Está en la página 1de 9

Unidad 2: El aprendizaje Humano Objetivos especficos o Conocer las distintas teoras que explican el aprendizaje humano o Analizar el aprendizaje

desde una perspectiva compleja Sobre algunas cuestiones generales. referencias diacronicas y sincronicas. Concepciones significativas en relacin a las modalidades del aprendizaje humano desde una perspectiva histrica como desde una mirada sincrnica. El aprendizaje como fenmeno complejo: algunas concepciones psicolgicas que lo explican. Las ideas de Piaget, Vigotsky, Papert. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Etapas, fases e interacciones en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Inteligencia y desarrollo. Los modos de operar desde el nacimiento hasta la adultez. Sobre las polticas educativas, los contextos y condiciones en los que el aprendizaje llega a tener lugar. xito y fracaso escolar. Los procesos de enseanza-aprendizaje en el marco de una cultura de la diversidad.

Limitaciones psicolgicas y educativas del aprendizaje por descubrimiento: Todo conocimiento real es descubierto por uno mismo La tcnica de enseanza de programas de actividad y de la preferencia extrema de Jon Dewey por la capacidad de resolver problemas antes que por adquirir conocimientos. Bruner plantea: Si la excelencia intelectual del hombre es la ms propia de todas sus perfecciones, tambin lo ms singularmente personal de todo lo que se sabe es aquello que ha descubierto por s mismo. Ausubel refuta: El proceso mismo de percepcin y cognicin exige necesariamente que el mundo cultural de estmulos deba ser filtrado primero por el aparato sensorial y la estructura cognoscitiva personales de cada individuo antes que tenga significado. Por tanto, la adquisicin de significado exige invariablemente la traduccin del mismo dentro de un marco de referencia personal y su reconciliacin con los conceptos y posiciones establecidos. Todo esto ocurre en cualquier programa de enseanza basado en exposiciones significativas, y est muy lejos obviamente de la pintura simplista de la absorcin pasiva hecha por Bruner para desacreditar este mtodo, y por ende aumentar el atractivo del aprendizaje por descubrimiento. La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo significativo.

Este concepto de Bruner, es en si mismo, un repudio al concepto de cultura, pues quiz el atributo ms singular de la cultura humana, es que los descubrimientos acumulados durante milenios pueden transmitirse a cada generacin sucesiva en el discurso de la infancia y la juventud y no necesita descubrirlos de nuevo cada generacin. An la persona ms brillantemente dotada no puede hacer sino unos cuantos descubrimientos originales valiosos (Stanley). Adems sobre la afirmacin cada nio debera ser un pensador creativo y crtico: Toda actividad de descubrimiento, independientemente de su grado de originalidad es cualitativamente nica. En la creencia de que la multiplicidad misma de las capacidades humanas le confiere a cada individuo una buena oportunidad, genticamente hablando, de ser creativo por lo menos en un rea. Bruner sostiene: La actividad intelectual es la misma dondequiera, sea en las fronteras del conocimiento o en un saln de clase de tercer grado. La diferencia es de grado y no de de clase. Ausubel responde: Es mucho ms realista luchar primero porque cada alumno responda significativa, activa y crticamente a la buena enseanza expositiva, antes de que tratemos de hacer de l un pensador creativo o por lo menos un buen pensador crtico y un eficiente solucionador de problemas. No propone un currculum y una pedagoga uniforme para todos los nios. Por medio de todos los medios posibles hay que facilitar el conocimiento en especial a los nios excepcionales. Pero ello no implica que haya que estructurar el ambiente de aprendizaje del nio comn en funcin de los objetivos educativos y de los mtodos de enseanza educados para un nio de cada mil, o quizs, de un milln. En contra de la observacin: La enseanza expositiva es autoritaria. Ya que el profesor en su posicin de poseedor de conocimiento, est ejerciendo coercin sobre sus alumnos APRA que acepten acrticamente su propia versin de la verdad. En lugar de darles la oportunidad de descubrirla por ellos mismos. Esto en primera instancia le parece exagerado y en segundo lugar no hay nada inherentemente autoritario en presentar o explicar ideas a los otros. Lo que si no est permitido es que se obligue explcita o tcitamente a aceptarlas como dogmas. El mtodo expositivo seguir siendo siempre vigente porque es la nica manera factible y eficaz de transmitir grandes volmenes de conocimientos. Solo se exige que el conocimiento establecido sea presentado tan racional y justificadamente como sea posible, y que lo acepten provisionalmente y crticamente como la mejor aproximacin disponible de la verdad. Cesar Coll Aprendizaje escolar y Construccin del conocimiento La importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educacin escolar y como nica manera de promover el desarrollo personal de los alumnos, tiene una significancia histrica. Desde el la tradicin puerocentrista (Dewey, Claparde, etc.), que comparten el principio de auto estructuracin del conocimiento, ven al alumno como el verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Bruner: El descubrimiento mediante el uso de su propiamente (la del alumno) Citas pedaggicas: Piaget: Principio fundamental de los mtodos activos: comprender es inventar o reconstruir por reinvencin.

Pero es quizs en la crtica que los autores humanistas dirigen al aprendizaje extrnseco, donde se encuentra un mayor paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. La adquisicin de contenidos externos a la persona, impuestos culturalmente, ajenos a su identidad y que poco o nada tienen que ver con lo que hay de peculiar, idiosincrtico. La mayor parte de las de las teoras del aprendizaje, reposan sobre una concepcin de que dicho aprendizaje (extrnseco), ignora sistemticamente los valores del alumno. De aqu que la educacin que se imparta habitualmente en los centros escolares es impersonal. Es a travs de estas experiencias personales que llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. Erradicar al aprendizaje extrnseco de la educacin es una intencionalidad bien conocida por dichos pedagogos y su fundamento es que los alumnos decidan por s mismos lo que quieren aprender. Practicar la autoevaluacin como la nica forma de evaluacin en relevancia. Eliminar cualquier componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etc. El aprendizaje escolar y construccin de significados: Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner en relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza/aprendizaje. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorstica y es capaz de repetirlo de utilizarlos mecnicamente sin entender en absoluto lo que est diciendo o lo que est haciendo. La significatividad del aprendizaje no es una opcin de todo o nada, sino ms bien de grado, en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizs sera mas adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo, sen cada momento de la escolaridad, sean lo ms significativos posible. Siguiendo a Ausubel, construimos significativos cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. En trminos Piagetianos: podramos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos. Ausubel contesta que hay conocimientos o experiencias, que se insertan en nuestros esquemas de actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a una mera repeticin memorstica. Es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potenciablemente significativo. Para ello debe cumplir dos requisitos. La primera condicin: es que posea una estructura ntegra, una cierta lgica intrnseca, un significado en si mismo, esto depende tambin de cmo se le presenta dicho contenido al alumno. La segunda condicin: que el alumno pueda asimilarlo. El contenido ser potencialmente significativo entonces desde el punto de vista psicolgico. Cuando la intencionalidad es

escasa, el alumno se limitar probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecnica y repetitiva. De todas formas este ser un proceso mucho ms cmodo y econmico en tiempo y energa para el alumno que la construccin de significados mediante la bsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce. La propuesta de Ausubel radica en que el nfasis ya no reside en la competencia intelectual del alumno, relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino ms bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia intelectual. Existe tambin una asimilacin estratgica de modo que la adopcin de uno u otro enfoque depende, en ltimo trmino, de la intencin con la que el alumno se enfrenta a la tarea concreta de un aprendizaje. Esto sera rentabilizar al mximo el esfuerzo y el tiempo disponible. Un mismo alumno, por otra parte puede adoptar sucesivamente uno u otro enfoque de aprendizaje segn la intencin con que lleve a cabo las respectivas tareas. En definitiva, la misma enseanza dirigida a un grupo de alumnos puede dar lugar a interpretaciones muy diferentes. Ciertamente es el alumno el responsable ltimo del aprendizaje, en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseanza, pero es el profesor el que determina con su actuacin, con su enseanza, que las actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume la responsabilidad de orientar esta construccin en una determinada direccin Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones ms individualistas y se acepta que la atribucin de sentidos y la construccin de significados en el mbito escolar, son procesos fuertemente impregnados y orientados por flas formas culturales, la tesis constructivista aplicada al aprendizaje adquiere una nueva dimensin. Csar Coll Isabel Sol La interaccin profesor alumno en la enseanzaaprendizaje A partir de los ltimos aos de la dcada del cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos. Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de la enseanza utilizada. Se pone en relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje, los conocimientos, capacidades y destrezas previas, etc. La actitud constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, la influencia educativa que ejerce el profesor y los resultados del aprendizaje. Esto es un DESPLAZAMIENTO. La importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar la mirada de forma prioritaria y an exclusiva, en la interaccin que se establece entre el alumno que aprende y el

contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar secundario. La construccin del conocimiento no debe entenderse como una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta, es decir que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construccin y al margen de la carga social, que comportan siempre los contendidos escolares. El aprendizaje no se realiza de forma individual por los siguientes motivos: 1) porque los alumnos no construyen significados a propsito de los contenidos cualquiera sea: Los contenidos del aprendizaje escolar no son slo objetos de conocimiento ms o menos complejos; son ante todo producto de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos est fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece as totalmente inmersa en el entramado de una actividad social, colectiva, que superar ampliamente el mbito de lo estrictamente individual. 2) En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Es el profesor quien determina en gran medida con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva, que genere determinados aprendizajes. Procesos de andamiaje en la ZDP: Los planteamientos Vygotskianos son, sin duda, el ms claro exponente de las consecuencias que tiene, para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales Para Vygotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo ontognico. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educacin contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques tericos. El desarrollo, es un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura. Estas ideas se traducen en los siguientes dos postulados de la explicacin Vygotskiana. La ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores y La educacin como fuerza creadora e impulsora de desarrollo 1)En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces primero a nivel social (interpersonal) y luego a nivel individual (intrapersonal), este proceso de interiorizacin progresiva no consiste en una simple traslacin o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera reconstruccin. Podemos afirmar que la ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores no slo no niega la actividad constructivista, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorizacin. La ley referida a los procesos psicolgicos superiores (desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento, formacin de conceptos) se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.

2) El desarrollo cultural del nio tiene un origen social en un doble sentido. Primero porque las funciones psicolgicas superiores (y con ellas todas las formas culturales) son construcciones sociales y porque se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con adultos y otros agentes mediadores de sus entorno en las que aparecen dichas funciones. Ambas ideas recogen se recogen con claridad en el concepto de zona de desarrollo prximo definido por Vigotski como: La diferencia entre el nivel Real de desarrollo y su nivel potencial de desarrollo (Determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o un compaero ms capaz) Desde el punto de vista de la interaccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cmo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. El anlisis por medio de la observacin a una madre y un hijo armando un RC: 1) Las madres comienzan asumiendo la organizacin global de la tarea (lo planifican), y dan entrada a la actuacin de sus hijos, de tal manera que estos pueden participar desde el principio en la resolucin de problemas an cuando no tengan una visin global del mismo ni dispongan de procedimiento general de resolucin. Los hace comportar como si estos entendieran la significacin y el alcance de lo que estn haciendo 2) A medida que se avanza en la resolucin de la tarea, el nio va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones en el sentido de que estas ya no son tan dependientes de la organizacin y planificacin global de la madre y de las rendijas en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organizacin y planificacin propia. La hiptesis de partida consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner sostiene y andamia los esfuerzos y los logros del nio, es que la intervencin de la madre estar en funcin a la inversa de la competencia del nio: es decir, cuanto mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor ser el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas. En resumen al conocer que la mayor efectividad ha sido lograda en aquellas situaciones en que se ha utilizado una enseanza ms intencionalizada del adulto, podemos definir que depende de gran medida de los agentes educativos, que realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz. Para ser eficaz, la intervencin educativa debe ser contingente, y debe ser contingente porque as lo existe la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento que subyace en todo aprendizaje. Los andamios, que los agentes educativos presentan al aprendiz, se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y de control en el aprendizaje. Proporcin de responsabilidad en la relacin de la tarea

Toda el profesor

Compartida

Toda el alumno

Instruccin Modelado Demostracin, etc.

Prctica guiada, (produce un abandono Prctica o aplicacin gradual de la responsabilidad

La forma real y concreta en que se produce este traspaso no ha sido dilucidada, solamente hay hiptesis al respecto. A esta definicin compartida, intersubjetiva, se accede a travs de una negociacin en la que cada participante renuncia en parte a su propia responsabilidad. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que representa al alumno y al profesor. Este ltimo renuncia slo temporalmente, estratgicamente, a su propia definicin de la situacin con el fin de acercarse a la del alumno: el alumno, por su parte, al trmino de la negociacin deber haber abandonado su definicin inicial y adoptada la nueva compartida por ambos. Los trminos de la negociacin son claramente asimtricos, el profesor sabe ad onde quiere llegar y el alumno ir aprendiendo esta finalidad y el contenido en el curso de la interaccin. El ejemplo anterior de la relacin madre-nio si bien tiene grandes potencialidades de ser traducido al ambiente escolar, no est definido que esto pueda realizarse de forma paralela y exacta. En la interaccin del profesor con el grupo de alumnos, es necesaria identificar los mecanismos que utiliza el profesor para conseguir que sus actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo. Aproximacin sociolingstica: Las aproximaciones sociolingsticas sostienen que ms importante que la etiqueta es la descripcin de los objetos que persiguen las investigaciones situadas en esta lnea: Esta disciplina se ocupa de registrar y analiza la conducta humana en las situaciones naturales. Explorando lo que aprenden las personas a partir y a travs de la interaccin con el lenguaje. El proceso lingstico se ocupa de cmo las personas aprenden el lenguaje de cmo aprenden a travs del uso del lenguaje y de cmo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas. Esta aproximacin es un tanto dispersa ya que no tiene una base terica sustantiva para su estudio. La idea bsica de que el aula configura un espacio comunicativo en la que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. El nico contexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuyas respuestas ya conoce es el aula.

Una de las estructuras comunicativas tpicas es la secuencia IRE (Sinclair). El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contendidos acerca del aprendizaje. Hilda Toba Elaboracin del currculo La transferencia del aprendizaje El problema de la transferencia es capital en toda educacin. Todo lo que se ensea, produce una transferencia que puede ser positiva o negativa. Bruner: ejemplifica las enseanzas: Ser capaz de aplicar el razonamiento histrico a los nuevos problemas, es una forma de transferencia positiva; el disgusto por la historia como materia y tema de indignacin, es transferencia negativa. Se espera que todo lo que se ensea en la escuela sea en cierto modo utilizado en la vida por el individuo: es decir que exista un grado de transferencia positiva a situaciones que no fueron abarcadas por la experiencia escolar y que la exposicin limitada de los materiales que los alumnos aprenden en la escuela permanezca en su pensamiento para el resto de sus vidas Otros ejemplos: Presumiblemente es posible ensear o aprender literatura norteamericana de una manera que ample la apreciacin de todo tipo de literatura, el estudiar un desierto de modo que contribuya al conocimiento de todos los desiertos, etc. Importancia mxima de la transferencia: La realidad de la transferencia depende de si los materiales del currculo, y los procesos educacionales estn ordenados o no hacia la transferencia, es decir, del grado hasta el cual tanto el currculo como las maneras de reaccionar ante su contenido estimulen el descubrimiento de principios bsicos, brinden prctica en la aplicacin de principios y desarrollen una estructura para el aprendizaje y una expectativa de que cualquier cosa que se aprenda ser utilizada de maneras nuevas y diferentes. La programacin del aprendizaje del contenido permite al estudiante descubrir las generalizaciones e incorporarlas a su manera de pensar, en ves de conocerlas verbalmente. El alumno necesita no slo descubrir estos principios inductivamente, sino tambin diferenciar el nivel de abstraccin que representa el principio y regular el posible nivel de su aplicacin. Adems, necesita practicar la aplicacin de estos principios. Tambin existe evidencia de que, al descubrir los principios por s mismos, el estudiante los comprende ms claramente, los retiene durante ms tiempo y los emplea con mayor eficacia. M. E. Boole, en el camino de la enseanza, explica que es conveniente no pasar conocimientos prefabricados, sino dejar que el nio descubra el conocimiento por medio inductivo (Ej. Peine y electricidad) Entender algo como una instancia especfica de un caso ms general lo cual es qu significa entender un principio o una estructura ms fundamentales, es haber aprendido no slo una cosa especfica sino tambin un modelo para la interpretacin de otras cosas parecidas que uno pueda encontrar. Symonds indica que: cuanto ms bajo es el nivel de abstraccin de una generalizacin o un principio que va a ser aplicada, menor ser la posibilidad de transferencia, pero mayor el nmero de personas que puedan aplicarla. Cuanto ms elevado es el nivel de generalizaciones, mayor la madurez requerida para entenderlas y percibir las posibilidades de su aplicacin. Osea: + concreto + gente transferencia + Abstracto gente + transmisin + aplicable a otras situaciones.

Bruner sugiere acentuar el proceso intuitivo y heurstico APRA captar ideas en vez de utilizar palabras como medio para explicarlas. Para reconocer que una persona sea capaz de reconocer la aplicabilidad o la inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y de ampliar con ello su aprendizaje, debe tener clara en su mente la estructura general del fenmeno con el cual trata. Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por definicin, mayor ser su aliento para aplicarla a los nuevos problemas. Ausubel: Sostiene que la educacin preescolar es se basa en la premisa de que el nio percibe al mundo en trminos concretos, por lo tanto requiere una considerable experiencia directa con diversas instancias concretas de una estructura determinada de relaciones antes que pueda abstraer o aplicar conceptos significativos.