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 Colección CAMPUS

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Últimos títulos publicados:

35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. J. González-Pérez / Mª

J. Criado
36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E. González / J.
A. Bueno (coords.)
37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Mª Nieto
38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste /
Joaquín González-Pérez
39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Mª Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J. M. Moreno / Mª E.
García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J.
L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza
de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. Ian Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja
(coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una
enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi

5
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González
(dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Mª Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero / Benjamín Zufiaurre
62. Razonamiento moral y prosocialidad. Manuel Martí
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González /
Fermín Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Mª
Albertín (eds.)
65. Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. C.
Castanedo / G. Munguía
66. Neurodidáctica. Jesús Mª Nieto
67. Terapia transaccional. Rafael Sáez
68. La Programación en Primaria. Juan Carlos Sánchez Huete
69. Expresión musical en Educación Infantil. Mª Esther Ruiz
70. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional/2. Seán Manning (ed.)
71. Ensueño y terapia. Francisco Massó
72. Fundamentos básicos de metodología de investigación educativa. José Quintanal
/ Begoña García (coords.)

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Segunda edición: mayo 2012

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Celedonio Castanedo / Gabriela Munguía

© 2011. EDITORIAL CCS, Alcalá 166 / 28028 MADRID
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta
obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la
ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográ fi cos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Diagramación editorial: Nuria Romero

ISBN (pdf): 978-84-9842-900-8
Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)

10
 Índice

Índice de figuras
Índice de tablas
Prefacio

PRIMERA PARTE
MODELO FIRO(FUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS
ORIENTATIONS/ORIENTACIÓN EN LAS RELACIONES
INTERPERSONALES FUNDAMENTALES)

CAPÍTULO 1
POSTULADOS
1. Descripción del postulado de necesidades interpersonales
1.1. Las tres necesidades interpersonales
1.2. Conducta de inclusión, control y afecto
1.3. Psicopatología en la conducta de inclusión, control y afecto
1.4. Conducta grupal
2. El postulado de continuidad en las relaciones interpersonales
3. El postulado de desarrollo del grupo
4. Credibilidad del postulado desarrollo del grupo

CAPÍTULO 2
ESCALAFUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS ORIENTATIONS–
BEHAVIOR (FIRO-B)
1. Descripción de la escala
1.1. Propiedades psicométricas del FIRO-B
1.1.1. Fiabilidad de la escala FIRO-B
a. Coeficiente de consistencia interna
b. Coeficiente de estabilidad
1.1.2. Validez de la escala FIRO-B

11
 a. Validez de contenido
b. Validez concurrente
c. Intercorrelación entre las subescalas
1.2. Prototipos de conducta interpersonal. Escalas FIRO-B y FIRO-F .
1.2.1. Prototipos de Inclusión (I)
a. Poco social
b. Excesivamente social
c. Social
1.2.2. Prototipos de Control (C)
a. Abdicrata
b. Autocrático
c. Democrático
1.2.3. Prototipos de Afecto (A)
a. Poco personal
b. Excesivamente personal
c. Personal
1.3. Interpretación clínica del FIRO-B
1.4. Investigaciones con el FIRO-B

CAPÍTULO 3
ESCALA FUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS ORIENTATION-
BEHAVIOR CHILDREN (FIRO-BC).
1. Descripción del FIRO-BC
2. Investigaciones con el FIRO-BC
2.1. Análisis de fiabilidad de la escala
2.1.1. Theta de Carmines
2.1.2. La muestra
3. Interpretación clínica de dos casos utilizando el FIRO-BC

CAPÍTULO 4
ESCALAFUNDAMENTAL RELATIONS ORIENTATIONS-FEELINGS (FIRO-F)
1. Descripción de la Escala FIRO-F
2. Propiedades psicométricas de la escala FIRO-F
2.1. Media, desviación estándar y reproductibilidad de la escala FIRO-F
3. Investigaciones con el FIRO-F

CAPÍTULO 5
ESCALA LIFE INTER-PERSONAL HISTORY ENQUIRY (LIPHE)

12
1. Descripción de la escala LIPHE
2. Propiedades psicométricas de la escala LIPHE
3. Investigaciones con la escala LIPHE

CAPÍTULO 6
ESCALAMARITAL ATTITUDES EVALUATION (MATE)
1. Descripción de la escala MATE
2. Propiedades psicométricas del MATE
3. Investigaciones con la escala MATE

CAPÍTULO 7
ESCALA EDUCATIONAL VALUES(VAL-ED)
1. Descripción de la escala
2. Propiedades psicométricas de la escala VAL-ED
3. Investigaciones con la escala VAL-ED

CAPÍTULO 8
ESCALACOPING OPERATIONS PREFERENCES ENQUIRY (COPE)
1. Descripción de la escala COPE
2. Propiedades psicométricas de la escala COPE

CAPÍTULO 9
APLICACIONES
1. Fantasías dirigidas
1.1. FIRO-B
1.2. FIRO-F
1.3. Autoconcepto
1.4. Sentimientos
2. Talleres utilizando el FIRO
2.1. Descubrirme tal cual soy y cómo desearía ser (figura/fondo). Enfoque
Tridimensional de la Personalidad
2.2. Asuntos inconclusos o duelos no resueltos con los padres
2.3. Herramientas de la terapia Gestalt: el ciclo de la experiencia y sus resistencias; el
FIRO y sus dimensiones interpersonales

SEGUNDA PARTE
LA TEORÍA DE AUTORREALIZACIÓN DE MASLOW Y EL PERSONAL
ORIENTATION INVENTORY (POI)

13
CAPÍTULO 10
ORÍGENES DE LA TERCERA FUERZA O PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA
1. Vida y obra de Abraham Maslow
1.1. Una teoría de la motivación humana
1.2. Religión, valores y experiencias cumbre
1.3. La psicología organizacional eupsequiana
1.4. La cultura, la autorrealización y la fuente de energía humana
1.5. La deficiencia en la motivación
1.6. Hacia una psicología del ser
1.7. Influencias en la teoría de Maslow
1.7.1. Psicología Gestalt
1.7.2. Pensamiento oriental

CAPÍTULO 11
PSICODIAGNÓSTICO EN TERAPIA GESTALT Y EN PSICOTERAPIA
HUMANÍSTICA
1. Terapia Gestalt
2. Autorrealización
3. Estudio de personajes históricos y glosario básico
4. Escala Personal Orientation Inventory (POI)

CAPÍTULO 12
INVESTIGACIONES Y APLICACIONES CON EL POI
1. Investigaciones
2. Aplicaciones
2.1. Terapia de Actualización (TA)

TERCERA PARTE
DESARROLLO DEL POTENCIAL EN GRUPO

CAPÍTULO 13
CRECIMIENTO DEL POTENCIAL HUMANO EN GRUPOS
1. Ventajas de los grupos de encuentro
2. Fundamentos del trabajo en grupos
2.1. Kurt Lewin (1890-1947)
2.1.1. Su historia
2.1.2. Fuentes de inspiración

14
 2.1.3. Aportaciones
La teoría de campo
La dinámica de grupo
Aplicación a grupos
2.2. Fritz Perls (1893-1970)-Laura Perls (1905-1990)
2.2.1. Su historia
2.2.2. Fuentes de inspiración
2.2.3. Contacto
2.2.4. Psicoterapia Gestalt
Investigación
2.3. Carl Rogers (1902-1987)
2.3.1. Su historia
2.3.2. Fuentes de inspiración
2.3.3. Aportaciones
Condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo
Enfoque centrado en la persona
3. Conclusión

CAPÍTULO 14
DINÁMICA DE GRUPO
1. Teoría tridimensional de la conducta interpersonal
2. Dinámica de grupos desde la psicoterapia Gestalt
2.1. Sensación
2.2. Formación de figura o conciencia
2.3. Movilización de energía
2.4. Acción
2.5. Contacto
2.6. Reposo
3. Conclusión

CAPÍTULO 15
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO
1. Membresía
2. Metas
3. Normas
4. Roles
4.1. El liderazgo del facilitador del grupo

15
CAPÍTULO 16
EL PROCESO DE FACILITACIÓN EN EL CRECIMIENTO DEL POTENCIAL
HUMANO
1. El contrato
2. El encuadre
3. Intervención
3.1. Niveles de intervención
3.2. Tipos de intervención
3.3. Investigaciones con grupos
3.4. Destrezas de intervención
4. Evaluación y cierre
5. El experimento

CAPÍTULO 17
EL FACILITADOR
1. Obstáculos del facilitador
1.1. Actitud
1.2. Tarea y proceso
2. La formación del facilitador de grupos
3. El perfil del facilitador
3.1. Conocimientos
3.2. Habilidades
3.3. Actitudes
4. Autocuidado del facilitador de grupo

ANEXOS
• Código deontológico de la European Association for Gestalt Therapy (AEGT)
• Referencias

16
 Índice de figuras

Figura 1. Características comunes de las corrientes con orientación humanística

Figura 2. Jerarquía de necesidades básicas
Figura 3. Visión social de Maslow
Figura 4. Tipos de culturas
Figura 5. La generación de energía
Figura 6. El proceso autorrealizador en el desarrollo del hombre
Figura 7. La autorrealización de Maslow y Goldstein
Figura 8. Factores que intervienen en la autorrealización, según Maslow
Figura 9. Los valores en la ética autorrealizadora
Figura 10. Influencias en el pensamiento de Maslow
Figura 11. Psicoterapias humanísticas
Figura 12. Orientaciones de la persona en el tiempo
Figura 13. Tipos de autosoporte
Figura 14. Ventajas del uso de intervenciones grupales
Figura 15. Fuentes de inspiración en el pensamiento de Lewin
Figura 16. La teoría de campo
Figura 17. Tipos de grupos
Figura 18. Funciones de los responsables de grupo
Figura 19. Fuentes de inspiración de Fritz y Laura Perls
Figura 20. Principios para reconocer la interrupción
Figura 21. Fuentes de inspiración de Rogers
Figura 22. Aportaciones de Carl Rogers
Figura 23. Fases del ciclo de la experiencia y los procesos de autointerrupción
Figura 24. Las metas
Figura 25. Elementos del grupo
Figura 26. Fases del proceso de facilitación
Figura 27. Tipos de intervención
Figura 28. Proceso intrapersonal
Figura 29. Proceso interpersonal
Figura 30. Proceso grupal

17
Figura 31. Fases del proceso de duelo
Figura 32. Elementos del experimento
Figura 33. Componentes en la formación del facilitador
Figura 34. Fases del desarrollo del estrés

18
 Índice de tablas

Tabla 1. Resumen de las relaciones progenitores-niño y la conducta resultante en la vida

adulta
Tabla 2. Consistencia interna del FIRO-B (fiabilidad)
Tabla 3. Estabilidad test-retest en las escalas del FIRO-B
Tabla 4. Intercorrelaciones entre las subescalas del FIRO-B (n = 1.340)
Tabla 5. Análisis factorial de la escala FIRO-BC
Tabla 6. Media, desviación típica y rango de las subescalas del FIRO-BC
Tabla 7. Esquema de conducta interpersonal, con sus diferentes prototipos, según las
puntuaciones típicas (altas, moderadas, bajas) del FIRO-BC
Tabla 8. Datos del FIRO-F de media, desviación estándar y reproductibilidad
Tabla 9. FIRO-F. Distribución de puntuaciones en porcentajes (N=5.847)
Tabla 10. Intercorrelaciones entre las escalas del FIRO-F
Tabla 11. Relación del FIRO-F con otras variables y escalas del FIRO
Tabla 12. Dimensiones de la escala LIPHE
Tabla 13. Medias, desviaciones estándar y re-test de la escala LIPHE
Tabla 14. Intercorrelaciones LIPHE
Tabla 15. Denominación de las escalas del MATE
Tabla 16. Media, desviación estándar y reproducibilidad del MATE
Tabla 17. Conceptos del modelo FIRO de familia
Tabla 18. Datos de COPE
Tabla 19. COPE conversión a deciles
Tabla 20. Intercorrelaciones y relaciones con la inteligencia
Tabla 21. Ejemplos de ítems de la escala POI
Tabla 22. Puntuaciones de la escala POI (grupo experimental)
Tabla 23. Puntuaciones de la escala POI (grupo control)
Tabla 24. Puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) en la escala POI (grupo
control)
Tabla 25. Puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) en la escala POI (grupo
experimental)
Tabla 26. Diferencias en las puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) entre

19
 el grupo control y experimental
Tabla 27. La dinámica de grupo
Tabla 28. El experimento

20
 Prefacio

A pesar del gran impacto que han tenido los enfoques humanísticos en las últimas
décadas, en educación y psicoterapia, éstos están poco representados en el campo de la
psicología. Sólo una minoría, como lo indica el campo específico de la psicoterapia,
donde apenas un 10% se identifica como psicólogo y psicoterapeuta humanístico en EE
UU (CAIN, 2002). Sin embargo, los fundadores de la tercera fuerza (Allport, Maslow,
May, Rogers, Bugental) y otros muchos que se unieron a la División 32 de la APA,
revolucionaron la forma de hacer psicoterapia; como Laura y Fritz Perls centraron a los
clientes en el darse cuenta inmediato de su experiencia donde cuyo contexto del
encuentro buberiano de yo-tú, pretendía que la persona viviera auténticamente. Rogers
enseñaba a los terapeutas a escuchar a sus pacientes con empatía y reconociendo la
enorme importancia de trabajar con emociones y que el cliente aprendiera de sus
experiencias emocionales.
Por otra parte, desde la creación de la Asociación Humanística, se ha generado gran
cantidad de investigaciones rigurosas; sin embargo, esto no parece suficiente. La mejor
manera de hacer resonancia en la ciencia se consigue investigando, demostrando
evidencia que dé soporte a la teoría del enfoque humanístico.
Cain (2002: xxii) sostiene que se puede ser optimista en cuanto a la evolución de las
psicoterapias humanísticas: «Sesenta años de desarrollo en teoría, práctica e investigación
han demostrado que los enfoques humanísticos en la psicoterapia son tan efectivos o más
que otras de las grandes terapias».
El recurso de utilizar los grupos para sanar psíquicamente es tan viejo como la
humanidad, aunque los grupos guiados por profesionales se iniciaron en Boston con
Joseph Pratt, un médico que en 1905 daba clases de cuidados a sus pacientes
tuberculosos. Por otra parte, algunos psiquiatras trabajaron con grupos de pacientes
psiquiátricos, Trigrant Burrow en EE UU, Alfred Adler y Jacobo Moreno (1950) en
Europa. La Terapia de Grupo alcanzó su máximo crecimiento durante la II Guerra
Mundial, cuando los hospitales fueron obligados a atender en tratamiento de grupo a
grandes cantidades de víctimas psiquiátricas. En 1942, Jacobo Moreno funda The

21
Society for Group Psychotherapy y Slavson The American Group Psychotherapy
Association.
En los años cincuenta, todas las psicoterapias, incluidas las de grupo, clamaban por
evitar una hegemonía en las diferentes escuelas de pensamiento. Además de los grupos
de terapia, pioneros con sus conflictos ideológicos (freudianos, adlerianos y
neofreudianos), surgieron nuevas terapias, entre ellas la Terapia Rogeriana, la Terapia
Racional Emotiva y la Terapia Existencial. En el contexto grupal emergen el Análisis
Transaccional (BERNE, 1961) y la Terapia Gestalt (PERLS, 1947).
En las revueltas de jóvenes de los años sesenta surgen numerosos modelos de
intervención en grupos, dirigidos al público en general por profesionales, entre ellos los
tan discutidos Grupos de Meditación Trascendental. Por otra parte, Carl Rogers (1968:
16) considera la intervención con grupos como «… quizá el invento más significativo del
siglo» y promueve la figura del facilitador grupal.
En la primera parte, de este libro, básicamente de psicodiagnóstico, se expone el
enfoque tridimensional de la conducta interpersonal, conocido como Fundamental
Interpersonal Relations Orientations (FIRO), diseñado por William Schutz.
En la segunda parte, se trata la autorrealización según la propone Maslow y se
describe el instrumento psicológico, para medirla, conocido como Personal Orientation
Inventory (POI), desarrollado por Everett Shostrom.
En la tercera parte se aborda la intervención centrada fundamentalmente en la
Terapia Gestalt.
El objetivo principal, que perseguimos al publicar este libro de diagnóstico e
intervención e investigación, es proporcionar una herramienta de trabajo eficaz a
psicólogos y educadores, motivando a los lectores a que continúen las rutas de
investigación en el campo humanístico.
Los autores

22
23
24
25
 Capítulo 1

POSTULADOS

A lo largo de mis 40 años de experiencia con grupos (los anteriores no los cuento porque
los considero como meras aproximaciones), he podido trabajar tanto con grupos de niños
como con adolescentes excepcionales (véase mi libro Deficiencia mental. Aspectos
teóricos y tratamientos, Castanedo, 2002, 5ª ed.), grupos de personas con psicopatología
y grupos de personas «sanas». En mi desempeño profesional he tenido la fortuna de
trabajar y vivir en diferentes culturas: Canadá, Latinoamérica (especialmente en Costa
Rica y México [desde Tijuana hasta las tierras Mayas]) y en mi tierra natal, España (del
mar Mediterráneo al Cantábrico), y siempre termino llegando a la misma conclusión: a
pesar de las diferencias sociales, culturales e históricas, todos los humanos tenemos las
mismas necesidades interpersonales, a saber, necesitamos ser incluidos, queremos
influenciar o ejercer poder y pretendemos dar y recibir afecto, tal como lo plantea la
Teoría Tridimensional de la Conducta Interpersonal. Dicha teoría, acuñada por Schutz,
me ha servido como un referente sólido para mis intervenciones grupales, ya que la
sencillez y a la vez profundidad del planteamiento del Modelo FIRO me permite hacer
una lectura rápida y contundente de las necesidades de cada grupo, así como de las
necesidades de los individuos.
Es por eso y como un homenaje al autor (William Schutz), uno de los grandes del
Esalen Institute de Big Sur (California), de quien me honro profundamente de haberlo
conocido en vida y de quien lamento profundamente su muerte —acaecida el 9 de
noviembre de 2002—, por lo que pongo a disposición de otros profesionales esta Teoría
Tridimensional de la Personalidad, estando seguro de que ustedes al igual que yo,
constatarán la vigencia y utilidad de los aportes de Schutz, independientemente del
enfoque psicoterapéutico con el cual trabajen. Aunque Schutz ha muerto, queda «vivo»
su enfoque como lo demuestran algunas de las investigaciones con el FIRO que señalo en
este libro.

26
 Entre las diferentes obras publicadas por William Schutz (1950, 1960, 1967, 1971,
1973, 1976, 1977, 1978, 1979, 1984, 1989), la que con mayor profundidad explica su
modelo de enfoque tridimensional es The Interpersonal Underworld (1960), que se
podría traducir por El otro mundo interpersonal; aunque underworld se traduce también
por infierno (Simon and Schuster’s International Dictionary), sin embargo, no creo que
Schutz al pensar en el título de ese libro se refiriese a ese lugar infernal y si así fuere, la
traducción sería El Infierno Interpersonal; sea como sea nos quedaremos con la primera
acepción del término para presentar su paradigma FIRO. Ya en el prefacio de la referida
obra, Schutz presenta los tres objetivos que persigue su enfoque:
1. Teórico. Presentar el estado actual de la teoría de la conducta interpersonal que está
relacionada con la teoría de la personalidad psicodinámica y de la que se derivan
hipótesis experimentales.
2. Empírico. Mostrar los resultados obtenidos en 15 investigaciones, no publicadas,
que proporcionan las bases empíricas de la Teoría de la Conducta Interpersonal.
3. Metodológico. Dar a conocer un enfoque al problema de aplicar técnicas de la
lógica y filosofía de la ciencia, al problema de la ciencia del comportamiento.
FIRO son las siglas en inglés de Fundamental Interpersonal Relations Orientations
(Orientación en las Relaciones Fundamentales Interpersonales), lo que significa que cada
persona se orienta ella misma de una forma específica hacia otras personas.
En la introducción de The Interpersonal Underworld (1960), Schutz relata la
siguiente anécdota: su hija de 3 años le pide una noche que le ayude a desvestirse y él le
responde que ella sabe hacerlo sola, a lo que la niña dice: «Es cierto, pero la gente
necesita a veces a la gente, incluso cuando sepan hacer las cosas por sí mismas». Y la
gente necesita a la gente para recibir (conducta deseada) y para dar (conducta
expresada). Ambas son «necesidades interpersonales».
En la referida obra, se analiza la cercana relación existente entre la forma en que la
gente actúa como adulto y la manera como se comportan como niños.

— El principio de constancia. Representación en la que la gente actúa cuando llega a ser

adulto y el modo en que sus padres actuaban hacia ellos.

— El principio de identificación.

Estos dos principios juntos constituyen el Postulado de Continuidad Relacional.

Schutz presenta un acercamiento teórico al concepto de compatibilidad y la fórmula
para su medición está basada en las puntuaciones del Fundamental Interpersonal

27
Relations Orientation-Behavior (FIRO-B). Las escalas del FIRO son una serie de
instrumentos de medida derivados de la Teoría Tridimensional de la Conducta
Interpersonal elaborada por William Schutz y presentada en su obra FIRO: A Three
Dimensional Theory of Interpersonal Behavior (1985). Teoría que presenta un grupo de
dimensiones y una serie de hipótesis basadas en dichas dimensiones. Ciertas medidas son
requeridas para verificar cada una de estas hipótesis, algunas de las cuales se encuentran
en la escala FIRO-B. Este test mide las características de conducta de una persona hacia
otra en las áreas de Inclusión (I), Control (C) y Afecto (A). El FIRO-B ha sido diseñado
para medir no solamente las características individuales de la persona, sino que además
evalúa las interrelaciones que se dan entre la gente, como es la compatibilidad. La
incompatibilidad es de dos tipos: incompatibilidad de intercambio (diferencias en la
cantidad total de intercambio interpersonal deseado) y la incompatibilidad del iniciador
(diferencias relacionadas con quien inicia y de quien recibe la conducta).
El Postulado de Desarrollo Grupal sostiene que cada grupo maneja los mismos
problemas interpersonales siguiendo la misma secuencia y que esta secuencia es idéntica
a la que encontramos en el desarrollo del niño cuando éste aprende a relacionarse con la
gente: primero la inclusión o cohesión, después surgen problemas de control o poder y,
finalmente, problemas de afecto o apertura. Es más, el proceso de disolución del grupo
sigue el orden opuesto.
El concepto interpersonal contiene tres tipos de conducta interpersonal:
1. Conductas a priori, relaciones entre las situaciones interpersonales tempranas y
presentes; en parte el pasado determina el presente (véase Escala LIPHE).
2. Conductas presentes, relaciones entre los elementos de las situaciones
interpersonales presentes.
3. Conductas consecuentes, relaciones entre orientaciones interpersonales presentes y
conductas y actitudes.
La categoría de conductas a priori comprende los orígenes infantiles de la
orientación interpersonal de adulto y la constancia de estas orientaciones, factores que
conducen a alteraciones en la orientación interpersonal durante la infancia y la
adolescencia. La categoría de conductas presentes incluye la compatibilidad o cohesión
de relaciones interpersonales, el liderazgo en la estructura del grupo, el patrón
sociométrico al interior del grupo, los estadios de desarrollo en la relación interpersonal,
las relaciones interpersonales y los factores situacionales como tareas, normas sociales, y
la estructura social. La categoría de conductas consecuentes incluye las relaciones entre
la orientación interpersonal y las actitudes y las conductas hacia otros aspectos de la vida,
como son las actitudes sociales, actitudes políticas, elección ocupacional, gusto por el
arte, el juego y la música.

28
1. DESCRIPCIÓN DEL POSTULADO DE
NECESIDADES INTERPERSONALES
Cada persona tiene tres necesidades interpersonales básicas: inclusión, control y afecto,
las tres constituyen dimensiones suficientes de la conducta interpersonal para poder
predecir y explicar el fenómeno interpersonal (SCHUTZ, 1960: 13).
La gente necesita a la gente es un punto de inicio. El siguiente: ¿De qué forma la
gente necesita a la gente? El concepto de necesidad interpersonal es conocido también
como necesidad social. Una necesidad es definida, en términos de una situación de una
persona, la no satisfacción conduce a consecuencias no deseadas. El otro concepto
interpersonal significa la relación que se da entre la gente en oposición a las relaciones
entre dos, cuando uno de ellos está inanimado. Se asume que debido a la presencia
psicológica de otras personas, las situaciones interpersonales conducen a conductas, en la
persona, que varían cuando ésta está en presencia de otros. Una situación interpersonal
tiene implicadas dos o más personas y cada una de éstas tiene en cuenta al otro para
lograr algún fin o tomar una decisión. Una carencia interpersonal se satisface únicamente
cuando se obtiene una relación satisfactoria La satisfacción de una necesidad es una
condición ineludible u obligatoria para evitar consecuencias no deseadas de enfermedad y
muerte. La discrepancia entre la satisfacción de una necesidad interpersonal y el estado
presente de un organismo, engendra un sentimiento en el organismo que se conoce como
ansiedad. Si la persona utiliza el mecanismo de negación en el área de afecto y está en
una situación en que necesita relaciones íntimas, sentirá ansiedad inmediata originada por
la discrepancia entre las exigencias de la situación y su patrón de conducta más cómodo.

1.1. Las tres necesidades interpersonales

La necesidad interpersonal de inclusión se define como el deseo de establecer y
mantener una relación satisfactoria con la gente respecto a la interacción y asociación.
Relación satisfactoria con la gente significa:
1. Mantener una relación psicológica cómoda con la gente en un rango que va desde
iniciar la interacción con toda la gente hasta no iniciarla con nadie.
2. Sostener una relación psicológica cómoda con la gente emitiendo conductas hacia
las personas es una dimensión que va desde iniciar siempre interacciones con el self
hasta nunca iniciarlas. En relación con el autoconcepto, la necesidad de inclusión
supone el deseo de sentir que el self es significativo y valioso. En el nivel de
sentimientos, la necesidad de inclusión se define como el esfuerzo para establecer y
mantener un sentimiento de interés mutuo con otras personas.

29
La inclusión implica:
1. Ser capaz de interesarse por las otras personas a un grado satisfactorio.
2. Hacer que las otras personas estén interesadas por el self a un grado satisfactorio.

La necesidad interpersonal de control se define como la disposición para establecer y

mantener una relación satisfactoria con la gente en lo que respecta al control y el poder.
La relación satisfactoria aquí implica:
1. Tener una relación psicológica cómoda con la gente en un rango que va desde
controlar toda la conducta de la otra gente hasta no controlarla.
2. Exhibir una relación psicológica cómoda con la gente con respeto a emitir una
conducta, en una dimensión que va desde estar siempre controlado por los otros
hasta nunca estarlo. En relación con los sentimientos, la necesidad de control se
define como el deseo de establecer y mantener un sentimiento de respeto mutuo
por la competencia y responsabilidades de los otros.
El control incluye:
1. Respetar a los otros en un grado satisfactorio.
2. Que los otros respeten el self en un grado satisfactorio. En el nivel de percepción
del self, la necesidad de control se define como la conciencia de sentir que uno es
una persona competente y responsable.
La necesidad interpersonal de afecto se define como el esfuerzo o el deseo para
establecer y mantener una relación satisfactoria con la gente en lo que respecta al amor y
el afecto. El afecto siempre implica una relación de dos personas (díada).
La relación satisfactoria aquí implica:

1. Llevar una relación psicológica cómoda de afecto con la gente en un rango que va
desde iniciar relaciones personales cercanas con todas las personas, hasta no
iniciarlas con nadie.
2. Mantener una relación psicológica cómoda con la gente con respecto a emitir
conductas en una dimensión que va desde iniciar relaciones cercanas hacia el self a
nunca iniciarlas hacia el self. En relación con los sentimientos, la necesidad de
control se define como la pretensión a establecer y mantener un sentimiento de
mutuo afecto hacia los otros.
Estos sentimientos incluyen:
1. Ser capaz de amar a los otros en un grado satisfactorio.
2. Que los otros amen el self en un grado satisfactorio. La necesidad de afecto, en el

30
 nivel de autoconcepto, se define como la demanda de sentir que el self es querido.
Este tipo de formulación enfatiza la naturaleza interpersonal de estas necesidades.
Se requiere que el organismo establezca un equilibrio entre las diferentes áreas, el self y
las otras personas. Para estar libre de ansiedad, una persona debe encontrar una relación
cómoda conductual con los otros, en relación al intercambio de interacción, poder y
amor. La necesidad no está totalmente satisfecha haciendo que los otros respondan hacia
el self de una forma específica, ni tampoco satisfecha actuando hacia los otros de un
modo en particular. Un equilibrio satisfactorio se debe establecer y mantener.

1.2. Conducta de inclusión, control y afecto

La conducta de inclusión se define como aquella dirigida hacia la satisfacción de la
necesidad interpersonal de inclusión; la conducta de control, como la que va dirigida
hacia la satisfacción de la necesidad interpersonal de control; y la conducta de afecto,
como aquella que está dirigida hacia la satisfacción de la necesidad interpersonal de
afecto.
La conducta de inclusión hace referencia a la asociación entre la gente. Algunos
términos de la relación de inclusión positiva son: interactuar, mezclar, comunicar,
pertenecer, acompañar, juntar, etc. Términos de la relación de la inclusión negativa son:
excluido, aislado, forastero, marginado, retirado, abandonado, ignorado, separado.
La necesidad de ser incluido se manifiesta en sí misma al desear ser atendido, al
atraer la atención y el interés. Por ejemplo, el alumno indisciplinado que lanza en el aula
gomas de borrar, está con frecuencia reclamando la atención que no se le presta; incluso
si se le da afecto negativo se quedará parcialmente satisfecho, al fin alguien le presta
atención.
En los grupos hay personas que, a menudo, buscan ser figura hablando en exceso.
Estas personas no están interesadas en el poder o en dominar, sólo quieren hacerse las
importantes. La persona que cuenta chistes es una buscadora de prominencia. La
inclusión difiere del afecto en que no implica apego emocional a las personas y del
control en que la preocupación es con prominencia y no con dominancia.
La conducta de control se refiere al proceso de toma de decisión entre la gente.
Algunos conceptos relacionados positivamente con control son: poder, autoridad,
dominante, top-dog, influir, líder. Ciertos vocablos de control negativo son: rebeldía,
under-dog, resistencia, seguidor, anarquista, sumiso.
La necesidad de control se expresa por el deseo de poder, autoridad y control

31
ejercido sobre los otros y, en consecuencia, sobre el futuro de uno mismo. En el otro
extremo se sitúa el deseo de ser controlado, de no tomar responsabilidades. No existe
forzosamente una relación entre la conducta de una persona que ejerce control hacia los
otros y su conducta de ser controlada. Por ejemplo, en el ejército, un sargento dominante
que controla a los soldados de la tropa, puede sentirse contento de estar controlado por el
teniente. El control difiere de la conducta de inclusión en que éste no requiere
prominencia. El concepto «poder detrás del trono» es un buen ejemplo del rol que ejerce
una sed alta de control y una baja aspiración de inclusión. Otro ejemplo es la
confrontación histórica entre los Reyes Católicos; cuando se analizaba el proyecto de
Cristóbal Colón y su viaje con las tres carabelas, se dice que la reina para imponer su
control a favor del viaje dijo a Fernando que se oponía: «Tanto monta (manda) monta
tanto Isabel como Fernando», y Colón salió en las tres carabelas hacia las Indias.
Existe una marcada diferencia entre la conducta de control y la de afecto, la primera
tiene que ver con relaciones de poder y no con la cercanía emocional. Los primeros
piensan en negocios y los segundos en conocerse unos a otros. Por ejemplo, el bromista
tiene una baja necesidad de control y alta de inclusión.
La conducta de afecto se refiere a sentimientos emocionales personales entre dos
personas, es una relación en díada, es decir, se da únicamente entre pares de gente.
Mientras que las relaciones de inclusión y control pueden darse en díadas o entre una
persona y un grupo de personas. Algunos términos asociados con la relación de afecto
positivo son: amor, gustar, emocionalmente cercano, sentimientos positivos, personal,
amistad, cariño. Algunos términos negativos son: odio, frialdad, emocionalmente distante.
En el trabajo en grupos la conducta de afecto se caracteriza por abrirse a la amistad y a la
diferenciación entre los miembros. Un método común para evitar lazos cercanos y
exclusivos con cualquiera de los miembros de un grupo, es ser idénticamente amistoso
con todos ellos. Así mismo, ser popular no implica afecto, sino inclusión.
Schutz (1960) ilustra con un ejemplo las diferencias en la conducta de afecto,
inclusión y control, y las diferentes emociones que un hombre siente al ser rechazado en
un grupo, o cuando es reprobado por un profesor en una materia, o al ser abandonado
por su novia. El grupo le excluye y le dice que ellos no tienen suficiente interés en él. El
profesor le dice que le considera incompetente en esa materia. Su novia le rechaza y le
expresa que no es cariñoso. Por tanto, el afecto conlleva situaciones de amor, cercanía
emocional, confidencias personales, intimidad. El afecto negativo se caracteriza por el
odio, la hostilidad y el rechazo emocional.
Resumiendo esta parte, las dificultades para iniciar la interacción van desde sentirse
incómodo con la no asociación con la gente («no puedo estar solo», esto es, el prototipo

32
excesivamente social o hipersocial), hasta no sentirse cómodo iniciando la interacción
(«no puedo aguantar estar con la gente», es decir, el poco social o hiposocial).
Dificultades en el control de los otros van desde no sentirse cómodo controlando la
conducta de los otros («no puedo decir a cada uno lo que tiene que hacer»: el abdicrata),
hasta no sentirse cómodo cuando se es incapaz de controlar a todos («siempre tengo que
tomar las decisiones»: el autocrático). Las dificultades que se originan en las relaciones
interpersonales cercanas van desde sentirse embarazoso o desagradado cuando se es
incapaz de establecer una relación personal suficientemente cercana («no puedo
acercarme suficientemente» o, lo que es los mismo, el excesivamente personal o
hiperpersonal), a estar a disgusto cuando se está muy cerca o en intimidad con alguien
(«no me gusta implicarme emocionalmente con la gente», es decir, una persona poco
personal o hipopersonal).
Esta descripción puede ser planteada bajo un punto de vista psicoanalítico: en la
lucha entre el id y el superego, para determinar la conducta del individuo, la respuesta
excesiva en cada área representa el triunfo del id. De la respuesta restringida resulta el
triunfo del superego. La respuesta ideal representa la resolución satisfactoria de los
impulsos del id, las exigencias del superego y la realidad externa, que corresponde al
triunfo del ego.

1.3xs. Psicopatología en la conducta de inclusión, control

y afecto
Psicopatología de la conducta de inclusión. El fracaso a ser incluido significa ansiedad a
contactar con la gente, sentirse excluido, estar alienado de la gente, ser diferente y no
aceptado. Siendo la inclusión la primera área de la relación interpersonal en la infancia,
tiene un fuerte componente narcisista con características de la fase oral. En
consecuencia, una dificultad en el área de inclusión desemboca en una conducta regresiva
de sentirse una persona insignificante. Este síndrome Schutz (1960) lo diagnostica como
psicosis, retomando la descripción de psicosis que ofrece Munroe (1956, citado por
SCHUTZ, 1960: 28):
Lo esencial de la explicación de Freud de la condición psicótica es la regresión… Freud considera que la
manifestación psicótica pertenece al período pre-edipal, al estadio del narcisismo antes de que el ego se
desarrolle. Los mecanismos de la psicosis son mecanismos arcaicos de la infancia antes de que se
establezcan las relaciones con objetos «interpersonal» seguros.

Todo indica que la dificultad reside en establecer una relación satisfactoria con otras
personas, en lo que concierne a la inclusión o el contacto. Cuando la dificultad alcanza un
estado psicopatológico da lugar a la psicosis, principalmente la psicosis esquizofrénica.

33
Esto no significa que todas las psicosis sean originadas por dificultades en el área de
inclusión, ni que todos los trastornos de inclusión se conviertan en psicosis. Sólo hace
referencia a la existencia de una relación cercana entre el trastorno en la inclusión y la
psicosis. Por otra parte, la psicosis (básicamente la esquizofrénica) aparenta estar más
relacionada con el patrón de conductas poco sociales (hiposocial) que con el de las muy
sociales (hipersocial). Sin embargo, en el hipersocial la carencia de identidad e inhabilidad
a estar solo, llevado al máximo, corresponde al extremo psicopatológico del hipersocial.
Psicopatología de la conducta de control. La persona que no acepta control de
ningún tipo desarrolla la personalidad del psicópata. No ha sido adecuadamente
entrenado para aprender las reglas de conducta establecidas, para respetar los derechos y
privilegios de los otros. Según Munroe (1956, citado por SCHUTZ, 1960: 31):
La explicación de Freud para esta condición es que se ha dado un fracaso serio en el desarrollo del
superego. La imagen parental no ha sido adecuadamente internalizada en la consciencia y continúa siendo
el policía de la esquina —una fuerza externa—. Realmente, la conducta del psicópata es infantil sin la
experiencia limitada del niño. Cuando los recursos de la madurez son utilizados, sin los controles internos
de la madurez, la conducta que resulta es deplorable. Las relaciones objetales son generalmente pobres
dado que las buenas relaciones objetales hubieran conducido a un desarrollo más adecuado del superego.

Psicopatología de la conducta de afecto. Corrientemente se atribuye a la neurosis

las dificultades en el área de afecto. Al respecto, Munroe (1956, citado por SCHUTZ,
1960: 32) dice:
El florecimiento temprano de la sexualidad que no puede llegar al placer se llama estadio fálico para
diferenciarlo del verdaderamente genital que conduce a la pareja y a la reproducción. En este período se
forman las actitudes que son cruciales más tarde para la satisfacción heterosexual y las buenas relaciones
con la gente en general. Por esta razón este es el estadio más cargado con potencialidades para la
distorsión neurótica.

Como vemos, las dificultades para iniciar la interacción oscilan desde sentirse
incómodo al asociarse a la gente (ejemplo, «no puedo soportar estar con la gente»); el
prototipo poco social, al excesivamente social (ejemplo, «no puedo estar sin la gente»);
las dificultades para controlar a los otros van desde sentirse incómodo controlando la
conducta de cualquier persona (ejemplo, «no soy capaz de decir a cada uno qué hacer»),
el prototipo abdicrata, hasta estar cómodo cuando se controla (ejemplo, «tengo que
hacerme siempre cargo de las cosas»), el autócrata. Las dificultades para iniciar la
relación de intimidad varían desde sentirse incómodo cuando se es incapaz de establecer
una relación personal (ejemplo, «no puedo estar suficientemente cercano»), el
excesivamente personal, hasta percibirse incómodo cuando se está cerca de alguien
(ejemplo, «no me gusta implicarme emocionalmente con la gente»), el prototipo poco
personal.

34
 En términos psicoanalíticos:
… la lucha entre el ego y el superego determina la conducta del individuo, las excesivas respuestas en
cada dimensión representan el triunfo del id. Las respuestas restringidas representan el triunfo del
superego. Las respuestas ideales representan la resolución de los impulsos del id, las exigencias del
superego, y la realidad externa que corresponde al triunfo del ego (SCHUTZ, 1960: 33).

Muchas veces, alguien que busca excesivamente la intimidad, puede ser poco
personal, y viceversa. Los giros completos de la conducta son más comunes que los
ligeros, el prototipo del FIRO describe únicamente la conducta más típicamente utilizada
y no la conducta atípica.
Seguidamente examinamos cada una de las tres necesidades, según el tratamiento
que hacen de ellas algunos autores de la psicología. Empezaremos por los tres grandes
del psicoanálisis: Jung, Adler y S. Freud. Para Jung, la explicación de la relación
individual con el mundo es su «energía de vida», que se caracteriza por dos modos de
expresión, introversión y extraversión, conceptos que se asocian con la dimensión
inclusión. Para Adler, uno de los principales conceptos es la «voluntad de poder» y su
concepto antagónico es el «sentimiento de inferioridad», los cuales se asocian con la
dimensión control. En ese sentido para Freud lo más significativo es el impulso libidinal,
centrado alrededor de la sexualidad y los sentimientos, esto se asocia con la dimensión
del afecto. Por supuesto, las teorías de los autores son mucho más complejas que
únicamente los citados conceptos; sin embargo, éstos son los términos asociados con la
teoría tridimensional.
Otros autores ponen de relieve algún prototipo de personalidad; por ejemplo, Horney
describe al hiposocial más que al hipersocial. Por su parte, E. Fromm describe al
abdicrata como una persona que escapa a la libertad, pegándose a otra persona y, en
consecuencia, pierde o nunca obtiene su independencia.

El prototipo de personalidad excesivamente personal con énfasis en los aspectos del

self de los otros, ha sido descrito por S. Freud. Entre las características de este prototipo
lo más importante en la vida es ser amado; están gobernados por el temor de la pérdida
del amor, dependen de los que niegan el amor; manifiestan una necesidad marcada de
recibir aprobación y afecto, están especialmente necesitados de tener relación de pareja y
la necesidad central es un fuerte deseo de intimidad. Así mismo, E. Fromm describe el
prototipo personal como aquel que es capaz de operar efectivamente en el área del
afecto. Sus características son: deseos de que la otra persona crezca y se desarrolle; alto
sentimiento de compromiso y responsabilidad; brinda cuidados, respeto y reconocimiento
al otro; lo que significa expresión de intimidad entre dos personas bajo claras condiciones
de conservar la integridad cada una de ellas.

35
1.4. Conducta grupal
Si el postulado: «Cada persona tiene tres necesidades interpersonales básicas: inclusión,
control y afecto y éstas constituyen dimensiones necesarias y suficientes de la conducta
interpersonal para poder predecir y explicar el fenómeno interpersonal», corresponde a
nuestra experiencia, la conducta en las tres dimensiones de necesidades interpersonales
tiene que ser observada en la interrelación que se da entre los miembros de un grupo.
Dicho con otras palabras, toda conducta interpersonal tiene que referirse a una o más
áreas de necesidades y la medida de dicha conducta debe primordialmente basarse en la
medición de diferentes respuestas en esas tres áreas.
En este campo grupal, Schutz cita (1960) diversos estudios, entre ellos la obra de
Leary et al. (1951) The Kaiser Group, que trabajan con dominancia-su misión,
afiliación-hostilidad y la intensidad de nuestra conducta; las dos primeras dimensiones
polarizadas relacionadas a afecto y control. Carter (1955) intenta responder a la pregunta:
¿Cuáles son las características que pueden ser evaluadas observando la interrelación de la
gente en pequeños grupos? Encontrando al respecto tres factores: el primero de ellos
prominencia individual que corresponde al área de inclusión; el segundo es la facilitación
del grupo y corresponde a control; y el tercero de sociabilidad del grupo corresponde al
afecto.
Bion (1949) considera que un grupo opera bajo tres supuestos básicos: dependencia
(control), emparejarse (afecto), y confrontar-huir (inclusión). En el análisis que hacen
Jenkins y Lippitt (1951) de los datos de un cuestionario completado por niños, sus padres
y maestros, aparecen en los tres temas más que en una de las relaciones intergrupo.
Entre los adultos y los niños se daba un interés común en las actividades sociales y
extracurriculares (ambas del área de inclusión). En las relaciones entre niños-maestros y
padres-niños predominada el poder y el control. Los maestros estaban más interesados
en asegurar la amistad en todas las relaciones. Todos estos estudios convergen en tres
tipos de conductas que tienen que ver con inclusión, control y afecto.

2. EL POSTULADO DE CONTINUIDAD EN
LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Se enuncia así: La conducta interpersonal expresada de una persona será similar a la
conducta que experimentó siendo niño (véase Tabla 1) en sus relaciones interpersonales
tempranas con sus padres y/o personas significativas». Un área donde se observa el

36
efecto de la experiencia de la infancia en la conducta del adulto es la conducta
interpersonal. La forma en que la gente interactúa entre sí y la manera o condición en
que se percibe al otro depende, en gran parte, de la experiencia pasada. La gente aprende
a interactuar como asimila cualquier otra destreza. Desde la niñez, se descubre cómo la
gente inicia el contacto con uno mismo, cómo se responde a una gran variedad de
situaciones, cómo siente el self en respuesta a diversas conductas de los otros: amor,
odio, ignorancia, etc. Todas estas vivencias son complejas y vitales y tienen que ser
aprendidas. Las respuestas que resultan después de los aprendizajes tempranos son
reforzadas o no recordadas en varios grados por la interacción continua con los otros. A
nos ser que intervenga un acontecimiento dramático como la psicoterapia o una
experiencia traumática severa, las respuestas interpersonales tempranas reforzadas y
aprendidas podrán ser percibidas en la conducta adulta.
Este postulado contiene dos principios: el principio de constancia y el principio de
identificación. La continuidad en las relaciones interpersonales significa que la relación
que se experimenta en la infancia temprana será el modelo de conducta interpersonal
para o durante el resto de la existencia. El modelo incluye la conducta expresada como
niño y la conducta observada en los padres. El principio de identificación sigue la noción
de él con el agresor. Es una respuesta a la incapacidad a expresar y aceptar sentimientos
negativos hacia la figura progenitora, mitigar la culpabilidad que desencadena dichos
sentimientos convirtiéndose en la figura parental, en adquirir precisamente aquellos
rasgos que se detestan en el progenitor.

TABLA 1
RESUMEN DE LAS RELACIONES PROGENITORES-NIÑO Y LA
CONDUCTA RESULTANTE EN LA VIDA ADULTA

37
 Según estos dos principios de constancia e identificación, los niños requieren de
contacto traducido en tiempo y calidad, que influirá en su conducta de adulto. Cuando un
niño es abandonado, es decir, que no recibe atención, tenderá a ser poco social de adulto;
en contraste, un niño que es constantemente incluido por los padres, aun a costa de su
privacidad «enmarañada», tenderá a ser hipersocial. La relación ideal de inclusión entre
padre e hijo es aquella en la que el padre interactúa amplia y frecuentemente con el niño,
tomando un interés activo en sus actividades; también permite al niño libertad para estar
solo, lejos de las interrelaciones con la gente. Esta relación tiende a desarrollar niños que
se encuentran cómodos tanto con la presencia como con la ausencia de los otros, el
prototipo que se conoce en el FIRO-B como social.
En control y según el principio de identificación, los niños que han sido dominados
tienden a ser autócratas, mientras que aquellos que han sido tratados de forma «laissez
faire» tienden a ser abdicratas. La relación ideal entre los padres y el niño en el área de
control se encuentra entre los dos extremos de dominancia y «laissez faire»; lo que
tiende a desarrollar la personalidad de un niño democrático en sus relaciones cuando se
convierte en un adulto, quiere decir que puede sentirse cómodo controlando o no a los
otros, siendo o no controlado. Lo que corresponde en el FIRO-B al prototipo
democrático en la conducta de control.
Afecto es la relación interpersonal dominante durante las fases fálicas y edipales. El
niño no querido tiende a convertirse en un adulto poco personal, siguiendo ambos
principios del postulado de continuidad en las relaciones. La relación ideal entre los
padres y el niño en al área de afecto se sitúa entre la relación de no ser querido y vivir
asfixiado. El progenitor ofrece afecto y amor al niño; sin embargo, no tanto que el niño

38
se sienta sobresaturado e incapaz de asimilar el amor. El tipo ideal de relación en la
infancia que generalmente conduce a un adulto capaz de establecer y mantener relaciones
interpersonales cercanas con otras personas y quien a la vez se siente bien en las
relaciones interpersonales distantes, este es el prototipo personal del FIRO-B.

3. EL POSTULADO DE DESARROLLO DEL

GRUPO
El postulado del desarrollo del grupo se enuncia de la manera siguiente: «La formación y
el desarrollo de dos o más personas (quiere decirse, un grupo) en una relación
interpersonal sigue siempre la misma secuencia» (SCHUTZ, 1960: 168).
Este postulado consta de dos principios: Integración del grupo y Disolución del
grupo.
Principio de Integración del grupo. Desde el momento en que inicia el grupo hasta tres intervalos antes de
que el grupo finalice las áreas que predominan en la interacción comienzan con inclusión, sigue el control,
y finalmente el afecto; este ciclo puede repetirse.

Principio de Disolución del grupo. Los últimos tres intervalos antes de que el grupo finalice sigue la
secuencia opuesta en la que el área predominante de la conducta interpersonal es primero afecto, después
control y finalmente inclusión.

El anterior postulado sostiene que cada relación interpersonal sigue el mismo curso
en el desarrollo y la interrelación. La recurrencia de estos ciclos significa que una vez que
un grupo ha pasado por las etapas de inclusión, control y afecto, nuevamente empezará
un ciclo.

Para detectar los niveles de interacción se utiliza el Cuestionario FIRO de

Contenidos (Cuadro 1) (SCHUTZ, 1960: 183), que lo completan los miembros del grupo
y los observadores, al finalizar un Grupo de Encuentro. El Cuestionario sirve para
describir los problemas en las áreas que cubre, considerando el desarrollo del grupo. Una
vez que el Cuestionario esté contestado, el facilitador del grupo puede integrar los
resultados de manera numérica interpretán dolo por frecuencias o haciendo un análisis de
contenido, considerando estos ítems como categorías cualitativas.

CUADRO 1
CUESTIONARIO FIRO DE CONTENIDOS

Instrucciones: procede a la lectura de los ítems y marca aquellos tópicos que tú

39
 sientas que los miembros del grupo estaban realmente pensando. Elije cinco de los 20
temas y concede una puntuación de escala del 1 al 5. El 1 es el tópico en el que más
se piensa y el 5 en el que menos.
________1. ¿Importancia del líder percibida por el grupo?
________2. ¿Respetó el líder las capacidades del grupo?
________3. ¿Agradó el líder a los miembros del grupo?
________4. ¿Fue el grupo importante para cada miembro?
________5. ¿Aprendieron del grupo sus miembros?
________6. ¿Agradó el grupo de encuentro a los participantes?
________7. ¿Algunos miembros son más importantes en el grupo que otros?
________8. ¿Algunos miembros son más respetados por el grupo que otros?
________9. ¿Algunos miembros agradan más en el grupo que otros?
_______10. ¿Importancia del líder para el grupo?
_______11. ¿Respetó el grupo la competencia del líder como líder?
_______12. ¿A los miembros del grupo les agradó el líder?
_______13. ¿El grupo fue más importante para algunos miembros que para otros?
_______14. ¿A algunas personas les agradó el grupo más que a otras?
_______15. ¿Algunos miembros fueron más importantes para el líder que otros?
_______16. ¿Algunos miembros fueron más respetados por el líder que otros?
_______17. ¿Algunos miembros fueron más preferidos por el líder que otros?
_______18. ¿El líder fue más importante para algunas personas que para otras?
_______19. ¿Algunas personas piensan que el líder es más competente que otras?
_______20. ¿El líder agradó más a algunas personas que a otras?

4. CREDIBILIDAD DEL POSTULADO DESARROLLO

DEL GRUPO
Para establecer el significado y la credibilidad del Postulado de desarrollo del grupo,
Schutz (1960) retoma ejemplos de grupos de entrenamiento. Concretamente los grupos
dirigidos por Elvin V. Semrad del Massachussets Mental Health Centre, con el propósito
de enseñar a los participantes el proceso grupal. Semrad (1951) conduce los grupos
permitiendo a los participantes que interactúen como grupo, dando apoyo para que hagan
observaciones de su propia conducta; el grupo se vio en 20 ocasiones en sesiones de
cuatro horas por semana. Estaba compuesto por trabajadores sociales, psicólogos y
psiquiatras. Schutz (1960: 169) entrevistó a un miembro de uno de estos grupos y a la
pregunta ¿cómo describes lo que pasó en el grupo?, éste respondió: «Primero estás

40
preocupado acerca de cómo te acoplas en el grupo, luego qué es lo que puedes lograr,
finalmente, y después de un cierto tiempo, se aprende que la gente significa algo. La
preocupación básica se convierte en cómo la gente se siente contigo y acerca de cómo se
siente cada uno».

Fase de inclusión. La fase de inclusión se inicia con la formación del grupo. Cuando
las personas se enfrentan unas con otras buscan un lugar donde acoplarse. Esto implica
estar dentro y fuera del grupo, observando si uno despierta interés, y no quedar detrás o
ignorado. Esta área proporciona cierta ansiedad que da origen a conductas centradas en
el self, como hablar en exceso, excesiva retirada, exhibicionismo, recitación de biografías
y otras experiencias previas. Al mismo tiempo se presenta el problema básico de
compromiso con el grupo. Cada miembro decide implícitamente hasta qué grado será
miembro del mismo, es decir, cuánta energía retirará de sus otros compromisos e
invertirá en esta nueva relación. Se preguntará a sí mismo: «¿Cuánto de mí mismo
dedicaré a este grupo? ¿Qué importante seré en este contexto? ¿Sabrán los otros como
soy y lo que puedo hacer o seré irreconocible?».

— El conflicto de identidad. Aquí se decide la cantidad de inclusión y la

cantidad preferida de iniciación a la inclusión con otros miembros.
— Cuánto contacto, interacción y comunicación se desea tener.

En consecuencia, la principal preocupación del proceso formativo son los límites,

elegir entre los límites del grupo y pertenecer a ese grupo (véase CASTANEDO, 2005b). El
facilitador de un grupo puede tener la experiencia frustrante de que los miembros del
grupo traten incansablemente tópicos de poco interés real para nadie, esto es común. En
este sentido cada grupo encuentra su encuadre: hablar del tiempo que hace es universal
en los grupos, las reglas o normas, y de dónde vienes, como cuando llegas a una ciudad y
te preguntan ¿de dónde nos visita?
Fase de control. Cuando se han resuelto los asuntos de inclusión aparecen los de
control, que implican compartir responsabilidades y el compromiso que a éstas
acompaña, distribución del poder y el control. En esta etapa las conductas típicas son:
lucha por conseguir el liderazgo, competencia, discusión de la orientación de la tarea,
estructuración, reglas, normas y procedimientos, toma de decisiones y compartir
responsabilidades para el trabajo grupal. La ansiedad básica en esta fase gira alrededor de
tener mucha o poca responsabilidad, ejercer mucha o poca influencia.
Fase de afecto. Seguidamente el grupo se focaliza en situaciones de afecto. Las
personas ya forman un grupo de inclusión, se han diferenciado en relación con la
responsabilidad y el poder y ahora viene la fase de sentirse emocionalmente integrados.

41
En esta fase se observan conductas como expresión de sentimientos positivos, hostilidad
dirigida hacia otras personas, celos, conducta de pares y en general incremento de
emociones entre pares de personas. La ansiedad primaria de esta fase tiene que ver con
ser o no querido y no estar suficientemente cercano a las personas del grupo y, por otra
parte, tener excesiva intimidad. El objetivo se sitúa entre estar cerca para recibir calor y
suficientemente separado para evitar el dolor de ser «tragado». Por tanto, los miembros
del grupo intentan llegar a una cantidad óptima de intercambio y un grado máximo para
generar conductas y recibir del grupo interacciones, responsabilidad o influencia, amor o
cercanía.
Bajo un punto de vista de la psicopatología psicoanalítica, en las observaciones del
grupo coordinado por Semrad (1951) y considerando las tres áreas de necesidades
predomina la psicosis, la psicopatía y la neurosis, respectivamente. La conducta irracional
en cada uno de los tres estadios de desarrollo del grupo es cualitativamente diferente. Al
comienzo la conducta cuasipsicótica predomina, le sigue la conducta psicópata y,
finalmente, en la fase de afecto, la conducta neurótica.
Y ahora, ¿cómo evoluciona un grupo? Hay dos teorías principales que tratan la
evolución de un grupo. Una de ellas sostiene que el grupo no va bien cuando no se presta
suficiente atención a sus miembros. Si se desea que el grupo evoluciones, se requiere
resolver antes los problemas personales que emergen. Si un miembro no participa,
debería ser incluido en el grupo por otro miembro de tal forma que sienta que contribuye.
Si un miembro es muy mandón o dominante y no permite que otros miembros
participen, alguien debe hablarle y hacerle comprender que resuelva su conflicto. Si hay
personas que compiten para tener el liderazgo y esto interfiere con la productividad del
grupo, el problema debe convertirse en figura y algo debe hacerse. Si algunos miembros
del grupo sienten que el grupo no es amistoso —que ni siquiera se esfuerzan para
conocerse unos a otros— deben sentir que no contribuyen y deben ser abordados por
otros miembros. Otra teoría sostiene que para que un grupo evolucione, en éste no debe
implicarse a las personas como lo hace la teoría anterior. Si los miembros no se
concentran en la tarea, deben hacerlo para que el trabajo salga. Si se hace implicación
con los individuos, las cosas irán peor. Hay que olvidar estos asuntos y «echarle ganas»
(modismo mexicano) para que salga el trabajo. Desde esta perspectiva, los mejores
grupos son aquellos que tienen un trabajo que hacer y se concentran para hacerlo de una
forma similar a los hombres de negocios. Cabría una tercera postura que ponga énfasis
tanto en la relación interpersonal como en la tarea del grupo. ¿Qué teoría prefieres?

42
 Capítulo 2

ESCALA FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
ORIENTATIONS-BEHAVIOR (FIRO-B)

Las escalas FIRO son una serie de instrumentos fundamentados en la Teoría

Tridimensional de la Conducta (SCHUTZ, 1958). Miden las dimensiones de Inclusión
(I), Control (C) y Afecto (A), en diferentes entornos, las relaciones interpersonales
(FIRO-B y FIRO-BC); los sentimientos (FIRO-F); los ambientes escolares (VAL-ED); la
percepción de los padres (LIPHE); la relación de pareja (MATE); y los mecanismos de
afrontamiento (COPE).
Seguidamente, se describen cada una de estas escalas.

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA 1.

La escala FIRO-B consta de 54 ítems, nueve reactivos por cada una de las seis
dimensiones:

1. Inclusión expresada (Ie).

2. Inclusión deseada (Id).
3. Control expresado (Ce).
4. Control deseado (Cd).
5. Afecto expresado (Ae).
6. Afecto deseado (Ad).

Es una escala de tipo Guttman, con seis opciones de respuesta en gradientes

43
cuantitativos, las posibilidades de respuesta son:

1. Nunca.
2. Rara vez.
3. Ocasionalmente.
4. A veces.
5. Frecuentemente.
6. Generalmente.

Los ítems de inclusión se refieren a la necesidad de establecer y mantener una

relación satisfactoria con la gente, por ejemplo: «Me gusta estar con la gente», para
medir la inclusión expresada, y «Me gusta que me inviten», para medir la inclusión
deseada. Los ítems de control, es decir, la necesidad de establecer y mantener la
influencia y el poder en las relaciones interpersonales, como ya fue dicho previamente.
Así mismo, se dividen en control expresado, por ejemplo: «Intento influir en las
acciones de los demás» y control deseado: «Permito que otras personas decidan por mí
qué hacer». Los ítems de afecto aluden a la cercanía con las personas; por ejemplo, para
el afecto expresado un ítem es: «Mantengo relaciones personales con la gente» y para el
afecto deseado: «Me gusta que actúen de forma cercana y personal conmigo».

1.1. Propiedades psicométricas del FIRO-B

Schultz, en el año 1978, edita los resultados de investigación de las propiedades
psicométricas del FIRO-B, encontrando los siguientes resultados:

1.1.1. Fiabilidad de la escala FIRO-B

a) Coeficiente de consistencia interna

La consistencia interna es una medida basada en el análisis interno de los datos

obtenidos, en una sola aplicación. Esencialmente esta medida indica el grado en que los
ítems de una escala son homogéneos o miden lo mismo. La prueba estadística
generalmente utilizada para medir la consistencia interna es el método de las dos mitades,
señala o determina la correlación entre las puntuaciones. Sin embargo, dado que las
escalas del FIRO son todas escalas Guttman, la reproductibilidad es producto o resultado
de la medida apropiada de consistencia interna. Si los ítems tienen la propiedad
acumulativa, su unidimensionalidad es aceptada.
Es más, de acuerdo a los criterios de Guttman, la reproductibilidad es un criterio más

44
riguroso que el método habitual de medir la consistencia interna, dado que éste no
requiere únicamente que los ítems midan la misma dimensión —esto es, que sean
unidimensionales—, sino que además los ítems aparezcan en un cierto orden. El criterio
tomado para la reproductibildad es que el 90% de todas las respuestas sean predecibles,
conociendo las puntuaciones de escala. Las escalas del FIRO-B se aplicaron a más de mil
sujetos (véase la Tabla 2). Algunas escalas fueron alteradas cuando se demostró que eran
insatisfactorias y de nuevo aplicadas con escalas no alteradas. Los sujetos eran alumnos
universitarios, más una pequeña población del personal de las Fuerzas Áreas. La
reproductibilidad de todas las escalas resulta muy alta y consistente en todas las
muestras. Estas puntuaciones de reproductibilidad son los coeficientes de consistencia
interna del FIRO-B.

TABLA 2
CONSISTENCIA INTERNA DEL FIRO-B (FIABILIDAD)

45
SCHUT, Z. W. (1966: 78).

b) Coeficiente de estabilidad

El coeficiente de estabilidad se refiere a la correlación entre las puntuaciones del test y las
puntuaciones del retest después de un lapso de tiempo. Para el FIRO esta es una medida
importante, dado que las orientaciones interpersonales son rasgos que se asumen
estables. La Tabla 3 ofrece el coeficiente de estabilidad test-retest entre alumnos de
Harvard en un lapso de un mes (excepto para las escalas Ae y Ad, que fue de una
semana). La media del coeficiente fue de .76.

TABLA 3
ESTABILIDAD TEST-RETEST EN LAS ESCALAS DEL FIRO-B

46
SCHUT, Z. W. (1966: 78).

1.1.2. Validez de la escala FIRO-B

a) Validez de contenido

La validez de contenido está determinada según se demuestre que en los ítems son
ejemplos de la clase de situación o la materia del sujeto de la cual tiene que dar
conclusiones. Si la teoría que sostiene el uso de las escalas de Guttman es aceptada, la
validez del contenido es una propiedad de todas las escalas acumulativas y, en
consecuencia, de todas las escalas del FIRO-B.

Todos los ítems miden la misma dimensión y éstos son de popularidad descendiente,
entonces representan una muestra de ítems de esta dimensión. Cualquier otro encaja
entre (o más allá) los ítems de la escala de acuerdo al porcentaje aceptado del mismo
(esto es, su marginal) y la respuesta de un individuo al nuevo ítem es por lo menos 90%
reproducible o predecible de la puntuación de la escala. Esto implica que cualquier
muestra de ítems, en esta dimensión, dará un rango de respuestas esencialmente de la
misma forma; por tanto, la muestra de su universo produce una validez de contenido
satisfactoria.

b) Validez concurrente

La validez concurrente es evaluada, mostrando que correctamente las puntuaciones de la

escala miden el criterio concurrente de ejecución o estatus. Dicha validez hace referencia

47
a estudios que hacen un intento para demostrar las diferencias, sobre la base de nuevos
instrumentos de medida, entre los grupos ya existentes o entre los individuos que ya
conocen sus actitudes.

Desde la publicación original del test en 1958, la investigación con el FIRO ha tenido
lugar en una gran variedad de campos, incluyendo:

1. Uso del FIRO en la orientación de parejas y en la elección de compañero/a como

pareja.
2. Estudios sobre los efectos de la compatibilidad en díadas reales, por ejemplo,
doctor-paciente, investigador-sujeto, maestro-alumno y vendedorcliente. Estos
estudios indican que generalmente el resultado de la compatibilidad ofrece un efecto
positivo, los pacientes mejoran, los alumnos rinden más, etc.
3. Se ha utilizado el FIRO-B para evaluar talleres de relaciones humanas, como los
grupos T, grupos de encuentro y grupos de entrenamiento sensorial.
4. Exploració n, en el trabajo clínico, de la utilidad de la inclusión, el control y el
afecto como posibles dimensiones de clasificación psiquiátrica. La relación entre las
categorías del FIRO y la clasificación psiquiátrica stándar– por ejemplo,
esquizofrénico o esquizofrenia, psicopatóa o psicópata, neurosis o neurótico– ha
sido investigada con resultados interesantes.
5. Exploración de la relación entre las dimensiones de necesidades interpersonales del
FIRO y otras, como el lugar que seocupa al nacimiento, la necesidad de afiliación,
las variables de clase social, lacreatividad cientófica y las diferencias entre varios
grupos ocupacionales.
6. Investigación con la composición de grupos, utilizando las técnicas del FIRO de
compatibilidad. Este método ha sido aplicado para entrenar equipos, terapias y
grupos de entrenamiento.

Las diferencias entre los grupos ocupacionales son muy marcadas, en la mayoría de
las ocasiones consistentes con los estereotipos ocupacionales. Estas diferencias ayudan a
clarificar el significado de los conceptos detrás de las medidas. Altas puntuaciones son
obtenidas por profesionales que requieren una gran cantidad de contacto con otros
adultos. Los vendedores obtienen una alta puntuación, le siguen los alumnos de
administración de negocios y de medicina, y los administradores escolares. Las
ocupaciones que requieren actividades más introvertidas y menos contacto con la gente
—arquitectos, físicos y exploración de la Antártida— obtienen puntuaciones bajas en
todas las escalas. Este patrón es consistente con las puntuaciones totales en las tres áreas
interpersonales, con una excepción: las enfermeras obtienen una alta puntuación en el
área de afecto. A los arquitectos no solamente no les agrada mucho interrelacionarse,

48
sino que cuando lo hacen quieren ser los iniciadores (comparativamente una alta
puntuación de Ie versus Id, de Ce versus Cd, y de Ad versus Ae).

c) Intercorrelación entre las subescalas

La intercorrelación entre las subescalas del FIRO-B ha sido obtenida con una muestra de
1.340 sujetos (Tabla 4). La correlación es significativa entre inclusión y afecto expresado
y deseado, y algo menor, aunque estadísticamente es significativa la correlación entre sus
escalas. Esta correlación es suficientemente pequeña haciendo que las predicciones
acerca de los individuos específicos se vean obstaculizadas si se reduce el número de
escalas. Es importante considerar el hecho de que el FIRO-B contiene escalas no-
independientes; sin embargo, aparenta ser una ventaja retener todas, en la forma original.

TABLA 4
INTERCORRELACIONES ENTRE LAS SUBESCALAS DEL FIRO-B (N =
1.340)

SCHUTZ, Z. W. (1978: 8-9).

1.2. Prototipos de conducta interpersonal. Escalas FIRO-

B & FIRO-F
Las escalas del darse cuenta (Awareness) del enfoque FIRO han sido construidas para
que ayuden a las personas a desarrollar el darse cuenta de sí mismas y de sus relaciones
con la gente. Las respuestas a los ítems de las escalas no son ni buenas ni malas, éticas o
anti-éticas, inteligentes o estúpidas, morales o inmorales. Las puntuaciones ayudan a
conocer mejor la forma en que la persona se percibe o se describe. Esto no significa que

49
el sujeto no pueda alterarlo o modificarlo. La toma de conciencia o el darse cuenta
permite conocer la propia realidad. Cuando se da cuenta puede enfrentar con más
eficacia su vida. Si la persona no se permite darse cuenta, entonces muchas cosas
quedarán en la zona de no tomar conciencia. Esto significa que está eligiendo muchas
cosas en su vida sin permitirse que estas decisiones sean deliberadas; por tanto, pueden
ser introyectadas. El darse cuenta proporciona la herramienta para dirigir en forma eficaz
la vida, tomar las decisiones sin utilizar resistencias que bloqueen el darse cuenta.
La ansiedad engendrada por las experiencias tempranas acarrea o lleva a conductas
extremas en las áreas de inclusión, control y afecto, como se indica en las puntuaciones
del FIRO-B y FIRO-F. Los extremos toman la forma de exceso o carencia. Después de
conocer los resultados de estas escalas y si trabaja con ahínco y eficacia en las relaciones
interpersonales, de un área determinada, funcionará sin ansiedad en esa área.
Para cada una de las tres dimensiones de la conducta interpersonal (I-C-A) se
describen tres tipos de conducta. Conviene aclarar que todos estos prototipos no son
completamente puros, pues algunos elementos de unos pueden estar presentes en otros.

1.2.1. Prototipos de Inclusión ( I )

a) Poco social

FIRO-B: Baja Ie; baja Id.

FIRO-F: Baja Ie; muy alta o muy baja Id.
Una persona poco social es introvertida y prefiere la retirada a la confrontación o al
enfrentamiento. Evita asociarse con otras personas y no acepta invitaciones para unirse a
los otros. Mantiene distancia con las otras personas: no se mezcla con la gente, ni pierde
su privacidad. Esta persona desea inconscientemente que otras le presten atención. Su
gran temor es que la gente la ignore, no se interesen por ella y la dejen a un lado.
Dado que nadie se interesa por ella no se arriesgará a ser ignorada, se mantendrá
lejos de la gente y hará las cosas por sí sola. Para poder existir sin necesidad de los otros
utilizará como técnica la autosuficiencia. Debido a queel abandono social es equivalente a
la muerte, lo compensará dirigiendo sus energías hacia la supervivencia y creará un
mundo propio en el que su existencia esté más segura. En su retirada se sentirá ansiosa y
hostil, sentimientos que esconderá detrás de una fachada de superioridad y el
convencimiento propio de que los otros no la comprenden y no son necesarios.
Su principal ansiedad será sentirse desvalorizada. Dado que nadie la considera
suficientemente importante como para prestarle atención, pensará que no vale nada. Esta

50
emoción esconde una desmotivación para vivir. Se pregunta a menudo «¿para qué
vivir?».
Una persona poco social no se asocia con la gente, pierde el deseo de vivir. En gran
medida, el grado de compromiso en la vida determina el nivel general de entusiasmo,
perseverancia e implicación. A alguien así la vida le ofrece pocas gratificaciones. En
consecuencia, la pre-vida, es decir, la muerte es deseada. El miedo más fuerte es el temor
de abandono o aislamiento.

b) Excesivamente social

FIRO-B: Alta Id.

FIRO-F: Muy alta o muy baja Id.
Una persona excesivamente social busca a la gente constantemente y desea que los
otros la vean y estar siempre con ellos. Tiene miedo de que la ignoren. Su emoción
básica es la misma que la de la persona poco social, aunque su conducta manifiesta sea la
opuesta.
Aunque corrientemente no se permite darse cuenta, experimenta una sensación de
que nadie se interesa por ella; respondiendo a esa emoción hace que la gente le preste
atención bajo cualquier costo. Su inclinación es buscar siempre compañía, no puede
soportar estar sola. Diseña todas sus actividades para ejecutarlas con alguien. Para una
persona así, estar unida a alguien es un fin por sí mismo. Procura atraer la atención para
que la gente la advierta y sea escuchada. Una técnica que utiliza para lograrlo es siendo
un participante activo, profundo y exhibicionista. Como objetivo para atraer la atención
puede intentar adquirir poder (control) sobre los otros o intentar ser apreciada (afecto)
por los otros. Sin embargo, aunque ambos (poder y amistad) sean importantes no son sus
metas fundamentales.

c) Social

FIRO-B: Moderada Ie; moderada Id.

FIRO-F: Moderada Ie; moderada Id.
Para una persona social, que de niño en la resolución de situaciones de inclusión no
presentaba ningún problema, la interrelación con la gente tampoco le originará conflictos.
Se sentirá bien con y sin la gente. En un grupo puede participar mucho, algo o nada, sin
que el grado de su participación le origine alguna ansiedad. Si lo considera apropiado,
puede llegar a una gran implicación con ciertos grupos. También puede suspender o
anular un compromiso adquirido. Se siente valorizada, se considera a sí misma una

51
persona significativa y apuesta totalmente por una vida plena. Nunca tiene la sensación
de no ser nadie, de no servir para nada. No ha tenido en su infancia sentimientos de
confusión en su identidad que provienen de la confluencia negativa. Por otra parte, ha
integrado aspectos positivos de una gran cantidad de personas que han sido significativas
en su infancia (introyección).

1.2.2. Prototipos de Control ( C )

a) Abdicrata

FIRO-B: Bajo Ce; alto Cd.

FIRO-F: Alto Ce; muy alto o muy bajo Cd.
Una persona que abdica al poder y a la responsabilidad, en la conducta
interpersonal, es atraída hacia una posición subordinada, desde donde no tiene ningún
compromiso para tomar decisiones y desde donde otra persona tiene que tomarlas. Desea
que los otros le releven de sus obligaciones. No intenta controlar a los otros, incluso
cuando dicho control es apropiado ejercerlo. Nunca tomará una decisión que pueda hacer
otra persona. Teme que no se le ayude cuando necesite lo y que se le dará más trabajo
del que cree poder manejar.
Es seguidora o, como máximo, sirviente leal y raramente será la persona que tome la
responsabilidad para llegar a la decisión final. La emoción real acerca de sí misma es que
es incapaz de tener una conducta responsable y adulta; y piensa que los demás lo saben.
Nunca se le dijo qué es lo que se suponía debía hacer y nunca lo aprendió. Evita las
situaciones en las que se sienta impotente.
Se percibe incompetente e irresponsable. Incluso estúpida y que no merece ningún
respeto por sus capacidades. Detrás de este sentimiento se esconde una gran ansiedad,
hostilidad y carencia de confianza en las otras personas de las que puede necesitar ayuda.
Su hostilidad es generalmente expresada en forma de resistencia pasiva. Para una
persona así la rebeldía es muy amenazante.

b) Autocrático

FIRO-B: Alto Ce; bajo Cd.

FIRO-F: Bajo Ce; alto o muy bajo Cd.
Una persona autocrática trata de dominar a los otros y lucha por alcanzar un poder
alto en la jerarquía del mando, en el que ella se sitúe en la cúspide. Es buscadora de
poder. Teme no solamente que los otros se resistan a su poder o influencia, sino que

52
además terminen dominándola.
Intenta lograr superioridad intelectual, deportiva o política. Su dinámica es como la
del prototipo abdicador: siente que no es capaz de desempeñar ciertas obligaciones y que
los demás lo saben. Utiliza cada oportunidad que se le presenta para refutar esta
sensación a los otros y a ella misma. En un nivel más profundo, esta persona siente que
las demás no piensan que ella pueda tomar decisiones por sí sola y mostrará que es capaz
de tomar las decisiones por todos los demás. Detrás de esta emoción esconde un gran
miedo a que los demás tomen las decisiones por ella y que no confíen más en ella.

c) Democrático

FIRO-B: Moderado Ce; moderado Cd.

FIRO-F: Moderado Ce; moderado Cd.
Una persona democrática, que en su infancia ha resuelto adecuadamente sus
interrelaciones con los otros en el área de control, no tiene problemas con el poder y el
control. Se siente bien dando o no dando órdenes, recibiéndolas o no. Además, siente
que es capaz y responsable. No necesita contraer responsabilidad, ni tampoco intenta
demostrar constantemente lo competente que es. Diferente al abdicrata o autócrata, la
persona demócrata no está preocupado con temores de desvalorización, estupidez e
incompetencia. Siente que las otras personas respetan su competencia y confían en ella
para tomar decisiones.

Prototipos de Afecto ( A ) 1.2.3.

a) Poco personal

FIRO-B: Bajo Ae: bajo Ad.

FIRO-F: Bajo Ae; muy bajo o muy alto Ad.
Alguien que es poco personal evita el acercamiento; establecer lazos personales con
los otros. Mantiene una relación distante, superficial. Se siente mejor cuando los demás
hacen lo mismo con él. No desea implicarse emocionalmente. En un nivel más profundo
desearía lograr una relación de afecto más satisfactoria. Sin embargo, teme que nadie lo
quiera. En una situación grupal teme también ser rechazado. Tiene una gran dificultad
para que le agraden los otros y no confía en los sentimientos que los otros tengan hacia
él.
Encuentra el área de afecto muy dolorosa, dado que ha sido rechazado. En
consecuencia, evita en el futuro establecer relaciones de acercamiento, lo que consigue

53
rechazando o evitando a los otros. Algunas veces utiliza la técnica de ser superficialmente
amigo de todos/as, lo que le permite no implicarse emocionalmente con nadie. No se
siente bien confiando sus asuntos personales, emocionales o expresando sus sentimientos
de afecto y ternura. Para una persona así la relación de pareja es una amenaza.
Manteniendo a todos/as a la misma distancia, evita la necesidad de tratar a alguien en
especifico con más ternura y afecto.
Su gran ansiedad es no ser querido. La ansiedad de afecto proviene de creer que es
desagradable y malo, en contraste con la ansiedad de inclusión de insignificante y vacío,
y la ansiedad de control de estúpido e irresponsable.

b) Excesivamente personal

FIRO-B: Alto Ae; alto Ad.

FIRO-F: Alto Ae; muy alto o muy bajo Ad.
Una persona excesivamente personal intenta mantenerse «pegada» a los demás
(confluencia). También desea que los otros/as le traten de la misma forma. Aunque sus
primeras experiencias con el afecto fueron muy dolorosas, piensa que si lo intenta de
nuevo puede resultar mejor. El deseo principal en las relaciones interpersonales es el de
llegar a ser aceptada. Ser aceptada para ella es muy importante, dado que disminuye la
ansiedad de ser rechazada y no querida. Estas personas hacen algunas veces grandes
intentos para ganarse la aprobación, llegando a ser muy personales y confidentes. Otras
veces, tienden a ser posesivas, devoran a los amigos y castigan cualquier intento que
éstos hagan para iniciar nuevas amistades.

c) Personal

FIRO-B: Moderado Ae; moderado Ad.

FIRO-F: Moderado Ae; moderado Ad.
Un prototipo afectivo personal es alguien que durante su infancia ha resuelto de
forma muy satisfactoria las relaciones de afecto con otras personas. En consecuencia, no
tiene problemas con las relaciones emocionales íntimas. Se siente bien con ese tipo de
relación y de igual forma en situaciones que requieren guardar distancia emocional. Para
este tipo de persona es importante ser aceptada y si no lo es, lo considera el resultado de
la relación existente entre ella y la otra persona. Dicho con otras palabras, no significa
que sea una persona no querida por los demás; admite ser una persona especialmente
querida por los que le conocen bien. Es capaz de dar afecto sincero.

54
1.3. Interpretación clínica del FIRO-B
Esta sección proviene de una obra de Ryan (1977). Todos los perfiles del FIRO-B, en las
tres dimensiones (inclusión, control y afecto, en sus dos partes, expresada y deseada)
están representados en los diferentes cuadros (nueve prototipos para inclusión y afecto y
10 para control), lo que en su totalidad representa 300 combinaciones clínicas de las
puntuaciones expresadas y deseadas.
El procedimiento consiste en localizar las puntuaciones expresadas (e) y deseadas (d)
obtenidas en la escala en cada una de las tres tablas de inclusión, control y afecto. Con
esto se consigue un prototipo de conducta interpersonal (del 1 al 9 en inclusión y afecto y
del 1 al 10 en control). Seguidamente se describe cada prototipo.
PUNTUACIONES DE INCLUSIÓN
100 combinaciones de conducta expresada y deseada

55
e: expresado.
d: deseado.
PUNTUACIONES DE CONTROL
100 combinaciones de conducta expresada y deseada

56
e: expresado.
d: deseado.
PUNTUACIONES DE AFECTO
100 combinaciones de conducta expresada y deseada

57
e: expresado.
d: deseado.

a. Prototipos de Inclusión

1. Solitario: las personas con puntuaciones bajas de Inclusión se sienten más

cómodas cuando se pueden alejar de la gente o cuando la gente se aleja de ellas.
Estas puntuaciones no significan que no puedan unirse a los otros, sino más bien

58
 que son muy selectivos con quienes lo hacen. Estas personas están incómodas con
la gente y la evitan a ser posible. Cuando las puntuaciones de Inclusión son muy
bajas se puede afirmar que estas personas se preocupan de ser rechazadas. Su
resistencia es deflectar situaciones que pueden conducir al rechazo, de forma que se
protegen ellos mismos rechazando a los otros, antes de que se lo hagan.
Independientemente del tamaño de la puntuación de Inclusión expresada, al estar
baja de Inclusión deseada de 0-1-2-3, indica que la persona tiene un círculo selecto
de relaciones. La actitud básica es: «Yo te llamaré, no me llames tú». Las reglas de
admisión al «club exclusivo» están determinadas especialmente por las necesidades
de la persona en las áreas de Control y Afecto. Por ejemplo, si la persona es un tipo
de «misión imposible» (prototipo 3), en el área de Control y un «pesimista»
(prototipo, en el área de Afecto, los «miembros del club» tenderán a ser personas
que no solamente serán capaces de ofrecer el reconocimiento que la persona busca
en el área de Control, sino también individuos que pue den proporcionar el grado de
confianza que solicita el área de Afecto. Sin embargo, las reglas de asociado deben
ser exploradas, dado que las mismas pueden crear dificultades para que la persona
establezca rela ciones apropiadas.
2. Ahora lo ves, ahora no lo ves: estas personas son sociales en su conducta de
Inclusión expresada, aunque no tienen necesidad de socialización constante con
gente en general. Tienen muchos conocidos pero pocas personas con las que
deseen pasar su tiempo. Aunque tienen destrezas de socialización, mantienen un
«club exclusivo» y una actitud selectiva reflejada en la frase: «Yo te llamaré, no me
llames tú».
La discrepancia entre las puntuaciones altas expresadas y bajas deseadas de
Inclusión no refleja un conflicto. De hecho, su habilidad a socializar proporciona
una resistencia útil. Por ejemplo, su competencia social puede servirle como
«pantalla» para encontrar la persona deseada con la que quiere una relación. Más
aún, si un «miembro del club» abandona, se sentirá dolido pero no frustrado.
Rápidamente será reemplazado, dado que son capaces de encontrar y socializarse
con otros. Además, sus destrezas sociales pueden ayudarle a llenar las necesidades
detectadas en las áreas de Control y Afecto. Por ejemplo, la persona puede ser un
«verificador» (prototipo 9 en control). El tener destrezas sociales le ayudará a
incrementar la conducta para «verificar».
Aunque la discrepancia entre las puntuaciones altas expresadas y bajas deseadas de
Inclusión no son un problema para estas personas, si puede serlo para otros que
mantienen una conducta social expresada, pero carecen del darse cuenta de su
selectividad más básica. Frecuentemente otros incorrectamente asumirán que estas
personas desean estar inclui das y se confundirán cuando éstos les ignoren o
rechacen su invitación.

59
3. Tan pronto lo ves, como tan pronto no lo ves: las personas con una puntuación
expresada moderada y una bajísima puntuación deseada son idénticas en todos los
aspectos a las anteriormente descritas. Los dos prototipos mantienen un estilo de
relación interpersonal de «Tan pronto lo ves, como tan pronto no lo ves», con la
diferencia de que estos últimos emplean un nivel más moderado de conducta social
expresada para lograr los mismos resultados. Su habilidad a socializar en un nivel
moderado proporciona las mismas resistencias útiles para encontrar los individuos
deseados con los que quieren establecer relación y obtener la satisfacción de
necesidades indicadas en las áreas de Control y Afecto.
4. Conversador: las personas con una puntuación alta de Inclusión expresada y una
puntuación moderada de Inclusión deseada presentan una imagen pública gregaria
(les gusta estar en compañía de otros sin distinción), más allá de su actual necesidad
de inclusión. Aunque estas personas poseen el patrón general del tipo «Tan pronto
le ves, como tan pronto no le ves», la semejanza es más aparente que real. Las
personas de «Tan pronto le ves, como tan pronto no le ves» son básicamente
«solitarias» (prototipo 1) y el «conversador» no lo es. Ambos tipos son más
selectivos de lo que indica su conducta expresada, aunque estos individuos no
reducen el número de relaciones cercanas a unas pocas personas seleccionadas,
más bien son moderados en su necesidad de compañía y como tal incluyen más
gente.
Aunque su necesidad de inclusión es moderada, han desarrollado el arte de
socializar, utilizando una comunicación verbal de alto nivel. Su motivación para ser
así oscila desde encontrar placer, hasta beneficio, popularidad o poder. La
motivación se aclara más si se observan las puntuaciones de Control y Afecto.
Independientemente de los motivos que tenga sus habilidades sociales, son
generalmente muy útiles y le refuerzan para lograr otras necesidades de su
personalidad.
5. Gente acumuladora: los individuos con puntuaciones altas de Inclusión no son
únicamente extrovertidos sino que además se dirigen compulsivamente hacia la
gente. Estas puntuaciones no significan que nunca estén solos, sino que les es difícil
estarlo durante períodos largos de tiempo. Su nivel de ansiedad se incrementa y su
compulsión les dirigirá hacia otra gente. Vivir solos les produce una gran ansiedad.
Cuando estas personas se encuentran aisladas, abandonadas o sin relación con la
gente, por otros motivos, utilizarán otras formas de contacto, como el uso
exagerado del teléfono, ver la televisión o leer libros acerca de la gente. Elencierro
solitario les produce terror sea este encontrarse en prisión, un cuarto cerrado o un
ascensor averiado, o una casa aislada en el campo sin teléfono, u otras formas de
carencia de comunicación con los otros.

60
 Las puntuaciones altas de Inclusión reflejan una necesidad de ser aceptado o de
pertenencia y un temor a ser rechazado. Diferentes a los «solitarios» que se
defienden contra el rechazo evitando a la gente, la «gente acumuladora» se protege
ella misma ofreciendo raramente a los otros la posibilidad de rechazarlos. Buscan a
la gente y se socializan fácilmente. Sus resistencias funcionan tan bien que
raramente se dan cuenta de cualquier intento de rechazo. Si alguien intenta
despreciarlos, rápidamente encuentran a otra persona con la que relacionarse. Es
solamente durante estas raras circunstancias, cuando prevenidos de relacionarse
con otros, se dan cuenta de su necesidad compulsiva de estar con la gente, su
temor de no quedar a un lado y de ser repudiado.
6. Inhibido oculto: las personas con puntuaciones moderadas de Inclusión expresada y
con puntuaciones altas de Inclusión deseada están preocupadas por el rechazo y
son más defensivas de lo que pueden aparecer. Su necesidad de permanecer, de ser
aceptadas o incluidas es intensa. Dada esta intensidad son muy sensibles a quedarse
afuera o a ser ignoradas. Aunque están menos inhibidas en iniciar interacción social,
que el tipo «individuo inhibido» antes descrito, tienen temor al rechazo. Con el fin
de evitar la ansiedad, necesitan asegurarse de que son aceptadas. A diferencia del
«individuo inhibido», estas personas son percibidas por los otros como
razonablemente sociables. Más aún, no dan un «mensaje falso» de que no desean
ser incluidas, como ocurre con el «individuo inhibido».
7. Inhibido: las personas con puntuaciones bajas de Inclusión expresada y altas de
Inclusión deseada se encuentran en un conflicto de evasión. Por una parte, desean
ser aceptadas por los otros y, por otra parte, temen el rechazo y son muy sensibles
a quedarse a un lado o a ser ignoradas. Están bloqueadas o inhibidas para iniciar
una conducta social. Tienden a «jugar con seguridad» y sitúan la carga en los otros
para extender una invitación. Aunque la baja conducta de Inclusión expresada les
protege para experimentar rechazo, esto les crea un problema. Su resistencia «juega
con seguridad y espera la invitación», comu nica un «mensaje falso» de que la
interrelación no es deseada cuando en realidad sí lo es. Como resultado puede
esperar mucho tiempo an tes de recibir una invitación. Corren el riesgo de la
soledad, a no ser que tengan otras características que motiven a la gente a
invitarlas. Cuando se les extiende una invitación la aceptan, aunque más impor tante
es que les inviten. Necesitan sentirse aceptadas. Saber que son admitidas y
recibidas es mucho más importante que la participación con los otros.
8. Asociación cautelosa: las personas con puntuaciones bajas de Inclusión expresada
y moderadas de Inclusión deseada manifiestan una conducta parecida a la descrita
anteriormente para los «individuos inhibidos». La gran diferencia, entre ambos, es
que la necesidad de la persona a pertenecer carece de la intensidad y la compulsión
asociadas con las puntuaciones altas de Inclusión deseada. La persona ansía formar

61
 parte de algo, pero no está tan desesperada por ser aceptada y puede tolerar mejor
no ser reconocida por todos. Aunque la puntuación de Inclusión deseada es
moderada, un conflicto básico existe entre el temor al rechazo y el desear ser
aceptado.
9. Flexibilidad social: las personas con puntuaciones moderadas en la Inclusión
expresada y deseada no solamente manifiestan un nivel moderado de interacción,
sino que también revelan flexibilidad. Estas personas tienden a sentirse bien, en
grandes grupos o cuando se encuentran solas. Carecen de la urgencia compulsiva
de ir hacia o de alejarse de la la «gente acumuladora» y el «solitario». Además,
muestran poca preocupación por el rechazo o la aceptación de los otros.

b. Prototipos de Control

Puntuaciones de Control expresado (Ce). De 0 a 9 miden el nivel de confianza o

seguridad de la persona. Incluyendo la capacidad para tomar decisiones, tomar
responsabilidades y asumir liderazgo. Puntuaciones bajas de 0, 1, 2 indican poca
confianza y una evasión compulsiva de responsabilidad, cuando una persona con
puntuaciones de 3, 4, 5, 6 es autosegura. Dicha persona no rechaza la posibilidad de
tomar decisiones, como lo hace la persona con baja puntuación expresada, ni tampoco
llega a ser déspota en el control de los otros, como es el caso de aquella que tiene una
puntuación alta en Control expresado. Una persona con una puntuación alta de Ce (7, 8,
9) no es únicamente sobresegura, sino que además tiene una necesidad compulsiva de
reconocimiento de sus habilidades para manejar responsabilidades o asumir liderazgo.
Puntuaciones de Control deseado (Cd). De 0 a 9 miden el grado de abdicación de
responsabilidad y la disposición a aceptar el control de los otros. Una persona con una
baja puntuación deseada de 0, 1, 2 compulsivamente evita rendirse al control de los
otros, cuando una persona con una alta puntuación revela una disposición relativamente
mayor a abdicar. La motivación de la persona en lo que se refiere a esta disposición
puede variar, para muchos la abdicación de responsabilidad y aceptación de control
resulta de un bajo concepto de sí mismo, compuesto de sentimientos de pérdida de toda
esperanza, inutilidad e insuficiencia. Para otros, la abdicación no es consecuencia de un
bajo concepto de sí mismo, sino un medio para obtener gratificación a sus necesidades
narcisistas en la forma de un agradable autoabandono. Incluso para otros, en especial
mujeres, la abdicación puede simplemente reflejar el grado en que han aprendido a
tolerar el control de los otros, incluso aunque no lo deseen.
1. Rebelde: cuando ambas puntuaciones de Control son muy bajas, estas personas no
sólo evitaran tomar decisiones y responsabilidades, sino que además se sentirán
más cómodas cuando otros no intenten controlarlos. No dicen a los otros qué hacer

62
 y al mismo tiempo tampoco desean que les digan a ellas lo que tienen que hacer. La
actitud básica es:No me meteré en tus asuntos, pero no te metas tú en los míos».
En la superficie, esta actitud puede dar la impresión de un individuo autosuficiente e
independiente y este es un perfil que ellos se esfuer zan por comunicar. La «imagen
de suficiencia» es, a menudo, más importante que la verdadera suficiencia y la
postura que adoptan es una defensa para cubrir las propias dudas. No son ni
dependientes, ni autosuficientes, aunque sí tienen dudas acerca de sus habilidades al
manejar nuevas áreas de responsabilidad; necesitan estar seguros de lo que están
haciendo, de tal forma que no queden en ridículo. Se resisten a ser empujados a
situaciones que pueden poner al descubierto sus limitaciones. Las áreas de
responsabilidad conocidas y familiares no les preocupan; son las nuevas, las no
intentadas, las que les producenansiedad.
A diferencia de las personas dependientes, los rebeldes, tienen un buen potencial de
liderazgo, aunque se desplazarán a nuevas áreas de responsabilidad únicamente a su
propio ritmo. No se les puede meter prisa, si se les empuja, se aumentará su nivel
de ansiedad y todas las respuestas de evasión que han aprendido serán puestas en
juego, como crisis de cólera, ataques, broncas emocionales, intelectualización,
racionalización, pseudoperfeccionismo, negativismo, aplazar o escaparde
situaciones. El estilo general utilizado puede ser deducido por la orientación
interpersonal reflejada en las otras áreas. Por ejemplo, un rebelde con una
puntuación alta de Afecto deseado tenderá a utilizar métodos de rebeldía pasivo-
agresivos en lugar de hospitalidad abierta. Otra técnica común de defensa manejada
por los rebeldes es asociarse con otros de igual condición. Son atraídos entre ellos
dado que utilizan la misma postura defensiva.
La frecuencia de la rebeldía se puede predecir, si se conoce el nivel de madurez de
la persona. El rebelde que tiene un bajo nivel de madurez protesta más a menudo
que otro que tenga un nivel alto de madurez; esto es especialmente cierto cuando se
hallan implicadas figuras de autoridad. Cualquier figura de autoridad es percibida
como una amenaza. La anticipación a ser «empujados» por alguien que posea el
mando les estimula a la rebeldía, incluso cuando no existan fundamentos para ello.
En contraste, un rebelde con un alto grado de madurez tiende a incitarse
únicamente cuando es confrontado con una presión real que le obliga a entrar en un
área nueva de responsabilidad.
Hay que anotar que las personas con puntuaciones de Control expresado y deseado
de 3, tienen la orientación interpersonal del rebelde, aunque son menos defensivas
que aquellos con puntuaciones más bajas. El nivel de ansiedad es más pequeño y se
resisten menos a movilizarse a nuevas áreas de responsabilidad, si se les ofrece un
grado razonable de tranquilidad.
2. Autoconfianza: las personas con puntuaciones moderadas de Control expresado y

63
 bajas puntuaciones de Control deseado, tienden a estar cómodas y seguras al tomar
decisiones y asumir responsabilidad. No evitan tomar decisiones, como aquellas con
puntuaciones bajas de Control expresado, ni llegan a hacer lo que hacen las que
tienen puntuaciones altas de Control expresado. Tienen necesidad de recibir
reconocimiento unido a un alto nivel de aspiración, aunque no son propensas a
sobreextenderse ellas mismas en un esfuerzo frenético para obtener tales fines.
Representan los límites de la realidad y trabajan dentro del dominio de sus
habilidades. Raramente sobrestiman sus destrezas y no están inundadas por
excesivas dudas. Cuando se confrontan con la responsabilidad su postura básica es:
«Si lo puedo hacer, lo haré. Mientras tanto, déjame hacer y permíteme mostrarte lo
que puedo hacer».
3. Misión imposible: las personas con puntuaciones altas de Control expresado y
bajas puntuaciones de Control deseado pueden tomar decisiones y muchas
responsabilidades. Su autoconcepto es de seguridad y suficiencia, tanto que
caminan por áreas de responsabilidad donde la mayoría de los «ángeles tendrían
temor de hacerlo» (Schutz). Tienen una necesidad intensa de reconocimiento que
les conduce compulsivamente a hacer las cosas bien. Típicamente están
sobrecompensadas de la inferioridad imaginaria o real, tomando grandes cantidades
de responsabilidad que esperan les aportarán reconocimiento. Dado que evitan la
ansiedad manteniendo superioridad, se sienten atraídas a otros que les ofrecen el
reconocimiento que desean y también hacia aquellos que no toman sus decisiones o
intentan controlarlas. Lo que representa una interesante paradoja: Están atraídas
hacia las personas dependientes, aunque en el fondo las desprecian; pedirán que
estas personas tomen decisiones, pero si lo hacen, rápidamente serán vetadas.
El estilo con que expresen su control estará influenciado por la postura interpersonal
en las áreas de Inclusión y de Afecto. Por ejemplo, si todas las puntuaciones son
bajas en estas áreas, el estilo será el de un frío y déspota dictador; si todas estas
puntuaciones son altas, su personalidad será más paternalista.
4. Misión imposible con tendencias narcisistas: un hombre con una puntuación
excesivamente alta de Control expresado y una puntuación moderada de Control
deseado, puede y toma decisiones, así como toma responsabilidades. Su
autoconcepto es de seguridad y adecuación. Tiene una necesidad tan intensa de
reconocimiento, que le hace hacer las cosas compulsivamente bien. Típicamente
busca la sobrecompensación de alguna inferioridad, real o imaginaria, tomando de
forma coer citiva, grandes cantidades de compromisos, que considera le aportan
reconocimiento. Al mismo tiempo, alberga una necesidad moderada de
autogratificación narcisista, reflejada en la puntuación moderada de Control
deseado. Aunque esta necesidad entra en conflicto con la de reconocimiento, siendo

64
 esta última más dominante. Típicamente la persona intentará satisfacer
simultáneamente ambas necesidades. Buscará la autogratificación, mientras se
encuentra en el proceso de obtener reconocimiento.
Una mujer con esta combinación de puntuaciones de Control es generalmente un
prototipo de persona «misión imposible». Ha aprendido a tolerar una cantidad
moderada de interferencia con los otros. La puntuación moderada de Control
deseado indica el nivel de tolerancia que ha asimilado, en lugar de ser una medida
de narcisismo o de cuanto control desea.
5. Conflicto dependencia/independencia: menos común es la persona con una
puntuación alta de Control expresado y una alta puntuación de Control deseado. No
sólo estas puntuaciones son raras (aproximadamente 2%), sino que además parecen
ser exclusivas de los hombres. Estas personas sufren un conflicto en la polaridad
dependencia/independencia. Tienen una gran necesidad de reconocimiento y son
capaces de tomar una gran cantidad de responsabilidad, aunque al mismo tiempo
albergan demandas intensas de gratificación narcisista del tipo de necesidades de
dependencia. Como característica, su intento de gratificar una necesidad se cumple
sacrificando la otra. Es bastante difícil encontrar situaciones en la vida donde ambas
necesidades puedan ser satisfechas simultáneamente; por tanto, esta gente alternará
entre satisfacer una necesidad y después otra. La rotación también tiende a asumir
un carácter compulsivo intenso. Buscan la gratificación de su necesidad de
reconocimiento y lo hacen compulsivamente. Trabajan de manera excesiva,
tomando muchas responsabilidades.
Cuanto más se entregan a su necesidad de reconocimiento, más exigentes son de
dependencia. Cuando el nivel de tolerancia a la frustración es alcanzado, se dirigen
compulsivamente a buscar gratificación. Pueden caer en una dependencia al
alcohol, juego, pródigo en gastos, comer excesivo u otra forma de autoindulgencia
que se les presente. Abdican a toda responsabilidad. Aunque cuanto más gratifican
su dependencia, más llegan a inundarse de sentimientos de culpa, vergüenza,
inadecuación y desvalorización, lo que les conduce a tomar cantidades excesivas de
responsabilidades. El conflicto continúa sin resolverse y el ciclo se repite.
Para algunas personas, las consecuencias destructivas del conflicto pueden ser
desviadas, al encontrar una situación de vida que les permita una suave rotación
entre la satisfacción de una necesidad y otra. Por ejemplo, el ejecutivo que viaja y
lleva muchas responsabilidades desplazándose a largas distancias entre las reuniones
de negocios, puede satisfacer sus necesidades de dependencia, sin perder la autoes
tima, mientras sale o espera a la próxima reunión de negocios.
6. Tomando un descanso: un hombre con una puntuación moderada de Control
expresado y una puntuación alta en Control deseado es capaz de tomar decisiones y
asumir la responsabilidad necesaria para enfrentar las situaciones del

65
 funcionamiento cotidiano. Aunque no evita el compromiso, como lo hace la
persona con una baja puntuación expresada, quien es cauteloso en la cantidad de
responsabilidad tomada. El prototipo «tomando un descanso» está seguro de su
capacidad aunque se mantiene en guardia para no tomar demasiado por mucho
tiempo. Este es el resultado de una necesidad siempre presente de autoindulgencia.
La puntuación excesivamente alta de Control deseado refleja una forma especial de
dependencia, conocida como la autoindulgencia narcisista. Aunque está dispuesto a
asumir una cantidad razonable de responsabilidad, también estará siempre listo a
«tomarse un descanso», a abdicar cualquier responsabilidad y optar por algún
placer de autogratificación.
A la inversa de la persona típicamente dependiente, que tiene una puntuación baja
de Control expresado y alto de Control deseado, no se siente inadecuada o
desvalorizada. No desea que los otros asuman toda la responsabilidad que le
corresponde a ella. La única cosa común en ambos es su deseo de abdicar a la
responsabilidad. Aunque su motivación difiere, la persona «dependiente» renuncia
a la responsabilidad debido a sus sentimientos intensos de incapacidad,
desvalorización e inadecuación. Su autoconcepto es muy pobre. En contraste con la
persona «narcisista», quien declina su responsabilidad con el fin de gratificar su
necesidad de autoindulgencia. Su autoconcepto es de inadecuación.
La interpretación anterior se aplica principalmente a los hombres. Las mujeres con
esta combinación de puntuaciones de Control son generalmente autoseguras, han
aprendido a tolerar el Control de los otros. Como tal, la alta puntuación de Control
deseado no indica ni inadecuación, ni narcisismo, sino más bien un mecanismo
utilizado para enfrentar los prejuicios que existen hacia ellas.
7. Dependiente: un hombre con una puntuación baja de Control expresado y una
puntuación alta del Control deseado es dependiente. No solamente evitará tomar
decisiones y responsabilidades, sino que además le apetecerá que los otros asuman
sus responsabilidades. El concepto que tiene de sí mismo es de inútil e insuficiente.
Aunque una persona dependiente aceptará gratificación de sus necesidades en casi
todas las fuentes, su orientación interpersonal en las áreas de Inclusión y de Afecto
influenciará su estilo. Por ejemplo, si su puntuación de Inclusión es baja, pocas
exigencias de gratificación pedirá a los pocos con los que se relacione. Si su Afecto
deseado es también bajo, su estilo será exigente y hostil, cuando sus necesidades de
dependencia no se cumplan. Su postura es parecida a la del niño que tiene un
berrinche, patea y grita que «alguien tiene que hacer algo».
Una mujer con una puntuación baja de Control expresado y una alta puntuación de
Control deseado, puede ser o no dependiente. Una puntuación alta de Control
deseado representaría el grado en que ha aprendido a tolerar el control de los otros,

66
 en lugar de medir cuanto control desea. Tal vez esto sea debido a que las mujeres
son, en ocasiones, vistas por los hombres y otras mujeres como si fueran miembros
de un grupo minoritario. El rol estereotipado de la mujer en la cultura occidental
aún tiende a ser de dependencia y muchas de ellas han aprendido a tolerar el
control de los otros, incluso aunque no lo deseen.
Las puntuaciones de otras dimensiones de la escala aportan algún grado de
conocimiento acerca de sí un valor alto de Control deseado y bajo de Control
expresado es una medida de tolerancia o dependencia.
8. Lugarteniente: un hombre con una baja puntuación de Control expresado y una
moderada puntuación de Control deseado es dependiente, aunque no sea totalmente
ineficaz, como ocurre con la persona «dependiente» antes descrita. El
«lugarteniente» es capaz de realizar un esfuerzo eficaz si alguien con autoridad le
dice qué hacer y cómo hacerlo. No solamente prefiere seguir rígidamente a otros,
en todo cuanto se relaciona con reglas de la autoridad, sino que además evita tomar
decisiones por su propia iniciativa. Típicamente su conducta está motivada por un
temor intenso a la crítica y al fracaso. Intenta autoprotegerse de la crítica y del
fracaso, sorteando cuidadosamente cualquier decisión autoiniciada y adhiriéndose
de forma estricta a las reglas, regulaciones u órdenes que reciba de una figura de
autoridad. La ansiedad aparece cuando es forzado a tomar una decisión que no está
cubierta por las reglas o regulaciones existentes. El «lugarteniente leal», «hombre
de compañía», suele encontrar situaciones de emergencia difíciles a las que
enfrentarse, máxime cuando no existen reglas que cubran la situación o cuando no
dispone de tiempo suficiente para consultar con la autoridad.
La interpretación anterior puede también aplicarse a las mujeres, aunque de nuevo
la alta puntuación de Control deseado puede representar su nivel de tolerancia, más
que cuánto Control se concede recibir de los otros.
9. Verificador: un hombre con una baja puntuación de Control expresado y una
puntuación moderada de Control deseado no es dependiente, pero duda de su
capacidad para tomar decisiones y responsabilidades. Dado que tiene dudas,
necesita que los otros le reaseguren antes de tomar una decisión. Por tanto, requiere
confirmar con los otros para ver qué piensan. Teme la crítica y el fracaso. No desea
hacer el ridículo y busca a los otros para reasegurarse acerca de lo correcto de su
conducta. El «verificador» raramente toma decisiones por sí solo o va en contra de
la opinión de los otros. La ansiedad le invade cuando es incapaz de «verificar» u
obtener seguridad.
Una mujer con una puntuación baja de Control expresado y una puntuación
moderada de Control deseado puede ser o no ser un «verificador». Como
anteriormente se indicó, las puntuaciones de Control deseado de una mujer pueden

67
 simplemente reflejar el grado en el que está dispuesta a tolerar el Control de los
otros, en lugar de medir cuánto control desea. Si tal es el caso, la interpretación
correcta sería que ella es una «rebelde tolerante», en lugar de un «verificador».
Manifestará su orientación básica de «rebelde» cuando alcance su nivel de
tolerancia.
10. Emparejado: al hombre con puntuación moderada de Control expresado y
puntuación moderada de Control deseado se le denomina «emparejado». Es capaz
de tomar decisiones y responsabilidades, aunque le apetece la seguridad y el soporte
de los otros para hacerlo. Prefiere compartir un área de responsabilidad más que
hacerlo solo.
Su actitud está reflejada en la frase: «Deseo que trabajes conmigo espalda con
espalda». Es democrático y no pone excesivas exigencias de soporte en los otros,
aunque pide a los demás emparejarse al nivel de responsabilidad que él asuma.
El «emparejado» no es dependiente, pero tiene algunas dudas en lo referente a su
habilidad. Teme la crítica y el fracaso, encuentra seguridad en compartir
responsabilidad con los otros. No sólo comparte responsabilidad, sino que también
espera que los otros compartan la culpabilidad cuando surja la crítica o el fracaso.
Cuando es incapaz de poner sus defensas a trabajar, su conducta es parecida a la
del «verificador». A diferencia de este último, es capaz de ir en contra de la opinión
de los otros, después de verificar para ver dónde se sitúan. Su «conducta de
verificar» tiene una meta: si no recibe el soporte, se encuentra en mejor posición
para defenderse de la crítica futura si de nuevo él va contra la opinión de la
mayoría.
Hay que anotar que ambos, el «emparejado» y el «verificador», generalmente
tendrán puntuaciones altas de Inclusión expresada. Su habilidad para socializar es
una gran cualidad, dado que debe contactar a lagente con el fin de obtener la
seguridad que necesita. El «emparejado»o «verificador» que no tenga destrezas
sociales, se encuentra discapacitado para lograr la necesidad de seguridad que
necesita.
Una mujer con una puntuación moderada de Control puede ser o no ser un
«emparejado». De nuevo la puntuación de Control deseado puede simplemente
reflejar el grado en que ella tolera el Control de losotros, en lugar de medir cuánto
Control desea. Si tal es el caso, la interpretación correcta sería que es un persona
«autosegura» con unbuen autoconcepto, aunque también podría ser una persona
que ha aprendido a tolerar una cantidad moderada del control de los otros.

c. Prototipos de Afecto

1. Pesimista: las personas con puntuaciones bajas de afecto tienden a ser cautelosas

68
 en lo que se refiere a implicarse emocionalmente con otros. La baja puntuación no
significa que no puedan establecer relaciones íntimas, sino que les es doloroso tener
que hacerlo. Dada su extrema precaución en las relaciones afectivas, las relaciones
íntimas serán escasas y espaciadas. Únicamente después de que han aprendido a
confiar en otra persona llegarán a implicarse emocionalmente. Aunque las
puntuaciones no indican que sean precavidos, la razón de esta reserva suele ser que
en el pasado han sido «heridos» por la gente.
Cuando ambas puntuaciones de Afecto son excesivamente bajas, estas personas no
son únicamente cautelosas en la expresión del afecto, sino que además se sienten
más cómodas cuando la gente no intenta implicarse emocionalmente con ellas. No
sólo son cautelosas en el afecto, también son suspicaces. La implicación emocional
les resulta peligrosa. Su cautela, suspicacia y pesimismo les protege de posibles
«heridas».
2. Tendencia a una imagen de intimidad: las personas con puntuaciones moderadas
de Afecto expresado tienen un patrón similar a las de la «imagen de intimidad».
Ambas presentan una imagen pública de intimidad más allá de su necesidad. Una y
otra tienen una orientación pesimista. Típicamente, la moderada imagen de
intimidad refleja una «norma social» incorporada por ellas mismas. Perciben su
conducta expresada como «requerida» por la sociedad, conducta normal y
necesaria para suavizar las relaciones interpersonales.
3. Imagen de intimidad: las personas con una puntuación alta de Afecto expresado y
baja puntuación de Afecto deseado son muy selectivas al implicarse
emocionalmente. También pueden esforzarse para presentar una imagen de amistad
e intimidad. Tienen muchos conocidos pero intimidan únicamente con unos pocos.
Su conducta expresada motiva a los otros a cruzar la línea divisoria entre una
relación placentera y amistosa a una de intimidad. Tales intentos son frustrados
puesto que no desean afecto de mucha gente. Más aún, dado que su conducta es
superficial, encuentran difícil creer que los otros le expresan afecto real. Son
pesimistas» porque llevan una máscara de intimidad.
4. Viviendo a las expectativas: las personas con una puntuación moderada de Afecto
deseado no exigen excesivo afecto de los otros. Tienden a ser realistas y prácticas
en la cantidad de afecto que buscan. Al mismo tiempo presentan una «imagen de
intimidad» pública, más allá de sus necesidades. Esta imagen reflejada en su alta
puntuación de Afecto expresado, está motivada generalmente por una «norma
social» que han incorporado.
5. Optimista: cuando ambas puntuaciones de Afecto son altas, las personas no sólo
inician relaciones íntimas, sino que además se sienten bien cuando otras lo hacen.
Rápidamente se implican emocionalmente con otros y se sienten defraudadas

69
 cuando los demás no les devuelven el afecto tal como lo esperan. Dado que buscan
grandes cantidades de afecto, son decepcionadas con mucha frecuencia. Buscan
reasegurarse de que son amadas. Si ayer creyeron que eran amadas, necesitan que
se lo digan de nuevo hoy. El pasado de que fueron queridas no es significativo hoy.
Su necesidad de afecto es intensa y no fácilmente satisfecha. A la inversa del
«pesimista» que reacciona con «selectividad cautelosa», el optimista» se esfuerza
para obtener afecto cuando su necesidad es frustrada. Su actitud optimista está
reflejada en la frase: «He sido herido, pero tal vez si lo intento con más fuerza, las
cosas saldrán mejor».
6. Amigo prudente con disfraz: las personas con puntuación moderada de Afecto
expresado y puntuación alta de Afecto deseado, se parecen al amigo prudente».
Aunque una gran cantidad de afecto es deseado, son cautelosas al iniciar relaciones
personales cercanas. A la inversa del amigo prudente», sus defensas son menos
observadas por los otros. Son percibidas por los demás como personas
razonablemente cautelosas y no como cautelosas a la defensiva. El nivel moderado
de Afecto expresado indica su necesidad intensa de afecto y que toman sus
precaucio nes sólo cuando conocen y confían en otra persona. Como el «amigo
prudente», lasnecesidades de afecto son grandes y requieren reasegu rarse con
frecuencia de que son queridas.
7. Amigo prudente: las personas con puntuaciones bajas de Afecto expresado y
puntuaciones altas de Afecto deseado están a la defensiva. Quieren el afecto,
aunque son cautelosas al iniciar relaciones personales íntimas. Si la otra persona les
expresa afecto, es posible que reflejen su defensa. Incluso después de manifestar
afecto hacia ellos, necesitan asegurarse constantemente de que son apreciadas. Sus
defensas les planteanun problema, ya que comunican a los otros que no desean
implicarse emocionalmente. A su vez esto puede inhibir a otros a expresar el afecto
que tan desesperadamente desean. A no ser que los otros sean muy perceptivos, su
necesidad de afecto puede seguir siendo frustrada.
8. Moderadamente prudente: las personas con baja puntuación de Afecto expresado y
puntuación moderada de Afecto deseado son similares al «amigo prudente».
Desean afecto, aunque son cautelosas al inicio de una relación personal íntima.
Antes de intimar buscan conocer a la otra persona y confiar en ella. Si la otra
persona expresa afecto hacia ellas, entonces son capaces de relajar sus defensas
cautelosas. A la inversa del « amigo prudente», no hacen excesivas demandas de
afecto a los otros. Tienden no sólo a ser más realistas, prudentes y prácticas en la
cantidad de afecto que buscan, sino que también son más capaces para tolerar
encuentros con personas no afectivas u hostiles.
9. Cálido: las personas con puntuaciones moderadas de Afecto son capaces de dar y

70
 recibir afecto sin irse a los extremos. No hacen excesivas demandas de afecto a los
otros, ni buscan ser sobrecautelosas para expresarlo. Tienden a ser realistas y
prácticas en la cantidad de afecto deseado y el número de personas en quienes
buscar afecto. Aunque desean ser apreciadas y prefieren que la gente sea cálida, no
necesitan o piden afecto a cualquiera. Por tanto, son capaces de tolerar la presencia
de alguien que no es afectivo o incluso hostil hacia ellas.

1.4 Investigaciones con el FIRO-B

• Perfil interpersonal de instructores en el área escolar (WITT, 1971)

Este estudio fue diseñado para investigar el perfil interpersonal de instructores en colegios
de la comunidad de Iowa (EE UU) y escuelas vocacionales técnicas. Todos los datos
utilizados en este estudio provienen de los resultados obtenidos con el FIRO-B, diseñado
específicamente para medir la conducta de la gente en situaciones interpersonales.
La muestra fue de 69 instructores titulares y otros 69 nuevos en la enseñanza, en el
otoño de 1970. Estos profesores fueron seleccionados entre los 15 colegios de que
dispone el estado en el área escolar. El tratamiento estadístico incluye distribución de
frecuencias, medias y desviaciones estándar, así como análisis de la varianza. El análisis
de los datos no revela diferencias significativas entre los grupos de instructores. Como
grupo, estas personas muestran una tendencia interpersonal en las siguientes dimensiones:
1. Inclusión. Poco deseo a estar cerca de la gente y selectivos con los que se asocian.
2. Control. Poco deseo a tomar decisiones o aceptar responsabilidad. Además, no
desean que otros les controlen.
3. Afecto. Selectivos y cautelosos acerca de formar relaciones cercanas con los otros.

• Necesidades interpersonales de estudiantes universitarios japoneses-americanos y

caucasianos-americanos (M EREDITH, G. M., 1976)
A pesar de los cambios rápidos en la aculturación de los grupos étnicos en Hawái,
persisten las diferencias a nivel de la 3ª generación. El presente estudio focaliza en las
necesidades interpersonales de estudiantes universitarios japoneses-americanos (un total
de 154 sujetos: 62 hombres y 92 mujeres) y caucasianos-americanos (un total de 84
sujetos: 44 hombres y 40 mujeres). Todos ellos de la Universidad de Hawái, con una
media de edad de 19,2 años. La escala FIRO-B de Schutz fue diseñada para evaluar la
conducta que el individuo expresa (conducta expresada) a los otros y cómo desea que los
otros se conduzcan hacia él (conducta deseada). Esta escala fue aplicada a los 238

71
sujetos y los resultados fueron analizados para detectar diferencias étnicas y de género.
Diferencias étnicas se observaron en el control deseado, en la inclusión y el afecto
expresado. Los japoneses-americanos (hombres) obtuvieron un control deseado («Quiero
que la gente me controle») significativamente más alto que los caucasianos-americanos
(hombres). Las mujeres japonesas-americanas obtuvieron una puntuación media
significativamente más alta en control deseado e inclusión expresada («Inicio la
interrelación con la gente») que las mujeres caucasianas-americanas. Las diferencias
entre los grupos étnicos fueron mínimas en el control expresado («Controlo a la gente»),
inclusión deseada («Deseo ser incluido»), afecto deseado («Quiero que la gente esté
cercana a mí») y afecto expresado («Me comporto cercano y personal con la gente»).
En relación con las diferencias de género, las japonesas-americanas (mujeres)
obtenían una media más alta que los japoneses-americanos (hombres) en la inclusión
expresada, mientras que ambas, las japonesas-americanas y las caucasianas-americanas,
obtenían un afecto expresado significativamente más alto que sus homólogos compañeros
(hombres).
• Taller corto de Análisis Transaccional para determinar los resultados educacionales
medidos con el instrumento FIRO-B
(HERSHENSON, M., 1981)
El objetivo principal de este estudio consistía en determinar los resultados educacionales
medidos con el FIRO-B, asociados a un taller corto de Análisis Transaccional. Los
sujetos de esta investigación eran alumnos graduados en administración educativa. Todos
tenían un postgrado de Maestría y estudiaban en Indiana State University (Terre Haute
Campus), preparándose para obtener una convalidación e ingresar en la administración
de las escuelas pú- blicas. Los sujetos fueron 23 hombres y 7 mujeres, con una edad
media de 32,3. El Taller tuvo lugar en el otoño de 1978. El procedimiento seguido fue el
siguiente:
1. A cada sujeto se le envió una carta explicando la naturaleza del estudio. Como es
costumbre, en estas situaciones, las personas seleccionadas podían negar su
participación.
2. Los participantes fueron divididos al azar.
3. El grupo experimental recibió dos sesiones de fin de semana en Análisis
Transaccional. Estos encuentros fueron separados en el intervalo de un mes, se
ofrecía información cognitiva, rol play, y pequeñas discusiones grupales. Los
participantes de ambos grupos completaron la escala del FIRO-B, la primera
mañana del primer fin de semana; la segunda aplicación se hizo la segunda tarde del
segundo fin de semana. El grupo control estuvo implicado en un determinado

72
 número de pequeñas experiencias grupales, dirigidas por miembros del
Departamento de Administración Educativa de la Universidad del Estado de
Indiana. Para hacer esta comparación, el investigador utilizó el análisis de la
varianza con nivel alphade .05. La conclusión general de este estudio demuestra
claramente queel Análisis Transaccional (AT) no modifica las conductas
interpersona les, tal como son definidas en este estudio. El análisis estadístico revela
que las seis hipótesis nulas recibieron soporte. Una inferencia aún ma yor puede
deducirse de esta conclusión y es que el AT no es efectivo para modificar la
conducta interpersonal, según la mide el FIRO-B, en un formato de Taller corto.
Las razones potenciales que sostienen esta inferencia son:
a) Es posible que los sujetos no tuviesen una percepción clara de ellos mismos.
Esto no quiere decir que los participantes proporcionaran conscientemente
información falsa o hubiesen mentido, sino que no tenían una clara comprensión de
su propia conducta.
b) Es posible que las conductas de entrada y las actitudes de las personas fueran
negativamente predispuestas a la valoración de conductas interpersonales.
c) Quizá la propia percepción del self sea como una zona ciega, similaral Jo-Hari
Concept de ocultarse a sí mismo conociendo a los otros.
d) El tiempo de intervención pudo haber sido muy corto como para obtener
cambios mesurables.
e) La carencia de un sistema de soporte personal que facilitase a los sujetos del
grupo experimental practicar en sus propios entornos, la información aprendida en
las sesiones de fines de semana, puede haber contribuido a estos resultados.
f) Existe la posibilidad de que se haya ofrecido mucha información en muy poco
tiempo, como consecuencia, los sujetos del grupo experimental no tuvieron el
tiempo necesario para digerir el material.

• La interrelación de características seleccionadas de personalidad con el cáncer

(BAKER, J. M., 1983)
Este estudio investiga las variables psicológicas posibles que pueden diferenciar a los
pacientes con cáncer de la población en general. Las características personales que se
investigan son:
1. Defensa del ego.
2. Autorrevelación.
3. Orientación en las relaciones fundamentales interpersonales. La muestra incluyó:

73
 a) Pacientes que habían sido tratados de cáncer.
b) Pacientes en lista de espera.
c) Pacientes en lista de espera para ver.

El objetivo de este estudio consistía en o buscaba examinar las diferencias de medias

relacionadas en la interrelación de las víctimas de cáncer y de la población no cancerosa
en la defensa del ego, autorrevelación y orientación interpersonal. El análisis incluye un
chequeo adicional de la edad y diferencia de género entre grupos. Se planteó una
hipótesis general y 10 hipótesis de investigación para examinar este estudio. El nivel de
.05 se mantuvo con el propósito de rechazar o retener las hipótesis de la investigación.
La hipótesis general de cáncer y los grupos de precirugía tendrían un alto nivel de
defensa en el ego, tal como lo mide el MMPI; niveles extremos de autorrevelación
medidos con el Jourad Self Disclosure Questionnaire (JSDQ) y niveles extremos de
relaciones interpersonales, calculados por el FIRO-B, cuando éstos son comparados a la
población no cancerígena. Los resultados de esta investigación indican que el grupo con o
que tiene cáncer difiere significativamente del grupo de control en el MMPI en la escala
K, la escala 3 y la escala R, indicando altos niveles de defensa del ego para la población
con cáncer. El grupo con cáncer difiere significativamente del grupo de control en el
JSDQ, indicando niveles más extremos de autorrevelación para la población con cáncer.
El grupo de cáncer difiere significativamente del grupo control en las puntuaciones de
inclusión expresada, control expresado y control deseado del FIRO-B, con niveles
extremos de orientación interpersonal en estas variables.
El resultado de esta investigación también indica que el grupo con cáncer difiere
significativamente del grupo sin cáncer, en la precirugía, en el MMPI escala 3, el JSDQ y
en las puntuaciones de inclusión expresada, el control expresado, el afecto expresado, la
inclusión deseada y el afecto deseado del FIRO-B. En suma, se sostiene la hipótesis
general, es decir, se da un alto nivel de defensa del ego, niveles extremos de
autorrevelación y niveles altos de relación en la orientación en las relaciones
interpersonales en las poblaciones con cáncer.

• Burnout en enfermeras: la interrelación entre factores seleccionados de personalidad

y factores interpersonales y datos demográficos al burnout (SEEVER, MARGARET A.
F., 1984)
En esta investigación fueron estudiados la interrelación de factores seleccionados de
personalidad e interpersonales y datos demográficos, se plantearon las siguientes
preguntas de investigación: ¿existe una interrelación entre la personalidad y las variables
predictoras demográficas de la autoestima; asertividad; la necesidad de control expresado

74
y deseado en las interrelaciones interpersonales; la edad; el estatus marital; el nivel
educacional; la afiliación religiosa; el grado de creencia religiosa; la raza; número de hijos
que viven en casa; años de trabajo asistencial y las variables de criterio de cansancio
emocional: despersonalización y carencia de sentir logro personal como enfermeras?

Participaron 129 enfermeras voluntarias de los hospitales del área de Kansas, que
completaron los siguientes instrumentos: Modified Maslach Burnout Inventory; FIRO-B,
Escala de Autoestima de Rosemberg, Adult Self Expresion Scale.
Además, el autor elaboró un cuestionario para obtener datos demográficos.
Un análisis de correlación canónica encontró que cinco variables eran
estadísticamente significativas, a un nivel de p>.05, a una o más de las tres medidas que
utiliza la escala de Burnout: cansancio emocional, despersonalización y carencia de sentir
logro personal. Las cinco variables fueron: autoestima, necesidad de control deseado en
la relación interpersonal, la edad y los años de trabajo como enfermera. La autoestima y
la necesidad de control deseado en la relación interpersonal contribuyen
significativamente a la predicción del cansancio emocional del burnout (p=.005 y .00
respectivamente). La despersonalización de burnout fue el mejor predictor para la
autoestima, la asertividad, la edad y los años como enfermera (p=.044, .039, .050, y
.045 respectivamente). La autoestima y la necesidad de control deseado fueron ambos
predictores estadísticamente significativos del factor de burnout de bajo logro p=0.004 y
.050 respectivamente, mientras que las puntuaciones de asertividad se acercaban al valor
estadístico significativo de p=.090. En los tres factores del burnout, el factor predictor
fue en la misma dirección con incremento en la autoestima, asertividad, y la edad
asociado con el bajo burnout, y con un decremento en el control deseado de la relación
interpersonal y los años como enfermera asociados con el bajo burnout. La principal
conclusión de esta investigación fue que las medidas del grado de control deseado en la
relación interpersonal, asertividad, autoestima, edad y años como enfermera pueden ser
herramientas valiosas para ayudar a identificar el burnout.

• Predicción y medición de la felicidad conyugal y la estabilidad (VON FACHE, 1985)

El objetivo principal de este estudio fue simultáneamente incluir la necesidad de
semejanza, la flexibilidad en el rol y la congruencia en la percepción, en cuanto a la
explicación de la felicidad y estabilidad conyugal. Otros objetivos buscaban clarificar el
criterio que describe la calidad en la relación marital y utilizar una evaluación externa de
la felicidad y la estabilidad conyugal.
La hipótesis principal fue que la necesidad de la pareja en semejanza, flexibilidad en
el rol y congruencia perceptual de calidad conyugal estaría positivamente asociada con la

75
evaluación externa de la pareja en cuanto a la felicidad y estabilidad en el matrimonio.

Un total de 90 sujetos participaron en este estudio, 30 en cada grupo: alumnos de

universidades de la comunidad, grupos de encuentro matrimoniales y profesionales
asociados referidos por el investigador. Para ser incluido en este estudio, los esposos
tenían que tener edades comprendidas entre 25 y 50 años, estar en el primer matrimonio
y tener al menos un hijo.
Estas fueron las variables independientes:
1. Semejanza en la orientación de necesidades interpersonales, tal como es medida por
el FIRO-B (SCHUTZ, 1966).
2. Flexibilidad en la toma de decisión conjunta, tal como la miden las puntuaciones de
cambio del IMC.
3. Semejanza en la evaluación de los sujetos en cuanto a la felicidad y estabilidad
conyugal en una escala de 7 puntos.
La semejanza en la orientación de necesidades interpersonales y la percepción de los
conyugues, acerca de su felicidad y estabilidad marital, fueron medidas tomando las
diferencias absolutas entre las puntuaciones del esposo y de la esposa. La flexibilidad en
la toma de decisión fue medida sumando el número de cambios elegidos que ambos
esposos hicieron a las preguntas del IMC, después de analizar una serie de viñetas. La
variable dependiente de felicidad y estabilidad conyugal fue operacionalizada creando
ítems basados en una revisión de referencias sobre el tema. Estimaciones interjueces y
resultados en el coeficiente alpha indican una alta fiabilidad. La validez de contenido fue
avalada por un panel de expertos que revisaron los criterios de los ítems.
Los resultados del análisis factorial indican que la mayoría del número total de los
ítems se agrupa en un solo factor, aunque estudios previos habían analizado la felicidad y
la estabilidad conyugal como conceptos independientes. Los análisis de regresión no
sostienen esta hipótesis, con la excepción de una débil asociación entre la variable
independiente y la estabilidad marital. Análisis secundarios señalan una relación mayor
entre la suma de puntuaciones de los esposos y las puntuaciones de la variable
dependiente, que entre las diferencias de puntuaciones y las puntuaciones de la variable
dependiente. El orden en que la variable independiente entra en la ecuación de regresión
fue el mismo para ambas variables dependientes. Los resultados se duplicaron cuando los
datos fueron analizados por grupos de submuestras. El estudio sostiene que la percepción
de la pareja es un indicador importante en el éxito matrimonial. Las investigaciones
futuras deberían enfocarse en las causas que originan las percepciones ensombrecidas y
el cambio.

76
• Atributos interpersonales e intrapersonales de personas nunca casadas (JAGERS, Lee
J., 1987)
El propósito de este estudio exploratorio fue comparar varios atributos de personas nunca
casadas (hombres y/o mujeres) con personas (hombres y/o mujeres) casadas.
Se aplicó el Taylor-Johnson Temperament Analysis Test, la escala del FIRO-B y el
Personal Skills Map, a 138 personas, mujeres y hombres, que nunca se casaron y a 139
voluntarios casados una sola vez desde hacía cinco años o más. Los voluntarios fueron
predominantemente caucasianos, protestantes, activos en sus iglesias y con educación
universitaria. Las edades oscilaban entre 30 y 39 años.

Se realizó un análisis discriminante, con cada uno de los tres instrumentos, para
determinar qué variables eran significativas entre los dos grupos. Las conclusiones
indican que los hombres y mujeres nunca casados estaban socialmente más
energetizados, aunque eran menos expresivos y receptivos que los hombres y mujeres
casados. Los hombres solteros, comparados con los hombres casados, eran más pasivos
y percibidos por sí mismos con una visión menos favorable. Las mujeres solteras,
comparadas a las mujeres casadas, eran más dominantes. Las mujeres solteras,
comparadas a los hombres solteros, estaban más relajadas y eran más asertivas, aunque
más críticas y punitivas.
Una implicación para la psicoterapia es que las personas nunca casadas pueden
necesitar ayuda con relación a un nivel más profundo de vulnerabilidad. Los hombres
solteros pueden necesitar ayuda en asertividad interpersonal, así como en apertura
personal y en la transparencia. Las mujeres solteras pueden requerir ayuda para
solucionar algunas de sus hostilidades.

Las mujeres nunca casadas expresaban más interés en ser socialmente incluidas que
las mujeres casadas. Tendían a ir más hacia la gente en oposición a alejarse de la gente.
Es decir, las mujeres solteras se inclinaban a ser socialmente más extrovertidas que las
mujeres casadas.
Las diferencias entre los hombres casados y solteros indican que los hombres
solteros:
1. Se implican más socialmente.
2. Personalmente están más reprimidos.
3. Se perciben a sí mismos de una forma menos favorable.
4. Están más motivados a hacer cambios en sus habilidades.
5. Tienen habilidades de comunicación más asertivas.

77
 6. Desean ser más incluidos con los otros.
7. Desean menos afecto.
8. Están menos inclinados a tomar decisiones y responsabilidades.

Las diferencias entre las mujeres casadas y las mujeres solteras, señalan que las
mujeres solteras son:
1. Más depresivas (pesimistas, desanimadas).
2. Más entusiastas y socialmente involucradas.
3. Más asertivas y competitivas.
4. Expresaban más interés a ser incluidas socialmente.

Las diferencias entre las mujeres nunca casadas y los hombres nunca casados,
fueron que los hombres nunca casados estaban:
1. Más tensos y aprehensivos.
2. Más pasivos, complacientes y dependientes.
3. Más pacientes y humanos.
En contraste, la mujer soltera era más:
1. Relajada en su forma de ser.
2. Competitiva y asertiva.
3. Critica, polémica y punitiva.
Las diferencias entre todos los nunca casados (hombres y mujeres) y todos los
casados (hombres y mujeres), fueron que los solteros:
1. Se involucran más socialmente.
2. Estaban más reprimidos.
3. Tenían la estima más alta.
4. Estaban más motivados a hacer cambios en sus habilidades inter e intrapersonales.
5. Deseaban estar más incluidos con otros.
6. Deseaban menos afecto.
Se necesita hacer otras investigaciones que exploren los posibles factores que
contribuyen a la cautela de los solteros, la pasividad de los hombres y la hostilidad de las
mujeres.

• Diferencias en los estilos interpersonales de los consumidores de drogas (CALSYN, D.

A. et al., 1988)
Se exploran las diferencias interpersonales de los consumidores de drogas utilizando el

78
sistema de interpretación del FIRO-B, desarrollado por Ryan (1977). Se aplicó la escala
FIRO-B a 111 veteranos, junto a una batería de tests psicológicos y una entrevista
estructurada. Los consumidores de drogas fueron en su mayoría clasificados como
«solitarios», «rebeldes» y «pesimistas».

Las tres categorías del FIRO-B (inclusión, control y afecto) fueron colapsadas en
tres grandes subtipos basados en patrones generales de puntuaciones «expresadas» y
«deseadas» dentro de cada dimensión. La validez de constructo del esquema de Ryan
fue evaluado, comparando los tres grandes grupos para cada dimensión en series de
variables preseleccionadas, de las que las diferencias fueron hipotetizadas de la teoría del
FIRO.

Los resultados de estos análisis fueron consistentes con las teorías de Ryan (1977) y
Schutz (1978) acerca de la orientación interpersonal. Los hallazgos de este estudio
proporcionan información sobre la homogeneidad y heterogeneidad de los estilos
interpersonales en los consumidores de drogas. Los descubrimientos también dan soporte
a la validez de constructo de Ryan en cuanto al esquema de tipologías del FIRO-B.

• El modelo FIRO de terapia familiar: implicaciones del análisis factorial (HAFNER,

Ross, 1989)
El modelo FIRO de Schutz contiene tres elementos: inclusión, control y afecto. Se utiliza
ampliamente en la investigación y la práctica en salud mental; sin embargo, ha recibido
poca validación empírica.
El presente estudio se basa en un análisis factorial de los resultados del FIRO-B
aplicado a 120 parejas normales y 119 parejas que atendían una clínica de problemas
psiquiátricos conyugales. Los resultados confirman la validez del FIRO-B en las mujeres
únicamente. Las diferencias entre género reflejan un grado considerable de estereotipos
del rol-sexo, cuyas implicaciones clínicas son analizadas.

• El impacto del divorcio en la interrelación interpersonal de las mujeres (ALEXANDER,

S. M., 1990)
El propósito de este estudio residía en examinar las diferencias existentes entre las
relaciones interpersonales de mujeres casadas y divorciadas. Los sujetos fueron 80
mujeres por grupo (casadas y divorciadas no hace más de cuatro años, sin volverse a
casar), seleccionadas al azar de números impares, de un mínimo de 300 en cada grupo
de mujeres y cuyas edades se hallaban comprendidas entre 25 y 45 años.
Se aplicó un estudio sociodemográfico y el FIRO-B durante el primer mes de

79
contacto que asistían a una clínica de orientación en una universidad. Se encuentra que
las mujeres divorciadas obtenían puntuaciones más altas en control expresado, lo que
significa que éstas están más deseosas de asumir responsabilidad y tomar decisiones que
las mujeres casadas. Las mujeres casadas tendían a iniciar la relación social más que las
mujeres divorciadas. Se ubicaron diferencias significativas en la dimensión de control
expresado y deseado. En el control expresado las mujeres casadas tendían a puntuar más
bajo que las mujeres divorciadas, al obtener puntuaciones más altas. El número de
mujeres divorciadas, que expresa altos niveles de control, es el doble que el de las
mujeres casadas. La mayoría de las mujeres casadas obtenían baja puntuación, cuando
únicamente un tercio de las divorciadas se encuentran en esa categoría. Las mujeres
divorciadas son más activas en la toma de responsabilidad, controlando sus entornos. Las
puntuaciones para ambos grupos en la dimensión de control deseado tienden a ser bajas.
Un tercio de las mujeres casadas y dos tercios de las divorciadas tuvieron bajas
puntuaciones. Aunque el doble de las mujeres casadas caían en la categoría alta,
indicando que las mujeres divorciadas estaban menos dispuestas a permitir a los otros
más responsabilidad en las decisiones o acciones.

• La interrelación entre necesidades de inclusión de los terapeutas, el mantenimiento

de la confidencialidad con sus esposas y el burnout (TAMURA, L. J., 1991)
El fenómeno del burnout ha sido estudiado con gran intensidad en los últimos años. En
especial el aislamiento y la intensidad emocional encontrada en la relación
psicoterapéutica, han sido citados como disparadores al síndrome de burnout. Algunas
investigaciones han señalado que ambos soportes, sociales y de personalidad, se
relacionan con la experiencia de burnout.
Una fuente obvia de soporte para los psicoterapeutas, que están casados, es su
esposa. Sin embargo, obtener dicho soporte puede ser un obstáculo, por los requisitos de
confidencialidad que impone el código de ética.
Una muestra de 500 psicólogos clínicos, cuya principal ocupación consistía en
ejercer la psicoterapia, fueron encuestados. Finalmente, la muestra se redujo a 140
psicólogos que estaban casados y ejercían la psicoterapia como mínimo 15 horas por
semana. Los sujetos ofrecieron información sociodemográfica, así como datos
relacionados con el manejo de material de confidencialidad. De igual manera,
completaron el Maslach Burnout Inventory y la escala FIRO-B.
Se hipotetizó que en los terapeutas con un alto nivel de inclusión, la frecuencia de
revelación de la información confidencial del cliente se relacionaría negativamente con el
burnout.

80
 Los datos fueron analizados utilizando técnicas de regresión múltiple. La hipótesis
principal no se sostuvo. Sin embargo, en concordancia con investigaciones previas, los
años de experiencia postdoctoral, practicando psicoterapia, se encontraban
significativamente relacionados con el burnout. Además, la ocupación de la esposa del
psicoterapeuta estaba significativamente asociada a la revelación. Se realizó un análisis de
regresión multivariada y, después de controlar el efecto de la ocupación de la esposa, una
relación significativa positiva fue descubierta entre los años de experiencia del
psicoterapeuta y el hablar con su esposo/a de los clientes por su nombre. Los
psicoterapeutas de más experiencia fueron los más inclinados a hablar de sus clientes con
sus esposas llamándoles por su nombre. Se concluye que tratar a los clientes por su
nombre puede indicar un alto nivel de revelación y ha resultado una de las formas que
tienen los psicoterapeutas con experiencia para mitigar los efectos del burnout.

• La eficacia comparativa de la terapia grupal vs.la terapia individual medidas con el

autoconcepto, la orientación interpersonal y el grado de ajuste emocional (FRISCH,
S., 1994)
Este estudio explora la eficacia comparativa de la psicoterapia individual y psicoterapia
grupal, medidas con el autoconcepto, la orientación interpersonal y el ajuste emocional.
Los sujetos fueron 26 adultos que participaban en psicoterapia grupal, 23 adultos que
estaban en psicoterapia individual y 33 adultos que no estaban en ninguna psicoterapia y
pertenecían al grupo control.
Los resultados del tratamiento fueron medidos con la aplicación de una batería de
tests autoadministrados en el momento 0, tres meses después del momento 0 y seis
meses después del momento 0. Las tres pruebas aplicadas fueron el Tennessee Self-
Concept (TSCS), el FIRO-B y el Eysenck Personality Inventory (EPI).
Las hipótesis nulas examinadas fueron:
a) No se dará un efecto global en las variables independientes, terapia y tiempo en la
población de la muestra total.
b) No existirá efecto de interrelación entre las variables de tiempo y terapia.
c) No se darán diferencias significativas entre las medias de los grupos ex
perimentales sobre el tiempo del estudio.
d) La terapia no tendrá efecto en el grupo experimental de este estudio.
La pregunta de investigación de la eficacia comparativa de las dos modalidades de
tratamiento fue explorada comparando las diferencias significativas entre las medias de
las dos modalidades.
Los resultados indican que no se dieron interrelaciones significativas entre el tiempo

81
y la terapia; tampoco se dio diferencia significativa entre el impacto de la psicoterapia
individual y grupal. En consecuencia, los hallazgos de este estudio fueron consistentes
con lo señalado en la revisión de la literatura sobre el tema:
a) La psicoterapia es más efectiva que la no psicoterapia. b) La psicoterapia grupal es tan
efectiva como la psicoterapia individual.

• Un estudio para validar el modelo FIRO de familia. Riesgo en la interrelación padre-

hijo (PARR, Patricia H., 1994)
Este estudio investiga la validez del Family Fundamental Interpersonal Relationship
Organization Model (FIRO). El estudio explora la interrelación paradigmática entre los
constructos del modelo FIRO de familia de inclusión, control e intimidad, y el
funcionamiento de la familia. Adicionalmente, el estudio examinó la interrelación padre-
niño, tal como lo relaciona el constructo del modelo FIRO de familia.
El investigador utilizó un diseño exposfacto que fue guiado en el pasado y presente
teórico y la investigación empírica y las hipótesis específicas que fueron evaluadas con
un modelo de regresión múltiple lineal. Los sujetos de este estudio fueron 44 cuidadores
primarios y sus niños en riesgo. Todos los participantes se estudiaron en cuatro intervalos
de tiempo (al ingreso, al final de la terapia, tres meses después de la terapia y un año
después de la terapia). Los cuidadores primarios completaron cuestionarios que
evaluaban la información y el funcionamiento de la familia, tal como son medidos por el
Family Assessment Device. Los niños recibieron una entrevista estructurada pediátrica
psicosocial, para evaluar la angustia psicológica.
Seis hipótesis generales y las específicas relacionadas fueron examinadas para
determinar la validez del modelo FIRO de familia y su interrelación con el
funcionamiento familiar y la angustia de los niños; y la mejoría con el tiempo para
ambos, el funcionamiento de la familia y la angustia psicosocial del niño.
En general este estudio apoya la validez del modelo FIRO de familia y sus
constructos, tal como están relacionados con el funcionamiento de la familia. El estudio,
así mismo, indica que existía una tendencia para la mejoría, con el tiempo, hacia el
funcionamiento sano de la familia.
El conocimiento ganado desde este estudio del modelo FIRO de familia tiene
implicaciones para los teóricos de la familia, añadiendo a su comprensión la forma en que
las familias organizan sus interrelaciones. Para el terapeuta de familia, este estudio
contribuye a la base del conocimiento acerca de la pla-neación prioritaria del tratamiento,
tal como éste se relaciona con la inclusión, el control e intimidad. Se recomienda que en
futuras investigaciones se añada la validez del modelo FIRO de familia, con diferentes

82
tipos de familia y examinar la interrelación recíproca entre sus miembros, relacionando su
interrelación con necesidades organizacionales.

• El FIRO-B, el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ) y el modelo factorial del

Big-Five (FURNHAM, A., 1996)
Como parte del extenso programa de investigación sobre la validez concurrente del
cuestionario Big-Five de Cosa y McCrane (el nuevo NEO-PI-R), este estudio examina la
interrelación entre los factores del Big-Five y otras dos medidas psicológicas: el FIRO-B
y el Learning Style Questionnaire (LSQ).
Dos estudios diferentes señalan que la extroversión correlaciona positivamente con
cinco de las seis dimensiones del FIRO-B, mientras que la equidad no se correlacionaba
con ninguna de las escalas del FIRO-B.
La correspondencia entre el LSQ y los factores del Big-Five indican que el estilo de
aprendizaje activista (personas que se implican en nuevas experiencias, viven el aquí y el
ahora y lo nuevo les excita) vinculado con amabilidad, extraversión y neuroticismo no
estaban sistemáticamente relacionados con ninguna de las otras mediciones. Pocas de las
correlaciones significativas excedían 0,30, lo que sugiere una pequeña superposición
entre las medidas. Solamente en extroversión se daba una real varianza en común,
aunque ésta no es lo suficientemente alta como para proporcionar evidencia de validez
convergente y discriminante (esto es, las dimensiones que mide un test en específico son
únicas y no son medidas por otros tests). Así mismo, se analiza la fiabilidad interna del
FIRO-B.

• Interrelación de necesidades interpersonales de control y afecto con lasatisfacción

conyugal: un estudio de parejas blancas y negras con doble carrera (THOMAS-B
ROWN, Ana, 1997)
Se administraron dos cuestionarios y una información demográfica a 75 parejas que
tenían dos carreras, con un promedio de edad de 36 a 45 años; cada pareja conyugal fue
requerida a completar los instrumentos por separado. El énfasis fue en las dimensiones
de áreas: Control y Afecto expresado y deseado y satisfacción conyugal.
El FIRO-B y el Locke-Wallace Marital Adjustment Test (LWMAT) proporcionan
información de las necesidades de control y afecto y el grado de satisfacción conyugal en
la relación. Este estudio investiga las relaciones entre los factores persistentes o variables
independientes (Control expresado y deseado, Afecto expresado y deseado) y
subsecuentemente la conducta o variables dependientes (satisfacción conyugal), en una
población de parejas casadas con doble carrera.

83
 Se presentan tres conclusiones:
1. Las necesidades interpersonales para el control y el afecto inciden
significativamente en la satisfacción conyugal de las parejas con doble
carrera.Siendo el afecto el de mayor impacto.
2. La necesidad de control y afecto difiere de acuerdo al género.
3. Existen diferencias entre blancos y negros en sus necesidades de control y afecto.
El estudio sugiere que los esposos y esposas difieren en el nivel de conducta en que
se encuentran más cómodos para demostrar afecto. Las mujeres lo demuestran más que
los hombres como un medio de expresar cercanía e intimidad. Este hallazgo soporta la
imagen tradicional de la mujer. Las mujeres son generalmente consideradas más
demostrativas en la expresión de emociones que los hombres. Además de diferir en la
manifestación de afecto, el estudio sugiere que los esposos y esposas reaccionan distinto
en la conducta de iniciar el afecto versus el recibirlo. Los hombres muestran preferencia
para iniciar afecto. Esto puede ser debido al concepto tradicional de que el hombre debe
de ser el agresor o el iniciador. Es posible especular que mujeres más jóvenes tienen una
mayor preferencia para iniciar afecto. Los hallazgos indican que los negros y blancos
difieren en cuanto a ser controlados por la esposa, los blancos tienen una mayor
preferencia para que sus esposas utilicen algún grado de control para dirigirlos. Se asume
de estos resultados que los blancos son más tolerantes al uso del control: los negros, en
cambio, probablemente perciben cualquier forma de control como una amenaza, dadas
sus experiencias con la discriminación racial.
Estos hallazgos indican además que blancos y negros difieren en su preferencia para
dar y tomar órdenes: los blancos tienen mayor preferencia para dar y recibir órdenes
opuestas a asumir una actitud de «laissez-faire» con respecto a la autoridad. Blancos y
negros tenían diferencias significativas. Los negros muestran una preferencia mayor para
dar órdenes, más que para recibirlas.
Los resultados sugieren que negros y blancos diferían en la forma de demostrar
afecto. Los blancos se sentían más confortables en mostrar afecto como un medio de
acercamiento. Se puede especular que esta diferencia se relaciona con la cultura.
También difieren los blancos y negros en sus preferencias para recibir afecto de sus
parejas. Los blancos mostraban mayor preferencia para expresar afecto como un medio
de acercamiento. Así mismo, los blancos tenían una mayor preferencia para desear
intercambio de conducta de afecto versus la distancia personal.
La necesidad de afecto correlacionaba significativamente con la satisfacción
conyugal. Los maridos sentían que sus mujeres utilizan el afecto como un medio de

84
acercamiento para dar una mayor calidad al matrimonio, aunque no existe indicador en el
que los maridos compartan esta percepción. Por tanto, las parejas de carreras dobles no
diferían de las parejas tradicionales. Estos hallazgos sugieren que la necesidad
interpersonal de afecto más que el control está relacionada significativamente con la
satisfacción conyugal en las parejas de doble carrera. Los blancos son los que más
deseaban una relación afectiva. Sin embargo, las puntuaciones altas de afecto no se
traducen en una satisfacción marital mayor. Los negros eran los que menos deseaban la
relación afectiva.

• Control en una planta de maquila y resistencia al cambio organizacional (KORTH,

Karen K., 1998)

Las organizaciones hoy en día están buscando la nueva ciencia y el pensamiento

quantum que pueda cambiar la estructura y transformar los patrones de pensamiento. El
pensamiento quantum se refiere —entre otras cosas— a la explicación física del sentido.
Es vital al pensamiento creativo, el liderazgo y la genuina transformación que necesitan
las organizaciones.
La literatura señala que estamos viviendo una época en la que el cambio conlleva
ansiedad; angustia que puede trastornar nuestra existencia. Este estudio examina el
control y la resistencia al cambio en una planta de maquila.
Se utiliza la encuesta para recolectar datos de una muestra proporcional aleatoria de
asalariados y empleados por horas de una planta electrónica.
Se administró el FIRO-B y una encuesta de 30 ítems. Las puntuaciones de las
variables de control deseado y expresado se correlacionaron con las resistencias al
cambio de la «encuesta al cambio» en los asalariados y los empleados por hora. Se
examinaron las diferencias entre ambos grupos, encontrándose oposiciones o
discrepancias significativas en las resistencias al cambio, así como entre las puntuaciones
de control expresado y deseado.
Las puntuaciones de los empleados asalariados eran más altas en el control
expresado y deseado, mientras que los trabajadores por horas tenían una mayor
resistencia al cambio. Los resultados indican una relación significativa en todas las áreas,
excepto entre los empleados asalariados, resistencia al cambio y el control expresado. Así
mismo, se dio una correlación negativa entre los empleados por horas, resistencia al
cambio y el control expresado, indicando que a medida que se incrementa la habilidad a
ejercer liderazgo y responsabilidad, la resistencia al cambio decrece (KORTH, 1998).

• Las dimensiones interpersonales de inclusión, control, y afecto, tal comolas

85
 manifiestan los supervisores en las escuelas públicas de los distritos de California
(MITCHELL, D. J., 1998)

El propósito de este estudio consistía en determinar si existen conductas interpersonales

comunes en los supervisores de las escuelas públicas de California, en las áreas de
inclusión y control deseado. El conocimiento de estas conductas personales facilitaría a
los supervisores ser más efectivos en la utilización de sus habilidades de liderazgo.
La metodología incluye enviar por correo a cada supervisor el cuestionario del
FIRO-B y una encuesta demográfica. De las 982 enviadas fueron completadas y
devueltas el 52%. Los datos se analizaron para describir las conductas de los
encuestados. Clasificándose por género, grupo étnico, tipo de distrito, localización de
distrito y número de años en el puesto.
Las siguientes conclusiones surgieron de las respuestas de los supervisores:
1. La mayoría de los supervisores obtenían unas puntuaciones de inclusión expresada
media, indicando que generalmente se encuentran bien con otras personas y les
gusta trabajar en entornos que les permitan implicarse en ambas actividades,
independientes y grupales.
2. Un tercio de los supervisores tienen puntuaciones medias en control expresado y
deseado. El equilibrio de estas conductas facilita que los supervisores influyan en
las decisiones y compartan responsabilidad.
3. Cerca del 50% de los supervisores encuestados describen la conducta de afecto
expresado y deseado a nivel moderado. Se evalúa su habi lidad para hacer que los
otros se sientan cómodos y resuelvan los conflictos.
4. Un gran porcentaje de supervisores mujeres tienen un control expresado y deseado
medio, comparado a sus homólogos masculinos.
5. La inclusión de los supervisores y la conducta de afecto difieren basada en el tipo
de distrito en el que trabajan. Se dan pocas diferencias en las conductas de control.
6. Las variaciones ocurren en las conductas de inclusión, control y afecto apoyadas en
la localización del distrito en el que los supervisores trabajan.
7. Las conductas de los superintendentes de inclusión, control y afecto varían de
acuerdo al tiempo de experiencia como supervisor.
Se recomienda a los supervisores que analicen sus conductas interpersonales de
inclusión, control y afecto con el fin de que esto les permita comprender su conducta de
liderazgo y su eficacia al interior del contexto del entorno de trabajo.

• Antes de la esquizofrenia: disfunción social anterior al inicio (POWELL, J. K., 1998)

86
Ha sido ampliamente mencionado que la gente que desarrolla esquizofrenia era diferente
cuando niño. La investigación ha analizado el funcionamiento social premórbido
utilizando diseños retrospectivos o trasversales, mientras pocos científicos se han
enfocado en paradigmas prospectivos o longitudinales.

El presente estudio es parte de un proyecto de alto riesgo en Nueva York, un estudio

longitudinal de los hijos de esquizofrénicos, grupo de control psiquiátrico y grupo de
control normal. Se analizaron las relaciones interpersonales y el funcionamiento social de
los sujetos buscando indicadores conductuales para la esquizofrenia.
Los instrumentos utilizados fueron el FIRO-B, el Personality Dissorders
Examination (PDE) y el Premorbid Adjustment Scale (PAS). En el análisis discriminante
de los resultados del FIRO-B distinguen a los grupos de alto riesgo teniendo en cuenta las
puntuaciones totales. Los resultados de FIRO-B no se correlacionaban con el PAS, pero
sí con seis factores del diagnóstico de trastornos de la personalidad del PDE.

• Exploración del modelo FIRO de familia en familias con personasde nuevo

matrimonio (FERRIN ROGER, Linda, 1999)
El modelo FIRO de familia focaliza en las relaciones interpersonales que ocurren entre
los miembros de la familia. El concepto intimidad es substituido por afecto con el fin de
distinguir la forma interpersonal de compartir las familias los cuidados que se relacionan
con la inclusión de la teoría del modelo FIRO de familia. Cada una de las tres
dimensiones del FIRO se subdivide en categorías: 1) La inclusión de la familia concierne
a la estructura (asuntos de alianzas y membresía de la familia, pertenencia y afiliación y
compartir significado de cómo la familia se define ella misma). 2) El control se refiere a
la influencia y el poder que se describe como ser dominante reactivo o colaborador. Los
asuntos de intimidad en la familia incluyen intercambios personales y autorrevelación.
Las familias crean un patrón nuevo o alterado de inclusión, control e intimidad cuando
atraviesan acontecimientos estresantes en la transición del ciclo de vida; el modelo FIRO
de familia se aplica especialmente a las familias con madrastras o padrastros. El modelo
descubre que los problemas con el control o los conflictos generalmente surgen de
asuntos de inclusión no resueltos, como la carencia de claridad acerca de los nuevos roles
y las ambigüedades de membresía en la familia. Utilizando el modelo de familia para
categorizar sus asuntos, ésta presenta los conflictos que pueden ser priorizados de
acuerdo a las dimensiones del FIRO.
La finalidad de este estudio consistía en revisar la utilidad del modelo FIRO en estas
familias. Los participantes fueron 43 familias caucasianas, europeas americanas, con
madrastras y padrastros (20 en clínica y 23 no en clínica) de Miami, Florida. Cada

87
familia incluía un padre biológico, madrastra o padrastro y un adolescente con más de 11
años viviendo con la pareja. Al respecto, se obtuvieron datos de 129 personas. Las
variables dependientes se midieron con las fases inclusión y control del FIRO familia.

La primera hipótesis se cumplió, donde se predecía que la muestra clínica de las

familias obtendría un menor ajuste en la medida de inclusión que la muestra de las
familias no clínicas. También se da una tendencia significativa en inclusión por parte del
padre biológico. Contrario a las expectativas, los resultados no sostienen totalmente las
proposiciones del modelo FIRO de familia. La teoría mantiene que la inclusión, el control
y la intimidad constituyen una secuencia óptima de desarrollo. Diferencias significativas
se encontraron solamente en la etapa de inclusión, es posible que los miembros de las
familias clínicas sientan que son extraños entre sí. Otra conclusión es que no se dan
diferencias entre la clínica y no clínica, padres biológicos y no biológicos en control.
La teoría del modelo FIRO de familia como una teoría de desarrollo debe ser
comprobada mejor con un estudio longitudinal. Este es un estudio exploratorio y el
primer estudio empírico de esta teoría conducido con una muestra clínica.

• El impacto de la personalidad y cultura en la conducta participativa del líder

(DHANENS, Valerie G., 2000)
Este estudio explora cómo la personalidad y la cultura organizacional afectan la conducta
participativa del líder y cómo ambas inciden en la conducta del líder. Las hipótesis a
comprobar fueron las siguientes: los líderes que confían en sus empleados; son sensibles
a sus necesidades y sentimientos; tienen paciencia y crean un sentido de pertenencia que
tiende a ser más alto en liderazgo participativo, que aquellos que están bajos en
características de personalidad. Los líderes que operan en culturas que sostienen e
incentivan la participación tienden a ser evaluados más altos en la conducta participativa
del liderazgo, que los líderes que operan en culturas que no dan soporte a la
participación. El efecto combinado de personalidad y cultura produciría altos valores de
conducta participativa, que serían predecidos por los efectos o bien en la personalidad o
bien en la cultura. La sensibilidad a sentir fue medida con la escala de pensamiento y
sentimiento del Mayer Briggs Type Indicator (MBTI). La paciencia fue medida con una
Escala de Percepción del Juicio. La habilidad a crear un sentido de pertenencia fue
medida con las puntuaciones de inclusión expresada del FIRO-B. Una baja puntuación de
control expresado en el FIRO-B fue la medida de confianza, mientras que una alta
puntuación de afecto expresado fue la medida de sensibilidad a las necesidades de los
empleados. Los datos fueron obtenidos de 68 líderes participantes en seis organizaciones
diferentes. La cultura del departamento y la organización fue medida con el Integrated
Alignement Inventory (IAI). En el análisis correlacional y de regresión se encontró el

88
soporte para una relación significativa a 0,05 entre la cultura del departamento y la
conducta participativa del líder. En cambio, no se encontró soporte para la interrelación
entre la personalidad del líder y su conducta participativa, tampoco en la combinación de
su personalidad y su cultura en su conducta participativa. Un resultado inesperado en
este estudio fue la relación estadística significativa entre el género femenino y la conducta
participativa del líder. La conducta participativa en el líder se relacionaba con la cultura
del departamento y el género más con la personalidad del líder.

• Interrelación entre alumnos graduados y sus necesidades interpersonales, con

preferencia en la interacción en el aprendizaje a distancia (GUAN, X., 2000)
Esta investigación cuantitativa analiza la interrelación de las necesidades interpersonales
de los estudiantes graduados con sus preferencias de interacción en el aprendizaje a
distancia.
El propósito de la investigación fue dar respuesta a estas tres preguntas de
investigación: 1) ¿Algunos sujetos reportan necesidades interpersonales en mayor
abundancia que otros? Si así fuese, ¿qué necesidades son dominantes? 2) ¿Algunos tipos
de interrelación son preferidos en la educación a distancia? Si así fuese, ¿qué
interrelaciones son preferidas? 3) ¿Hasta qué punto las variables en las necesidades
interpersonales se relacionan con los tipos de interrelación preferidos por los estudiantes?
La muestra seleccionada para este estudio fue de 89 estudiantes graduados matriculados
en un curso a distancia, ofrecido por la Facultad de Educación de La Universidad del
Estado de Indiana, durante los semestres de primavera y otoño de 1999. Se pidió a cada
estudiante que completara el cuestionario del FIRO-B y el Student Interaction
Preferences Questionnaire (SIPQ). El FIRO fue utilizado para registrar las necesidades
interpersonales de los sujetos. El SIPQ midió las preferencias en la interrelación de los
sujetos, se les enviaron los cuestionarios por correo en el mes de marzo de 2000 y 56
estudiantes devolvieron los cuestionarios completados. Las respuestas de tres de los
estudiantes fueron incompletas y, por tanto, descartadas. En consecuencia, un total de 53
pares de encuestas fueron utilizadas en ese estudio. Los resultados del análisis
estadístico, utilizando medidas repetidas de análisis de la varianza, test de pares, y la
correlación de Pearson, indican que: a) Los sujetos necesitan más afecto que control e
inclusión. b) Los sujetos prefieren la interrelación de un instructor en el aprendizaje más
que la interrelación de contenido en el aprendizaje, como la segunda opción; y la
interrelación aprendiz-instructor como la última preferida. c) Las necesidades
interpersonales de los sujetos correlacionaban significativamente con sus preferencias de
interrelación. Los resultados de este estudio indican la necesidad de desarrollar
instrucción personalizada con mayor implicación por parte del instructor. Los educadores

89
a distancia deben proporcionar soporte académico y afectivo más adecuado a los
estudiantes por medio del proceso de aprendizaje. Se recomiendan otros estudios para
explorar el grado en que las relaciones interpersonales de los estudiantes influyen en su
modo de aprendizaje.

• Predictores de conducta y ejecución en entornos extremos: el Programadel Espacio

de la Antártida (PALINKAS, A. et al., 2000)
En este estudio se examina la influencia de las características sociodemográficas de la
tripulación, los rasgos de personalidad, necesidades interpersonales y las características
medidas en el entorno físico del desempeño medidas de 657 hombres que habían pasado
un invierno austral en la Antártida entre 1963 y 1973, para determinar qué
características, si las hubiere, deben incorporarse dentro de un enfoque de depuración
para seleccionar la tripulación que pase largas temporadas en vuelos en el espacio.
Método: en la depuración, los sujetos completaron un Cuestionario de Historia
Personal, que ofrece información sobre las características sociales y demográficas, el
Deep Freeze Opinion Survey, que evalúa cinco rasgos diferentes de personalidad, y la
escala del FIRO-B, que mide seis dimensiones de necesidades interpersonales. El
desempeño fue valorado sobre la base combinada de evaluaciones hechas por
compañeros-supervisores en el rendimiento global, nominaciones de los compañeros de
la tripulación que figuran como candidatos ideales de invierno y autoinforme de síntomas
depresivos.
Resultad os: las características sociodemográficas, rasgos de personalidad,
necesidades interpersonales y las particularidades del entorno de la estación
colectivamente dan cuenta del 9 al 17% de la varianza en medidas de desempeño. Las
siguientes características fueron predictores significativos, independientes en más de una
medida de desempeño: servicio militar, bajos niveles de neuroticismo, extraversión y
toma de conciencia, y un bajo deseo de recibir afecto de los otros (afecto deseado).
Conclusiones: estos resultados representan un importante primer paso en el
desarrollo de criterios para seleccionar personas que tengan que pasar largas temporadas
en el espacio y otros entornos extremos. Estos criterios deben tomar en consideración las
características del entorno y las limitaciones que se imponen para detectar las
necesidades en las relaciones interpersonales dentro del desempeño de las tareas, así
como las características de los individuos y grupos que viven y trabajan en dichos
entornos.

• Descripción de las conductas de inclusión, control y afecto detectadas enhombres que

90
 trabajan como oficiales de seguridad privada en Costa Rica (ÁLVAREZ, L. E., 2001)

Esta investigación pretende determinar las conductas interpersonales de inclusión, control

y afecto, en su parte expresada y deseada, de los oficiales de seguridad privada en Costa
Rica. La muestra se componía de 675 sujetos (masculinos) que pertenecían a 22
empresas de un total de 127 registradas con una población total de 4.359 oficiales
inscritos. Esta muestra se seleccionó mediante un muestreo sistemático. Los instrumentos
son el FIRO-B y una encuesta sociodemográfica. Los análisis indican que los oficiales de
seguridad privada presentan un perfil promedio de inclusión de tipo «flexibilidad
social». Lo cual implica que estas personas con puntuaciones medias en la inclusión
expresada y deseada no sólo manifiestan un nivel moderado de interrelación, sino que
también declaran flexibilidad. Estas personas tienden a sentirse bien en grandes grupos o
cuando se encuentran solas. Carecen de la urgencia compulsiva a ir hacia o alejarse de la
gente, señalada por la «gente acumuladora» y el «solitario». Además no les preocupa el
rechazo y la preocupación de los otros hacia ellos. Por otra parte, los oficiales de
seguridad privada, presentan un control característico de una persona rebelde, lo cual nos
indica que cuando ambas puntuaciones de control expresado y deseado son muy bajas,
estas personas probablemente evitarán tomar decisiones y responsabilidades y tal vez se
sentirán mejor cuando otros no intenten controlarlas. Posiblemente no dicen a los otros
qué hacer y a su vez no desean que les digan a ellas qué hacer. En el área de afecto
aparece el prototipo de «persona cálida», las personas con puntuaciones moderadas de
afecto son capaces de dar y recibir afecto sin irse a los extremos, no hacen excesivas
demandas de afecto a los otros, ni tienden a ser sobrecautelosos para expresarlo. A lo
mejor son realistas y prácticos en la cantidad de afecto deseado y en el número de
personas en las que buscan afecto. Aunque desean ser apreciados y quieren que la gente
sea cálida, no necesitan ni exigen aprecio a los otros.

• Orientación de relaciones interpersonales: un componente para el desarrollo de

equipos de trabajo (O RTIZ-VANCINI, Carlos, 2001)
Encuentra una correlación positiva y significativa entre las relaciones interpersonales de
inclusión desada y expresada y el grado de desarrollo de equipos de trabajo maduros.

• Relación entre la satisfacción en el trabajo de los empleados, la satisfacción con los

compañeros de trabajo y los estilos de relación interpersonal (INMAN, Judith, 2001)
Este estudio explora la relación entre los estilos interpersonales y la satisfacción general
laboral, así como los elementos de la satisfacción en el trabajo, el trabajo en sí mismo, el
salario, las oportunidades para la promoción, la calidad de supervisión y los compañeros
de trabajo, con una focalización específica en los cotrabajadores. Los estilos de relación

91
interpersonal fueron identificados con el grado en que los empleados expresan inclusión,
control y afecto hacia sus compañeros y la extensión en que los empleados desean que
estas emociones sean expresadas hacia ellos. El estilo de relación interpersonal fue
medido utilizando las seis escalas del FIRO-B, mientras que la satisfacción en el trabajo
fue medida utilizando las cinco escalas del Job Descriptive Index (JDI). La escala del
Job in General (JIG) también se utilizó para validar la satisfacción general en el trabajo.
Se usaron análisis curvilineales y lineales para examinar las interrelaciones de interés en
este estudio. Las correlaciones más altas que se encontraron fueron entre necesidades
para el control y la satisfacción de cotrabajadores, con alguna evidencia de necesidades
para inclusión deseada. No se obtuvieron correlaciones significativas en ninguno de los
elementos del estilo de relación interpersonal y la satisfacción en el trabajo en general.
Los resultados sostienen la importancia de la satisfacción de los cotrabajadores en el
trabajo en general, resultados similares a los encontrados en investigaciones previas. Los
efectos de este estudio indican que las situaciones de control y tal vez de inclusión
deseada, deben ser más investigadas relacionándolas con la satisfacción entre los
cotrabajadores, para determinar si la relación de los cotrabajadores puede mejorarse
focalizando en estas dimensiones, tanto en el lugar de trabajo como en la orientación de
la carrera.

• Prototipos de conducta interpersonal en estudiantes de las licenciaturasen Física

(VELÁZQUEZ, Eva, 2006)
Se aplicó la escala FIRO-B a 46 alumnos de la licenciatura de Física con un rango de
edad desde los 17 hasta los 46 años. La mayoría se ubicó en inclusión en el prototipo
solitario, en control en el prototipo rebelde, seguido de autoconfianza, y en afecto se
dividió entre el prototipo optimista, persona cá- lida y pesimista. Se encontró una
correlación significativa positiva entre inclusión expresada y deseada, lo que indica
congruencia en esta dimensión. También se localizó una analogía significativa positiva
entre inclusión expresada y afecto deseado, indicando que con las personas que se
relacionan desean recibir afecto. En las mujeres se observa una correlación significativa
positiva entre la inclusión y el afecto expresados y deseados. Lo que nos indica
congruencia entre la expresión y el deseo, así como la asociación entre pertenencia y
recibir y dar afecto. Otro hallazgo en el grupo de mujeres, es que entre más inclusión
deseada, menos control desean. Es decir, se quieren relacionar con las otras personas,
pero no pretenden que las controlen y, por otra parte, mientras más control expresan
menos afecto desean. En el grupo de hombres se encontraron los mismos resultados que
en las mujeres, en cuanto a correlaciones significativas positivas en afecto deseado y
expresado, así como en inclusión expresada y deseada.

92
93
 Capítulo 3

ESCALA FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
ORIENTATIONBEHAVIOR CHILDREN
(FIRO-BC)

DESCRIPCIÓN DEL FIRO-BC 1.

La escala FIRO-BC consta de 54 ítems tipo escalograma Guttman (1950), con

puntuaciones directas en sus ítems de nunca (1) a casi siempre (6); a estas puntuaciones
directas corresponden puntuaciones típicas de 1 ó 0. El FIRO-BC posee suficiente
validez de contenido y concurrente (SCHUTZ, 1978) y presenta índices de estabilidad
(test-retest) de rango entre .71 y .82, y de consistencia interna (reproductibilidad por
subescalas) de rango entre 0.93 y 0.94 (SCHUTZ, 1978).
Cada dimensión de la personalidad —seis en to tal— contiene nueve ítems. Para
determinar la clasificación de conducta interpersonal en las seis subescalas, se uti lizan las
puntuaciones típicas: alta, 7-8-9; moderada, 3-4-5- 6; baja, 0-1-2.
Los ítems de inclusión se refieren a la necesidad de establecer y mantener una
relación satisfactoria con la gente, por ejemplo: «Cuando un grupo de jóvenes se reúne,
me gusta unirme a ellos», para medir la expresión; y «Me gusta que otros jóvenes me
inviten a participar en lo que hacen», para medir el deseo. Los ítems de control, es
decir, la necesidad para establecer y mantener la influencia y el poder en las relaciones
interpersonales, como fue dicho previamente, también se dividen en control expresado,

94
por ejemplo: «Intento que otros jóvenes hagan lo que yo quiero», y en control deseado:
«Lo que hago depende mucho de lo que otros jóvenes me digan». Los ítems de afecto
aluden a la cercanía con las personas, por ejemplo, para afecto expresado un ítem es:
«Procuro ser amistoso/a y contar mis secretos a otros jóvenes», y para afecto deseado:
«Me gusta que otros jóvenes sean amistosos/as conmigo».
A pesar de que la escala FIRO-BC de niños es una adaptación de la escala FIRO-B
de adultos, a la primera escala se le ha prestado muy poca atención en investigación, si la
comparamos con la segunda. En el campo que nos ocupa, de Psicología Evolutiva y de la
Edu cación, se citan en el manual del FIRO (SCHUTZ, 1978) cinco investigaciones con el
FIRO-B (ABRAMS y ABRAMS, 1974; CHECKSON, DE LEEUW, ROSS y DE-CARLO, 1972;
FEITLER, WIENER y BLUMBERG, 1970; RIN CÓN y RAY, 1974; ROSENFELD y FRANDSEN,
1972) y únicamente una con la escala FIRO-BC (DOBSON y GRAY, 1975).

2. INVESTIGACIONES CON EL FIRO-BC

FIRO-BC. Datos normativos y psicométricos en niños de 9 a 13 años de edad

(BURTON, S. A. y GOGGING, W., 1984)

Este estudio se relaciona principalmente con la necesidad de proporcionar datos

normativos y psicométricos de la escala FIRO-BC. Se ofrecen las medias y las
desviaciones estándar, los coeficientes de fiabilidad test-retest y los de correlación
interescala. Los datos están separados para niños y niñas (n = 282). Además, se revisan
técnicas del análisis de los datos FIRO-BC y se examinan alternativas.

Los sujetos estaban constituidos por alumnos voluntarios de 4º a 6º grado de una

escuela pública, ubicada en Misisipi. Los padres recibieron en su domicilio un
cuestionario sociodemográfico que completaron con información relativa a sus familias
(edad, género, raza, estatus socioeconómico, número de hermanos/as y familiares
viviendo en la misma casa). Los niños devolvieron el cuestionario completado por los
padres, junto a una carta de consentimiento. Cerca del 50% de las familias aceptaron
colaborar. La escala FIRO-BC se aplicó en grupos (de 20 a 25 niños) en el aula. Cinco
semanas después del test se aplicó el retest a 128 sujetos.
A pesar de la dicotomía existente en las puntuaciones, el coeficiente de fiabilidad
test-retest no es muy alto y varía de .50 a .74. No sorprende que la escala SUM sea una
de las más fiables (.69). Visto individualmente, estos datos apoyan el uso total (índice de
compatibilidad) del FIRO-BC, aunque otras escalas fueron igualmente fiables y ofrecían

95
un uso de datos más eficientes disponibles en las escalas adicionales.
Datos fiables relativos se obtuvieron del total de tres, de las cinco escalas (Inclusión
expresada + deseada =.72; Control expresado + deseado =.69; e Inclusión + Control +
Afecto deseado =.74). Dicho de otra forma, las escalas totales del FIRO-BC aparentan
ser unidades de análisis preferibles, cuando este instrumento se utiliza en investigaciones
sistemáticas.
Así mismo, las escalas del FIRO-BC no miden constructos independientes, como lo
evidencian las intercorrelaciones significativas entre las escalas.
Como nota final, las tablas de conversión proporcionan una función importante:
permiten hacer una comparación interescala niños y niñas en relación con su propio
grupo normativo. Esta información es valiosa para la investigación sistemática. Disponer
de estas tablas de conversión incrementa el uso del FIRO-BC en la investigación.

Conducta interpersonal y prototipos de personalidad en alumnos de EGB

(CASTANEDO y BUENO, 1992)

Muestra de 124 alumnos, 68 hombres y 56 mujeres, de edades com prendidas entre 9 y

14 años, pertenecientes a los cursos 4º, 5º, 6º, 7º y 8º de EGB de dos colegios públicos y
de clase social me dia baja.
Con el fin de establecer la validez del constructo, y revisando la bibliografía
existente, se decidió utilizar el análisis factorial como procedimiento para calcu lar la
validez y dimensionalidad de la escala FIRO-BC (Tabla 5), al ser éste el método más
indicado para esta clase de estudios. Para la factorización se si guió el procedimiento de
los factores principales, con el criterio de Kaiser (autovalores mayores de 1), que
determina el número de factores. Los factores obtenidos fueron sometidos al
procedimiento VARIMAX de rotación ortogonal.
En esta investigación factorial de la escala aparecen ocho factores, aunque
únicamente seis de ellos tie nen suficiente peso como para ser considerados significativos,
los otros dos son de carga residual. El primero de estos factores corresponde a la manifes
tación de control y explica el 32,03% de la varianza; el segundo factor es el de la
emotividad ex presada, explica el 23,10% de la varianza. Al tercer factor se le denomina
dependencia y explica el 9,38% de la varianza. El cuarto factor (ne cesidad de inclusión)
contiene el 7,65% de la varianza y dos factores más (necesidad de afecto y necesidad de
cohesión), cierran el análisis. Estos dos últimos, en su conjunto, explican el 11,39% de la
varianza.
Procediendo a un análisis más profundo de los cuatro primeros factores, tenemos: la

96
manifestación de control (Factor I) que puede interpretarse como la ne cesidad que tiene
el niño o adolescente de expresar control, confirmándose una vez más otros resulta dos
alcanzados en estudios anteriores realizados por los mismos autores. En uno de estos
estudios (CASTANEDO y BUENO, 1990) aparece también el fac tor control como
dimensión factorial de mayor peso; en otro (BUENO y CASTANEDO, 1990), el control
es una variable que corresponde al tercer factor.
La emotividad expresada (Fac tor II) parece ser a la vez valor y conducta para esta
muestra. La dependencia (Factor III) se da en este sentido, en forma de subordinación,
imitación y re producción de la conducta, lo que muestra la necesidad de dependencia
que tienen los preadolescentes entre sí. Este hallazgo es congruente con las in
vestigaciones realizadas por Stodhill (1972) y Schumck y Schumck (1979).

El Factor IV, denominado necesidad de inclusión, que en la teoría FIRO tiene

relación con el deseo de afiliación referido por Beltrán et al. (1987); este deseo explica la
necesidad de interacción, el alumno anhela y busca ser aceptado y querido, pretende ser
parte del grupo o estar incluido en el mismo. Entre los modelos de estructura de la clase
descritos en la bibliografía, destacan: el modelo formal de aprendizaje y el modelo
informal interaccional. En este último modelo se dan:

TABLA 5
ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA FIRO-BC

97
98
 … vínculos que para satisfacer unas necesi dades psicológicas establecen los alumnos al relacionarse entre
sí como personas. Estos vínculos forman la estructura interna o psico lógica de la clase de naturaleza más
es pontánea, subjetiva, basada funda - mental mente en las atracciones y rechazos persona les y en los
sentimientos y preferencias de los alumnos que forman la clase (BELT RÁN et al., 1987: 372).

2.1. Análisis de fiabilidad de la escala

2.1.1 Thetade Carmines

De entre los diferentes procedimientos utilizados para el cálculo de la fiabilidad de este

tipo de esca las, el más cercano a nuestros fines es el Theta de Carmines, que
proporciona un índice de homogenei dad y consistencia interna de los elementos y el gra
do en que el conjunto de los elementos mide el constructo de interés. El valor obtenido
fue de 0.94. Un examen más detallado de este dato pone de re lieve el elevado valor del
coeficiente para la escala. Considerando los valores encontrados en la biblio grafía
consultada, e incluso las referidas a la medida de otros constructos (SCHUTZ, 1978),
apreciamos que este instrumento tiene una fiabilidad (consisten cia interna) muy elevada.

2.1.2. La muestra

En la Tabla 6 comprobamos que las medias oscilan, en las subescalas, entre 3,10 y 5,98,
lo cual, en valores absolutos y considerando la amplitud del rango de puntuaciones,
indica un cierto grado de homoge neidad, ya que la desviación típica es de 2,39, lo que
hace que, en cuanto a resultado, aparezca como una muestra normal agrupada en puntos
específicos.

TABLA 6
MEDIA, DESVIACIÓN TÍPICA Y RANGO DE LAS SUBESCALAS DEL
FIRO-BC

99
 TABLA 7
ESQUEMA DE CONDUCTA INTERPERSONAL, CON SUS DIFERENTES
PROTOTIPOS, SEGÚN LAS PUNTUACIONES TÍPICAS (ALTAS,
MODERADAS, BAJAS) DEL FIRO-BC

100
 Mediante la revi sión de los valores o puntuaciones obtenidos en las diferentes
subescalas (véase Tabla 6), concluimos que en la muestra estudiada, predo mina —a
nivel de inclusión— el prototipo social; en la di mensión control, el prototipo abdicrata
(laissez-faire); en afecto, el personal.
Las ca racterísticas principales de estos tres prototipos son
a) Social: es la persona para la cual la resolución de situaciones de inclusión fueron
resueltas en la in fancia y su interacción con la gente no presenta conflictos. Se
encuentra bien en compañía de otras personas y sola con ella misma.
b) Abdicrata: persona que tiene una actitud de in diferencia hacia la expresión de poder,
de autoridad. Ni expresa ni desea recibir órdenes; rechaza las es tructuras formales y
actúa en forma aislada.

101
c) Personal: es una persona que ha resuelto ade cuadamente sus relaciones de afecto con
los otros durante su infancia. Puede manifestarse tanto cercana como distante
emocionalmente. Desea ser aceptada, pero si no lo es, considera que es el resul tado
de la relación que mantiene con la otra perso na, no lo considera rechazo. Las
derivaciones que se pueden extraer de este estudio son múltiples y variadas, permiten
no sola mente conocer con exactitud la conducta de estos sujetos, sino que también
sirven de fundamento para estructurar estrategias de intervención. No obstante, somos
también conscientes de que el amplio rango de edades considerado en este estudio,
lleva inhe rente cambios evolutivos que pueden haber distor sionado la clasificación de
los prototipos de conducta interpersonal. Este será un elemento que considerar en
futuras investigaciones con esta Escala.

INTERPRETACIÓN CLÍNICA DE DOS CASOS

UTILIZANDO EL FIRO-BC 3.

Caso 1
Datos del menor
Nombre: M.
Edad: 14 años
Curso: 2° ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria)
Fecha de aplicación de la escala: 29 de marzo de 1999
Registro de los datos obtenidos:

3. Interpretación de los valores

102
 En una primera lectura del cuadro de doble entrada, vemos que este menor ha
obtenido una puntuación moderada (5) en la Inclusión expresada (Ie) y, sin embargo, ha
logrado una alta puntuación (8) en la Inclusión deseada (Id). De estas puntuaciones
podemos deducir que desea ser incluido en sus relaciones (con familiares, amigos…).
Con todo, no le gusta demasiado ser él quien inicie dicha interacción, aunque no le
importa hacerlo en alguna ocasión.
Considerando la interpretación clínica del test, en la dimensión conductual de la
Inclusión, encajaría en la personalidad de inhibido oculto. Se caracteriza por ser una
persona que se muestra preocupada por el rechazo, adoptando posturas defensivas ante
situaciones en las que su inclusión en el grupo está «en juego», mostrándose sensible a
quedarse fuera, a ser ignorado. Tiene necesidad de pertenecer, de ser aceptado, aunque
se muestra menos inhibido que otros en iniciar interacciones sociales.
En lo que se refiere a la dimensión del Control, hay que destacar que ha obtenido
unas puntuaciones muy bajas tanto en el expresado (1) como en el deseado (1), lo cual
indica, muy claramente, que no le gusta controlar a la gente, ni desea ser controlado por
nadie. Por eso este menor va a ajustarse a la personalidad del rebelde que describe Ryan
(1977).
Este chico va a evitar tomar decisiones y responsabilidades, a la vez que va a
encontrarse más cómodo cuando nadie le controle. No desea que le digan lo que él tiene
que hacer, al igual que tampoco le gusta decir a los demás lo que tienen que hacer ellos.
La primera impresión que causa es de autosuficiencia e independencia, aunque no
suele ser así; tiene dudas acerca de sus habilidades para manejar nuevas áreas de
responsabilidad, lo cual le produce ansiedad. «Necesita estar seguro de lo que está
haciendo, de tal forma que no quede en ridículo.»

Tiene un buen potencial de liderazgo. También tiende a asociarse con otros

«rebeldes», ya que utiliza la misma postura defensiva. Dependiendo de su grado de
madurez, se rebelará más o menos cuando se sienta presionado al ser controlado.
Con respecto a la dimensión del Afecto, casi están igualadas las dos categorías: ha
obtenido una puntuación de 6 en el Afecto expresado y un 7 en el Afecto deseado. Por lo
cual podemos decir que este menor es moderadamente cercano y personal con la gente,
y que desea que la gente también establezca relaciones personales y cercanas con él.
Por tanto, este menor encaja en la personalidad optimista en relación con el Afecto.
Esto quiere decir que va a tender a iniciar relaciones íntimas, gustándole también cuando
los otros lo hacen. Se va a implicar emocionalmente con los otros, sintiéndose
defraudado cuando esa implicación no sea correspondida.

103
 Muestra una gran necesidad de afecto que no es satisfecha fácilmente: necesita
sentirse querido, que le digan que le estiman.
Su actitud optimista frente a las relaciones sociales le puede llevar a pensar que a
pesar de ser herido en una relación, si lo intenta con más fuerza las cosas le saldrán
mejor.
Caso 2
Datos del menor
Nombre: J.
Edad: 10 años
Curso: 5° de Educación Primaria
Fecha de aplicación de la escala: 20 de marzo de 1999
Registro de los datos obtenidos:

Interpretación de los valores

En una primera lectura del cuadro de doble entrada, podemos observar que este
menor ha obtenido una puntuación alta (7) tanto en la Inclusión expresada (Ie) como en
la Inclusión deseada (Id); por lo que podemos decir que es una persona a la que le gusta
iniciar relaciones interpersonales con la gente, pero que, en la misma medida, le gusta ser
incluida, requiere que la gente cuente con ella. Atendiendo a los prototipos que hace
Ryan al interpretar el test FIRO-BC, hay que decir que este menor, con respecto a la
dimensión de la Inclusión, se comportará como un acumulador, es decir, que en sus
relaciones personales se mostrará como extrovertido, a veces en exceso (buscará a la
gente constantemente), aunque también va a sentir la necesidad de pertenencia, de ser

104
aceptado, pero con temor al rechazo, llegando a hacer todo lo necesario por evitarlo.
Para él resulta penoso estar solo durante mucho tiempo, lo que le provoca gran ansiedad,
teniendo que utilizar en ocasiones otra forma de comunicación, como puede ser el
teléfono, el correo, ver televisión, etc., llegando a hacer un uso excesivo de estos medios.
Se socializa, busca a la gente, aunque siempre con miedo de quedar a un lado y ser
rechazado; y, cuando ocasionalmente, esto sucede, encuentra rápidamente otra persona
con la que relacionarse.
En lo que se refiere al Control, podemos observar que las puntuaciones son bajas:
obteniendo un 3 en el Control expresado (Ce) y un 0 en el Control deseado (Cd), es
decir, que no le gusta controlar, pero sobre todo no le gusta que le controlen. En función
de estos valores, el menor se muestra rebelde. Es decir, que evita tomar decisiones y
responsabilidades, así como no le gusta que otros decidan por él, ni intenten controlarle.
Aparenta ser independiente y autosuficiente, pero no siempre es así; a veces tiene dudas
sobre sus habilidades en nuevas áreas de responsabilidad, llegando esto a crearle
ansiedad. Necesita estar seguro de lo que está haciendo y no quedar en ridículo. Tiene un
buen potencial de liderazgo. Esta rebeldía, la mostrará en mayor o menor grado,
dependiendo de su madurez personal y de la sensación de control que sienta sobre sí; al
utilizar el mismo modo defensivo, tenderá a asociarse con otros «rebeldes».
Por último, en el Afecto expresado (Ae) obtiene una puntuación baja (2), mientras
que es moderada (tirando a alta) en el Afecto deseado (Ad = 6), es decir, que desea que
la gente sea afectuosa con él, pero él no se muestra afectuoso con la gente. En este
aspecto el sujeto se muestra como un amigo prudente. Es una persona que desea afecto,
pero se muestra cautelosa a la hora de hacer amigos. Se encuentra a gusto cuando la otra
persona le expresa afecto, aunque se mantiene en una postura defensiva. Sin embargo, es
sensible cuando no le muestran afecto. Necesita sentir que es apreciado, pero a veces su
actitud confunde y da la impresión de que no desea implicarse emocionalmente. Esto
provoca el efecto contrario al que él desea, es decir, que los demás inhiban su expresión
de afecto, lo que puede llegar a frustrar su necesidad de afecto.
Pinceladas sobre una posible intervención
Una vez realizada la interpretación del FIRO-BC pasamos a programar una intervención
con los menores que hemos evaluado con el FIRO-BC.
Lo primero que hay que hacer es ver si estos chavales están de acuerdo con la
interpretación que se deduce de sus respuestas al test. De no ser así, tendríamos que
repasar las respuestas dadas por si ha habido alguna confusión y volver a corregir e
interpretar las puntuaciones nuevamente por si hubiere habido algún error de corrección.

105
 Después, es importante que el menor acepte el perfil obtenido en el test, su perfil
conductual en Inclusión, Control y Afecto. Esto es lo más importante, ya que es la base
de la que hay que partir, tenemos que aceptar lo que somos y cómo somos, y una vez
conseguido esto, podremos tratar de cambiar aquellos aspectos que no nos gusten de
nuestra personalidad, de nuestra forma de comportarnos, siempre y cuando deseemos
hacerlo. Esto es, tratando de alcanzar el crecimiento del potencial humano, que se logra
cuando uno está satisfecho con y de su perfil.
Sabiendo que la Inclusión y el Control determinan y condicionan el Afecto,
podríamos pronosticar, en un primer momento, que ambos menores no van a tener
ningún problema a la hora de recibir afecto, ya que ambos desean que la gente les incluya
y ellos también expresan cierto grado de inclusión, lo que va a facilitar la expresión del
afecto.
Por otra parte, habría que trabajar con J. la expresión de Afecto, de sus
sentimientos, ya que a veces lo que siente no va en consonancia con lo que demuestra y
esto puede llegar a limitar su acercamiento de los demás para darle el afecto que él
necesita, para sentirse a gusto y querido. Tal vez se debería bajar el nivel de Control
expresado, que aunque no es alto, es superior a lo deseado y puede ser que esto esté
produciendo su distanciamiento afectivo a los demás.
Con M. deberíamos trabajar la expresión de Inclusión, ya que su deseo de ser
incluido es muy alto y, en ocasiones, puede encontrarse con que quiera ser incluido en un
grupo o una actividad y no se lo permitan al nivel que desea.
Los niños y jóvenes, ante situaciones de agresión o frustración, tienden a reaccionar
de manera agresiva o a inhibirse. Esto conlleva trastornos de conducta en el aula, la calle
o el hogar. Para ampliar la alternativa de reacción ante los conflictos interpersonales,
anticipar consecuencias y tomar la decisión más adecuada en cada situación, se hace
necesario proceder a la enseñanza formal, a todos los niños y jóvenes, de como mínimo
desarrollar o estimular una de las destrezas interpersonales en una de las ocho
inteligencias (múltiples) que menciona Howard Gardner, a la vez que se refuerza su
empleo en diferentes contextos. De modo concreto, la escala FIRO-BC proporciona al
educador datos suficientes para enseñar a los niños y jóvenes a resolver conflictos en sus
relaciones sociales, considerando entre las posibles alternativas de actuación, aquellas que
suponen perjuicios mínimos y beneficios máximos, para sí mismo y los demás.

106
 Capítulo 4

ESCALA FUNDAMENTAL RELATIONS

ORIENTATIONS-FEELINGS (FIRO-F)

Este instrumento FIRO-F es paralelo al FIRO-B, aunque aquí se evalúa el nivel de

sentimientos en lugar del nivel de conducta. Las dimensiones paralelas a la Inclusión, el
Control y el Afecto, son: Significar, Competir y Amar.

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA FIRO-F

El FIRO-F es idéntico al FIRO-B en los aspectos teóricos y del desarrollo metodológico.
La diferencia radica en que el primero mide el nivel de sentimientos y el segundo el nivel
de conducta. En el nivel de sentimientos la Inclusión (I) se convierte en persona
Significativa (S), el Control (C) en Competente (C), y el Afecto en capacidad de Amar
(A). Consta de 54 ítems, nueve ítems por cada una de las seis dimensiones: 1) Inclusión
expresada (Ie); 2) Inclusión deseada (Id); 3) Control expresado (Cd); 4) Control deseado
(Cd); 5) Afecto expresado (Ad); 6) Afecto deseado (Ad). Es una escala de tipo Guttman,
con seis opciones de respuesta en gradientes cuantitativos, las posibilidades de respuesta
son 1) Nunca; 2) Rara vez; 3) Ocasionalmente; 4) A veces; 5) Frecuentemente y 6)
Generalmente.
Los ítems de Inclusión se refieren a lo significativa que puede ser la persona. Un
ejemplo de ítem es: «Siento que cada persona es importante», para medir la expresión,
y «Me complace cuando la gente se interesa por mí», para medir el deseo. Los ítems de
Control, es decir, los sentimientos de ser competente, se dividen en Control expresado,
por ejemplo: «Dudo de las habilidades de la gente», y Control deseado: «Para mí es
muy importante que la gente confíe en mis habilidades». Los ítems de afecto aluden al

107
amor con las personas, por ejemplo, para Afecto expresado un ítem es: «Siento cariño
hacia la gente», y para Afecto deseado: «Es importante para mí que la gente intimide
conmigo».

2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
ESCALA FIRO-F

2.1. Media, desviación estándar y reproductibilidad de la

escala FIRO-F
La Tabla 8 presenta la media, la desviación estándar y la reproductibilidad para cada
subescala del FIRO-F. La muestra de la que se obtuvieron los datos es la misma que se
tomó en todas las otras escalas, excepto cuando se diga lo contrario. La población
estudiada estaba constituida por 5.847 sujetos del sistema educativo (SCHUTZ, 1977),
de los cuales 3.750 eran maestros, 445 administradores escolares, 231 miembros de la
junta directiva escolar y 1.421 padres de alumnos, de ellos el 44% hombres, el promedio
de edad 38 años y el rango de edad oscilaba entre 23 a 72 años, el 99% blancos, con una
representación variada en las preferencias religiosas y políticas.

TABLA 8
DATOS DEL FIRO-F DE MEDIA, DESVIACIÓN ESTÁNDAR Y
REPRODUCTIBILIDAD (N = 5.847)

108
 Distribución de puntuaciones en porcentajes

TABLA 9
FIRO-F, DISTRIBUCIÓN DE PUNTUACIONES EN PORCENTAJES (N =
5.847)

109
 A la inversa del FIRO-B, el FIRO-F muestra altas correlaciones entre las tres escalas
expresadas y las tres escalas deseadas (Tabla 10).
Intercorrelaciones entre las subescalas del FIRO-F

TABLA 10
INTERCORRELACIONES ENTRE LAS ESCALAS DEL FIRO-F

110
3. INVESTIGACIONES CON EL FIRO-F
Relación del FIRO-F con otras variables de contexto y escalas del FIRO (SCHUTZ,
1978)
En esta investigación del contexto escolar (SCHUTZ, 1978), el FIRO-F fue
correlacionado con otras mediciones, obteniéndose los resultados que se describen en la
Tabla 11. Estos resultados indican que el FIRO-F casi en su totalidad no se correlaciona
con otros factores del contexto. No está sujeto a la edad, al sexo, al estado civil, al grupo
étnico, a la inclinación política, a la preferencia religiosa, al nivel de educación, al salario,
a la educación de los padres, a la movilidad, al orden de nacimiento ni al número de los
miembros en la familia. Asímismo, el FIRO-F es independerte de la inteligencia y de la
preferencia en los mecanismos de defensa. Los únicos factores que se correlacionan con
las escalas se vinculan con los valores acerca de la educación, específicamente la gente
que siente que los otros son significativos y encantadores (alto en todas las escalas del
FIRO-F), tienden a pensar que los maestros, administradores y miembros de la
comunidad deben incluirse y agradarse unos con otros.

TABLA 11
RELACIÓN DEL FIRO-F CON OTRAS VARIABLES Y ESCALAS DEL
FIRO

111
112
VAL-ED
C: Pr/A Control Profesor/Alumno
A: Pr/A Afecto Profesor/Alumno
I: Pr/P Inclusión Profesor/Alumno
C: Pr/P Control Profesor/Padre
A: Pr/P Afecto Profesor/Padre
I: Pr/P Inclusión Profesor/Padre
C: Pr/P Control Profesor/Padre
A: Pr/P Afecto Pofesor/Padre
I: A/P Inclusión Administrador/Padres
C: A/P Control Administrador/Padres
A: A/P Afecto Administrador/Padres
LIPHE

113
P: I/Cond Padre Inclusión/Conducta
M: I/Cond Madre Inclusión/Conducta
P: C/Cond Padre Control/Conducta
M: C/Cond Madre Control/Conducta
P: I/Sent Padre Inclusión/Sentimiento
M: I/Sent Madre Inclusión/Sentimiento
P: C/Sent Padre Control/Sentimientos
M: C/Sent Madre Control/Sentimientos
P: A Padre Afecto
M: A Madre Afecto
P: DPP Padre Desaprobación Parental Percibida
M: DPP Padre Desaprobación Parental Percibida

En esta investigación escolar, un administrador que desea que las otras personas le
respeten y le tengan en cuenta (altas puntuaciones en deseado), tiende a ser exitoso en
una pequeña comunidad como director o como jefe de sector en un contexto no
metropolitano. Por otra parte, un administrador escolar que siente que la gente es
importante, competente y agradable (alta puntuación expresada), no rendirá
adecuadamente como director en un distrito suburbano y se desempeñará pésimamente
como jefe de sector en cualquier parte. Los suburbios sofisticados aparentan ser
inadecuados para los administradores que profesan mucho agrado hacia la gente. Tal vez
esta actitud no sea sincera. Los miembros del equipo —la gente que conoce mejor al jefe
de sector— son específicamente negativos hacia la gente que tiene este rasgo.
Grupo de encuentro en terapia Gestalt y sus efectos medidos con el test FIRO-B y
el FIRO-F (CASTANEDO, 2003)

Este estudio fue diseñado para medir, con la escala FIRO-B y FIRO-F, los efectos de
grupo de encuentro gestáltico en un grupo de estudiantes universitarios.
Los sujetos participantes en este estudio eran 18, de ellos 12 estudiantes
universitarios de la Facultad de Ciencias Sociales (todos ellos voluntarios) y seis
estudiantes de psicología que hacían el Seminario de Graduación con el profesor-
facilitador y que habían ya recibido de éste formación previa en una asignatura de
Gestalt. El grupo control estaba compuesto de 24 estudiantes. Tanto el grupo
experimental como el de control completaron el FIRO-B y el FIRO F, antes de iniciar las
sesiones y al final de las mismas. El grupo experimental se reunió durante 12 sesiones de
dos horas cada una.
Los resultados indican que las puntuaciones bajas, obtenidas con el FIRO-B y el

114
FIRO-F, en el test del grupo experimental se incrementaron en el retest, en estas dos
escalas, tanto en la parte expresada como deseada. Dado que las puntuaciones bajas que
se incrementan en el FIRO-B y el FIRO-F, están consideradas como un signo positivo del
funcionamiento mental saludable. Se pudo deducir, considerando estos resultados, que el
grupo de encuentro fue beneficioso y permitió el crecimiento del potencial humano de los
participantes. En ese sentido, se constató que el grupo de encuentro puede ser una
modalidad eficaz para incrementar los niveles de crecimiento personal y el
funcionamiento interpersonal en gente «normal». Un beneficio secundario reside en la
formación teórico-práctica a la terapia Gestalt, que recibieron los seis estudiantes de
psicología que fueron sujetos-investigadores-cofacilitadores.
(Publicado en su totalidad en CASTANEDO, 2002: 226-245.)

Los efectos de un seminario del potencial humano en el autoconcepto, el

propósito de vida, y las relaciones interpersonales de personas bilingües-
biculturales (spanish-speaking) (DWYER, Margarte L., 1982)
Aparentemente existe un vacío entre las necesidades de las personas bilingües-
biculturales y los programas educacionales y de orientación disponible o asequible para
estas personas. El objetivo de esta investigación consistió en determinar la eficacia del
seminario del potencial humano para facilitar el crecimiento personal de sujetos bilingües-
culturales en un contexto urbano.
Específicamente se hacen los siguientes planteamientos o hipótesis nulas:
1. ¿Qué efectos, si los hubiere, tiene el seminario del potencial humano en el
autoconcepto de los sujetos bilingües-biculturales?
2. ¿Qué efectos, si los hubiere, tiene el seminario del potencial humano en la
percepción del propósito de vida de los sujetos bilingües-biculturales?
3. ¿Qué efectos, si los hubiere, tiene el seminario del potencial humano en la
orientación de las relaciones interpersonales de los sujetos bilingüesbiculturales?
Procedimiento: se contó con datos del pretest y postest de ocho grupos de control y
otros ocho experimentales dirigidos en español por una consultoría situada en el área
metropolitana de Detroit, durante los semestres de otoño e invierno de 1980-1981. El
número de sujetos fue el siguiente: grupos experimentales = 68, grupos control = 75. Se
utilizó un diseño de control no-equivalente. Se seleccionaron puntuaciones del Tennessee
Self-Concept Scale (TSCS), el Purpose in Life Test (PIL) y la escala FIRO-F y se
hicieron análisis multivariados y univariados de la covarianza.
Hallazgos:

115
 1. El análisis estadístico rechaza las tres hipótesis nulas.
2. El incremento en las puntuaciones fue significativamente mayor en los grupos
experimentales que en los grupos de control en 10 de las 12 puntuaciones del
TSCS, en la puntuación del PIL, y en tres de cuatro puntuaciones totales y en tres
de las subescalas del FIRO-F. Los instrumentos complementarios indican que los
participantes tuvieron actitudes muy positivas hacia el seminario.
Conclusiones:
1. El seminario del potencial humano puede tener efectos positivos significativos sobre
los sujetos bilingües-biculturales en el autoconcepto, propósito y significado de vida.
2. Los participantes bilingües-biculturales en el seminario pueden fortalecer
significativamente los sentimientos interpersonales de interés, respeto y afecto
expresado hacia los otros.
3. El seminario del potencial humano fue fuertemente recomendado por los
participantes y los facilitadores como relevante para las personas bilingües-
biculturales.
Implicaciones: este estudio ha proporcionado descripción sobre:
1. El estado actual de las personas bilingües-biculturales en un entorno urbano.
2. Las implicaciones del seminario del potencial humano para contribuir al desarrollo
personal.
3. Una metodología para evaluar el proceso.
El total de puntuaciones expresadas y deseadas se conoce como índice de
interacción social (iis). Esta puntuación representa la totalidad del nivel de necesidad
interpersonal. Las personas con una alta puntuación de iis tienen fuertes necesidades de
interactuar con otras personas. Les gusta ser gregarias, amistosas, y se implican o
comprometen con los otros. La baja puntuación es más típica en las personas tímidas y
reservadas. Una investigación de Hill (1974) señala que los estudiantes universitarios de
escuelas de negocios difieren significativamente en el iis, dependiendo de lo que estudien
como especialidad (major). Alumnos contadores públicos y analistas de sistemas
obtenían medias de 22.3 y 22.6, respectivamente (más bajo que el promedio), mientras
que los alumnos con majors en mercadeo y personal obtuvieron medias de 31.0 y 31.9,
respectivamente (más alto del promedio). Alumnos de finanzas, pequeños negocios e
ingenierías se situaban a la mitad. Diferencias significativas que sugieren que la selección
de la carrera estaba relacionada con la orientación interpersonal.

116
117
 Capítulo 5

ESCALA LIFE INTER-PERSONAL

HISTORY ENQUIRY (LIPHE)

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA LIPHE

La escala LIPHE mide el recuerdo que conserva la persona de la relación (conducta y
afecto) que tuvo con sus padres, hasta aproximadamente una edad de 15 años. Esta
relación está basada en las áreas de Inclusión (I), Control (C) y Afecto (A), y en la
Desaprobación Parental Percibida (DPP). Consta de dos escalas separadas; una para la
madre o sustituta y otra para el padre o sustituto. La medida que se obtiene es la que el
sujeto señala, sin asumir la escala. La veracidad en lo que el sujeto informa, depende de
su sinceridad en las respuestas a los ítems.

La escala LIPHE ha sido diseñada y elaborada por William Schutz (1967), siguiendo
el enfoque FIRO, para medir la percepción o el recuerdo que el adulto conserva de sus
padres en las etapas de la niñez. Cada uno de los 108 ítems de que se compone la escala,
ha sido formulado, en su contenido, en términos de insatisfacción (desaprobación) de lo
que se recuerda de la conducta y sentimiento de los padres. La puntuación en cada una
de las seis subescalas, que compone la escala, indica el grado de aceptación de lo que la
misma mide (véase Tabla 12): si la puntuación es alta (7-8-9), la descripción de la
variable correspondiente en la Tabla se acepta en su totalidad; si la puntuación es
moderada (3-4-5-6), la descripción se acepta parcialmente; y si la puntuación es baja (0-
1-2), la descripción se rechaza.
Existen muchas dificultades asociadas con la obtención de datos, cuando se trata de
acontecimientos que han ocurrido con anterioridad, cuando ya han pasado varios años.

118
Distorsiones desconocidas han podido desarrollarse con el transcurso del tiempo; esto
pone en duda la exactitud de los métodos basados en el recuerdo o en la memoria. Por
otra parte, las observaciones hechas en el momento en que ocurre un acontecimiento,
puede que no incluyan los elementos que eventualmente son más significativos; por
ejemplo, los factores inconscientes. Las ventajas y desventajas de las diferentes técnicas
de obtención de datos, relacionados con los acontecimientos pasados, son analizadas por
Schutz en su obra FIRO Scales Manual (1967).

TABLA 12
DIMENSIONES DE LA ESCALA LIPHE

Conducta-Inclusión (CI). Esta subescala mide la cantidad de atención parental que

el sujeto piensa o siente que ha recibido. Algunos problemas entre los padres, como son
la separación o el divorcio, dedicar excesivo tiempo al trabajo, ausencias prolongadas de
la familia, etc. pueden influir en el resultado de esta subescala. Un ejemplo de ítem es
«Yo quería que mi padre se involucrara más en mis actividades». Puntuación alta:
indica que el sujeto está insatisfecho con la cantidad de atención recibida de su padre o
madre. Algunas veces esta sensación lleva a una conducta extrema en inclusión o
también timidez e incomodidad en los encuentros con la gente o evitar (deflectar) el
contacto humano.
Sentimiento-Inclusión (SI). Mide la insatisfacción que tiene el sujeto, en relación
con lo importante que sus padres le hacían sentir. La insatisfacción, medida con esta
subescala, está a menudo relacionada con la insatisfacción en la Conducta-Inclusión (CI),
en el sentido de que el niño frecuentemente infiere su poca importancia, considerando el
hecho de que sus padres encuentran otras muchas cosas que hacer antes que estar con
él. Puntuación alta: se percibe a los padres como que no sentían que el hijo era
importante para ellos; lo que puede hacer que el sujeto internalice (introyecte) ese
sentimiento de ser poca cosa. Un ejemplo: «Yo quería que mi padre se sintiera más

119
apegado a mí».

Conducta-Control (CC). Mide el grado que considera la pertinencia de la

independencia y aquello que le motiva a desarrollar esa independencia y habilidades
personales. Puntuación alta: indica insatisfacción y carencia de libertad. Un ejemplo de
ítem es: «Yo quería que mi padre me diera más libertad».
Sentimiento-Control (SC). Mide la insatisfacción que los padres sienten de las
capacidades del hijo. Puntuación alta: gran insatisfacción que a menudo supone
aceptación de la valoración hecha por los padres y, en consecuencia, se considere al hijo
incompetente e incapaz. Un ejemplo de ítem es: «Yo quería que mi padre tuviera más
respeto por mis criterios».

Afecto (A). Mide la insatisfacción, con la cantidad o calidad de amor o cariño

recibido de los padres. Dado que la conducta y el Afecto son difíciles de diferenciar, se
utiliza una subescala para las dos áreas. Puntuación alta: gran insatisfacción
acompañada, a menudo, de un sentimiento de no ser querido. Sentimiento que puede ser
expresado evitando establecer relaciones íntimas. De manera que no permite que alguien
conozca realmente cómo es, al respecto diría Reich «evitando que desaparezca la
máscara». Un ejemplo de ítem es: «Yo quería que mi padre mostrara más afecto por
mí».
Desaprobación Parental Percibida (DPP). Mide la aprobación/desaprobación de los
padres. Puntuación alta: siente que sus padres estaban insatisfechos de cómo era de
niño. Si ese es el caso, la persona puede aceptar el juicio de sus padres y sentir que no es
una persona significativa, así como también puede rechazar el juicio de sus progenitores.
Un ítem es: «Mi padre quería que yo consiguiera mejores notas escolares».

Conclusión. No se olvide que el resultado de estas subescalas es un reflejo de lo que

se considera que fue el pasado. Por tanto, en el presente la percepción de lo ocurrido
puede haber cambiado y la persona ha conseguido la posibilidad de reaccionar de forma
diferente a la experiencia que cree haber vivido en su infancia. Finalmente: la vida es una
elección.

2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS
DE LA ESCALA LIPHE

TABLA 13

120
MEDIAS, DESVIACIONES ESTÁNDAR Y RETEST DE LA ESCALA
LIPHE (N = 5.847)

TABLA 14
INTERCORRELACIONES LIPHE (N = 5.847)

121
3. INVESTIGACIONES CON LA ESCALA
LIPHE

• Recuerdos de la infancia que se conservan de los padres (CASTANEDO, 1995)

En este estudio participaron 12 profesionales del campo de la psicología que recibían
formación en terapia Gestalt y un facilitador de grupo con orientación gestáltica. De los
12 profesionales, siete eran mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 25 y los 42 años.
El propósito de este trabajo consistía en explorar la percepción que se tiene de los
recuerdos infantiles conservados de la relación con los padres, cuando los sujetos son ya
adultos. Para lograr este objetivo se utilizó la escala LIPHE del enfoque FIRO
(SCHUTZ, 1978), que mide la relación entre el niño y sus padres, desde el punto de
vista del niño, ya siendo adulto. Siguiendo la teoría tridimensional de William Schutz, los
ítems de la escala están planteados en términos de insatisfacción con frases que inician
con: «Yo quería que mi padre… », «Yo quería que mi madre…» y «Mi padre quería
que yo…», «Mi madre quería que yo…». Estos últimos ítems son conocidos como
Desaprobación Parental Percibida (DPP). Para lograr este objetivo se aplicó la escala
LIPHE a los participantes en un taller de dos fines de semana de 20 horas, un grupo de
encuentro con modalidad gestáltica. Antes de iniciar el grupo de encuentro, se hizo el
pretest y al final del segundo grupo de encuentro, el postest. Los hallazgos ofrecen
soporte a la terapia Gestalt como un enfoque terapéutico que puede modificar los
recuerdos del pasado en el aquí y el ahora, cambiando muchas escenas dramáticas que
los clientes recordaban como vividas con los padres, de emociones negativas

122
(insatisfacción con los padres) a emociones positivas (satisfacción con los padres). Un
hallazgo interesante es que los sujetos que se habían ofrecido como voluntarios a
participar en trabajos de la «silla vacía», en el centro del grupo, después de una fantasía
grupal, habían obtenido cambios más significativos en la escala, que quienes no habían
trabajado individualmente. Se trabajaron dos fantasías: Revivir el pasado en el aquí y el
ahora y Modificación de la percepción de los padres. Esta reestructuración de la
percepción tiene muchas ventajas para el desarrollo de la personalidad o para el
crecimiento del potencial humano.
(Esta investigación, en su totalidad, ha sido publicada en CASTANEDO, 2003: 245-
256.)

• Crecer en un hogar sin padre (C HEYNE, 1989)

Moustakas (1990: 74) describe minuciosamente la tesis doctoral de Cheyne (1989), cuyo
padre murió en la II Guerra Mundial. La autora de la tesis relata su propia experiencia en
un hogar sin padre y la de otras mujeres que fueron criadas en las mismas condiciones.
De los datos obtenidos, desarrolla una descripción completa de lo que significa estar sin
padre en la infancia, la adolescencia y la vida adulta.
Estas son algunas de sus conclusiones:
1. La mujer criada en un hogar desprovisto de la presencia del padre refleja un estilo
de vida propio dentro y fuera de su existencia. Al crecer en un hogar sin padre se
siente diferente a sus compañeras, que sí fueron criadas con padre y madre. Las
envidia por tener estructura de familia nuclear.
2. Durante los años formativos y en el presente predomina el pensamiento depresivo
de que algo perdió en su vida. Predomina un sentido de incompletud.
3. Los días especiales, vividos sin la presencia de su padre, son especialmente
traumáticos. No tener a su padre caminando a su lado, tomado del brazo el día de
su boda, el de su graduación, el día del padre y otras solemnidades que implican a
los padres y a los hijos, son recuerdos dolorosos de esta ausencia. Una tristeza
invade su emoción, muchas veces le echa de menos, para que le sostenga, le
acaricie, juegue con ella, le proteja, le diga que es bonita, que la quiere y que es y
será siempre muy importante en su vida, etc.
4. La ausencia del padre en la mujer afecta la relación con los hombres. Se sentirá a
veces tímida e incómoda con los hombres, sin saber qué le espera o cómo actuar
instintivamente. Su feminidad, al carecer de reforzamiento positivo, le acarrea
dificultades en la relación con los hombres. Busca fortaleza en los hombres y se
siente atraída por aquellos que presentan una actitud carismática. Sin embargo, a
menudo, se siente desilusionada cuando sus héroes caminan con pies de barro.

123
 5. La mujer que no ha conocido a su padre crece con una carencia de confianza en los
hombres. Duda en la relación hombre/mujer, siente que puede ser abandonada de
nuevo. Necesita ser «nutrida» por el hombre, aunque predomina en ella el patrón
de evitación, lucha contra las ambivalencias y los sentimientos paradójicos. Todo
esto produce una situación que hace difícil establecer relaciones íntimas. Confiar
emocionalmente en un hombre se asocia con peligro. Evita la intimidad para no
perder el control.
6. En la relación con el hombre se encuentra a la búsqueda de uno perfecto, alguien
que tenga todas las cualidades que ella hubiera deseado que tuviese su padre. Se
siente decepcionada cuando el hombre no vive a sus expectativas y a sus imágenes
gloriosas.
7. Y al final, después de todo, la mujer criada sin padre en el hogar, con todo su dolor
emocional, con todos sus resentimientos alienados y su inseguridad, con todo el
resentimiento producido por el abandono, está dispuesta a perdonar al hombre que
se marchó muy lejos (CHEYNE, 1989: 126-130).

• Desaprobación Parental Percibida (LIPHE del FIRO), autoestima y personalidad

(SANSINENEA xs, P., 2001)
Este estudio persigue el objetivo de detectar si existe relación entre nuestras percepciones
de la infancia (Desaprobación Parental Percibida-DPP), la autoes - tima y los rasgos de
la personalidad. La autoestima fue medida con la escala de autoestima de Rosenberg
(RSES, 1973), la percepción de la infancia con la escala LIPHE del FIRO (Schutz,
1978), la personalidad con el Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) y el Big Five
Questionnaire (BFQ). La muestra estaba integrada por 237 sujetos, 121 mujeres y 116
hombres, con edades comprendidas entre los 18 y 25 años (promedio 20.70).

Los resultados indican una correlación negativa significativa entre autoestima global
y la DPP de la madre, tanto para hombres como para mujeres. Así mismo, se da una
relación entre la personalidad y DPP, más concretamente entre neuroticismo (EPI) y
DPP, independientemente del género. Por otra parte, correlación negativa y significativa
entre estabilidad emocional y DPP, exclusivamente para las mujeres y una correlación
entre autoestima negativa y energía para los hombres.
Otro hallazgo es que el neuroticismo (EPI) puntúa significativamente en los tres
aspectos de DPP y la autoestima negativa, lo cual reconfirma la relación que se establece
entre la alta DPP y la autoestima negativa. Esta última, en gran cantidad de estudios,
aparece relacionada con bajo rendimiento, estrés, depresión y delincuencia juvenil.

124
125
 Capítulo 6

ESCALA MARITAL ATTITUDES

EVALUATION (MATE)

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA MATE

Proporciona una medida de satisfacción/insatisfacción del marido con la mujer y

viceversa, en las áreas de Inclusión, Control y Afecto y en los niveles de conducta y de
sentimientos. El MATE fue revisado en 1977 para poderlo aplicar a cualquier pareja en
estrecho contacto una con la otra.
El MATE ha sido diseñado para explorar la relación existente entre dos personas que
mantienen estrecho contacto personal. Cada pareja incluye: marido/mujer;
padre(madre)/hijo(a); una pareja de hecho, amantes, amigos íntimos o dos personas que
trabajan juntas. Las parejas pueden ser del mismo o del sexo contrario. El término
compañero(a) se utiliza generalmente para hacer referencia a cada una de las personas
que mantienen la relación: simplemente significa «uno de la pareja».
Los ítems del MATE miden subescalas derivadas de la teoría del FIRO. Cada una de
las partes del MATE contiene cinco subescalas, dimensiones o variables; cada subescala
está definida por nueve ítems acumulativos del tipo Guttman. El nombre, valor o
contenido de cada una de estas cinco subescalas aparece en la Tabla 15. El valor
numérico de las puntuaciones tipificadas de una escala indica la adhesión o el rechazo o
la dimensión descrita en esa subescala.

TABLA 15

126
 DENOMINACIÓN DE LAS ESCALAS DEL MATE

2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL

MATE

Las medias, desviaciones estándar y los coeficientes de consistencia interna para las
subescalas del MATE aparecen en la Tabla 16. Estas distribuciones se obtuvieron de la
primera forma original del MATE que, como hemos dicho, tenía dos formas separadas
para el marido y la mujer. Antes de 1977 el MATE se había elaborado para su aplicación
a «marido» y «mujer». Todos los resultados presentados en esta sección se fundamentan
sobre parejas casadas. La primera versión se imprimió en dos formas: una para cada
sexo. Mientras que la actual sirve para ambos. La revisión condujo al cambio de un 20%
de los ítems. Creemos que los resultados obtenidos en la primera versión pueden ser
utilizados. Aunque quedan pendientes de completar los nuevos baremos.
La observación de las intercorrelaciones entre las subescalas de MATE revela que, al
menos el 25% de los evaluados, mantienen relaciones satisfactorias en todas las áreas;
otro 25%, lo opuesto. El 50% restante posee patrones de satisfacción que varían
dependiendo de las áreas interpersonales.

127
Pares de ítems que no discriminan:

TABLA 16
MEDIA, DESVIACIÓN ESTÁNDAR Y REPRODUCTIBILIDAD DEL
MATE

128
Interpretación del MATE

1. En las puntuaciones de A indicadas por «Yo (el evaluado) quiero que

tú»(compañero/a): alto indica un alto grado de aceptación del elemento (véase
Cuadro 1) definido por la escala; bajo: indica el rechazo hacia ese elemento. Cada
persona obtiene cinco puntuaciones correspondientes en cada una de las cinco
escalas.
2. Las puntuaciones de la segunda parte B («Tú quieres que yo»), indican cómo «yo»
percibo tu insatisfacción conmigo. De nuevo las puntuaciones altas significan
aceptación del nombre de las subescalas.
3. Las comparaciones pueden hacerse entre como «yo» percibo tu insatisfacción
conmigo (mi parte B) y como tú expresas dichas insatisfacciones (tu parte A). La
misma puntuación en mi parte B y en tu parte A, indica que yo te percibo
adecuadamente. Si tu puntuación es más alta, estás más descontento/ a conmigo de
lo que yo creía que estabas. Si es más baja significa que yo creo que estás más

129
 descontento/a conmigo de lo que realmente estás. Una comparación similar puede
hacerse en la otra dirección (mi parte A y tu parte B).
4. Comparaciones pueden también hacerse entre mi descontento contigo (mi parte A)
y mi percepción de tu insatisfacción conmigo (mi parte B), lo que puede ser
examinado para una mayor evidencia de proyección (*). Si por ejemplo se obtienen
los siguientes resultados: En esta situación una explicación de mi inadecuada
percepción (8 vs. 2) es que yo estoy proyectando sobre ti mis propios sentimientos
(9).

5. El MATE ha sido utilizado con éxito como instrumento de paso previo a la

exploración de las relaciones personales, ayuda a definir y a matizar las áreas de
dificultad. En cualquier caso, se utilicen o no las puntuaciones, la discusión de las
áreas teóricas definidas por el test generalmente ayuda a situarse en el centro de las
relaciones interpersonales.

3. INVESTIGACIONES CON LA ESCALA

MATE
• Talleres con parejas de estudiantes: evaluación (UHLEMANN, 1973)
El MATE mide la cantidad de satisfacción que los evaluados sienten hacia alguien cercano
a ellos (sus compañeros/as), así como la cantidad de satisfacción que creen que sus
compañeros/as sienten hacia ellos. La satisfacción se mide en las áreas de Inclusión (I),
Control (C) y Afecto (A).
Este estudio se llevó a cabo para examinar la eficacia de un programa de salud
mental. A todos los grupos se les administró, antes y después, el MATE y el Inventario de
Orientaciones Personales (IOP). El MATE fue utilizado para explorar qué cambios
ocurrirían en los índices de satisfacción de la pareja: 1) sometidas a siete sesiones; 2) a
una sola sesión, para definir pautas de comportamiento; 3) sin ningún tipo de
intervención/sesión. No se obtuvieron resultados significativos. Sin embargo, se consiguió
otro tipo de información que convenció a los investigadores de que las sesiones y los
encuentros, para fijar metas de logro, fueron potencialmente efectivos como instrumento
de trabajo en salud mental y en las situaciones de orientación familiar.

130
• Modelo FIRO de familia: aplicaciones terapéuticas (CASTANEDO, 2004)
Este trabajo presenta un encuadre teórico para comprender el cambio en la familia,
poniendo especial énfasis en el cambio evolutivo.

Se proponen tres niveles de interacción familiar —inclusión, control e intimidad—

que producen los cambios principales en las transiciones del ciclo vital y otras
experiencias estresantes.
Se sugiere que los terapeutas se pueden beneficiar de una decisión clínica explícita,
basada en un modelo que indica prioridades en el tratamiento: las situaciones de inclusión
preceden a las situaciones de control y estas últimas a su vez preceden a las situaciones
de intimidad.
Desde sus orígenes, el trabajo de los sociólogos de la familia se ha centrado en el
desarrollo de la misma, de tal forma que este tópico ha recibido cada vez más atención
de los teóricos en sistemas familiares (ALDOUS, 1978; CARTER, 1988;
COMBRINCK-GRAHAM, 1985; FLIACOV, 1988; LEWIS, 1986; VISHER y VISHER,
1979). El cómo cambia una familia que se sitúa en el centro de cada modelo de terapia
de familia. Aunque la mayoría de las teorías clínicas no han elaborado ideas acerca de
cómo la familia cambia fuera de la sesión terapéutica. El objetivo principal de este trabajo
es conectar con un modelo de cambio en la familia que dé prioridad a un escenario
creado por el terapeuta, para afrontar las complejas dificultades familiares. Para lograrlo,
utiliza una elaboración conceptual de un encuadre teórico conocido como el modelo
FIRO de familia. Este encuadre proviene del Modelo de Orientación en las Relaciones
Interpersonales (FIRO) de William Schutz, utilizado en el desarrollo de un grupo
(CASTANEDO, 2003; CASTANEDO, 2004; CASTANEDO y MUNGUÍA, 2004). El
modelo FIRO de familia ha sido presentado en una serie de publicaciones de terapia de
familia (DOHERTY y CAMPBELL, 1988; DOHERTY y WHITEHEAD, 1986;
WHITEHEAD y DOHERTY, 1989). Se ocupa de las principales transiciones que la
familia hace durante el transcurso de su vida e intenta asociar las prioridades de la terapia
con aquellas del desarrollo de la familia según ésta va atravesando el curso de su vida. En
la primera parte, se presentan los principales conceptos del modelo FIRO, elaborados en
1984 (DOHERTY y COLANGELO, 1984), dedicando suficiente espacio para aclarar lo
que significan y lo que no significan estos conceptos. En la segunda parte, se elaboran las
secuencias evolutivas de la familia para hacer frente a los grandes cambios. En la tercera,
se tratan las principales implicaciones clínicas del modelo. En la cuarta y última parte, se
aplica el modelo a la intervención de la obesidad en la familia.

• El modelo FIRO de familia

131
Schutz introduce su teoría FIRO, en 1958, en su libro FIRO. A Three Dimensional
Theory of Interpersonal Behavior. Este modelo fue ampliado en sucesivas publicaciones
de Schutz y condujo a la elaboración de una serie de instrumentos psicológicos tipo
autocuestionarios (SCHUTZ, 1967; SCHUTZ, 1977). El modelo interpersonal de Schutz
ofrece las tres dimensiones de conducta fundamentales que predominan en las relaciones
humanas: inclusión, control y afecto. Schutz aplica estas dimensiones a la dinámica de la
personalidad y a la dinámica grupal, señalando que constituyen una secuencia evolutiva
en la formación interpersonal de los grupos. La mayoría de las teorías centradas en los
grupos postulan que éstos experimentan una fase de unión, una fase conflictiva y una
fase de integración. Doherty y Colangelo (1984), en un artículo original sobre el modelo
FIRO de familia describen la teoría original de Schutz y su adaptación al campo de la
familia.
La competencia conceptual primaria del modelo FIRO de familia es la inter acción
familiar, esto es, los procesos interpersonales que se dan entre los miembros de la
familia. De cualquier modo, también se menciona que el modelo puede aplicarse a la
interacción terapeuta/familia. Sus tres categorías son: inclusión, control e intimidad (se
utiliza intimidad en lugar del término afecto de Schutz). La Tabla 17 presenta las
definiciones, las subcategorías y los términos descriptivos de cada categoría.

• Descripción de conceptos principales

La inclusión, en familias, se refiere a las interacciones relacionadas con la membresía, la
organización y el vínculo. La inclusión en el modelo FIRO de familia tiene tres
subcategorías: 1) la estructura señala los patrones repetitivos de inclusión que llegan a ser
rutinarios (LEWIS, 1986: 235), denota la organización de las familias, incluyendo la
membresía, la configuración del rol y los límites generacionales; 2) la conexión trata
directamente acerca de las interacciones vinculares entre los miembros de la familia;
captura los elementos nutritivos, el compromiso y la pertenencia; y 3) el significado
compartido indica las interacciones asociadas con el sentido de la familia, de su identidad
especial como grupo; abarca nociones como valores familiares y sistemas de creencias
familiares.
La inclusión, en la familia, determina quién está dentro y fuera de ella y sus
subsistemas, el cómo ésta asigna roles a sus miembros. La familia también muestra cómo
son los vínculos de sus miembros y cómo se define en relación con el mundo. En tal
sentido, las tres subcategorías de estructura, conexión y significado compartido se
interrelacionan entre sí suficientemente y como tal, merecen designarse con un término
más amplio: inclusión en la familia.

132
 El control, en las familias, explica las interacciones que se relacionan con la
influencia y la fuerza ejercida durante los conflictos familiares. Estas interacciones
implican lucha, o bien abierta o encubierta. Los tres tipos principales de interacción de
control son: «control dominante» (intentos de influencia unilateral), «control reactivo» y
«control colaborativo» (compartir los intentos de influencia). En este modelo, las
interacciones de control se dan en situaciones donde los miembros de la familia perciben
sus necesidades como potencialmente competitivas y cuando toman medidas para
enfrentarse a este conflicto, con intentos de influencia abierta o encubierta. Los
miembros de una familia pueden influir uno sobre otro de forma dominante, reactiva o
colaborativa. Los tres tipos de interacción de control se interrelacionan conceptualmente
como facetas complementarias de un proceso. Por ejemplo, un miembro de la familia
puede dominar mientras otro puede ser reactivo. Así mismo, las interaccio nes de la
familia se pueden mover hacia atrás o hacia delante, en los tres tipos de intentos de
influencia, durante la misma situación conflictiva.

TABLA 17
CONCEPTOS DEL MODELO FIRODE FAMILIA

133
 Las «estructuras» de poder, sus antecedentes y consecuentes se distinguen de las
«interacciones» de poder, como las estrategias de influencia, negociaciones o manejo de
los procesos conflictivos. En el modelo FIRO de familia, la estructura de poder se
encuentra dentro del campo de la inclusión como un patrón de rol, mientras que las
interacciones de poder entran dentro del campo de control. Por ejemplo, la jerarquía es
descrita como un aspecto de la estructura de inclusión de la familia, mientras que los

134
intentos por socavarla y protegerla de amenazas se describen en términos de
interacciones familiares de control. De forma similar, los patrones del rol conyugal caen
dentro de la estructura de inclusión, mientras los pactos sobre las diferencias en las
expectativas de rol es un asunto de control.

Conviene distinguir entre los procesos de control dominante (ejercer poder) y los
procesos de control reactivo (resistencias al poder). Añadiendo una categoría colaborativa
en las interacciones de control, se sugiere la posibilidad de compartir mutuamente las
interacciones de control, en las que las partes aspiren a un equilibrio de influencia en
lugar de una fuerza impositiva unilateral o reactiva, que socava los intentos de poder del
otro. El control dominante y el control reactivo no son inherentemente conflictivos para
las familias; por ejemplo, en las relaciones padres-hijos, las acciones disciplinarias
(reactivas) son elementos naturales en las relaciones intergeneracionales. De hecho, se
puede especular que una mezcla flexible de diferentes procesos de control es más
funcional en la interacción padres/hijos.
La intimidad, en el modelo FIRO de familia, se relaciona con la dimensión profunda
de interacciones en la familia: el cómo se comparten los sentimientos, las esperanzas y las
vulnerabilidades. La intimidad se puede caracterizar como el compartir sentimientos
personales, fantasías y experiencias significativas afectivas. Schutz (1977) propone que el
afecto (apertura) se da únicamente cuando se está en presencia de altos niveles de
diferenciación personal, es decir, cuando las dos personas tienen bien definidas sus
identidades personales. Además, tal como aquí se define, la intimidad contiene una alta
calidad de compañerismo, en contraposición al amor unilateral de los padres hacia sus
hijos pequeños o la distancia afectiva de muchas parejas en los matrimonios
tradicionales. En este sentido, es posible que los miembros de una familia estén
vinculados e integrados como grupo, aunque tengan poca intimidad psicológica según
ésta es definida aquí
La intimidad, en el modelo FIRO de familia, no equivale a las relaciones sexuales,
aquí el énfasis se sitúa en la revelación psicológica. Una pareja puede tener sexo sin
cercanía emocional. Ira Reiss (1986) ha propuesto dos formas universales de relaciones
sexuales: el placer físico y la autorrevelación. A la última de estas dos dimensiones se
refiere el modelo FIRO de familia.
Se asume que la mayoría de las interacciones en la familia implican mezclas
complejas de inclusión, control e intimidad, si bien probablemente no se den
interacciones «puras» de inclusión, sin que contengan elementos de control e intimidad.
Aunque en las interacciones de ciertas familias predominen algunas de estas
características sobre las otras. La decisión de divorciarse de una pareja contiene

135
elementos de control e intimidad, aunque el conflicto principal, en este modelo, se sitúa
en la dimensión de inclusión.

• Modelo FIRO de familia y cambio en la familia

Estos dos postulados del modelo FIRO de familia se relacionan con el cambio en la
familia. Primero, cuando las familias experimentan transiciones en el ciclo de vida o
situaciones estresantes, crean nuevos patrones de inclusión, control e intimidad. De
hecho, los mayores cambios son virtualmente sinónimos con patrones alterados de
inclusión en la familia. Segundo, la inclusión, el control y la intimidad constituyen una
secuencia óptima para manejar los cambios en la familia. Si las familias crean nuevos
patrones de inclusión, control e intimidad, experimentarán adaptaciones más exitosas si
tratan sus asuntos en una secuencia prioritaria: primero inclusión, después control y
finalmente intimidad. Esta secuencia proviene del desarrollo de un grupo que propone
Schutz, en el que los participantes confrontan secuencialmente asuntos de inclusión,
control y afecto (intimidad). Así como de la observación clínica que sugiere que la
intimidad es imposible de lograr en presencia de amenazas no resueltas de control y que
éstas no se solucionan cuando la familia sufre situaciones de inclusión como la
ambigüedad en la pertenencia, confusión en la jerarquía o altos niveles de resentimiento.

• Modelo FIRO de familia aplicado a la evaluación e intervención de la obesidad

A pesar de que en los últimos años se ha incrementado la intervención familiar en el
tratamiento de los trastornos alimentarios, la terapia de familia escasea en los casos de
obesidad. No obstante, los expertos en el tratamiento de la obesidad sugieren que la
implicación familiar produce buenos resultados en el tratamiento. Se pueden dar
diferentes explicaciones a esta carencia de atención al tratamiento de la obesidad en la
familia: a) la confusión entre si el modelo es médico o conductual; b) el debate entre
etiología genética y ambiental; c) la naturaleza crónica sin esperanza del trastorno; d) los
altos niveles de recaída, después de finalizado el tratamiento; e) los perjuicios culturales
contra la gente obesa y el estigma moral del sobrepeso; y, tal vez más que nada, f) la
extraordinaria complejidad del trastorno en sí mismo.
Sobre el tema de complejidad, se pueden considerar algunos factores en los que se
ha comprobado una implicación en el desarrollo y mantenimiento de la obesidad; éstos
son: patrones genéticos, culturales y familiares alrededor de la comida y el peso; el
ambiente físico; y los estilos individuales de hacer ejercicios, de comer y de afrontar el
estrés.
Este trabajo propone un modelo para conceptualizar acerca del cómo las familias se

136
organizan ellas mismas en respuesta a la obesidad y sugiere un método para estructurar la
evaluación y priorizar estrategias de intervención. Utilizando para tal fin el modelo FIRO
de familia, una adaptación del modelo FIRO de Schutz al sistema de familia ya
mencionado.

• Definición de obesidad
En la conferencia del Instituto Nacional de Salud (1985) se propuso la siguiente
definición de obesidad en los adultos: 20% más del peso deseado designado por las tablas
del Metropolitan Life Insurance Company. Para niños y adolescentes la obesidad es
definida como un peso que exceda en 120% la altura y la medida de los tríceps mayor
que el 85%. Sin embargo, estas definiciones «objetivas» son de uso limitado para la
clínica, dado que el grado de obesidad, por sí solo, no determina la gravedad de este
trastorno o sus implicaciones sociales y psicológicas. Mucha gente oficialmente obesa no
ve su peso como un impedimento y no necesita tratamiento; cuando muchas otras
personas, que con métodos objetivos tienen simplemente sobrepeso, se consideran ellas
mismas profundamente obesas y socialmente discapacitadas. En consecuencia, para
efectos clínicos, hay dos definiciones de obesidad: a) criterios objetivos y b) evaluación
subjetiva.

• Obesidad y situaciones de inclusión

Las primeras situaciones que identificamos en las familias con sus miembros obesos, se
relacionan con temas de la lealtad, el mantenimiento de la membresía en la familia y el
vínculo interpersonal.
La obesidad como un medio para demostrar lealtad a la familia. En las familias en
las que la obesidad es un tema multigeneracional, los miembros pueden definirse a sí
mismos y a sus familias, según una preocupación común. La obesidad significa
semejanza; la delgadez señala la diferencia. En tales familias, la pérdida de peso, aunque
en cierta forma deseada por la persona, puede ser experimentada como una forma de
traición. Tener sobrepeso y fracasar en las dietas puede convertirse en la norma; la
pérdida de peso es posible que sea percibida como una desviación. La lealtad, de hecho,
puede mantenerse con intentos constantes y fracasos de pérdida de peso.
La obesidad como una marca de alianza en la familia. Cuando uno de los
cónyuges es obeso y el otro delgado, el peso del hijo puede percibirse como una señal de
semejanza y alianza a un progenitor más que a otro. La díada con sobrepeso puede
compartir la comida, la dieta y otras actividades relacionadas con el sobrepeso. Juntos es
posible que rechacen los intentos de los otros miembros de la familia para ayudar o
intervenir. Un niño con sobrepeso puede identificarse como siendo más de un lado de la

137
familia que del otro. La pérdida de peso puede amenazar la alianza y se corre el riesgo de
que el miembro con sobrepeso se sienta abandonado y traicionado.
La obesidad puede proteger los límites de la familia, retrasando la entrada del
niño en el mundo externo. Los niños obesos, a menudo, tienen dificultades en sus
interrelaciones sociales. La familia puede convertirse en un lugar seguro en un mundo
que rechaza. Los niños pequeños tienden a estar cerca de casa, viendo la tele y
comiendo. El tiempo con los miembros de la familia sustituye al juego y la exploración
con los amigos. De adolescentes, las citas y exploraciones sexuales son atípicas; terminan
pasando el tiempo con sus familias en lugar de estar con sus pares. Dejar el nido es poco
probable y la familia no tiene que vivir la transición dolorosa de perder un miembro.
Muchas personas, adultos solteros, aunque hayan dejado el hogar paternal, mantienen
lealtad primaria a su familia de origen, quedándose obesas y fuera del «mercado» del
matrimonio.
La obesidad puede proteger la seguridad en el matrimonio. Una esposa obesa se
puede considerar ella misma no deseada por otros hombres (dada la moda de delgadez en
hombres y mujeres), y puede, por tanto, considerar la relación presente su única opción
posible. En consecuencia, la obesidad puede servir para proteger la pareja de la amenaza
de infidelidad extramatrimonial. Ella puede también dejar de trabajar fuera de casa o
desistir de participar en acontecimientos sociales, aunque aparezca como una persona
agorafóbica, permitiendo de esta forma que el marido se sienta seguro de su esposa y de
su matrimonio. Cuando en terapia se pregunta a un hombre, con una esposa obesa:
«¿Cómo podría ser vuestra relación si ella perdiese peso? La respuesta es: «Yo me
preocuparía más». Y si se le hace la misma pregunta a la esposa, ésta responde: «Él
estaría celoso».

Compartir la obesidad puede atar la relación. Como en el tema de la lealtad en la

familia de origen, compartir la obesidad puede mantener a una pareja segura en su
conexión. Si uno de los dos adelgaza, significa que los dos en la pareja no son más
semejantes: no pueden compartir actividades y no tienen una imagen común que mostrar
al mundo. El miembro delgado de la pareja tiene opciones en el mundo externo, que el
miembro obeso no tiene. Los celos, basados en el sentimiento de traición, pueden
aparecer con la pérdida de peso de un compañero. Cuando el compañero ofendido gana
peso, la relación se estabiliza y la amenaza desaparece.

• Obesidad y control en las familias

La obesidad, en nuestra cultura, está considerada esencialmente como un trastorno en el
control. El éxito o el fracaso en la pérdida de peso, se define popularmente como una

138
victoria o fracaso de autocontrol. Dado que la persona obesa no dispone de ese control,
otros —en especial los miembros de su familia— pueden intentar controlarlo. A menudo,
varios miembros de una familia intentan, de forma conjunta, controlar su propio peso y
el de los otros miembros de la familia. Entonces, el control del peso puede servir como
una metáfora para el control de la relación.
La única forma de mantener control es perder el control. En una relación en la que
uno de los dos es percibido como sintomático (s), los dos pueden desarrollar un
«contrato» encubierto de complementariedad. El compañero no-sintomático (n-s) está en
una posición «alta» por estar libre de síntoma; el compañero sintomático está en una
posición «baja» por tener un trastorno. El compañero n-s intenta ayudar o curar al
compañero s con formas diversas de intentos de control. Por ejemplo: «Te dejaré si no
pierdes peso». El compañero s acepta este control al comienzo. La complementariedad
será aceptada por los dos durante un tiempo, sin embargo, eventualmente el compañero s
comenzará a sentir resentimiento por estar controlado por el otro y advertirá la necesidad
de tener autonomía. Como esto no es parte del «contrato», el compañero s requiere
encontrar una forma encubierta para experimentar un sentido de autonomía y control.
Debido a que el éxito, en la pérdida de peso, se define como el resultado de los esfuerzos
del compañero n-s, la única forma de que el compañero s experimente autonomía es no
recibiendo ayuda del otro. Esto crea una jerarquía incongruente, donde cada compañero
está en igual forma arriba y abajo. Finalmente, se crea la siguiente paradoja: para
experimentar control sobre la propia conducta, el compañero s debe estar fuera de
control de la conducta sintomática. Perder peso es perder control y ganar peso es
retomarlo.
Jerarquía incongruente entre padres-hijos. La misma secuencia puede darse entre
los padres y los hijos. El hijo puede rechazar perder peso o modificar la conducta
alimentaría, como una forma de mantener la ilusión de control personal. Irónicamente,
esta es una forma de pseudorrebeldía, un acto de rebeldía que paradójicamente mantiene
al hijo muy cerca de los padres. Cuanto más los padres traten de que el hijo pierda peso,
más éste lo ganará.
Un hijo obeso tiene mucha fuerza en la familia. En las familias donde la obesidad
no tiene un valor de inclusión, un hijo con sobrepeso es, a menudo, percibido como un
problema. Los padres de estas familias están divididos para trabajar con eficacia en el
control alimentario y en la conducta del hijo. El hijo tiene un desmesurado grado de
control sobre la familia. Generalmente, el hijo, haciendo una crisis de cólera, logra el
alimento de uno de los cónyuges mientras que el otro se queja, aunque no puede frenar
el proceso.

139
• Obesidad e intimidad en familias
La cercanía sexual es la interacción primaria de intimidad que rodea la obesidad. Aunque
la interacción sexual puede relacionarse con la inclusión (por ejemplo, la fidelidad) y el
control (por ejemplo, negociar las diferencias deseadas). Aquí se refiere a la experiencia
de la intimidad emocional y la vulnerabilidad que, a veces, acompaña la relación sexual.
El peso puede utilizarse para establecer cercanía y/o distancia sexual. Si una pareja
define la delgadez como atractiva y la obesidad como no-atractiva, ganar peso puede
crear distancia entre la pareja y perder peso puede significar un intento de acercamiento.
Si cada uno de los dos tiene dificultad con la cercanía emocional, ganar peso puede ser
una pseudosolución al problema. Esta solución es muy cómoda para el que, en la pareja,
esté delgado, quien de esta forma tiene una razón aceptable para evitar la cercanía sexual
y la vulnerabilidad emocional que esto acompaña. Por otra parte, si el compañero obeso
pierde peso y gana apariencia sexy, el compañero delgado será el primero que muestre
signos de miedo a tener mucha intimidad.
Stuart y Jacobson (1987) encuentran que las esposas que están algo descontentas
con su matrimonio, utilizan su peso para crear distancia emocional y sexual de sus
maridos. Por otra parte, las esposas satisfechas, no desean distancia y las más
insatisfechas no sienten la necesidad de utilizar medios indirectos para hacer distancia.
En general, hay que evitar asumir que la obesidad está asociada con asuntos de
intimidad en las familias. Las situaciones de inclusión y control tienen, generalmente, más
fuerza y sirven de base a los problemas de intimidad. Por ejemplo, aunque puede
hipotetizarse que un joven adulto obeso evita las relaciones íntimas, se cree que la
explicación se encuentra en la excesiva lealtad a la familia de origen (un asunto de
inclusión), que hace la intimidad externa problemática.

• Implicaciones en la psicoterapia
El modelo FIRO de familia ofrece tres ventajas en el tratamiento de la obesidad en la
familia. Primero, brinda una forma de simplificar y organizar la complejidad del
problema. Segundo, es una guía que establece las prioridades en la terapia. Tercero,
propone una forma de combinar técnicas de diferentes modelos de terapia de familia.
Así como la obesidad, en sí misma, no es un fenómeno uniforme, la familia con
gente obesa, presenta una gran variedad de sistemas de creencia y dificultades de
interacción. Algunas familias están obsesionadas con el peso, mientras que otras no lo
están. Unas han intentado todas las dietas existentes y son «expertas » en nutrición,
mientras que otras ignoran los rudimentos de la dieta y la nutrición. Algunas familias

140
tienen miembros obesos durante generaciones, mientras que otras se angustian con el
problema del peso de un hijo y lo ven como una desviación. El modelo FIRO de familia
ofrece una forma de reducir esta complejidad a proporciones manejables, sugiriendo que
las funciones de la obesidad, como síntoma, pueden categorizarse en asuntos de
inclusión, control e intimidad. En relación con esto último, teniendo diferentes familias
con distintos grados de énfasis, en las tres dimensiones de la conducta interpersonal.
Tal vez, la implicación más práctica de este modelo descansa en la secuencia de
prioridades en el tratamiento. Si bien es cierto que el terapeuta puede estar viendo una
familia implicada en una lucha por controlar el alimento y el peso, esta lucha puede ser
secundaria a un asunto no resuelto de inclusión. Por ejemplo, una pareja que discute
acerca del peso de su compañero, puede estar enfrentándose a un asunto encubierto de
cuánto tienen que ser los mismos o diferentes uno del otro, una lealtad primaria a la
familia de origen o un temor a infidelidades extramaritales. Una conducta alimentaria de
un niño, que aparece como un acto de rebeldía contra la autoridad de los padres, puede
ser un acto de lealtad a un padre con sobrepeso (un asunto de inclusión). Un error
común en la psicoterapia es comenzar con los asuntos de control —intentando que los
padres reduzcan el alimento del hijo o pretendiendo que la pareja esté de acuerdo en el
«control» de las medidas dietéticas— sin evaluar antes sistemáticamente y tratando los
problemas de límites y lealtad.
Cuando los asuntos de inclusión están resueltos, a veces, la familia es capaz de
manejar las dificultades de control con poca intervención terapéutica. Por ejemplo,
cuando cada uno de los cónyuges siente que la relación es amenazada por la posibilidad
de perder peso, pueden dejar de discutir sobre este tema y abandonar los esfuerzos de
sabotear la pérdida de peso. El compañero con sobrepeso es entonces libre para
confrontar su peso como una preferencia personal, sin responsabilidad encubierta en su
matrimonio. Para los asuntos multi-generacionales, de las familias relacionados con la
obesidad, cuando la persona obesa adquiere suficiente autonomía para elegir el peso que
desea sin culpabilidad o resentimiento, la amenaza de control en la familia tiende a
disminuir. Si no es así, entonces el terapeuta puede tratar los asuntos que están
inconclusos.
Otra implicación en la terapia concierne el uso de técnicas de intervención de
diferentes modelos psicoterapéuticos. El análisis del modelo FIRO de familia sugiere
sobre qué asuntos trabajar y cuáles deben tener prioridad, aunque su propósito no es
prescribir técnicas. Más bien, el modelo sugiere diferentes enfoques de terapia de familia
idóneos para tratar los asuntos familiares desde puntos de vista complementarios. A su
vez, el terapeuta puede utilizar diferentes técnicas para afrontar los asuntos de obesidad
en la familia. Es interesante constatar que, en el análisis de énfasis que hacen Doherty et

141
al. (1985), encuentran que cuatro modelos ponen el énfasis primario en la inclusión,
otros cuatro en el control y los cinco restantes en la intimidad.
En consecuencia, el terapeuta puede utilizar el encuadre del modelo FIRO de familia
al interior de su propio enfoque psicoterapéutico, dado que este encuadre FIRO no es un
enfoque específico. Un terapeuta que, por ejemplo, se adhiere a la terapia estructural, a
la terapia sistémica o al enfoque de Bowen, puede utilizar los conceptos y las técnicas del
enfoque para evaluar e intervenir con el modelo FIRO. Por ejemplo, si un terapeuta
sistémico de Milán se dirige a los asuntos de inclusión, utilizará el concepto del
«significado» en la imagen de la familia de sí mismo. Un terapeuta estructural tratará la
misma dinámica de la familia en términos de «límites» y de «estructuras». Y un
terapeuta de familia, con enfoque boweviano, se situará en los problemas de
indiferenciación del self en la familia de origen. Un terapeuta, desde la perspectiva del
modelo FIRO de familia, puede utilizar cualquiera de estos modelos para comprender e
intervenir en el vínculo familiar o en los patrones de inclusión relacionados con la
obesidad.
En este trabajo no se enfatiza en los asuntos de intimidad por dos razones. Primero,
no es común que los asuntos de intimidad sean la mayor preocupación que presenta la
familia que busca terapia para resolver el trastorno de la obesidad. Segundo, la mayoría
de estas familias trabaja sus propios niveles preferidos de intimidad, una vez que se han
resuelto los problemas de inclusión y control o éstos se han hecho más manejables. Sin
embargo, en una minoría de parejas, la focalización en asuntos de intimidad, más tarde
en la psicoterapia, parece ser importante, especialmente cuando el compañero obeso ha
logrado perder peso.

• Conclusión
La obesidad es un problema biológico, psicológico, familiar y cultural. El tratamiento
psicoterapéutico, por su complejidad, presenta muchas dificultades. En este trabajo se
presenta un enfoque conceptual, desarrollado por Doherty y Colangelo (1984). La
finalidad de esta perspectiva, como ya se ha señalado en los apartados precedentes,
pretende comprender y organizar los asuntos de obesidad en la familia y la oferta de un
apropiado enfoque clínico para asignar prioridades en el tratamiento. Como ya se ha
señalado, es obvio que la eficacia de la psicoterapia no se define en términos de pérdida
de peso, sino en expresiones capaces de ayudar a la familia a afrontar sus asuntos, que
hacen de la obesidad un problema para la persona obesa y su familia. En algunas
ocasiones, los resultados conducen a una reducción del peso, y en otras, a una
aceptación más realista del peso actual.

142
143
 Capítulo 7

ESCALA EDUCATIONAL VALUES ( VAL-

ED )

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA

A lo largo de la historia, los objetivos de la educación se han ido modificando: en los

inicios del siglo XX predominaba la «cultura de la eficiencia»; y un cuarto de siglo más
tarde, el «desarrollo social y afectivo» sufrió una transformación y pasó a ser lo que se
denominó desarrollo cognitivo; años después, se volvió al desarrollo emocional y social,
siendo percibida la persona como un todo, predominando en la educación el pensamiento
de Maslow: la persona autorrealizada, valorizando los maestros el que sus alumnos
estuviesen abiertos a la experiencia, a la autonomía, a la responsabilidad, a la
complejidad, a la flexibilidad y a la objetividad. No obstante, los resultados de estos
«movimientos afectivos», mal aplicados, con un estilo docente de «laissez-faire» y un
excesivo acento en el desarrollo de la personalidad, fueron desastrosos en los
aprendizajes de lectura, escritura y matemática, exigiendo un regreso al sistema educativo
del aprendizaje clásico, donde el énfasis se circunscribía a la adquisición de
conocimientos cognitivos. Y ahora, el proyecto PISA (Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), presenta una alta frecuencia de fracaso escolar en jóvenes de 15
años: la mitad de los jóvenes hispanos de esa edad no comprenden lo que leen.
Castanedo (1994) en ¿Cómo descubrir y evaluar los valores educativos de los
profesores?, recurre a una teoría psicológica (FIRO: Fundamental Interpersonal
Relations Orientations) que tiene como producto varias escalas, entre ellas VAL-ED
(Valores Educativos), para detectar los valores educativos, de los maestros de educación

144
básica, en tres momentos existenciales formativos y laborales de los mismos. Por una
parte: mientras están estudiando (inicio de carrera: primer año; y final de carrera: tercer
año). Y por otra parte, trabajando (con experiencia de 0-4 años, de 5-9 años y 10 años y
más). El propósito buscaba descubrir qué tipo de educación prefieren impartir los
maestros españoles en su proceso evolutivo. Una réplica de esta investigación de
Castanedo se encuentra en la tesis doctoral de Payán Valenzuela (2009), con una
población de maestros mexicanos en formación pertenecientes a las Escuelas Normales
mexicanas del Estado de Sinaloa.
La escala VAL-ED es un instrumento que mide los valores educativos, «las
relaciones ideales que tendrían que existir en el ámbito escolar», entre alumnos,
profesores, directores, jefes de sector y comunidad (padres de familia). Estas relaciones
son medidas en las áreas de inclusión, control y afecto y a niveles de conducta y
sentimiento. Además, se añaden dos subescalas (IMPORTANCIA y MENTE), no
comprendidas en la teoría del FIRO, que permiten dar una visión educativa más
completa. Estas dos subescalas hacen referencia a la importancia social de la educación y
a su finalidad (el desarrollo global de la personalidad o únicamente el desarrollo de la
mente-inteligencia de los alumnos).
Las restantes subescalas son aplicaciones de la teoría FIRO a aspectos
interpersonales de la educación. Las subescalas exploran las relaciones interpersonales
entre estudiantes, profesores, directores (administradores escolares) y miembros de la
comunidad (padres). Estas relaciones incluyen: valores acerca de la libertad académica; el
contacto entre profesores y alumnos, los profesores y la comunidad; el derecho de la
comunidad a influir en el proyecto del centro; y el derecho a la intimidad de los
profesores.

Un análisis de factores compuestos por las variables del VAL-ED y otras, revela
cuatro factores predominantes de las escalas de VAL-ED. Éstos fueron relacionados con
el éxito en la dirección escolar, a través de las siguientes vías:
1. Algunos directores creen que la escuela tiene como tarea la animación del
establecimiento de relaciones estrechas, profundas y personales entre profesores y
alumnos. Implementando este mecanismo, obtienen éxitos en los distritos
suburbanos, pero en los distritos pequeños tienden a rechazar su actitud. Los
profesores que trabajan con tales directores, piensan que éstos los consideran
insignificantes, incompetentes y repelentes.
2. Aquellos inspectores que creen que la educación es importante por sí misma y no
un simple medio para el logro de un empleo, conseguirán éxito en todos los ámbitos
educativos de los distritos suburbanos. Sin embargo, no obtendrán los mismos

145
 resultados en los distritos con grandes poblaciones.
3. También se encuentran directores que consideran la posibilidad de someterse al
escalafón administrativo como un medio para la obtención de buenos resultados
como directores de zonas suburbanas, pero no como inspectores. Su actuación será
también pobre en distritos con grandes poblaciones.
4. De la misma manera, se pueden encontrar directores convencidos de que los
profesores deben programar hasta el último minuto de la clase. Estos regentes
realizarán un buen trabajo en pequeños distritos y uno inadecuado en los distritos
suburbanos. Como inspectores tendrán muchos éxitos, sobre todo desde la
perspectiva de sus subordinados.
Probablemente el más claro descubrimiento sobre los valores educativos hace
referencia a la diferencia de actitudes, de los directores exitosos, en distritos suburbanos
y aquellos de pequeñas ciudades. Estos últimos, poseen una actitud impersonal y
orientada a la tarea centrada en la educación. La actitud contraria caracteriza a los
directores suburbanos exitosos. Éstos prefieren una actitud de interacción más personal y
menos disciplina en el aula. Estas diferencias entre estos dos contextos escolares, podrán
interpretarse como posible la existencia de una concepción diferente de las escuelas en
los suburbios, lo que haría al director mantener, en su centro, una filosofía (educacional)
mucho más permisiva. Por otra parte, los valores de estrecho control de la actividad en
clase y de escasa relación interpersonal entre alumnos, profesores y director, caracterizan
a los directores exitosos de escuelas en las pequeñas ciudades.

Dimensiones del VAL-ED

Importancia (IMP). La controversia acerca de que si la escuela es un lugar para

aprender (puntuación alta) o de preparación para el empleo (puntuación baja) es
definida por esta escala. Este polémico debate es frecuentemente punto central en
las políticas educativas locales, como también entre la sociedad (pragmática) y la
universidad (intelectual). Un ejemplo de ítem es: «La meta de la escuela debería
ser el desarrollo global de la personalidad de sus alumnos y no únicamente sus
mentes».
Mente/Inteligencia (MENTE). La educación holística que pone el énfasis en el
aprendizaje de los sentimientos y el afecto, es una reacción en contra de los que
tienen una excesiva preocupación por la mente y la inteligencia en oposición de los
sentimientos, sensaciones y de la persona total. Una puntuación baja apoya la
perspectiva holística y una puntuación alta significa preferencia por un tratamiento
más tradicional de la mente. Un ejemplo de ítem es: «El principal objetivo de la
escuela es ayudar a la persona a encontrar un mejor empleo».

146
 Control Profesores/Alumnos (P/A: C). Una puntuación alta significa que los
profesores deberían estar siempre a cargo de cualquier actividad que se desarrolle
en el aula, aplicando un fuerte control y disciplina. Una puntuación baja significa
que el control del profesor no es importante o quizá no deseado. Un ejemplo de
ítem es: «Los profesores deberían permitir que los alumnos tengan gran
iniciativa».
Afecto Profesores/Alumnos (P/A: A). La cuestión puesta a la luz por esta subescala
es frecuentemente un tema altamente emocional en muchos distritos escolares.
Algunos distritos tienen hasta leyes (reglas) que prohíben el contacto entre
profesores y alumnos. Una puntuación baja significa una actitud de que los
profesores deberían mantener una relación de «negocios» con sus alumnos, sin
entrar en relaciones interpersonales más cercanas. Una puntuación alta indica la
creencia de que los profesores deberían expresar su sentimiento a los alumnos. Un
ejemplo de ítem es: «Los profesores deberían ser amigos personales de los
alumnos».
Inclusión Administrador/Profesores (A/P: I). Esta subescala está relacionada con
la filosofía de la participación democrática. Si la creencia es de que los profesores
deberían tomar parte en las decisiones administrativas, entonces se obtiene una
puntuación alta. La baja indica la creencia de que los administradores (director,
jefe de estudios, etc.) son las únicas personas capacitadas para dirigir la
administración y no tienen la obligación de incluir a los profesores en la toma de
decisiones. Un ejemplo de ítem es: «Los administradores escolares deberían pedir
la opinión a los profesores en asuntos administrativos importantes».
Control Administrador/Profesores (A/P: C). Esta subescala mide otro aspecto de
la libertad de enseñanza. Puntuación alta indica la actitud de que los directores son
los verdaderos líderes y poseen la responsabilidad final con respecto a los
profesores; por tanto, ellos deberían controlar qué es lo que los profesores enseñan
y cómo se comportan. Puntuación baja significa que los profesores son libres de
enseñar lo que quieran y ser o comportarse como ellos deseen, una vez que hayan
alcanzado el título de maestros. Un ejemplo de ítem es: «Los administradores
escolares deberían permitir a los profesores que enseñen con el método y/o los
contenidos que crean mejores, aunque éstos sean controvertidos e impopulares».
Afecto Administrador/Profesor (A/P: A). Aquí se toca la cuestión de si hay que
mantener separadas o no la vida profesional de la privada, una puntuación baja
apoya la separación. Los que obtienen puntuaciones bajas creen que los
administradores no deberían involucrarse en aspectos personales con los
profesionales. Puntuación alta indica que los directores y profesores deberían
mantener cualquier tipo de relación que deseasen establecer. Un ejemplo de ítem

147
es: «Los administradores escolares deberían expresar afecto a los profesores».
Inclusión Profesores/Comunidad (P/C: I). La interacción entre los profesores y la
comunidad es el aspecto aquí tratado. Puntuación baja indica que los profesores se
sienten obligados a formar parte de la comunidad educativa. Puntuación alta indica
que es importante que el profesor participe en las actividades de la comunidad. Un
ejemplo de ítem es: «Los profesores deberían mantenerse alejados de las
actividades de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos».
Control Profesores/Comunidad (P/C: C). Este es un aspecto frecuente de la
libertad de enseñanza. Algunas personas creen que siendo los profesores unos
modelos a imitar, no deberían exhibir en sus vidas privadas conductas incompatibles
con los valores dominantes en la comunidad (puntuación alta). Otros consideran
que los profesores están sólo obligados a ser buenos profesores y lo que hagan en
su vida privada es algo que les concierne solamente a ellos (puntuación baja). Un
ejemplo de ítem es: «Los profesores deberían asegurarse de que sus actividades
políticas son aceptadas por la mayoría del AMPA».
Afecto Profesores/Comunidad (P/C: A). Algunas personas consideran que los
profesores deberían mantener sus vidas personales totalmente separadas del
ambiente educativo y les convendría elegir sus amistades fuera del entorno
educativo-social que les rodea (puntuación baja). Otras creen que a los profesores
les encajaría mejor integrarse como parte activa de esa comunidad y vivir sus vidas
personales en ella (puntuación alta). Un ejemplo de ítem es: «Los profesores
deberían no ser muy amistosos con los miembros del AMPA».
Control Administrador/Comunidad (A/C: C). Otro aspecto de la libertad de
enseñaza está aquí contemplado. Puntuación alta indica la creencia de que los
administradores deberían seguir los deseos de la comunidad a la hora de definir las
directrices educativas del centro. Puntuación baja indica que a los administradores
les convendría hacer uso de su propia experiencia para tomar esta decisión. Un
ejemplo de ítem es: «Los administradores escolares deberían seguir los deseos de
la Asociación de Madres y Padres de alumnos, en cuanto a los programas
escolares».
Afecto Administrador/Comunidad (A/C: C). Puntuación alta indica que se
considera a los administradores como miembros de la comunidad, tanto socialmente
como profesionalmente. Puntuación baja muestra la opinión de que los
administradores no están obligados a vivir sus vidas privadas en la comunidad.
Ejemplo de ítem es: «Los administradores escolares deberían aceptar las
invitaciones para visitar a los padres».

2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
148
 ESCALA VAL-ED

La escala, en su versión original, fue validada con una muestra de 5.847 sujetos, las
medias por dimensión son de 3.7 (d.s. 2.65) a 4.87 (d.s. 2.66) y tiene una
reproductibilidad por dimensión de .86 a .90.

3. INVESTIGACIONES CON LA ESCALA VAL-

ED

VAL-ED mide los valores que conceden los evaluados hacia la importancia que tiene la
educación en el sujeto a educar como persona y la escuela como valor intrínseco, así
como las relaciones entre estudiantes, profesores, administradores y miembros de la
comunidad escolar, en las áreas de inclusión, control y afecto.
Del VAL-ED se obtuvieron cuatro factores relevantes para la predicción del éxito
directivo, durante la aplicación que hizo Schutz (1977). Éstos son:
1. En los pequeños distritos (escuelas), aquellos administradores que motivan las
relaciones interpersonales, entre todos los miembros, acabarán mal.
2. Aquellos directores que consideren la educación como un valor intrínseco y no
como un medio para alcanzar un empleo, obtendrán éxitos extraordinarios en los
ámbitos suburbanos y fracasos en distritos (escuelas) con grandes poblaciones.
3. Los directores que se conforman con los deseos dominantes de sus superiores,
obtendrán fracaso en todos los ámbitos como directores.
4. Aquellos directores que creen que los profesores deberían programar estrictamente
todo el tiempo de la clase, conseguirán éxito en pequeños distritos y fracasarán en
distritos suburbanos y medios. Por el contrario, en cualquier ambiente realizarán un
buen trabajo como inspectores.
La diferencia reside claramente en las actitudes requeridas para el éxito, en los
pequeños distritos versus los distritos suburbanos: en los pequeños distritos, los directores
más exitosos muestran una serie de valores ya superados, como son: impersonalidad,
orientado hacia el logro, control estricto de las clases; mientras que en el contexto
suburbano el éxito requiere valores educacionales más sofisticados, contacto personal
permisivo y menos disciplinario. De su extenso estudio, Schutz hace las siguientes
recomendaciones para la reforma educativa:

149
 1. El tiempo mínimo de formación para el paso de profesor a la categoría de director
debería disminuir a medida que aumenta el de la experiencia.
2. En el énfasis de las prácticas convendría centrar su atención hacia aquellas
habilidades consideradas más importantes por los directores; las relaciones humanas
y la metodología científica, en situaciones tales como: la toma de decisiones, la
definición de problemas y las técnicas de investigación e interpretación.
3. Un proceso de selección, basado en la teoría de FIRO, debería iniciarse para situar,
en los ámbitos más aptos, a aquellos directores con mayores características de
éxito.
Checkon y otros (1972) emplearon el VAL-ED para medir el éxito en encuentros de
entrenamiento de objetivos, en la formación de profesores de adolescentes con
problemas emocionales. Sobre la hipótesis de un cambio de dirección en el resultado en
cada escala del VAL-ED, antes y después, los autores intentaron comprobar el éxito del
programa con respecto al objetivo del entrenamiento: «Que los sujetos exhibieran valores
positivos con respecto a las relaciones ideales entre alumnos, profesores, administradores
y la comunidad, en el contexto escolar». Sólo los resultados, en la escala A/P: C,
mostraron cambios significativos en la dirección esperada. Esto viene a evidenciar que el
proceso de entrenamiento utilizado tiene un escaso o nulo efecto sobre los valores
considerados.
Weiner (1974) administró el VAL-ED a la siguiente población: 52 profesores y tres
directores de tres escuelas elementales (1º a 5º de EGB) en tres distritos. Además, a la
mitad de las familias (elegidas al azar) de los niños que asistían a esas tres escuelas. La
otra mitad de las familias respondió a un cuestionario de comunicación Familia-Escuela.
El VAL-ED resultó ser útil: en uno de los distritos, el programa montado recaía en la
mutua insatisfacción de la comunidad y los profesores por la exigencia del director a que
estos últimos participarán en las actividades de la comunidad. Irónicamente, el problema
en otro de los distritos era todo lo contrario. Por lo general, el VAL-ED unido a una
entrevista tiene un valor incalculable en la definición de áreas de fricción y sus causas
concretas.
St. Clair (1961) hizo un uso excelente del VAL-ED. Administró el instrumento a una
población de cuatro examinadores, 10 directores de escuela, 161 profesores de
secundaria inicial y 299 padres de alumnos de 8º grado. Simultáneamente administró
también el FIRO-B a 332 alumnos de ocho cursos. Encontró: 1) incongruencia
significativa entre la percepción del sistema por el equipo institucional, de una parte, y el
equipo técnico y directivo, de la otra; 2) profundas incongruencias entre las percepciones
de los profesores comparadas con aquellas de las familias; 3) escasa correspondencia

150
entre los resultados de los alumnos el VAL-ED y las actitudes de sus familias; y 4) los
resultados obtenidos por los alumnos en el test VAL-ED mostraban ligeras variaciones de
colegio en colegio.

St. Clair concluyó, de estos resultados, que el sistema educativo necesitaba la

aprobación de la comunidad. Las necesidades de las familias y la escuela coincidían con
el tipo de desviaciones de las prácticas aceptadas que deberían esperarse de una escuela
orientada hacia la personalidad de los alumnos más que hacia sus roles.

151
 Capítulo 8

ESCALACOPING OPERATIONS
PREFERENCES ENQUIRY (COPE)

1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA COPE1

COPE mide la técnica o técnicas específicas que la persona prefiere utilizar, asumiendo
que ésta confronta la ansiedad de una forma específica. El instrumento no mide la
cantidad defensiva o de confrontación. Simplemente se pregunta: «Cuando la persona se
confronta, ¿cómo lo hace?». Por tanto, no es una medida de la patología o de la salud.
Es simplemente una descripción de cómo se funciona en esa área (véase Leaders of the
school, 1977).
Se miden cinco mecanismos que fueron seleccionados como representando todos los
mecanismos de defensa conocidos, después de hacer un extenso análisis de la literatura
psicológica. Cada mecanismo es definido como una técnica estructurada para no
confrontar directamente un sentimiento inaceptado de ese tipo: «Experimento un
sentimiento hacia ti, que lo encuentro inaceptable (por ejemplo, “odio a mi madre”)».
Cada mecanismo, de alguna forma, altera o distorsiona o bien al sujeto (yo), al
sentimiento, o al objeto (usted).
COPE contiene seis viñetas. Existe una escala COPE para mujeres y otra versión
igual escrita para hombres, que describen a una persona y su conducta en una situación
específica. Se pide que se juzgue cómo la persona se siente y que lo clasifique en orden
de cinco opciones en las que se puede sentir, cada una representa uno de los cinco
mecanismos de defensa que mide la escala. En consecuencia, COPE es un test
proyectivo, con base en el supuesto de que la persona otorga un orden de rango a los
mecanismos según su preferencia. Las opciones han sido cuidadosamente seleccionadas

152
para que no se den elecciones «buenas» o «malas». A continuación se presenta un
ejemplo de una viñeta en la escala COPE para mujeres:
CLARA LA RESERVADA

Ayer Clara se dio cuenta de algo referente a ella misma y esto la molestó. Cuando se encuentra en compañía de
otra gente se comporta de forma reservada. Es el tipo de persona que no se acerca a los demás, ni les confía sus
sentimientos y preocupaciones. En el transcurso de una larga conversación que tuvo con una amiga, parecía
dispuesta a confiarle sus preocupaciones y cómo se sentía; sin embargo, no lo hizo. Aparentemente esto hizo que,
por primera vez, se diese cuenta de que tal vez ella disfrutaría más de las personas si no fuera tan cohibida, si
fuera más afectiva y se implicara más con sus amigos. Aún hoy, Clara aparenta estar pensando en su
descubrimiento de ayer. ¿Cómo supone que ella se puede sentir ahora?

a. Consciente del hecho de que ser retraída en las relaciones con los otros, radica en
ella y en nadie más.
b. Cree que, con la ayuda de una persona con más experiencia, podría dejar de ser
reservada.
c. Considera que el hecho de que ella sea reservada con los otros, es debido a que los
otros se comportan con ella de la misma manera.

2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
ESCALA COPE
La Tabla 18 presenta las medias y desviaciones estándar de los mecanismos y la Tabla
19 describe una conversión de las puntuaciones brutas a deciles. Dado que las defensas
no son igualmente populares, la distribución de las puntuaciones para cada defensa, se
divide en deciles.
TABLA 18
DATOS DE COPE(N = 5.847)

153
 TABLA 19
COPE CONVERSIÓN A DECILES

La Tabla 20 presenta las intercorrelaciones entre las subescalas COPE y la

correlación de cada subescala con la inteligencia (medida con una versión modificada del
Terman Concept Mastery Test). Como se aprecia no se da correlación.
TABLA 20
INTERCORRELACIONES Y RELACIONES CON LA INTELIGENCIA

154
 Mecanismos que mide COPE

Negación. Se niega un determinado sentimiento.

Intelectualización. Se acepta el sentimiento, sin embargo, se niega su impacto
emocional. Se explica racionalmente.
Proyección. Reconoce el sentimiento, aunque se niega a tomar las responsabilidades
pertinentes. Otras personas o circunstancias son responsables.
Regresión. Se acepta el sentimiento y el trastorno que origina, sintiendo que no se es
capaz de confrontarlo. La persona necesita ayuda de un profesional.
Volver hacia uno mismo (similar a retroflexión). Acepta y toma total responsabilidad
del sentimiento. Puede ser un mecanismo de defensa masoquista o una descripción
exacta de la situación.

Interpretación de COPE

COPE es un instrumento de autocalificación. El cuestionario señala qué respuestas a los

ítems contribuyen a qué puntuaciones de los mecanismos. Esas puntuaciones son
convertidas a deciles utilizando la correspondiente conversión. La más alta puntuación de
un decil indica la preferencia de mecanismos y el tamaño del decil señala el grado en el
que se prefiere esa defensa.
La preferencia por cada mecanismo tiene la siguiente interpretación:
Negación. La preferencia no le permite darse cuenta de su ansiedad. La persona lo
aleja de su mente y se dedica a hacer otras cosas. No quiere saber nada al respecto.

155
 Intelectualizar («isolation»). Tiende a ver el mundo en términos de ideas y
pensamientos, en lugar de sentimientos. Su tendencia es explicar los sentimientos
intelectualmente, en lugar de experimentarlos emocionalmente.

Proyección. La persona acusa a los otros y ve que otras personas expresan los
sentimientos que ella tiene y elige no reconocerlos. Tiene la tendencia de ver a la gente
comportarse más negativamente hacia sí mismo de lo que realmente es.
Regresión. Su inclinación es ser dependiente y espera que los otros le solucionen sus
problemas. No cree que pueda evitar los sentimientos negativos sin ayuda externa.
Volver hacia sí mismo. Su preferencia es tomar responsabilidad total por todas las
cosas. Tendencia al masoquismo; toma las dificultades del mundo como si fueran
propias.
El propósito de COPE es ayudar a las personas a que se den cuenta de su área de
funcionamiento y no juzgarlo. Por ejemplo, si el mecanismo más usado en la negación, la
persona lo considera como algo «malo» y desea cambiarlo, esa es su decisión. Si por otra
parte, se siente bien por utilizar la negación, también, esa es su decisión.
Este instrumento no ha sido ampliamente utilizado para investigación y faltan más
pruebas empíricas para corroborar la teoría.

156
 Capítulo 9

APLICACIONES

FANTASÍAS DIRIGIDAS 1.

1.1FIRO-B
Inclusión. Es el área relacionada con la cantidad justa de contacto con uno mismo y con
los otros. A veces se necesita una gran cantidad de inclusión (por ejemplo, salir a la calle,
ir a fiestas, hablar con extraños, etc.). Otras veces se prefiere estar solo (se evita salir, no
se inician conversaciones, etc.). Cada persona difiere en cuanto a la cantidad de tiempo
que desea estar con la gente, así como el espacio en el que desea estar sola. La inclusión-
exclusión se relacionan con estar dentro-estar fuera, cerca-lejos.
Control. Esta dimensión mide la cantidad justa de control que se ejerce sobre uno
mismo y sobre los otros. Algunas veces se puede estar mejor ocupándose de todo, ser el
jefe, dar órdenes, tomar decisiones. Otras se prefiere lo opuesto, delegar funciones en los
otros. Las personas difieren en la cantidad en que desearían controlar o no controlar a los
otros. El control se relaciona con la polaridad estar arriba-estar abajo.
Apertura (antes afecto). Pretende alcanzar la justa cantidad de apertura hacia los
otros. A veces, se desea comunicar a los otros nuestros conflictos, secretos, confiar
únicamente en una persona o en unas pocas. Otras, prefieren evitar abrirse a los demás.
Las personas difieren en cuanto al deseo de estar abiertas y cerradas en la relación con
los demás. La apertura se relaciona con los opuestos mantenerse abierto-mantenerse
cerrado.
Según el espacio físico. El equivalente físico de inclusión es ir hacia (inclusión) o

157
alejarse de (exclusión). El equivalente físico de control es encima o debajo. El
equivalente físico de apertura es abrir o cerrar los brazos.

Fantasías de conducta

Fantasía de inclusión. «Cierra los ojos e imagina que estás escalando una montaña y a
medida que te aproximas a la cima, percibes que se acerca a ti un grupo de personas que
ascienden también la montaña… ¿Qué haces cuando ves a la gente? ¿Es esa gente hostil
o amistosa? ¿Vienen hacia ti, te evitan, se alejan de ti o te ignoran? ¿Cómo te sientes?…»
Fantasía de control. «Cierra los ojos e imagina que eres más alto/a que todas las
personas que te rodean… ¿Qué sientes?… Ahora imagina que eres más pequeño/a que
todos los que te rodean… ¿Qué sientes?… ¿Qué se siente siendo más grande, más
pequeño/a que los demás? ¿Qué prefieres?…»
Fantasía de apertura. «Imagina que estás revelando todos tus secretos a un grupo
de personas… ¿Qué ocurre? ¿Es agradable o desagradable confesar tus secretos?
¿Confiesas todo u omites algo? ¿Quiénes son las personas del grupo? ¿Cómo reaccionan
al oír tus confesiones? ¿Cómo te sientes?»

1.2 FIRO-F
Significativo. Tú eres significativo cuando existes para mí, cuando representas algo para
mí, cuando eres importante para mí, cuando te presto atención, cuando siento tu
ausencia y te considero. El niño se siente importante cuando sus padres le prestan
atención y comunican con él. Ser significativo no indica precisamente ser competente o
agradable. Por ejemplo, un ejecutivo puede ser significativo y, al mismo tiempo,
desagradable y/o incompetente.
Competente. Se refiere a la capacidad para mantenerse de forma eficaz en un
trabajo, ser autosuficiente, tener habilidad para tomar decisiones y resolver problemas. El
niño se siente competente si se le dan responsabilidades e incompetente si se le restringe
y se le hace todo. Ser competente no significa precisamente ser significativo o agradable.
Por ejemplo, un cajero de un banco puede ser competente y tener un trato inadecuado
con los clientes.
Agradable. La persona agradable crea y mantiene a su alrededor una atmósfera en la
que los otros se sienten bien. Cuando los padres rechazan al hijo, éste recibe el mensaje
de que no les agrada. Ser significativo e importante no significa ser agradable. Por
ejemplo, un psicópata puede ser competente.

158
 Fantasías emocionales

Fantasía de significativo. «Cierra los ojos e imagina que eres el centro de atención de
un grupo de personas. Te miran como una persona significativa. Te prestan atención y
tienen en cuenta tu presencia… ¿Cómo te sientes tú? ¿Te sientes disfrutando la situación
o te resulta desagradable y quisieras desaparecer? ¿Sientes que son sinceros? ¿Crees que
ellos son significativos?… Abre los ojos y presta atención a tu cuerpo: a los cambios en la
respiración, a la sensación de pesadez o ligereza, a las tensiones en la mandíbula y en la
cara, en el estómago, en el cuello y en otras partes del cuerpo.»
Fantasía de competencia. «Cierra los ojos e imagina que te encuentras en una
situación en la que todas las personas sienten que eres competente y no precisamente
significativo/a o agradable… ¿Cómo te sientes en esa situación? ¿Crees que podrás
satisfacer sus deseos? ¿Crees en su sinceridad? ¿Crees que ellos son competentes?
¿Cómo te sientes?… Presta atención a tu cuerpo: a los cambios en la respiración, a las
sensaciones de ligereza o pesadez, a las tensiones en la cara, en la mandíbula, en el
estómago, en el cuello, y en otras partes del cuerpo.»
Fantasía de persona agradable. «Cierra los ojos e imagina que agradas a todas las
personas. A cada lugar que vas, agradas a la gente y no necesariamente tienes que ser
significativo/a o competente… ¿Cómo te sientes en esa situación? ¿Lo disfrutas o te
sientes mal? ¿Crees en su sinceridad? ¿Te agradan a ti ellos/as? ¿Cómo te sientes?…
Abre los ojos y presta atención a tu cuerpo: a los cambios en la respiración, a la
sensación de pesadez o ligereza, a la tensión en la mandíbula, en la cara, en el estómago,
en el cuello y en otras partes del cuerpo.»

1.3Autoconcepto
Presencia (autoinclusión). Incluirme yo mismo significa estar «presente»; hacer lo que
esté haciendo con toda mi persona. Cuando me encuentro bajo en presencia, partes de
mí mismo están separadas o estoy pensando en otras cosas. Cuando me encuentro alto
en presencia, me identifico con lo que estoy haciendo. En el teatro «guardar distancia
psíquica» es un concepto similar al de presencia. Para apreciar una obra de teatro, se
necesita no estar ni muy ausente ni tampoco implicarse mucho. Posición parecida a la
que mantiene el terapeuta con el cliente.
Espontaneidad (autocontrol). Cuando estoy bajo en autocontrol me encuentro fuera
de control y puedo comportarme de forma que después me arrepienta. En un extremo,
esto equivale a una conducta salvaje y antisocial. Cuando estoy alto en autocontrol me

159
siento inhibido y frenado, no me expreso totalmente como soy, estoy rígido y soy poco
espontáneo. Temo tomar riesgos por miedo a lo que pueda pasar. Cuando soy
espontáneo hago lo que deseo hacer y paro cuando lo deseo. Soy totalmente libre,
controlado y dependo de lo que es más adecuado.

Awareness (autoapertura). Estar abierto conmigo mismo significa conocerme, en

otras palabras self-awareness. Cuando estoy bajo en awareness, no me conozco a mí
mismo bien. Es difícil que sea abierto conmigo mismo si no me conozco bien, puedo ser
un extraño para mí mismo y a veces puedo no comprender cómo es que hago ciertas
cosas. Cuando estoy con mucho awareness, comienzo a perder contacto con el mundo.
Estoy tan ocupado en mi introspección (ombligo) que no presto atención a lo que ocurre
fuera de mí. Cuando tengo awareness, me conozco a mí mismo bien y estoy bien
conmigo mismo.

Fantasías de autoconcepto

Presencia. «Cierra los ojos. Imagina que algo desconocido aparece frente a ti y no
puedes apartarlo. Concéntrate un momento y observa: ¿Lo estás oyendo? ¿Lo estás
hablando? ¿Lo estás tocando? ¿Qué sientes en tu estómago?… ¿Qué partes de ti se
concentran más? ¿Qué partes experimentan más dificultad para enfocarse? Ahora abre
los ojos: ¿Esta imagen incrementa tú comprensión del concepto presencia?»
Espontaneidad. «Imagina que penetras dentro de tu cuerpo y observas todos los
pensamientos y sentimientos que nunca habías permitido que los demás conociesen…
Ahora imagina que cuentas la totalidad de todos estos pensamientos y sentimientos
reprimidos. Figúrate ver todas las cosas que habías negado… Suponte que oyes todas las
cosas que habías bloqueado… Imagina saborear y olfatear todas las cosas que no te
habías permitido… Especula decir las cosas que habías frenado y lo que no te habías
permitido gritar… Imagina sentir todo el amor que habías reprimido… Créete sentir toda
la rabia y venganza reprimida… Piensa expresar toda la lujuria y sexualidad reprimida…
Imagina experimentar todos los momentos que te hubieras acercado o distanciado de la
gente y habías bloqueado. Ahora abre los ojos. ¿Te ayuda esta fantasía a comprender el
concepto de espontaneidad?»
Awareness. «Imagínate desnudo/a, con la piel transparente. Percíbete a ti mismo/a
acercándote a tu self transparente. ¿Quieres mirar y verlo todo? ¿O quieres mirar sólo
algunas partes de ti y otras no? ¿Tienes miedo? ¿Vergüenza? ¿Orgullo? ¿Qué deseas
conocer de ti mismo/a y qué deseas no conocer? Abre los ojos. ¿Esta fantasía te ayuda a
comprender el concepto de awareness?»

160
1.4 Sentimientos
Autosignificativo. Se refiere a sentirse significativo, importante, valioso. Opuesto a
insignificante y poco valioso.
Autocompetente. Se refiere a sentirse competente, inteligente, habilidoso y fuerte.
Opuesto a débil e incompetente.
Autoagradarse. Se refiere a sentirse bien en la propia compañía y de ser como se es.
Opuesto a no sentirse bien con la propia compañía y sentir vergüenza de ser como se es.

Fantasías de sentir

Autosignificativo. «Imagina que te sientes completamente insignificante y poco

importante. Tal vez, en algún momento de tu vida, te has sentido así. Experimenta lo que
sientes en este momento… Ahora, gradualmente, cambia la imagen mental a una
situación en la que te imaginas totalmente significativo e importante. Experimenta lo que
sientes en este momento.»
Autocompetencia. «Imagina que te sientes totalmente incompetente. Tal vez, en
algún momento de tu vida, tuviste ese sentimiento. Experimenta lo que distingues en este
momento en que te adviertes incompetente. Ahora, gradualmente, cambia la imagen
mental a una situación en la que eres completamente competente. Ubica lo que sientes en
este momento…»
Autoagradarse. «Imagina que te desagradas a ti mismo/a. Tal vez, en algún
momento de tu vida, te consideraste así. Experimenta lo que sientes en este momento
que no te agradas… Ahora, gradualmente, cambia la imagen mental a una situación en la
que te agradas mucho a ti mismo/a… Experimenta lo que sientes en este momento…»
Estas experiencias te ayudarán mejor a comprender los siguientes conceptos: ser una
persona significativa, ser competente y autoagradarse.

Modificar el autoconcepto

Si se incrementa la autoestima, la vida será más agradable. Cuando una persona no se

encuentra bien consigo misma, se observa algo curioso: los halagos y apoyos de otras
personas agradan oírlos; aunque no pueden hacernos sentir bien por mucho tiempo. Se
rechazan los halagos porque se considera que esas personas, que nos los hacen, no nos
conocen tanto como nos conocemos a nosotros mismos. A ellos les agrada lo que ven,
pero no conocen nuestros verdaderos sentimientos y pensamientos y las cosas que

161
hemos hecho. Si no lo saben, no se pueden permitir afirmar que consiguen sentir lo que
otras personas sienten (empatía). En consecuencia, a veces, la alabanza de la gente
puede ser una trampa. Si se les decepciona pueden retirarnos su amistad; por tanto, hay
un riesgo o costo de que me sienta muy bien cuando me digan cosas agradables.

2. TALLERES UTILIZANDO EL FIRO

2.1 Descubrirme tal cual soy y cómo desearía ser

(figura/fondo). Enfoque Tridimensional de la
Personalidad
William Schutz considera que en el ámbito interpersonal se dan tres fases claramente
diferenciadas entre sí: inclusión (cohesión), control (poder) y apertura (afecto), y en dos
vías lo que soy o lo expresado y cómo desearía ser o lo deseado. Estas seis dimensiones
determinan los estilos de personalidad de cada individuo y son evaluadas con la escala
FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation-Behavior). La escala FIRO-
B es un instrumento de medida derivado de la Teoría Tridimensional de Schutz. Esta
escala permite darse cuenta (awareness) de las relaciones interpersonales que se
establecen con la gente. Las puntuaciones ayudan a conocer mejor la forma en que una
persona se autopercibe.
La teoría del desarrollo de los grupos, según el FIRO, sostiene que un grupo inicia su
encuentro con situaciones o vivencias de inclusión, pasa después a situaciones de control
(poder) y finalmente llega a situaciones de afecto. Estas tres formas de acercamiento se
ilustran tomando como ejemplo un grupo de personas que planean dar un paseo en
barca: la inclusión es la decisión de ir o no ir al paseo; el control se refiere a quien va a
dirigir la barca, llevando el timón; y el afecto comprende todas las situaciones que
impliquen cualquier relación cercana que tenga lugar entre las personas que van en la
barca. Estas tres conductas de inclusión, control y afecto están a su vez determinadas por
lo expresado y deseado en cada una de ellas.
Seguiremos la siguiente secuencia:
1. Completar la escala FIRO-B.
2. Calificar la escala FIRO-B (convertir puntuaciones).
3. Analizar y compartir el significado de los resultados.
4. Realizar algunas intervenciones grupales, considerando los resultados de las escalas.

162
 5. Realizar algunas intervenciones psicoterapéuticas individuales, tomando en cuenta
los resultados de las escalas.

2.2Asuntos inconclusos o duelos no resueltos con

los padres
Los asuntos inconclusos o duelos no-resueltos, se sitúan en el corazón de la intervención
terapéutica gestáltica. De los tres momentos existenciales: pasado, presente y futuro; el
pasado es una memoria que tenemos en el presente de lo que creemos, pensamos o
sentimos. Gestalten incompletas hacen que la persona vaya acumulando, en el transcurso
de su existencia, situaciones no-cerradas que le producirán un distanciamiento o le
alejarán de vivir la experiencia en el presente inmediato, lo que origina una fijación en el
pasado; lo que fue y ya no será; el futuro es una fantasía presente de lo que aún no ha
llegado a ser. En consecuencia, el trabajo centrado en el momento existencial presente,
tiene como objetivo confrontar los asuntos inconclusos que se arrastran del pasado,
cerrar esas situaciones, liberarlas de su energía bloqueada para utilizarla en vivir el
presente, dando un nuevo sentido a nuestra vida, lo que nos proporciona la toma de
decisiones y su resolución.
La modificación de la percepción del pasado se produce cuando se utiliza, en la
modalidad de grupo de encuentro, el crecimiento del potencial humano, centrado en la
resolución de conflictos o asuntos inconclusos. Con la ayuda de fantasías dirigidas, y
otras técnicas gestálticas, se reviven experiencias de rechazo del pasado que afectan el
momento presente. Es entonces cuando se modifica la imagen de los padres y se produce
la aceptación y comprensión de la conducta parental, cuando se pueden establecer
nuevos patrones de conducta, reciclando los patrones anteriores de conducta «tóxica» o
negativa en un nuevo encuadre compuesto de conductas «sanas» o positivas. De los
años de la infancia guardamos recuerdos de la interacción con nuestros progenitores.
Recuerdos que una vez detectados, con una de las escalas del enfoque FIRO (Escala de
Percepción de los Padres —PERPAD—), pueden modificarse, en el caso de que estos
recuerdos sean dañinos. Estudios realizados, en este campo, señalan que muchos de los
conflictos expresados en la etapa adulta son el resultado de lo que el/la niño/a —antes de
los 14-15 años de edad— quería recibir de sus padres y no lo obtuvo, y de lo que sus
padres deseaban que el niño/a fuera y no fue; lo que puede originar rechazo o
desaprobación parental percibida (DPP).

Secuencia del Seminario-Taller

1. Fantasía grupal: «Revivir el pasado en el aquí y el ahora».

163
 2. Completar la escala LIPHE del Enfoque Tridimensional de la Personalidad de W.
Schutz.
3. Calificar las escalas.
4. Analizar algunas escalas.
5. Intervención terapéutica con algunas personas voluntarias, tomando como guía los
datos de las escalas.

2.3 Herramientas de la terapia Gestalt: el ciclo de

la experiencia y sus resistencias; el FIRO y sus
dimensiones interpersonales
El Ciclo de la Experiencia. Esta parte del Taller focalizará, tanto en las intervenciones
grupales (fantasías y experimentos) como en las individuales, las etapas de evolución que
recorre el Ciclo de la Experiencia (desde la sensación hasta la retirada, llegando al cierre y
al reposo del organismo) y sus bloqueos o interrupciones (resistencias; desde proyectar
hasta confluir).
Instrumentos psicológicos del FIRO. De este enfoque (Fundamental Interpersonal
Relations Orientation) he seleccionado dos escalas para trabajar con ellas: el FIRO-B
(Behavior) y LIPHE (Life Inter-Personal History Enquiry). Este enfoque fue
desarrollado por William Schutz, en la década de los cincuenta.
El FIRO-B mide tres fases interpersonales, claramente diferenciadas entre sí:
inclusión (cohesión), control (poder) y apertura (afecto), en dos vías: «lo que soy» o lo
expresado y «lo que desearía ser» o lo deseado. Estas seis dimensiones determinan los
estilos de personalidad de cada individuo, cuando es evaluado con el FIRO-B. Además,
esta escala permite darse cuenta (awareness) del tipo de relaciones interpersonales que se
establecen con las demás personas. Las puntuaciones ayudan a conocer cómo una
persona se autopercibe. El LIPHE mide la percepción que se tiene de los padres ahora,
situándose la persona en los recuerdos que retiene del pasado (infancia). Estos recuerdos,
cuando son tóxicos o dañinos para la persona, pueden modificarse por medio de
intervenciones grupales o individuales, son asuntos inconclusos del pasado que afectan el
presente.

Secuencia del Seminario-Taller:

Fantasías grupales centradas en el ciclo.

Intervenciones terapéuticas tomando el ciclo como guía de abordaje.
Completar la escala FIRO-B.

164
Calificar la escala FIRO-B (convertir puntuaciones).
Analizar algunas escalas FIRO-B.
Efectuar algunas intervenciones grupales, considerando los resultados de las
escalas.
Realizar algunas intervenciones individuales, considerando el perfil de la escala.
Fantasía grupal: «Revivir el pasado en el aquí y el ahora».
Completar la escala LIPHE.
Calificar la escala LIPHE.
Analizar algunas escalas LIPHE.
Cierre del Seminario-Taller.

165
166
Introducción
El concepto de autorrealización, que se ha popularizado en los últimos años, se utiliza
como sinónimo de autoestima, percepción del logro y crecimiento personal. No obstante,
para la psicología humanística este es un concepto fundamental que abarca más que
todos los enunciados citados previamente. También es un error común pensar en la
autorrealización como un «estado» que se logra, cuando más bien es un recurso personal
para llegar al «lugar» que cada uno elige. Por otra parte, existe una necesidad de contar
con instrumentos psicológicos basados en el concepto de autorrealización de la psicología
humanística, escalas que miden el crecimiento emocional hacia la autorrealización en
lugar de medir síndromes médicos.
En 1966, Shostrom diseñó un instrumento psicológico de medición, ampliamente
divulgado hoy en día y conocido como Personal Orientation Inventory (POI), para
proporcionar la referida herramienta a maestros, psicólogos, orientadores y
psicoterapeutas. Por la elaboración del test POI recibió reconocimiento y aliento de
Maslow, Perls y Rogers, entre otros.
Hechas las consideraciones anteriores, a continuación se expone la teoría de Maslow
sobre autorrealización y el POI como instrumento de medida del referido concepto
maslowiano.

167
 Capítulo 10

ORÍGENES DE LA TERCERA FUERZA

O PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA

En los inicios de la década de los cincuenta, Maslow, insatisfecho con la situación

dominante en psicología del behaviorismo ortodoxo (la segunda fuerza, ciencia exacta) y
del psicoanálisis freudiano ortodoxo (primera fuerza, psicología de las profundidades),
contactó con otros psicólogos, también descontentos con la situación. En efecto, en la
década de los sesenta, tenía una lista de 100 colegas; éstos fueron los primeros que se
inscribieron en el Journal of Humanistic Psychology (JHP), haciéndose todos ellos
miembros de la Association for Humanistic Psychology (AHP). El primer encuentro y
fundación de la AHP tuvo lugar en Filadelfia, en el verano de 1963. La conferencia
inaugural de Maslow giró alrededor del reduccionismo y exclusividad del behaviorismo y
el psicoanálisis, lo que generó una discusión que se alargó hasta bien entrada la noche.
Aunque el acontecimiento cumbre de la constitución de la psicología humanística, como
tercera fuerza de la psicología, fue en la conferencia de noviembre de 1964. Tanto
Allport como Rogers asistieron a la misma e hicieron público su apoyo a la psicología
humanística. Así mismo, estuvieron presentes, además de Maslow, Rollo May, James
Bugental, Charlotte Buhler, George Kelly, Clark Moustakas, Gardner Murphy y Henry
Murray.
La psicología humanística es tanto una corriente teórica como un movimiento social
que otorga prioridad a la experiencia humana, a los valores, a los propósitos y a los
significados, mientras promueve el crecimiento personal y el cambio. Carl Rogers
considera que en una relación terapéutica donde se incluya la empatía y la honestidad,
será capaz de destruir los bloqueos, socializando a la persona hacia la autorrealización
intrínseca. Filosóficamente, este movimiento se adhiere al concepto de Rousseau, acerca
de que la naturaleza humana es buena pero corruptible, más que al concepto

168
freudiano/hobesiano que percibe a la naturaleza humana como mala, requiriendo la
intervención correctiva de la sociedad. El punto de vista humanístico contrasta también
con el punto de vista behaviorista/lockeaniano, donde se mira a la persona como una
«pizarra en blanco», moldeada por el condicionamiento ambiental. Rollo May, añade a
este conocimiento, la influencia del existencialismo y la fenomenología, retomando a
Tillich, Kierkegaard, Heidegger, Sartre, Husserl, Jaspers, y Marcel. Apéndices de la
psicología humanística son los movimientos del potencial humano y de grupos de
encuentro (Figura 1).
FIGURA 1
CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LAS CORRIENTES
CON ORIENTACIÓN HUMANÍSTICA

Según Tageson (1982), los principales temas que comparten todos los enfoques de la
psicología humanística son:

1. El compromiso. Tanto de la psicología como de la psicoterapia humanística. Este

concepto se sostiene por la capacidad humana de darse cuenta, lo que conduce a la
autorresolución y libertad.
2. La tendencia a la realización o al crecimiento. La importancia del punto de vista
antihomeostático de los seres humanos, luchando hacia el crecimiento y el
desarrollo antes que a mantener la estabilidad. Las decisiones están guiadas por el
darse cuenta del futuro y del presente inmediato, antes que únicamente el pasado.
3. La creencia en la capacidad humana de la autorresolución es importante y

169
 polémica. Las personas no están determinadas únicamente por su pasado (o su
ambiente); son agentes en la construcción de su mundo.
4. La experiencia subjetiva de cada persona es central. En un esfuerzo por
comprender la experiencia del otro, se intenta compartir su mundo, de una forma
especial, que va más allá de la dicotomía sujeto-objeto. Permitirse compartir el
mundo de la otra persona es percibido como un privilegio especial que requiere un
tipo de interrelación exclusiva.

Durante las últimas décadas, la psicología humanística se ha ido separando de la

corriente psicológica teórica, especialmente en EE UU. Esta situación ha sido
magistralmente expuesta por Giorgi (1987) en La crisis de la Psicología Humanística.

Existe un cierto número de causas interrelacionadas que explican el descenso de

contacto entre la psicología humanística y la corriente psicológica en general. Una de las
más obvias es la adopción sobre-entusiasta, sin autocritica, de algunos enfoques
humanísticos durante la «contracultura», en la década de los sesenta e inicios de los
setenta. En esta época algunos eruditos de la psicología dieron la espalda al
«descafeinado» enfoque humanístico. Smith menciona, en Psicología y humanismo
(1982), que a la Conferencia de Saybrook, de 1964 —en la que se habló seriamente del
concepto «tercera fuerza»—, asistieron personalidades del mundo de la psicología, entre
ellos: Gordon Allport, Henry Murray, Gardner Murphy, George Kelly, etc.; estos
pioneros de la psicología de la personalidad, que habían adoptado la tercera fuerza, se
salieron del movimiento insatisfechos de la dirección que ésta estaba tomando.
Los ideales humanísticos concuerdan con muchos de los objetivos del movimiento
de la contracultura, como la libertad y el individualismo. Desafortunadamente, muchas de
las técnicas de las psicoterapias humanísticas fueron aplicadas indiscriminadamente en
una gran variedad de contextos, para incrementar la práctica rápida del «darse cuenta»,
sin el soporte teórico y práctico. Es así como el enfoque humanístico, en psicoterapia,
comenzó a ser percibido como poco profesional e incluso algo peligroso para la salud
mental de los participantes. Los grupos de encuentro, las expresiones de catarsis, el
trabajo corporal y otros movimientos fueron catalogados como sospechosos.
Por otra parte, hay gran cantidad de profesionales y no profesionales, que hacen
psicoterapia y que se autoproclaman «humanísticos», que no han recibido una sólida
formación en esta corriente de psicología. Estos «cantamañanas» o «charlatanes» hacen
más daño que beneficio a la salud mental de sus pacientes o clientes, a los participantes
en los grupos que facilitan.
Algunos son profesionales y otros no lo son, todos ellos sin escrúpulos y sin

170
deontología, juegan con la salud psíquica del elemento humano (véase en Apéndice A.
Código de Ética de la Asociación Europea de Terapia Gestalt, AETG).
Sin embargo, mirando con optimismo hacia el futuro de las psicoterapias
humanísticas, se están haciendo desarrollos importantes. Ahora que ha decrecido la ola
anti-intelectual y se ha incrementado la madurez de edad en la población docente-
académica de las universidades, se espera que se abran plazas en las universidades para
psicólogos jóvenes interesados en la teoría y la investigación del enfoque humanístico.
Incluso, aún más importantes, han sido algunos avances ocurridos en la psicología
teórica que encaja con los fundamentos y métodos básicos de las psicoterapias
humanísticas. Por ejemplo: Greenberg (1984) y sus asociados, han investigado sobre el
proceso y los efectos de una técnica específica —silla vacía— de la terapia Gestalt y la
integración de la terapia Gestalt con el enfoque rogeriano; Mahrer (1986; 1995), en su
versión de psicoterapia experiencial, propone ciertos pasos en los que el cliente tiene que
implicarse y abordar la profundización en las escenas del pasado (MUNGUÍA y
MUNGUÍA, en prensa).
Una de las principales razones de que naciera la corriente humanística, fue que en
este movimiento la persona está orientada hacia el crecimiento del potencial y que la
psicoterapia involucraba la facilitación de este crecimiento. Este punto de vista nació en
la década de los cincuenta, para contrarrestar la oscuridad que prevalecía con el punto de
vista anterior, de que la naturaleza humana era percibida como patológica (psicoanálisis)
o mecanicista (conductismo). Freud había descubierto la psicología patológica, pero
quedaba por descubrir la psicología de la salud. En ese momento el self fue visto como
un agente activo implicado en resolver conflictos existenciales con el fin de sobrevivir y
crecer óptimamente. En este contexto histórico, las teorías humanísticas enfatizan la
importancia del terapeuta que no influye o controla las decisiones de sus pacientes.
Percibiendo la libertad y la decisión del cliente, como fuerzas esenciales para gozar
de una buena salud psíquica. Las psicoterapias humanísticas no desean imponer sus
puntos de vista teóricos en la gente.
No obstante, con los años, los enfoques no directivos y no interpretativos, han
evolucionado hacia un nuevo punto de vista de la psicoterapia, como son el contacto
auténtico y una relación interpersonal entre dos seres humanos (cliente-terapeuta en
terapia Gestalt: sentados en la silla frente a frente, relación buberiana y dialógica del yo-
tú). Con este nuevo punto de vista, el terapeuta humanístico ha dejado aparte una
postura no directiva y no interpretativa, dirigiéndose hacia formas más profundas de la
experiencia del cliente y de la facilitación de exploraciones óptimas de situaciones
emocionales.

171
 En consecuencia, cualquier método puede ayudar a resolver un conflicto específico,
si se acepta dentro de la corriente experiencial humanística, siempre y cuando se ofrezca
de una forma no impositiva, respetuosa, que conceda al cliente el privilegio final de su
competencia en los asuntos relacionados con su propia experiencia (quiere decirse: nadie
conoce más sobre sí mismo que uno mismo). Lo que hace el terapeuta es facilitar el
camino para el darse cuenta del cliente. Este estilo más flexible, coloca el acento en la
facilitación de exploraciones emocionales profundas, como un medio para proporcionar y
desarrollar nuevas experiencias más enriquecedoras de interacciones con el
psicoterapeuta. Como ejemplo, se está produciendo un cambio en el abordaje terapéutico
gestáltico, en el que se enfatiza la relación yo-tú más que el uso de las técnicas. Además,
se incrementa el interés en la psicología del self y en la importancia de la empatía
(YONTEF, 1981).
Iniciando el siglo XXI, los enfoques humanísticos, después de seis décadas de
existencia, se han hecho más integrativos y se diferencian más entre sí. Los cuatro
principios elaborados en la fundación del movimiento psicoterapéutico, anteriormente
enumerados —compromiso a un enfoque fenomenológico tendencia al crecimiento
autorresolución y respeto a la persona—, han ido evolucionando. Primero, se han hecho
progresos en el enfoque fenomenológico, teorizando con el rigor de las metodologías de
las ciencias humanas e incorporando el enfoque contructivista (GREENBERG, 1984).
Así mismo, las nuevas metodologías de la investigación ayudan a los observadores a
capturar la experiencia de la persona y los significados de una manera descriptiva más
enriquecedora, mientras la perspectiva constructivista ayuda a los teóricos a ir más allá de
la teoría puramente descriptiva, llegando a la teorización explicativa más profunda, que
promueve una comprensión del proceso tratado y que conduce a la emergencia de la
experiencia.

1. VIDA Y OBRA DE ABRAHAM MASLOW

Conocer la trayectoria del fundador del movimiento, Abraham Maslow, permite mejor
comprender la esencia del enfoque humanístico. Maslow nace el primero de abril de
1908, en Nueva York; fallece repentinamente, a causa de un ataque cardiaco, el 8 de
junio de 1970. Fue el primero de una familia de siete hijos. Sus padres eran judíos-rusos
que habían emigrado a EE UU, desde Kiev. La relación de Maslow con sus padres no
fue ni íntima ni afectiva. En sus memorias, Maslow describe que no comprende cómo
está sano mentalmente, dado que su madre era esquizofrénica. Se autodescribe como
neurótico en sus primeros 20 años de existencia, tímido, nervioso, depresivo, poco feliz y
solitario: en la escuela se aislaba de los demás alumnos y dado el contexto familiar,

172
pasaba prácticamente todo su tiempo en la biblioteca. A los 20 años se casa con su prima
Berta e inicia estudios en la Universidad de Wisconsin-Madison, donde recibe el
Bachelor of Arts (BA) en 1930 el Master of Arts (MA) en 1931 y el Doctorado (PhD) en
psicología en 1934. Fue asistente de E. L. Thorndike y de Harry Harlow.

En la Universidad de Wisconsin, Maslow continúa con su timidez. No obstante, es

muy apreciado por sus profesores. Enamorado del behaviorismo de Watson, en moda en
los círculos psicológicos por aquellos tiempos, se dedica a la investigación del
condicionamiento clásico en laboratorio con perros y primates. Sus primeros artículos
tratan sobre las emociones de los perros y los procesos de aprendizaje en los primates.
En su tesis doctoral explora el rol de dominancia en la conducta social y sexual de los
primates; sosteniendo que la dominancia, entre los grupos de primates, se establece por
medio del contacto visual, más que luchando.
Desde que recibió su doctorado hasta 1937, trabajó como ayudante de investigación
en psicología social en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Su primera
posición académica como profesor la realizó en el Brooklyn College en 1937, donde
ejerce la docencia hasta 1951. Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos exilados
alemanes, hacen de Nueva York una capital intelectual y Maslow, que reside en esa
ciudad, se asocia con los psicólogos Max Wertheimer, Erich Fromm, Karen Horney, Kurt
Goldstein y la antropóloga Ruth Benedict.
En 1951, Maslow fue invitado a dirigir el recién formado departamento de psicología
de la Brandeis University, cargo académico que ocupó durante 10 años. En 1969,
abandona Brandeis y acepta una beca de investigación de la Fundación Laughlin en
Menlo Park (California).
Inmediatamente que deja Brandeis, se convence de que la investigación moderna y
la teoría se focalizan excesivamente en sujetos que van al psicólogo por razones
patológicas. La imagen de la naturaleza humana, trazaba por los estudios de estos
pacientes, se presentaba pesimista y distorsionada. Maslow, intentando remediar esta
situación, comienza a estudiar lo que él considera un ejemplo de persona sana.
Denominándolas personas autorrealizadas, dado que tienen una alta necesidad de realizar
un trabajo importante, responsable, creativo, honrado y justo. Personas con madurez,
capaces de encarar disgustos, frustraciones, incomodidades y derrotas, sin quejas ni
abatimiento. Personas capaces de vivir en paz con lo que es imposible cambiar.

1.1. Una teoría de la motivación humana

En su artículo «A theory of human motivation» (1943) y aún más concretamente en su

173
obra Motivation and Personality (1954), Maslow sostiene que, en la motivación
humana, se dan tanto altas como bajas necesidades. Ambas son instinctoïdes y están
organizadas en jerarquía. Estas necesidades son las siguientes y aparecen en este orden:
sentirse bien fisiológicamente, seguridad, amor, estima y autorrealización (Figura 2).
Cada grupo de necesidades descansa en el grupo previo. En consecuencia, siguiendo el
razonamiento de Maslow, la naturaleza humana es un continuum logro de necesidades
internas, iniciándose con necesidades fisiológicas básicas y progresando hasta las
metanecesidades, como las que están presentes en la gente autorrealizada. Por tanto, las
personas autorrealizadas han satisfecho las necesidades inferiores y buscan alcanzar las
superiores, llegando a ser capaces de alcanzar a ser todo lo que son.
Como he mencionado en la base de la pirámide de las necesidades, están las
necesidades fisiológicas, le siguen las necesidades de seguridad y de protección, de amor
y de pertenencia, de autoestima y de ser estimado por los otros y de crecimiento o de
autorrealización.
En la figura siguiente se ve que cada nivel es requisito para alcanzar el siguiente. Por
tanto, las necesidades fisiológicas tienen que recibir suficiente satisfacción, antes de que
emerjan las necesidades de seguridad, y éstas deben recibir suficiente satisfacción antes
de que broten o surjan las de pertenencia, y así sucesivamente.
Uno los grandes valores de esta teoría es que puede utilizarse como una guía
existencial. Sostiene que, en una temprana edad, se establecen las bases para la
supervivencia y seguridad. Una vez que estas necesidades se han satisfecho, se buscan
los amigos que ofrecen pertenencia (inclusión), le siguen las realizaciones y, finalmente,
la autorrealización.
FIGURA 2
JERARQUÍA DE NECESIDADES BÁSICAS

174
 Si efectivamente la teoría de Maslow es un reflejo exacto del desarrollo humano,
ésta debe existir de alguna forma en el acervo o patrimonio y el folclore de cada cultura,
lo que así parece ser. Voltaire, en Candide, sugiere que cuidar un jardín es un requisito
para salvar el mundo filosofando. El hindú vive en la casa familiar antes de irse a vivir al
bosque o renuncia a la búsqueda de la unión con Dios. Y los sufíes hacen a menudo
tareas serviles, como una vía que lleva a la autorrealización.

175
1.2. Religión, valores y experiencia cumbre
En Religion, values and peak experience (1964), Maslow mantiene que se puede
encontrar, en las personas autorrealizadas, la guía o los valores por los que desea vivir.
Estos valores son la base de una ciencia de la ética. En la misma obra concluye que las
personas autorrealizadas han tenido experiencias sencillas y naturales de éxtasis o
felicidad, momentos de gran valor, experiencias intensas, que denomina experiencias
cumbres. Este término:
… es una generalización de los mejores momentos del ser humano, los más felices de la vida, de las
experiencia de éxtasis… dicha, máximo goce. Descubrir que tales experiencias provienen de profundas
experiencias estéticas, como los éxtasis creativos, momentos de amor maduro, experiencias sexuales
perfectas, amor paternal y maternal, experiencias de parto natural y muchas otras (MASLOW, 1994:
133).

Así mismo, Maslow advierte del absurdo que significa estudiar únicamente las
personas poco motivadas. Sugiere que se tome el 1% de las personas que se
autorrealizan y descubriremos sus capacidades, cómo están motivadas, cómo funcionan
y cómo perciben el mundo. Maslow construye una nueva visión de posibilidad humana,
una psicología desde la gente que ejemplifica las altas capacidades del funcionamiento
humano, antes que las capacidades de la media o inferiores.

1.3 La psicología organizacional eupsequiana

Una institución eupsequiana está orientada hacia la persona. Hace referencia a una
cultura que cuente con mil personas que se autorrealizan, viviendo todas ellas en una isla
protegida en donde no existiera interferencia externa. También significa ir a la búsqueda
de la salud psicológica. Se necesita conocer cuál es esta salud mental, antes de intentar
comprender la enfermedad mental.
En Eupsychian Management (1965), Maslow introduce sus ideas en el entonces
novedoso campo de la psicología organizacional. En ese trabajo, partiendo de la premisa
de que no se puede mejorar el mundo por medio de la psicoterapia individual, presenta
sus ideas sobre una buena organización psicológica (eupsychia). En este libro, mantiene
que los trabajadores pueden alcanzar la productividad más elevada posible, siempre y
cuando en su humanismo y potencial para la autorrealización tengan la oportunidad de
crecer, de tal forma que el nivel más alto de necesidades o metanecesidades pueda ser
alcanzado.
Maslow tiene una visión del ideal de la sociedad en la que la libertad y el desarrollo
individual predominen —una utopía psicológica conocida como eupsiquia—. Mantiene
un compromiso dual que consiste en: a) encontrar la «verdad», describiendo la realidad

176
tal como realmente es, y b) dirigida hacia una realidad social que debería nutrir el ser. Y
estas dos tareas están, a menudo, fundidas inconscientemente (Figura 3).
FIGURA 3
VISIÓN SOCIAL DE MASLOW

177
La cultura, la autorrealización y la fuente de
energía humana 1.4
En The Farther reaches of human nature (1971), traducida al español por Mas allá de la
naturaleza humana, Maslow afirma que las culturas con personas apáticas, irritantes y
sacralizadas, constituyen una jerarquía de salud cultural en incremento.
Las culturas sacralizadas ayudan a que la gente se autorrealice, se humanice. Se
caracterizan por un alto y positivo compromiso en todas las actividades y roles sociales.
En tales sistemas culturales, todo lo que una persona hace se supone que es importante y
valioso. Se tiende a maximizar el nivel activo de energía y a experienciar o vivenciar el
fluir de cualquier cosa que ocurra. El tiempo y la energía son abundantes: no hay
necesidad de urgencia, si lo que estoy haciendo ahora siento que es tan valioso para mí
como lo que haga después. En consecuencia, los conceptos «quemar el tiempo» o
«quemar esfuerzos» no tienen significado. Más aún, dado que en este tipo de cultura
todo es sacralizado, no se necesita negar o reprimir las propias tendencias y la energía

178
propia puede fluir sin esfuerzo hacia metas productivas. La implicación en múltiples
roles, con múltiples personas, no se vivirá como estar sobrecargado, la producción social
de energía funcionará en su máximo. La gente que está altamente comprometida, en
todas sus actividades, encontrará una gran cantidad de energía para todas ellas. Por
tanto, este tipo de personas no tendrá ocasión de apelar al escaso tiempo y energía
disponibles para realizar obligaciones sociales.
Las culturas de tipo sacralizado mantienen un alto y positivo compromiso, no
irritante, ni apático. De este modo promueven un funcionamiento óptimo de la energía
humana, fomentando un abrirse a todo lo que sus miembros hacen. Estas culturas
sacralizadas encuentran formas de resacralizar la rutina institucionalizada con estados
alterados de conciencia, en los que el mundo de la rutina es transcendido y activado, por
las potentes energías extraídas de estas realidades alternas. A continuación se presentan
dos ejemplos, en cuyos elementos narrativos se pueden ver con claridad estas formas de
estados alterados en culturas sacralizadas: el primero es de los senoi que viven en la
Península de Malay y se especializan en sueños. Para ellos los sueños son muy
importantes como para considerarlos productos de la casualidad. A los niños senoi se les
motiva a relatar sus sueños tan pronto como empiezan a hablar. Se les aconseja a nunca
ser víctimas de un sueño, sino que tienen que confrontarlo y conquistar su peligro.
Obteniendo siempre algún producto creativo del mundo de los sueños, como puede ser
una canción o un baile. En la adolescencia, cada senoi conoce rutinariamente las reglas
de los sueños. Cada mañana, en el desayuno, los sueños de los senoi son interpretados
en cada familia. Después, cada adulto senoi reúne muchos sueños de muchas familias.
Actividades de la vida cotidiana son frecuentemente dedicadas a proyectos grupales
basados en temas de sueños. Vestidos, pinturas, bailes o canciones que primero fueron
vividos en sueños y después materializados en actividades, e incluso se toman decisiones
importantes (como mover el recinto completo) según la información facilitada por el
sueño. Los senoi son reconocidos por su extraordinaria madurez emocional, su estilo de
vida democrática y cooperativa, su avanzada creatividad y su ausencia de trastornos
neuróticos y psicóticos: ¡un paraíso del desempleo para el psiquiatra y el psicólogo clínico
terapeuta!
El segundo ejemplo es el grupo africano zhu/twasi, dedicado a la caza y que vive en
el desierto de Kalahari. Estas personas son especialistas en una forma de trascendencia
que llaman ¡Kia, y lo llevan a cabo en un ritual, en la ejecución de un baile, realizado dos
veces por semana. Las mujeres bailan alrededor del fuego cantando canciones ¡Kia,
dando palmadas rítmicamente. Los hombres también bailan en un círculo alrededor de
las mujeres. El ¡Kia se da cuando una forma de energía (conocida como n/um) se inicia
en el estómago, empieza a dar calor y sube por la espina dorsal hasta llegar a la cabeza.

179
La persona que entra en este estado ¡Kia, es lanzada a una vivencia diferente. Es una
experiencia emocionalmente explosiva y profundamente personal, una aventura privada
en la que el grupo es temporalmente dejado a un lado. Está claro que ningún zhu/twasi
entra por casualidad en este estado, como ningún senoi cae por azar en las técnicas
creativas que se encuentran al interior de los estados del sueño. Los niños zhu/twasi
juegan ¡Kia a una edad muy temprana, imitando pasos y gestos de los bailes y el estado
¡Kia en sí mismo. Los miembros de la familia proporcionan información acerca del ¡Kia
y, más tarde, el aprendiz tendrá un maestro n/um. Durante los bailes, el experimentado
maestro n/um, trabajará junto al aprendiz, enseñándole a regular la temperatura de la
energía, de tal forma que ésta no llegue a ser muy elevada, hasta que finalmente el
novicio sea capaz de llegar al ¡Kia por sí mismo. Lo mismo que los senoi retornan el
sueño individual al grupo y a las ventajas culturales; así el zhu/twasi utiliza la fuerza de la
energía n/um para fines sociales, básicamente para curaciones. Cuando un zhu/twasi llega
a ser un maestro n/um, todos ganan. Con su dimensión religiosa, médica y social, el ¡Kia
es una fuerza principal en esa cultura. La ayuda del ¡Kia, permite que la rutina cotidiana
sea periódicamente activada y salvada del tedio y los zhu/twasi son, por tanto, más
capaces de mantener su sacralizada postura hacia todas sus rutinas.
Mientras que en las culturas irritantes se dan altos y bajos compromisos, algunas
actividades y roles sociales son más importantes, valiosos o mejores que otros. Estas
culturas irritantes tienden, por tanto, a energetizar sus miembros en algunas actividades y
con algunas personas y desenergetizarlas en otras actividades y otras personas. Cuanto
más limitado sea el rango de los compromisos, más ahogada o desenergertizada se sentirá
la persona. En estas culturas, la energía y el tiempo serán escasos. En las actividades de
bajo compromiso, la energía se perderá al tener siempre cosas mejores y más
importantes que hacer. Por otra parte, la producción de energía y el tiempo, para las
actividades con alto compromiso, pueden llegar a ser enormes y nunca será suficiente.
Los «sobrecompromisos» son la analogía cultural de las obsesiones. La fuerza de la
identidad y la autoestima descansarán desproporcionadamente en realizaciones exitosas
en las áreas de alto compromiso y la cultura movilizará su arsenal de castigos y
reforzadores (especialmente bienes materiales, fuerza, poder y prestigio), en nombre de
estas altas realizaciones, retirando el soporte a aquellos individuos que fracasan. De esta
forma, las personas sobrecomprometidas tienden a ampliar sus proyectos mutuos
indefinidamente, ya que estos proyectos simplemente tienen más significado que otros en
sus vidas. Los síntomas más visibles en estas personas serán la fatiga, la tensión y el
burnout (quemado laboral). Cuanto más grande sea el puente entre los bajos y los altos
compromisos, más crónicas serán estas metapsicologías. La alta inversión de energía en
las áreas sobrecomprometidas conducirá a la ansiedad crónica, originando altas

180
preocupaciones acerca de la eficacia en las mismas. La tensión que sigue es responsable
de la fatiga y la aceleración del esfuerzo tóxico (en lugar de un esfuerzo sano). Cuando
una actividad se convierte en algo muy importante es muy difícil mantenerse relajado,
libre en el fluir (o sea, sin hacer esfuerzo, dejando que «el río fluya»), evitando que los
músculos peleen contra ellos mismos. En estas personas, el disculparse del escaso tiempo
y energía es frecuente (por ejemplo: «Me gustaría hacerlo, pero estoy muy cansado» o
«Me gustaría hacerlo, pero no tengo tiempo»).
Conviene detenerse en esta página para analizar, aunque sólo sea de manera
superficial, para hablar acerca de una reciente enfermedad laboral, mencionada una
página más arriba: el burnout. Este síndrome del «quemado» produce agotamiento o
cansancio físico —con síntomas físicos como: insomnio, aumento de la presión arterial,
alteraciones gastrointestinales, alteración de los niveles del colesterol dañino, trastornos
dermatológicos, cefaleas continuas, etc.— y psíquico (emocional), por la acumulación de
estrés, con sentimientos de infelicidad, descontento y frustración.
Otros síntomas asociados son: despersonalización, disminución de la autorrealización
personal y baja entrega a los demás. Este síndrome afecta o «golpea» principalmente a
profesionales de las áreas de interrelación en el campo humano (educadores, personal de
sanidad y de servicios sociales, policías, trabajadores penitenciarios, empresarios,
ejecutivos y trabajadores de empleos rutinarios y monótonos). Esta interrelación humana
obliga a implicarse en los trastornos emocionales y preocupaciones de los demás, como el
miedo, el odio, la desesperación, el rechazo, etc. Común en la enseñanza (profesores) y
en la sanidad (médicos y enfermeras). Cerca del 30% de las consultas laborales están
relacionadas con consultas psiquiátricas y de este porcentaje, el 15% lo hace por
burnout. (Véase el apartado autocuidado del facilitador del grupo, en la tercera parte de
este libro.)

En las culturas apáticas o indiferentes hacia los compromisos, lo que se haga es tan
poco importante como cualquier otra cosa. En su forma extrema, una completa ausencia
de valores positivos creará una vida apática destructiva y no se dará ninguna producción
social de energía humana. Surgirán las metapsicologías de agotamiento, pérdida de
entusiasmo en la vida, aburrimiento, fatiga, poco sentido del humor, insignificancia y
otros síntomas descritos por Maslow (1971: 318).
De este modo estar abierto al mundo, al otro, es visto como un maestro que facilita
el proceso; y estar cerrado es como un maestro que inhibe el proceso. Breve, estar
abierto o cerrado, inspirado o no, no es exclusivo ni un asunto de idiosincrasia personal,
sino que supone estar modelado por la propiedades culturales. Ahora, infiero que queda
claro que las culturas irritantes fomentan el abrirse hacia las actividades

181
sobrecomprometidas y a los roles sociales. Más aún, «los sobrecompromisos» fomentan
únicamente la overtura parcial, dado que la ansiedad y la preocupación por el propio rol
en estas áreas atraerá cierta retirada, reduciendo la inspiración en ambos sentidos, el
literal y el no literal. Gráficamente estar cerrado se expresa como estar «atado» (Figura
4).
Ahora le corresponde al lector el ejercicio mental de identificar qué culturas de las
que él conoce son sacralizantes, irritantes o apáticas.
FIGURA 4
TIPOS DE CULTURAS

182
 Para localizar la fuente de la energía humana, tal vez, no tengamos que elegir entre
el individuo y la sociedad. La energía emerge como un producto de la interrelación entre
el self y el mundo, entre lo intrínseco y lo extrínseco. El concepto rogeriano, «abierto a la
experiencia», sugiere este puente. En breve, a veces nos sentimos más abiertos a la
experiencia y a veces más cerrados. Estar abiertos energetiza y estar cerrado agota.
Claramente, la vida social de todo tipo es un energizante, dado que la gente elige abrirse a
otras personas. Si la energía humana es consecuencia de la interrelación
persona/ambiente y no es una propiedad inherente a alguien o algo, entonces podremos
producirla cuando hagamos el puente entre el mundo interno y el externo. Esto implica
un punto de vista transpersonal del self energetizado más que una baja socialización o
una sobresocialización.
Maslow señala que los valores de la autorrealización no son extraídos del interior de
la persona, como si fueran propiedades atomísticas, más bien, estos valores emergen

183
como una transición entre el self y el mundo, y el self y el mundo constituyen, entonces,
los valores transpersonales (Figura 5).
En uno de los apéndices (C) de la obra The farther reaches of human nature (1971,
en español, La personalidad creadora 1983), se describe un estudio intercultural de la
adolescencia y la delincuencia juvenil entre los Estados Unidos de Nortea mérica y los
Estados Unidos Mexicanos, escrito por Maslow y Díaz Guerrero. A pesar de que han
transcurrido casi 40 años desde que se publicó el original de este estudio, el mismo sigue
siendo de actualidad, analizando en sus escasas 30 páginas (335-364), las grandes
diferencias que se dan en la juventud de estos dos países, así como la composición de la
familia. Por ejemplo, en la cultura mexicana el padre en la familia está más ausente
físicamente que el padre norteamericano. Sin embargo, el padre mexicano, aun estando
físicamente ausente, está más presente psicológicamente que el padre norteamericano.
FIGURA 5
LA GENERACIÓN DE ENERGÍA

1.5 La deficiencia en la motivación

En Motivation and personality (1954), Maslow presenta una serie de ensayos que
comenzó a escribir en 1941. Uno de los puntos básicos de este libro es que la deficiencia
en la motivación es la condición normal de cada persona en un estadio de desarrollo
inicial. Después, las necesidades básicas dominan el organismo y éstas pueden ser
únicamente satisfechas «desde afuera de la persona».
En toda su obra, Maslow utiliza términos como autorrealización, llegar a ser, libertad

184
individual, crecimiento, tolerancia, etc. y enfatiza el optimismo, el pluralismo, el progreso
y el desarrollo gradual hacia la perfección. El autoconocimiento y la autocomprensión son
los caminos más importantes hacia la autorrealización.

En la selección que hace de las personas que se autorrealizan, éstas son demócratas,
autónomas e individualistas, prefieren implicarse en los asuntos relacionados con la
injusticia social, prefieren trabajar desde el interior del sistema más que estando afuera.
Su noción del progreso individual está asentada sobre las leyes universales de la biología.
Es un punto de vista a-histórico de la naturaleza, anclado en su concepto instinctoïde: el
fundamento de su teoría de autorrealización. Su concepto de naturaleza humana como
primario y el ambiente como secundario, es similar al del «hombre natural» de Rousseau;
tal vez este filosofo francés inspiró a Maslow en el «concepto de la persona
psiquiátricamente sana, el hombre eupsíquico, que es en efecto el hombre natural»
(1954: 340). El hombre está presionado, por su propia naturaleza, a ir hacia una
realización más perfecta y el ambiente no ofrece estas potencialidades (Figura 6).
Maslow (1954: 351) pone el acento en la libertad interna más que en la externa.
Los individuos saludables no son visibles externamente… Tienen libertad interna … deben ser
considerados psicológicamente autónomos, quiere decirse relativamente independientes de la cultura. La
libertad externa parece ser menos importante que la libertad interna.

FIGURA 6
EL PROCESO AUTORREALIZADOR EN EL DESARROLLO DEL
HOMBRE

185
 Para Maslow hay dos tipos de personas: a) aquellas que se autorrealizan, que están
psicológicamente sanas y que tienen el control de sus vidas —esta es una élite que
representa un 1% de la población— y b) aquellas que no se realizan, que se encuentran
impotentes hacia las adversidades existenciales que les pueden surgir en el camino. Las
primeras son perseverantes, tienen destrezas para sacar un proyecto o situación adelante,
a pesar de las oposiciones y retrocesos decepcionantes. Tienen paciencia o un buen nivel
de tolerancia a la frustración: posponen el placer inmediato a favor de un beneficio a
largo plazo.

1.6 Hacia una psicología del ser

186
En Toward of Psychology of Being (1962: 211. Hacia una psicología del ser), Maslow
percibe las capacidades de la autorrealización como «potenciales hereditarios », que se
encuentran esencialmente en el interior de la persona y no son creadas o inventadas por
la sociedad».

El prefacio de esta 2ª edición inicia así:

Es mucho lo que ha ocurrido en el mundo de la psicología desde que este libro fue inicialmente publicado.
La psicología humanística —como se la ha llamado más frecuentemente—, está ahora sólidamente
establecida como una viable tercera alternativa a la psicología behaviorista objetiva… y al enfoque
freudiano ortodoxo… Más aún, comienza a ser utilizada en educación, industria, religión, organizaciones,
psicoterapia y en el autoperfeccionamiento y otras varias organizaciones eupsequianas, revistas científicas
e individuos.

1.7 Influencias en la teoría de Maslow

1.7.1 Psicología Gestalt
He mencionado anteriormente que Maslow tuvo, en 1930 en la ciudad de Nueva York,
varios encuentros académicos con Kurt Goldstein. Histórico acontecimiento que fue
reconocido por Maslow, muchos años después, como afortunado. Como expresión de
gratitud por esta deuda intelectual, dedica a Goldstein la obra Psychology of Being (1962:
xi). Lo que enfatiza en el prefacio cuando escribe: «Mi deuda intelectual a Kurt Goldstein
es tan grande que le dedico este libro». Y unas páginas antes, al referirse al nacimiento de
la tercera fuerza:
Si tuviera que expresar en una sola frase qué significa para mi Psicología Humanística, diría que es una
integración de Goldstein (y la Psicología Gestalt) con Freud (y otras psicologías psicodinámicas), la
totalidad unida al espíritu científico que aprendí de mis maestros en la Universidad de Wisconsin.

Maslow sostiene que Goldstein influye en su pensamiento con dos importantes

aspectos:
El «frío» aspecto de la psicología Gestalt puede integrarse con las psicologías de
corte psicodinámicas.
La formulación del enfoque holístico-dinámico, que proviene de la psicología
organísmica de Goldstein, en el sentido que es holística, funcional, dinámica, más
que atomística, taxonómica, estática y mecánica.
Maslow llegó a ser altamente reconocido en los círculos académicos de la psicología
por sus estudios sobre la autorrealización (self-actualization). Sin embargo, este término
fue acuñado por primera vez por Goldstein en sus investigaciones sobre veteranos de la

187
guerra con lesión cerebral. Goldstein utilizó este concepto para explicar la reorganización
de las capacidades de una persona, después de una lesión. Según Goldstein, un
organismo dañado intenta sobrevivir reorganizándose en una nueva unidad que incorpora
el daño. En este sentido, el organismo es activo, el mismo genera y se recrea a medida
que lucha por conseguir la autorrealización.
Maslow reconoce que adopta el concepto de autorrealización de Goldstein, aunque
Goldstein lo utiliza en un sentido más amplio. Para Maslow, la autorrealización significa
la tendencia que tiene la persona a actualizar su potencial intrínseco: el deseo de llegar a
ser todo lo que se es capaz de llegar a ser; quiere decirse, lograr la máxima realización de
los propios potenciales y de la naturaleza intrínseca. Maslow, como Goldstein, cree que
la gratificación de las necesidades básicas específicas ayuda a la persona a conseguir la
autorrealización y este es el motivo principal de la existencia humana.
Asimismo, Maslow realiza análisis comparativos de los estudios realizados por
Goldstein, con sujetos lesionados cerebrales y el enfoque skinneriano de la psicología
behaviorista. Examinando la reducción en las habilidades de pensamiento concretas y
abstractas de los lesionados. Éstos no piensan en términos de categorías generales y son
incapaces de integrar fenómenos separados en una unidad. Por ejemplo, cuando ven un
color, lo ven aislado y les resulta imposible compararlo con otro color o categoría. Este
fenómeno, según Maslow, representa una «atención selectiva» o «neurosis obsesiva»,
similar al concepto skinneriano de estrés por lo predecible, por el control. En ambos
casos, el sujeto mantiene el equilibrio evitando lo desconocido o poco familiar,
organizando y ordenando su reducido mundo, de tal forma que no se den cambios. En
otras palabras, reducen su mundo con el fin de evitar problemas que son incapaces de
manejar. Eluden el contacto y deflectan, utilizando los conceptos gestálticos conocidos
como resistencias (CASTANEDO, 1993, 1997, 2001) (Figura 7).

Maslow aprendió psicología Gestalt de Max Wertheimer (a este último Fritz Perls
dedica su libro Ego, hambre y agresión. Los comienzos de la Terapia Gestalt, 1947) y
Kurt Koffka en The New School for Social Research (Nueva York), a finales de la
década de los treinta. Aunque fue Wertheimer quien más le impactó. Maslow le describe,
a este último, como una persona muy cariñosa, que fue para él como un padre,
respondiendo siempre a todas sus preguntas. En los prefacios de sus mejores
publicaciones, expresa su deuda a la psicología Gestalt y en especial a Wertheimer.
Además, en Religions, Values and Peak Experience (1964: 69-70), clasifica la terapia
Gestalt dentro de las corrientes más importantes de la tercera fuerza en psicología.
FIGURA 7
LA AUTORREALIZACIÓN DE MASLOW Y GOLDSTEIN

188
 Aunque Maslow enfáticamente lamenta que las lecciones recibidas de la psicología
Gestalt no hayan sido introducidas en la corriente psicológica, en la psicología Gestalt,
una persona es una unidad irreducible, en la que cada aspecto de su personalidad es parte
de un patrón interrelacionado que se basa en diferentes relaciones entre el organismo y el
ambiente. El concepto de síndrome —una suma de síntomas que se dan
simultáneamente en un mismo organismo—, en el enfoque holístico de Maslow, es un
buen ejemplo de lo que éste retoma de la psicología Gestalt.
No obstante, Maslow no fue simplemente un seguidor de la psicología Gestalt. Se
asegura de recalcar que su psicología de la salud y del crecimiento representan un intento
de integrar la teoría de la psicología Gestalt con las psicologías dinámicas y
funcionalistas. Como ejemplo, en su brillante artículo «A
theory of human motivation» (1943), sostiene que su teoría sobre la motivación funde la
tradición funcionalista con el holismo de la Gestalt y el dinamismo del psicoanálisis. Este
último considera que la salud mental es el resultado de un superego o un código moral

189
poco realista y muestra o evidencia la incapacidad del paciente para afrontar el conflicto
resultante.

1.7.2 Pensamiento oriental

Maslow fue uno de los psicólogos humanísticos que más se ha referido al pensamiento
oriental. La primera vez que oye hablar acerca del el taoísmo fue en los seminarios de
Wertheimer en The New School for Social Research. En 1949, ya utiliza el taoísmo para
describir la espontaneidad como el componente expresivo de la conducta. Más tarde, se
refiere al taoísmo como sinónimo de pasividad o resignación, en la compresión de la
naturaleza y del self. A menudo, escribe, las psicologías occidentales deberían aprender
de la tradición taoísta, cuando se explora el interior de la naturaleza humana. Con esto
quiere decir que el científico debería ser receptivo, confiado, relajado y dejar que las
cosas ocurran por sí solas, sin interferir, con el fin de que se llegue a un conocimiento
experiencial desde adentro. Maslow explora las semejanzas entre los conceptos satori,
nirvana, experiencias cumbres y autorrealización.
En Psychology of Science (1966), Maslow dedica un capítulo a la «ciencia taoísta».
La describe como un enfoque al aprendizaje, que complementa la ciencia occidental,
argumentando que la organización, clasificación y los métodos de conceptualización de la
ciencia occidental trasladan nuestra percepción de la realidad a una esfera abstracta,
inventada por la mente. Este aspecto, considerado negativo de la ciencia occidental,
debería balancearse con la experiencia receptiva y contemplativa del taoísmo.
Según Maslow, la naturaleza humana depende de la biología y la cultura. Para él no
existe la naturaleza humana sin la existencia del cuerpo humano. No obstante, también
parece evidente que un simple determinismo biológico no explica la naturaleza humana.
Así mismo, la agresión humana tiene un componente cultural más que hereditario.
Un punto de vista central a la naturaleza humana es el concepto de instinctoïde,
núcleo central del organismo humano. Las capacidades innatas, los talentos y las
idionsicracias tienen base biológica en el núcleo interno. Sin embargo, este núcleo
biológico existe simplemente como potencial bruto, esperando ser desarrollado
subjetivamente o actualizado por la persona. En el proceso de actualización o supresión
intervienen dos dimensiones: cultural y psicológica. Las potencialidades específicas del
cuerpo humano son, por una parte, moldeadas por la familia, la educación, el entorno y
la cultura; por otra, son determinadas por la persona misma, por sus preferencias,
decisiones y deseos. Todo lo que Jean Paul Sartre llama «proyecto» (Figura 8).
FIGURA 8

190
 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA AUTORREALIZACIÓN,
SEGÚN MASLOW

Maslow enfatiza la importancia de un entorno cultural justo, dado que cree que el
potencial biológico humano es muy maleable. Una sociedad sinergética (véanse los
factores del POI) debería crear condiciones especiales que alentaran a la libre expresión
de la naturaleza humana instinctoïde. Y más importante aún, debería permitir al
organismo humano autorrealizarse positivamente por medios subjetivos elegidos. Para
Maslow, las preferencias subjetivas no significan lo mismo que para los existencialistas
sartrianos. Las preferencias, desde esta perspectiva, están determinadas por el núcleo
específico biológico, que reside en el interior de la persona. La persona necesita
reconocer estos impulsos (o instintos) en su propio cuerpo, queriendo y respetando su
propio organismo biológico, actualizando después su potencial. No obstante, en ausencia
de fundamentos biológicos de naturaleza humana, la persona como ser subjetivo es
responsable de la manera en que individualiza y autorrealiza su propia existencia.
Finalmente, el agente activo es el individuo, el que elige, el maestro de sí mismo, el
arquitecto de su propia existencia.
Maslow argumenta, simplificando la importancia del mismo individuo en el
desdoblamiento de su propio potencial, que el núcleo interno se desarrolla únicamente
por medio de un proceso de autodescubrimiento o de creación. Aunque el organismo se
desarrolla desde su interior en virtud de las tendencias al crecimiento interno, la forma en
que se realiza este desarrollo depende de la persona. Maslow concuerda con Carl Rogers
en que existen tendencias positivas al crecimiento, ocultas en el interior del organismo,

191
conduciendo a éste a un desarrollo total. También concuerda con Rogers en que uno de
los objetivos principales de la psicoterapia consiste en crear un entorno terapéutico que
conduzca al autodescubrimiento.

Maslow estuvo interesadísimo en la ética, argumentando que es posible hacer un

estudio científico de los valores humanos. Considerando lo axiológico profundamente
anclado en la naturaleza humana, creyendo que la posesión de valores erróneos es una
forma de enfermedad mental. Los pseudovalores incluyen la negación del núcleo
biológico interno, la inhibición del crecimiento, esperando lo que no es bueno para la
persona. Por otra parte, la salud mental es sinónimo de un buen crecimiento hacia la
autorrealización o el desarrollo y actualización al máximo de las capacidades latentes
dentro del núcleo biológico. Maslow considera que los valores correctos son aquellos que
conducen a la autorrealización. Ésta es siempre posible, dado que la naturaleza humana
es fundamentalmente fiable, se autogobierna y se autoprotege. La naturaleza humana se
desdobla y crece en la dirección correcta, si se le proporciona un entorno sinergético y
libre de autoexpresión. El concepto rogeriano de «persona funcionando al máximo»
sugiere las implicaciones éticas del concepto de autorrealización (Figura 9).
FIGURA 9
LOS VALORES EN LA ÉTICA AUTORREALIZADORA

En todo caso, el concepto maslowiano más famoso es el de jerarquía de

necesidades. Este es el núcleo central de la naturaleza humana, compuesto de impulsos e
instintos que crean las necesidades básicas al interior del individuo. Estas necesidades
tienen que ser satisfechas, de no ser así, originan frustración y enfermedad. Las

192
necesidades más básicas son las fisiológicas y se relacionan con la supervivencia. Si las
necesidades fisiológicas no son satisfechas, todas las otras serán temporalmente puestas a
un lado. Cuando éstas sean satisfechas, surgirán unas superiores, como son la seguridad.
Y cuando la seguridad esté satisfecha, aparecerán las de amor y estima. Después llegan
las necesidades sociales, que se encuentran en lo más alto de la pirámide de la jerarquía
de necesidades de Maslow, siendo el más alto nivel de la persona autorrealizada.
Según Maslow, la fuerza que gratifica las necesidades es intinctoïde: las necesidades
tienen que ser gratificadas o la salud mental se deteriora. En la enfermedad mental la
persona busca compulsivamente la gratificación de una necesidad en especial y no se
mueve hacia las superiores, hasta que no la obtiene. Por otra parte, la persona que se
autorrealiza tiene una vida enriquecida, utiliza todo el potencial de que dispone. Otras
personas, no autorrealizadas, están tan ocupadas intentando ejercer control sobre los
otros, que no se dan tiempo para darle sentido a su vida. No son libres de hacer todo lo
que la vida les ofrece, ni confían en sus recursos para vivir. La manipulación les
mantiene con ceguera psicológica.
FIGURA 10
INFLUENCIAS EN EL PENSAMIENTO DE MASLOW

193
194
 Capítulo 11

PSICODIAGNÓSTICO EN TERAPIA
GESTALT Y EN PSICOTERAPIA
HUMANÍSTICA

1. TERAPIA GESTALT
En terapia Gestalt el psicodiagnóstico tiene tantos adeptos (Escuela de Nueva York,
Cleveland, etc., seguidores de Laura Perls y de Paul Goodman, etc.), como detractores
(Escuela de California, seguidores de Fritz Perls, etc.). No obstante, a pesar de la
polémica que suscita el uso —y a veces el abuso— de los tests psicológicos, en el
enfoque humanístico, conviene recordar lo siguiente: estos instrumentos han nacido de la
misma teoría que los apoya (por ejemplo, las resistencias gestálticas de las fases del ciclo
de la experiencia, el POI de la autorrealización de Maslow, el modelo FIRO de las
relaciones interpersonales, etc.). Así mismo, orientan o guían al profesional en el
abordaje psicoterapéutico a elegir (enfoque individual y/o grupal) y sus datos
comparativos (pretest/postest entre el grupo control y experimental) permiten comprobar
empíricamente las hipótesis de investigación.
En otras publicaciones (CASTANEDO, 1993, 1997, 2001; SALAMA y
CASTANEDO, 1991) me he referido a la importancia que, bajo mi punto de vista, tiene
el psicodiagnóstico en la psicoterapia, defendiendo su uso y describiendo algunos de los
instrumentos psicológicos más utilizados en terapia Gestalt: FIRO (William Schutz),
DSM-III-R (en la actualidad el DSM-IV-TR, 2000, APA) en el eje trastornos de la
personalidad y resistencias gestálticas; Inventario Gestáltico Homeostático (Ansel I.
Woldt); Fases de la Estructura y Textura de la Experiencia Humana (John Enright);
Examen Gestáltico del Contacto Interpersonal (John E. Frew); Bloqueos a la

195
creatividad (Edwin y Sonia Nevis); y el Inventario de Auto-análisis para Terapeutas y
Establecimiento de Metas del Desarrollo (Edwin Nevis).

2. AUTORREALIZACIÓN
Como ya se ha mencionado, el concepto conocido como autorrealización fue tomado de
Wertheimer por Abraham Maslow (1954), para estudiar personajes que cumplían ciertos
criterios de personalidad. Son sinónimos de este constructo la autoactualización, de Fritz
Perls (1947, 1969, 1973) y el de persona funcionando globalmente, de Carl Rogers
(1961). Munguía (1998: 28) retoma la definición que da Maslow a la autorrealización:
«Volverse completamente humano, todo lo que una persona puede llegar a ser».
Coleman (1960) describe la autorrealización como un proceso constante que se
mueve a lo largo de un continuo. La persona autorrealizada está libre de conflictos serios
y tiene libertad para moverse en diversas direcciones.
Rogers (1961) describe la séptima etapa del desarrollo de una persona como un
funcionamiento óptimo. En su autorrealización incluye conceptos como fluidez y
aceptación de los sentimientos.
Para Adler (1939), los autorrealizados subordinan los medios a los fines y
generalmente tienen un fino sentido de la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto, en
un nivel práctico. Su humor no es hostil, aunque sí ofrece resistencia a la aculturación.
Sin embargo, no pueden ser considerados «rebeldes hacia la autoridad», en el sentido
adolescente. Se sienten gobernados por las leyes de su propio carácter más que por las
reglas de la sociedad.
Fromm (1941) focaliza en la importancia de la aceptación de la individualidad del
otro, en una relación de autorrealización.
Maslow (1971) defiende un sistema educacional y de oportunidades que satisfagan
las necesidades psicológicas básicas: seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y
estima. Afirma que la tarea de la educación reside en trascender los pseudoproblemas,
enfrentándose a los problemas existenciales serios de la vida. Rogers (1961) y Stevens
(1990) subrayan la importancia de la toma de conciencia y las relaciones interpersonales
significativas, en el desarrollo de la autoestima. Shostrom (1977) sostiene que la creencia
de autoestima puede interferir con el desarrollo de la interdependencia, el alma de la
autoactualización.
Rogers (1989) afirma que la «persona del mañana» necesita poseer cualidades de

196
franqueza, autenticidad, preocuparse por los otros, y un deseo de intimidad. Maslow en
una obra, publicada en 1962 (Toward a Psychology of Being), amplió el concepto de
autorrealización como una dimensión que permite a la persona unir sus fuerzas eficaz e
intensamente, llegando a estar más integrada, menos dividida, viviendo en el aquí y el
ahora, dándose autosoporte, estando más abierta a la experiencia; siendo más expresiva o
espontánea, más creativa, más independiente de sus míseras necesidades, más auténtica.
En definitiva, actualizándose en sus potencialidades, gozando de una mayor madurez
para controlar la ira y resolver las discrepancias, sin violencia o destrucción. La persona
autorrealizada toma decisiones que sostiene, cumple sus compromisos y promesas.
Alcanza un funcionamiento y una vida más enriquecida, que la que tiene la persona
promedio.

Es así como la autorrealización o el crecimiento personal se define en términos de

vivir en el presente, desarrollando la autodirección o la capacidad para ser independiente,
dándose autosoporte y siendo flexible en la aplicación de los propios valores; sensible a
las propias necesidades y emociones, capaz de expresar los sentimientos
espontáneamente, con un buen autoconcepto y una buena autoaceptación, y con
capacidad para iniciar contacto en las relaciones interpersonales.
Se asume que, dentro de cada persona, existe una fuerza o potencial que la impulsa
al crecimiento personal, lo que equivale a que la persona alcance un nivel superior de
funcionamiento o inteligencia emocional, tanto intrapersonal como interpersonal. Esto es
lo que en el campo de la psicoterapia existencial humanística se conoce como
autorrealización.
Fritz Perls (1947, 1969, 1973) sostenía que lograr la autorrealización era una de las
metas principales que conseguir en los grupos de encuentro orientados en el enfoque de
la terapia Gestalt. Un requisito para alcanzar esta autorrealización es el darse cuenta
(awareness).
En la psicoterapia rogeriana el awareness es un regalo que ha recibido el ser
humano; si el terapeuta puede proporcionar al cliente las condiciones apropiadas, éste se
dará cuenta de sus percepciones, tanto intrínsecas como extrínsecas. De esta forma el
cliente puede guiar su vida, cuando se trata de tomar decisiones en una de estas dos
dimensiones (intra o interpersonal). Aquí, el énfasis se sitúa en establecer condiciones
óptimas para una exploración interna. En este enfoque, el reflejo constante al cliente de
su darse cuenta interno, es percibido como el camino más efectivo para facilitar que se
descubra por sí mismo, lo que le motiva y guía en sus decisiones.
La terapia Gestalt es también un enfoque orientado hacia el descubrimiento, con la
creencia de que únicamente los descubrimientos del cliente conducen al cambio en la

197
percepción de él mismo o del mundo. En la terapia centrada en el cliente, se pone mayor
énfasis en la vía interna: el descubrimiento se da en un contexto de búsqueda
autodirigida. En la terapia Gestalt, el facilitador es ambas cosas: director y seguidor. El
terapeuta de la Gestalt influye en el cliente creando experimentos que le ayuden a
descubrir los aspectos de su experiencia, compartiendo presentimientos (o corazonadas),
acerca de lo que puede llegar a ocurrir, y enseñando al cliente procesos de
autointerrupción y de evitamiento (véanse las seis resistencias al contacto en el ciclo de la
experiencia: desensibilización, proyección, introyección, retroflexión, deflexión y
confluencia). Se entrena al cliente a darse cuenta de su experiencia y cómo él mismo
interfiere con su experiencia. El terapeuta dirige al cliente para que «escuche» sus
sensaciones, las expresiones no-verbales y los procesos de autointerrupción
mencionados.
Así mismo, muchos terapeutas de la Gestalt pueden, a veces, frustrar, confrontar o
modificar bloqueos de la experiencia del cliente. En esas circunstancias, el énfasis
consiste en dar soporte al cliente para que éste autodescubra qué es lo que está
experimentando y que contacte lo que siente y necesita. La meta final en la terapia
Gestalt, es que los clientes descubran la verdad de ellos mismos, desde su propia
experiencia interna y que esta vedad no sea proporcionada por el terapeuta. Se percibe al
cliente como un experto de su propia experiencia; éste se conoce a sí mismo más que
nadie, incluso se conoce más que el terapeuta le pueda llegar a conocer. En
consecuencia, el terapeuta le guía a que se autodescubra, le proporciona experiencias, le
facilita el proceso creando experimentos que le posibiliten descubrir sus verdades.
En la terapia Gestalt, el darse cuenta es visto como el camino real que conduce a la
«cura», siempre y cuando sea este darse cuenta, aprendido o reconocido únicamente por
el cliente. No obstante, aunque el darse cuenta sea curativo, a veces no es suficiente y
entonces se recurre a que el cliente confronte (por ejemplo, utilizando la tan cacareada
técnica de la silla vacía) el conflicto que origina la experiencia y que interfiere con un
funcionamiento «sano», esto es lo que se conoce como la resolución del conflicto. El
terapeuta Gestalt no es un profesional no directivo, sino que a menudo motiva al cliente a
expresar activamente ciertas emociones o conductas que pueden ofrecer pistas a lo que el
cliente experimenta.
Y ahora los existencialistas: para estos está menos clara su posición, en relación con
el proceso terapéutico. La base teórica de los existencialistas europeos, como Boss
(1963) y Binswanger (1963), consiste en que en el significado descansa el fenómeno, en
sí mismo; incluso, si el significado no se percibe inmediatamente, éste puede ser
descubierto y traído a la luz. Su punto de vista del inconsciente es que es accesible al
darse cuenta, sin necesidad de servirse de agentes externos.

198
 En el proceso terapéutico, los existencialistas, utilizan una mezcla de descubrimiento,
interpretación y confrontación. Retan y confrontan al cliente para que sus deseos se
conviertan en acciones futuras. Detectan los bloqueos, aunque valorizan que el cliente
encuentre su propia dirección y establezca sus metas. Perciben a la persona como dotada
de toma de conciencia, autorreflexiva. Consideran que la conciencia es la cumbre del
humanismo. Creen en la comprensión fenomenológica. Intentan evitar hacer hipótesis o
interferencias, permitiendo que los fenómenos se presenten ellos mismos, en sus propios
términos (BOSS, 1963).
Por una parte, los terapeutas existencialistas asumen que la experiencia del self y del
mundo es única a cada persona. Por tanto, el conocimiento de cualquier experiencia, con
su propio sabor especial, debe provenir del cliente, más que ser impuesto por el
terapeuta. Son las metas del cliente y sus decisiones las que están en juego. Aunque,
adicionalmente, los terapeutas existencialistas perciben la ansiedad que provoca el darse
cuenta de los «últimos asuntos o preocupaciones», como son: la muerte, la libertad, el
aislamiento, y el sinsentido. Estos fenómenos conducen a la utilización de mecanismos de
defensa a través de la represión, la distorsión o el evitamiento. A menudo, el terapeuta
dirige sus esfuerzos hacia este tipo de «evitamientos» (deflectar en terapia Gestalt), lo
que representa el reto de algunas sesiones (Figura 11).

FIGURA 11
PSICOTERAPIAS HUMANÍSTICAS

199
200
3. ESTUDIO DE PERSONAJES HISTÓRICOS
Y GLOSARIO BÁSICO
Maslow estudió a personajes históricos autorrealizados que dividió en dos categorías:
Casos parciales. Abraham Lincoln, Albert Einstein, Thomas Jefferson, Elea - nor
Roosevelt, William James, Jane Adams, Spinoza y Aldous Huxley.
Casos potenciales o posibles. Compuesto de jóvenes que van en la dirección de la
autorrealización, entre ellos se encontraba el violonchelista español Pablo Casals y
el filosofo judeo-cristiano Martín Buber.
Maslow encontró que todos ellos compartían 17 características de personalidad
(QUITMANN, 1989). La mayoría de ellas las mide el POI:
Percepción clara de la realidad.
Autoaceptación, tanto de las debilidades como de las fortalezas (véase la subescala
Sa del POI con el mismo nombre) y aceptación de los demás y del mundo.
Espontaneidad (S: otra subescala del POI).
Centrados en la resolución de conflictos.
Necesidad de aislamiento ocasional.
Independencia de la cultura y del entorno.
Capacidad para apreciar los bienes de la vida.
Experiencia mística (experiencia cumbre, «peak experience»). Término acuñado
por William James (1842-1910).
Sentimiento de comunidad. Concepto que retoma de Alfred Adler (1870- 1937).
Relaciones interpersonales (C: capacidad para establecer contacto íntimo en el
POI). Relaciones de afecto y amor más profundas que las demás personas, aunque
éstas en cantidad son limitadas.
Valores y actitudes democráticos.
Discrimina polaridades: los medios y los fines; lo bueno y lo malo (SAV: valores de
autorrealización en el POI).
Sentido del humor.
Capacidad creadora.
Inconformismo frente a convencionalismos culturales.
Imperfección.
Eliminación de las dicotomías (S: sinergia en el POI).
Son muchos los términos acuñados en psicología por Abraham Maslow y muchos de

201
ellos han sido distorsionados en su significado; para evitar esta errónea interpretación de
términos maslowianos se reproduce este glosario de conceptos más utilizados en el
enfoque humanístico.

Autorrealización. El vértice del crecimiento o desarrollo personal, en el que nos

libramos de las necesidades básicas y de la motivación de carencia; no es un punto final
en la mayoría de las personas, sino un impulso o un anhelo de desarrollo pleno. Así
mismo, es el proceso de realización de nuestros talentos, capacidad y potencialidades
latentes, en cualquier tiempo y en cualquier grado. Aunque todos poseemos este impulso,
no obstante, también tenemos miedo a crecer.
Eupsiquia. En su definición formal, la cultura que podría generarse por mil personas
autorrealizadas en una isla: en un sentido más amplio, la sociedad más perfecta que la
naturaleza humana pueda permitir, que satisface las necesidades básicas y permite la
posibilidad de autorrealización de todos sus miembros.
Experiencia cumbre. Un momento transitorio y ordinariamente breve de
bienaventuranza, arrebato, éxtasis, gran felicidad o alegría. Habitualmente sentimos
emociones como el sobrecogimiento, la reverencia y el maravillarse en esos momentos;
también nos sentimos más vivos, integrados, «aquí y ahora», no obstante, en contacto
con lo trascendente y lo sagrado; las experiencias cumbre son más frecuentes en las
personas que se autorrealizan.
Jerarquía de necesidades. La disposición innata de necesidades fisiológicas y
psicológicas que abarcan las necesidades básicas y las metanecesidades. Cuando una
necesidad inferior se satisface dentro de nosotros, emerge una nueva necesidad superior.
Metamotivación. Estado motivacional de anhelo de los valores-del Ser, como la
verdad, la belleza, la justicia, la perfección; la motivación dominante de una persona que
se autorrealiza.
Metanecesidades. Necesidades psicológicas innatas, aunque débiles, que se hallan
más allá de las necesidades básicas; son nuestras necesidades de los valores- del-Ser. Su
privación conduce a metapatologías o «enfermedades del alma».
Metapatologías. Las enfermedades existenciales-espirituales que resultan de la
privación persistente de las metanecesidades: la falta de satisfacción o de meta-
motivaciones. Incluye el cinismo, la apatía, el aburrimiento, la pérdida de impulso, la
desesperación, la desesperanza, un sentido de impotencia y de nihilismo.
Necesidades básicas. Necesidades psicológicas inferiores, innatas, instintoïdes. En
el orden jerárquico, de abajo arriba, son las necesidades de seguridad y protección,

202
pertenencia, amor, respeto y autoestima. También conocidas como necesidades de
carencia o necesidades inferiores.
Necesidades instintoïdes. Necesidades psicológicas innatas, que abarcan las
necesidades básicas y las metanecesidades. Aunque son débiles por naturaleza, nos
producen desear e intentar conseguir ciertos valores, como la verdad o la belleza en
nuestra vida. La gratificación de las necesidades instintoïdes se requiere para una salud
completa.
Persona autorrealizada. Individuo psicológicamente sano, maduro y que se ha
completado, cuyas necesidades básicas se satisfacen y, por ello, está motivado por las
metanecesidades y busca activamente los valores del-Ser. Tiende a poseer determinados
rasgos específicos, que incluyen la creatividad, la sagacidad, la espontaneidad emocional
y el compromiso hacia una vocación.
Psicología humanística. Popularizada en los años sesenta, el término se refiere a la
psicología de amplio espectro que Maslow, Rollo May, Carl Rogers y otros ayudaron a
establecer, y que intenta trascender las escuelas del psicoanálisis y del conductismo.
También conocida como la tercera fuerza.
Sinergia. Término acuñado por la antropóloga Ruth Benedict (1887-1948) en 1941,
y después elaborado y popularizado por Maslow. Una cultura de alta sinergia es aquella
en la que lo que es beneficioso para los individuos es simultáneamente beneficioso para
todo el mundo, y viceversa. Por ejemplo, una cultura que recompensa con generosidad el
comportamiento altruista. Una cultura de baja sinergia es aquella en la que lo que es
bueno para el individuo es dañino para los demás, y viceversa. Por ejemplo, una
organización en la que el éxito de alguien sólo puede producirse a expensas de los demás.

4. ESCALA PERSONAL ORIENTATION

INVENTORY (POI )
Shostrom (1966), tomando como referencia la teoría de autorrealización de Maslow,
elabora la escala que mide la autorrealización, el Personal Orientation Inventory (POI).
Instrumento psicológico que utiliza en el sistema terapéutico de autorrealización, creado
por él y sus colaboradores (SHOSTROM, KNAPP y KNAPP, 1990). El POI contiene 150
frases (ítems) en pares opuestos, repartidos en las 12 subescalas ya mencionadas. Las
dos primeras (Competencia en el tiempo [Tc]; y Orientado hacia sí mismo [I]) son
principales e incluyen todos los ítems que no se entrecruzan. Proporcionan una

203
evaluación adecuada de autorrealización, dada la alta fidelidad y validez de los
coeficientes de las mismas (KNAPP, 1971). La suma de ambas (Tc + I) se considera una
medida global de autorrealización (DAMM, 1972).

Las otras 10 subescalas complementarias miden, cada una de ellas, un aspecto

relevante de la autorrealización.
Maslow (1971: 27), refiriéndose a este instrumento psicológico, ha escrito:
Estudiando la gente sana, gente autorrealizada, etc., se ha dado un movimiento constante hacia una
descripción más objetiva, hasta el punto de que hoy en día existe un test estandarizado de autorrealización
(POI). La autorrealización puede ahora ser definida operacionalmente, como la inteligencia suele
definirse, quiere decirse autorrealización es lo que ese test mide… La mayoría de las cosas que percibía
intuitivamente se confirman ahora con números, tablas y gráficos.

Y en una obra póstuma (MASLOW, 1996: 62, reimpreso en 1998) escribe: «… he

estado utilizando el test de autorrealización de Everett SHOSTROM (1963)… en
pacientes terapéuticos que han finalizado positivamente su terapia».
Los ítems del POI están basados en juicios de valores de terapeutas en práctica
privada que estaban familiarizados con los problemas personales de sus pacientes. Así
mismo, se seleccionaron ítems de estudios de investigaciones psicológicas y de estudios
de formulación teórica de autores humanísticos y de la psicología Gestalt.
Shostrom (1964) hizo el primer estudio de validación del POI y lo transmitió en una
conferencia pronunciada en el encuentro anual de la Western Psychological Association
(1963: 210):
Después de establecer los coeficientes de fiabilidad a .91 y .93 el test fue aplicado a 650 estudiantes de
Los Angeles State College, 150 pacientes en varios niveles de psicoterapia, 75 miembros del Sensitivity
Training Program de la UCLA y 15 psicólogos escolares… Los dos últimos grupos fueron reevaluados
después de 11 y 15 semanas. El anterior estudio indica una tendencia definitiva en discriminar los grupos
«normales» autorrealizados y los grupos no autorrealizados.

Desde su aparición, en 1966 hasta 1978, el POI como instrumento psicológico se ha

utilizado en 486 tesis doctorales (SHOSTROM, 1987: 42-56). En una revisión de todas
las tesis doctorales, producidas en el campo de la terapia Gestalt, en el período de 1971 a
1996 (CASTANEDO, 1998), el POI fue el instrumento de medida más utilizado.
Shostrom (1966), investigando las dimesiones de las personas que se autorrealizan,
detectó 12 factores que las definen. Éstos son:
1. El aquí y el ahora. La persona autorrealizada vive en el aquí y el ahora. No siente
que sea necesario predecir qué ocurrirá en el futuro: no se preocupa por éste. Vincula el
pasado y el futuro con el presente. No guarda resentimientos por las cosas del pasado.

204
Estas personas no están preocupadas por culpabilidades, arrepentimientos y
resentimientos del pasado, como sí lo están las personas que no se autorrealizan.
Prefieren utilizar las cosas buenas ahora. No sufren de los recuerdos y no se arrepienten
de su pasado. Perciben el futuro con esperanza. Esta subescala se conoce como
Competencia en el tiempo (Tc).
El único tiempo que podemos vivir es el presente. Podemos recordar el pasado,
anticipar el futuro, pero vivimos en el presente. Incluso cuando revivimos el pasado, no
hemos dado marcha atrás en el tiempo, sino que hemos movido el pasado al presente.
Sin embargo, la persona que vive en el aquí y el ahora considera que únicamente
vivir el momento es importante; la vida tiene significado cuando el futuro se relaciona
con vivir en el presente. Dicha persona siente la necesidad de hacer algo significativo
todo el tiempo: el pasado, el presente y el futuro representan una continuidad. Una
persona orientada en el presente es aquella para la que el pasado no contribuye al
presente de forma significativa.
Por otra parte, una persona orientada en el pasado, se caracteriza por la
culpabilidad, el remordimiento, el arrepentimiento y el resentimiento. Se encuentra
anclada en los recuerdos y heridas del pasado. Siente que es necesario defender sus
acciones pasadas; tiene resentimientos de cosas pasadas; cree que lo que ha sido en el
pasado determinará lo que será en el futuro; sufre de los recuerdos; y se arrepiente de su
pasado.
Una persona orientada hacia el futuro vive con metas, planes, expectativas y
miedos idealizados. Es una persona obsesivamente preocupada por el futuro; se esfuerza
por predecir qué ocurrirá; prefiere guardar las cosas buenas para el futuro; consume
mucho tiempo preparándose para vivir. Se apoya en acontecimientos venideros para
motivarse. Sin embargo, en el crecimiento del potencial humano y la teoría de la
autorrealización, el futuro, como el pasado, también existe en el presente de la persona.
Una persona, para la que no existe el futuro, está reducida a lo concreto, a la
desesperación, al vacío existencial (Figura 12).

FIGURA 12
ORIENTACIONES DE LA PERSONA EN EL TIEMPO

205
 Tanto los ítems de estar orientado hacia el pasado, como estar orientado en el
futuro, pertenecen a la subescala conocida en el POI como Incompetencia en el tiempo
(Ti).
Considerando la relativa importancia de la experiencia del pasado, presente, y futuro,
el sistema freudiano de psicoterapia se enfoca principalmente en el pasado. El
psicoanálisis utiliza la experiencia pasada de la persona para determinar la adaptación
presente de ésta a la vida. De Freud aprendimos que el pasado existe en el ahora de ésta.
Perls, Hefferline y Goodman (1951: 38) sostienen que para el psicoanalista, hurgar en el
pasado, sirve para encontrar las causas (y las excusas) de la situación presente. La
psicología adleriana sitúa el énfasis en las metas de la persona, el acento se pone en la
orientación futura, en llegar a ser. Las psicoterapias existenciales, en oposición a los
freudianos y adlerianos, enfatizan la orientación temporal en el aquí y el ahora, como una
variable significativa del trabajo terapéutico. En psicoterapia Gestalt un paso importante
reside en ayudar al paciente para que se dé cuenta del equilibrio adecuado entre el
pasado, el presente y el futuro. Como nuestros conflictos existen en el aquí y el ahora,
independientemente de cuando estos fueron generados, la solución debe, así mismo,
encontrarse en el aquí y el ahora.
Fenichel (1945: 571) ha sugerido una solución terapéutica parcial al dilema de dónde
situar principalmente el énfasis (futuro, pasado, presente). Si el paciente se orienta en el
pasado o en el futuro, el terapeuta le debe situar en la realidad presente; y si se orienta en
el pasado, el terapeuta, le debe ayudar a vincular el presente en los planes futuros.
Resumiendo, la persona «sana» vive fundamentalmente en el presente.
2. Autosoporte. La persona autorrealizada está centrada en sí misma. Ha
incorporado un giroscopio psíquico, que se ha iniciado con los padres y más tarde ha
incluido otras figuras significativas. Va por la vida aparentemente independiente, aunque
obedece a fuerzas internas. La fuente de estar centrada en sí misma parece que ha sido
introyectada en la infancia, predominando la motivación interna, en lugar de las
influencias externas. Estas son las características de la persona con autosoporte: se siente

206
libre de no hacer lo que otras personas esperan que haga; no necesita justificar sus
acciones cuando busca el interés propio; no precisa de vivir siempre sujeta a las reglas y
estándares de la sociedad; no busca razones que justifiquen sus emociones; se siente libre
para expresar tanto el afecto cálido como el hostil a sus amigos; considera que la gente
debería formular o manifestar honestamente los sentimientos de enojo.
La persona que se da autosoporte, tiende a situarse entre los extremos (centrada en
los otros/centrada en sí misma). Es menos dependiente que aquellas que están en uno de
los extremos. Se caracteriza como persona autónoma, que se da autosoporte. Aunque
estas personas están centradas en los otros, en el sentido de que son sensibles a la
aprobación de la gente, afecto y bienestar, la fuente de sus acciones es esencialmente
interna. Son libres, aunque su libertad no la ganan por ser rebeldes o empujando a los
otros o pelean - do contra ellos. Esta subescala se denomina Soporte interno (I).
Así mismo, la persona centrada en los otros ha desarrollado un sistema de radar que
recibe señales de un extenso círculo, que va más allá de la figura de los padres. Se rompe
la frontera entre las personas familiares y otras personas con autoridad. La aprobación de
los otros se convierte en el principal objetivo. Toda la fuerza se invierte en la aprobación
social. La forma primaria de relacionarse es complacer a los otros. El sentimiento original
de miedo puede transformarse en una necesidad obsesiva e insaciable de recibir afecto.
Las principales características de estas personas son: hacen lo que los otros esperan que
hagan; justifican las acciones que buscan su propio interés; viven sujetas a las reglas y
estándares de la sociedad; necesitan razones para justificar sus emociones; se sienten
libres de expresar únicamente afecto cálido a sus amigos; consideran que deberían
controlar su rabia o enojo. El riesgo de la persona que busca el excesivo soporte de los
otros es que manipula complaciendo. Esta es la subescala Soporte en los otros (O).

El crecimiento personal hacia la autorrealización implica estar situado en el presente

y además desarrollar el autosoporte. La investigación ha demostrado que existe una
correlación moderada entre estos dos factores. Lo que hace pensar que la razón de esta
relación descansa en el hecho de que una persona autorrealizada, que vive en el presente,
confía más en su propio autosoporte que la persona que vive en el pasado o en el futuro
(Figura 13).

FIGURA 13
TIPOS DE AUTOSOPORTE

207
 3. Valores de autorrealización (SAV). Esta dimensión procede del concepto de
Maslow de persona autorrealizada. Las personas que aceptan estos principios tienen los
valores de las personas autorrealizadas. Las que no, rechazan los valores de las personas
autorrealizadas. Las primeras viven según sus deseos, lo que les gusta y les disgusta. Son
personas que a menudo toman decisiones rápidas. Viven con los valores basados en ellas
mismas. Tienen autoestablecidos los valores morales. Creen que las personas son
esencialmente buenas y se puede confiar en ellas. Se sienten libres de ser ellas mismas y
asumir las consecuencias. Consideran que es mejor ser uno mismo que ser popular.
Temporalmente se aíslan de los otros.
4. Existencialidad (Ex). Se relaciona con la flexibilidad que se tiene al aplicar
valores o principios a la propia existencia. La persona no está en absoluto atada al
principio del deber: cuando un amigo le hace un favor, no siente el deber de devolvérselo.
También puede dar sin necesidad de que la otra persona lo aprecie y puede dejar para
mañana lo que puede hacer hoy. Se siente libre para no tener que hacer lo que los otros
esperan de ella. No necesita seguir las reglas de la sociedad. Considera que las
apariencias no son importantes. No es una persona religiosamente ortodoxa.

Las dos dimensiones anteriores (3 y 4) se relacionan con los valores que tienen las
personas autorrealizadas.
5. Reactividad emotiva (Fr). Se refiere a la sensibilidad de responder a las
emociones y necesidades propias. Estas personas no tienen inconveniente en
encolerizarse con otras que quieren y no anteponen los proyectos de los demás a los
propios. Dicen lo que sienten cuando se relacionan con otros. A veces la mejor forma
que tienen de decir lo que sienten es guardando silencio. Pueden sentirse bien, sin tener
que complacer siempre a los otros. Se sienten libres de expresar afecto y hostilidad a los
amigos. A medida que van viviendo la vida, van conociendo más sus emociones. Se
sienten libres para expresar sentimientos de amistad y de enemistad a los extraños.
Pueden expresar afecto y ternura, sean éstos devueltos o no.

208
 6. Espontaneidad (S). Significa la libertad a reaccionar espontáneamente o ser uno
mismo. Estas personas confían en las decisiones que toman espontáneamente. Pueden
mantenerse alejadas en sus relaciones con los otros. Consideran que lo más importante es
expresarse uno mismo. Se ríen cuando les cuentan un chiste verde (rojo). Creen que dos
personas se sentirán mejor, en la interrelación, si son libres de expresar lo que sienten.
No culpan a sus padres de sus problemas. Sienten que ser uno mismo ayuda a los otros.
Las dimensiones 5 y 6 reflejan emociones.
7. Autoconcepto (Sr). Se refiere a la habilidad a autoaceptarse por la fortaleza como
persona. La persona con un buen autoconcepto no teme ser ella misma. Puede afrontar
los momentos altos y bajos de la vida. Confía en su habilidad para resolver asuntos. No
necesita que otros acepten sus puntos de vista. Es autosuficiente. En su relación con los
otros se siente segura.
8. Autoaceptación (Sa). Significa aceptarse a sí mismo a pesar de las debilidades o
deficiencias. Estas personas no sienten que deban esforzarse por llegar a la perfección en
todo lo que hacen. No se creen culpables cuando son egoístas. Tienen y aceptan las
limitaciones o debilidades. Algunas veces se enfadan cuando no se sienten bien. No
temen cometer errores y tampoco al fracaso. Han rechazado muchos de los valores
morales que les han enseñado. Ser criticado no amenaza su autoestima. Acepta sus
errores y sabe que una cadena, como una persona, se rompe por su eslabón más débil,
como sostenía Miguel Hidalgo Costillo (véase su estatua con la cadena rota a espaldas de
la Catedral de Guadalajara, Jalisco).
El autoconcepto o la autoestima significa ser fuerte y la autoaceptación representa la
debilidad; ambas dimensiones de la personalidad reflejan la autopercepción.
9. Naturaleza del hombre (Nc). Equivale a percibir al ser humano como
esencialmente bueno. Estas personas creen en la naturaleza buena del hombre.
Consideran que los seres humanos son cooperativos por excelencia. Creen que la maldad
es el resultado de la frustración al intentar ser bueno. Piensan que las personas deberían
ser asertivas y productivas y que la gente no tiene instinto de maldad.
10. Sinergia (Sy). Habilidad para percibir los opuestos o polaridades de la vida
como significativamente interrelacionados, sin antagonismo entre ellos. La persona
sinérgica no aprecia que el trabajo y el ocio, el egoísmo y el altruismo sean diferentes. Y
así otras muchas dicotomías, que no son realmente opuestas.
La naturaleza del hombre y la sinergia reflejan el darse cuenta.
11. Aceptación de la agresión (A). Habilidad para aceptar la rabia, el enojo o la
agresión, en uno mismo, como natural y necesaria para el contacto humano. Estas

209
personas no tienen inconveniente en encolerizarse. Dicen lo que sienten cuando se
relacionan con otros. Ser criticado no amenaza su autoestima. Reciben la crítica como
una forma de crecimiento. No dudan en mostrar sus debilidades. Consideran que los
seres humanos son antagónicos por naturaleza.

12. Capacidad para contactar (C). Habilidad para desarrollar contacto íntimo con
otras personas. Al establecer contacto busca mantener la relación «yo/tú» en el aquí y el
ahora y la habilidad para contactar significativamente con otra persona. Estas personas
no temen expresar afecto o ternura. Aunque no permiten que otras personas les
controlen.
Aceptar la agresión y la capacidad para contactar, refleja la sensibilidad
interpersonal: reconocer la agresividad propia es necesario para el contacto humano. Por
otra parte, en las relaciones interpersonales se puede ser asertivo y agresivo o cálido y
amoroso. Ambas son expresiones de una buena interacción y reflejan la sensibilidad
interpersonal.
El POI contiene pares de frases: la persona tiene que elegir la que mejor se aplica a
sí misma. A continuación se enlistan ejemplos de ítem por subescala.

TABLA 21
EJEMPLOS DE ÍTEMS DE LA ESCALA POI

210
211
212
213
214
 Capítul 12

INVESTIGACIONES Y APLICACIONES
CON EL POI

1. INVESTIGACIONES
• Maratón: ¿Facilitador del crecimiento personal? (GUINAM, J. F., 1970)
La siguiente aseveración, hecha por Bach (1967: 995), es muy fuerte cuando se hace sin
el soporte justificado de la investigación empírica:
Se ha encontrado —después de tres años de práctica e investigación— que el grupo de encuentro maratón
es el método más directo y eficiente, y el antídoto más económico a la alienación, insignificancia,
fragmentación y otros azares de la salud mental en nuestros tiempos.

El presente estudio evalúa los cambios, en el POI, después de un maratón de grupo

de fin de semana. Se aplicó el pretest y el postest a 10 (seis hombres y cuatro mujeres)
sujetos-voluntarios estudiantes de nivel colegial. Para efectos comparativos el mismo
número de estudiantes, de la misma edad, género y nivel de colegio, fueron
seleccionados como grupo de no intervención o control. Se produjeron cambios en las
siguientes subescalas del POI: centrado en sí mismo, existencialismo, reactividad
emotiva, espontaneidad, autoaceptación, aceptación de la agresividad y capacidad para
intimar contacto. En el grupo control no se dieron cambios significativos.
El corto período de tiempo entre el pretest y postest y la ausencia de modificación
en el grupo control, sugiere que los cambios observados fueron debidos probablemente a
la experiencia del maratón. En consecuencia, éstos pueden ser métodos productivos para
incrementar los niveles de crecimiento personal y funcionamiento interpersonal.

215
 Las diferencias observadas, entre las puntuaciones del pretest y del postest, en el
grupo experimental y control son interesantes. Dado que todos los sujetos eran
voluntarios de niveles y aulas similares, se puede hipotetizar que los estudiantes que no
fueron voluntarios (grupo control) para seguir experiencias de crecimiento personal vivían
más en el pasado o futuro que en el presente, estaban más dirigidos hacia los otros, eran
menos espontáneos, tenían menos autoconcepto y autoaceptación, así como mayor
dificultad para establecer contacto íntimo interpersonal, que aquellos que fueron
voluntarios para participar en un experimento modalidad maratón (grupo experimental).

• Cambios medidos en autorrealización después de haber seguido maratones Gestalt

(FOULDS, M. L., 1975)

Este trabajo revisa los resultados de tres investigaciones de maratones Gestalt y sus
efectos medidos con la autorrealización en sujetos voluntarios, estudiantes universitarios.
En el primer estudio, 10 estudiantes participaron en un taller de fin de semana, en el
centro de Counseling universitario. Los sujetos completaron el POI, antes del taller y de
nuevo cuatro días más tarde. Se observaron cambios significativos, en el grupo
experimental, en siete de las 12 subescalas del POI. Un grupo de no tratamiento
controlado en género, edad y clase, no tuvo cambios significativos.
En el segundo estudio, participaron 36 voluntarios estudiantes universitarios (18
varones y 18 mujeres), de los cuales la mitad (9 varones y 9 mujeres) se asignaron de
manera aleatoria al grupo experimental y el mismo número al grupo control. Los sujetos
del grupo experimental participaron en un taller modalidad maratón Gestalt continuo de
24 horas, completando el POI antes, cuatro días después, y seis meses después de
finalizado el taller. Los hallazgos revelan cambios significativos positivos pre-post en 11
de las 12 subescalas del POI en el grupo experimental. La comparación en el seguimiento
postest indica que estos cambios persisten con el tiempo y que las ganancias adicionales
se consiguieron en varias subescalas del POI. No se encontraron diferencias significativas
en las puntuaciones medias pre y postest del grupo control.
El tercer estudio consistía en hacer una réplica del segundo, con un incremento en el
número de sujetos, y los resultados fueron similares al segundo estudio.
Los resultados de estos tres estudios sugieren que los talleres maratónicos gestálticos
aparentan fomentar el incremento de la autorrealización en estudiantes universitarios
voluntarios. El autor ofrece sugerencias para futuras investigaciones.

• La medición de la autorrealización: una revisión crítica del Personal Orientation

Inventory (TOSI, D. J. y LINDAMOOD, C. A., 1975)

216
Recientemente Shostrom (1972) señala diversas dimensiones de crecimiento personal o
autorrealización como metas de psicoterapia u orientación que podrían ser medidos con
el POI. La disposición de Shostrom deriva de Maslow, con la influencia de las teorías
humanísticas contemporáneas de May y Perls, en la conceptualización del POI.

El propósito de este estudio es ofrecer una revisión de la investigación sobre la

fiabilidad y validez de esta escala.
Shostrom (1962) informa de un coeficiente de fiabilidad test-retest de .91 y .93 para
el Tiempo competencia y Soporte.

• Validez de constructo
Como la escala del POI es producto de un trabajo pionero que intenta medir la
autorrealización, la validez de constructo se convierte en un punto crítico. La evidencia
se presenta en un estudio que utiliza el POI para diferenciar tres grupos de adultos,
clínicamente denominados como «autorrealizados», «normal» y «no autorrealizados». El
POI diferencia significativamente los autorrealizados de los no-autorrealizados en 11
subescalas (la subescala Nc no fue significativa). Más aún, el grupo autorrealizado tuvo
una media más alta en 11 subescalas (Nc fue menor en .03) que el grupo normal, y el
grupo no autorrealizado medias más bajas que el grupo normal en las 12 subescalas
(SHOSTROM, 1966). Se asume que Shostrom desarrolló esta proporción, basado en
estos datos: en las personas autorrealizadas la proporción Tiempo competencia y
Autosoporte es de 1:8 y 1:3, respectivamente; la proporción en las personas normales es
de 1:5 y 1:2,5; y en las personas no autorrealizadas la proporción es de 1:3 y 1:1.

• Validez concurrente
McClain (1970) encuentra que nueve de las 12 subescalas del POI, correlacionaban
significativamente con la evaluación que hicieron psicólogos escolares, basados en los
criterios de autorrealización de Maslow.
Una advertencia: las puntuaciones más elevadas en el percentil promedio alto (50-
60) pueden indicar pseudointelectualización, resultado de una sofisticación psicológica,
sujetos que han recibido información especial del POI o la teoría de autorrealización. Por
otra parte, las personas que tienen tendencia hacia la represión (un mecanismo neurótico
típico), tienden a caracterizarse por una baja puntuación en la mayoría de las subescalas
del POI. El uso de la proporción es útil únicamente para detectar la
pseudointelectualización; aparte de esto, las puntuaciones estándar son suficientes y más
útiles para efectos de computación.

217
• Una revisión al Personal Orientation Dimensions Inventory (FOREST, J. y SICZ, G.,
1981)
Durante más de 15 años, la investigación empírica de autorrealización ha sido dominada
por un solo instrumento de medida, el POI (SHOSTROM, 1963, 1965, 1974). Sin
embargo, recientemente Shostrom (1975) diseñó un nuevo instrumento de
autorrealización, conocido como Personal Orientation Dimensions (POD) basado en los
hallazgos (KNAPP, 1966) obtenidos con el POI, así como nuevos desarrollos teóricos.
Considerando que este instrumento POD proporciona medidas más precisas de los
conceptos de psicología humanística que los hasta ahora disponibles.
El POD es una escala de 260 ítems-preguntas, similares al formato y contenido del
POI, aunque con cambios potencialmente significativos. Consta de 13 subescalas
diferentes, con 20 ítems cada una que no se entrecruzan, como ocurre con el POI.
Los coeficientes test-retest del POD oscilan de .53 a .79, en un período de una
semana y de .55 a .72, en un intervalo de tres meses. En términos de validez, Shostrom
(1975) afirma que el POD ha discriminado entre muestras denominadas como
autorrealizadas y no autorrealizadas, para todas las subescalas, excepto misión del POD.
Correlacionando negativamente con psicoticismo y neuroticismo y una correlación
positiva con puntuaciones del POI.
En términos de investigación, el POD ha generado pocas publicaciones y muchas de
éstas han servido de base para el diseño del instrumento y no son el resultado de utilizar
el POD para el estudio de la autorrealización. En consecuencia, el POD está aún en un
estadio de elaboración y no debe utilizarse en las evaluaciones clínicas individualizadas o
en la investigación hasta que se haya realizado más investigación de fiabilidad y validez
que determine que aporta mejoría sobre el POI.

• Counseling grupal utilizando el enfoque Gestalt (SCHNEIBEL, D., 1991)

La psicoterapia existencial-fenomenológica, conocida como terapia Gestalt, percibe el
awareness (darse cuenta) como su mayor propósito. Ayuda a los clientes a darse cuenta
de lo que están haciendo y cómo pueden cambiar ellos mismos y, simultáneamente,
aprender a aceptar y a valorarse. Un tópico importante, en el proceso del grupo Gestalt,
es el concepto que define a los miembros como individuos únicos y seres sociales.
Además, una afirmación y creencia: ayuda a cada persona a percibirse como un ser
potencialmente sano. El líder del grupo es valorado por trabajar en los dos niveles,
pasando de uno a otro. La técnica más básica para trabajar el darse cuenta es la simple
observación. Otras técnicas, utilizadas en counseling grupal con terapia Gestalt incluyen

218
experimentos, asuntos inconclusos, exageración, hacer rondas y fantasías. La terapia
Gestalt, ha demostrado ser efectiva en situaciones de tiempo limitado. Se aplica a una
gran variedad de problemas y es utilizada con niños, adolescentes y adultos. Proporciona
una perspectiva en el crecimiento, mientras focaliza en la conducta presente. Los
miembros del grupo tienen la oportunidad de hacer sus propias interpretaciones y
sensaciones.

• Utilizando el Personal Orientation Inventory (POI) para medir cambios en la

autorrealización de estudiantes (Fogarti, G. J., 1994)
En este estudio se aplicó el POI de Shostrom a un grupo de 74 estudiantes marginados,
que cursaban un programa preparatorio para ingresar en la universidad. Los resultados
muestran que, al inicio del curso, el perfil del grupo era el típico que Shostrom describe
como un grupo no autorrealizado. Al final del programa, que contiene secciones para
incrementar el sentimiento de competencia y autoconfianza, el perfil saltó a normal, con
mejoras significativas en las subescalas de autoaceptación y de espontaneidad. Los
hallazgos indican que el POI, a pesar de la crítica que se hace a sus propiedades
psicométricas, aparenta medir dimensiones que están bien relacionadas con la
autorrealización.

• Orientación personal entre estudiantes universitarios seleccionados, utilizando un

programa de pensamiento positivo (JIRAVANCHAIKUL, O., 1997)
Este estudio pretende determinar hasta qué punto un programa que utiliza el pensamiento
positivo ayuda al desarrollo de la persona hacia una cierta orientación personal y le
permite encontrar la correlación entre el nivel de orientación personal y el nivel de
ansiedad estado-rasgo, después de haber participado en dicho programa. Las hipótesis
nulas son planteadas de tal forma que no habrá diferencias en la orientación personal de
los sujetos, después de que participasen en un programa utilizando el pensamiento
positivo, y no se dará correlación significativa entre el nivel de orientación personal de los
sujetos y el estado-rasgo de ansiedad.
Los sujetos de este estudio eran diez estudiantes, seleccionados de Assumption
University (ABAC) en Bankok, con edades de 18 a 24 años. Fueron voluntarios para
participar en el programa total y puntuaban en el POI (versión Thai) 0.5 desviación
estándar más bajo que la media de un total de 38 estudiantes. Además, se aplicaron el
State-Trait Anxiety Inventory (Stai-Form Y) y el Open-Ended Questionnaire (OEQ). En
la metodología se utilizó el diseño de investigación de un grupo pretest-postest. A los
sujetos se les aplicó el POI, antes de iniciar el programa de pensamiento positivo y de
nuevo al final de las 22 horas de sesiones de entrenamiento, así como el STAI y el OEQ.

219
Para el análisis de los datos se utilizaron estadísticas descriptivas y t-test y el coeficiente
de correlación para encontrar la semejanza entre las subescalas del POI y el STAI y así
resumir las respuestas del Open-Ended Questionnaire.

Los resultados muestran que los sujetos obtuvieron un incremento significativo en

las puntuaciones del POI (p<.05), después de participar en el programa de pensamiento
positivo. Dándose una pequeña correlación negativa entre las subescalas Competencia en
el tiempo y Autoaceptación con el nivel S-Anxiety y entre las subescalas del POI, Valores
de autorrealización, Reactividad emotiva, Autoconcepto, Autoaceptación y Aceptación de
la agresividad con el nivel T de ansiedad, después de participar en el programa de
pensamiento positivo.

• El significado del cuidador y autorrealización: un estudio de hogar-compartido

(RHOADES, Donna R., 1998)
Este estudio analiza los datos cualitativos relacionados con el significado del cuidador y
determina, por medios cuantitativos, si los cuidadores de enfermos mentales se acercan a
las normas de los grupos en el significado de la vida y la autorrealización. Los
participantes eran cuidadores pagados, asociados al programa del Deparment of Mental
Health Homeshare. Se utilizó un cuestionario estructurado y una entrevista para
desarrollar categorías y temas relacionados con el significado del cuidador. Además, para
medir la parte cuantitativa del significado se utilizó el Purpose in Life Test (PIL,
Crumbaugh, 1968) y para medir la autorrealización el POI (SHOSTROM, 1974), el
análisis dirigido/autorrealizado y existencial-significado de la vida. Los cuidadores se
refieren a menudo a temas altruistas, siendo el más usual «ayudar a los otros». Los
siguientes temas más comunes son: «hogar y familia» y «hacer una diferencia». Así
mismo, se categorizaron las dificultades de los cuidadores. Se analizaron cuatro hipótesis:
la primera y segunda comparan las puntuaciones de los cuidadores en el POI y en el PIL,
con las normas de la población adulta. La tercera hipótesis busca la relación entre los dos
instrumentos. La última compara tres variables independientes: edad, raza y meses en el
programa Homeshare, en ambos el POI y el PIL. Los resultaos en el t-test indican que
los cuidadores difieren significativamente de la norma de la población de adultos, en
nueve de las 12 subescalas del POI: competencia en el tiempo, centrado en sí mismo,
existencialismo, reac tividad emotiva, autoconcepto, autoaceptación, naturaleza del
hombre, sinergia y aceptación de la agresividad.
En el PIL, los cuidadores se situaban significativamente más altos que las normas
estandarizadas de adultos. Además, el PIL se correlacionaba con tres subescalas del POI:
competencia en el tiempo, centrado en sí mismo y espontaneidad. No se encontraron
diferencias en la edad, ni con el PIL ni con el POI. Tampoco en cuanto a la raza en el

220
PIL, aunque los cuidadores blancos puntuaron más alto en el POI que los cuidadores
afroamericanos. No se dieron diferencias significativas en los resultados del POI durante
los meses que se trabajó en el programa, aunque aquellos que llevaban dos años o más
en el mismo, obtenían puntuaciones significativamente más altas en el PIL, que los
cuidadores que llevaban en el programa menos de dos años. En conclusión, los
cuidadores se pueden beneficiar de la intervención de orientación diseñada para reforzar
las habilidades de «auto-awareness» (auto darse cuenta) y auto cuidados.

• Educación china transpersonal: efectos en maestros de Secundaria y público adulto

en general en Taiwán (CHANG, IMA CHING, 1998)
Esta investigación evalúa los efectos de cursos de educación transpersonal, en maestros
de Secundaria y público adulto en general en Taiwán. Los cursos se diseñaron para
ofrecer una forma más efectiva de enseñar crecimiento personal, en un contexto cultural
chino. Los cursos se basaron en la integración de las enseñanzas de los ancianos sabios
chinos (Confucius, Mencius y Lao Tzu), con la psicología occidental y los conceptos
transpersonales. Los cursos fueron impartidos con un enfoque transpersonal holístico de
la persona, para promover el auto-awareness y el crecimiento personal. Los participantes
eran maestros del Holy Savior Hight School y adultos del público en general de la parte
media de Taiwán. Diez y seis maestros recibieron el programa transpersonal de 15 a 16
semanas, con dos horas de encuentro por semana, por cada dos o cuatro cursos. El
grupo público (n = 24) atendió los cursos en el Growth Center in Taichung. Se
compararon estos dos grupos (maestros y público), en medidas computarizadas
repetidas, de análisis de la varianza (ANOVA), en las puntuaciones del pre-post del POI.
Los resultados indican ganancias significativas en la autorrealización, específicamente en
las dos subescalas principales de Competencia en el tiempo, Centrado en sí mismo. Y en
nueve de las otras 10 subescalas secundarias. Únicamente la Naturaleza Constructiva del
Hombre no tuvo cambios significativos. Se hicieron análisis de contenido para identificar
y organizar temas de cambios autopercibidos, que emergieron en tres situaciones con
materiales semiestructurados cualitativos. Las respuestas de los participantes al
cuestionario, los autocuestionarios, y las entrevistas muestran que obtuvieron
autoconocimiento, libertad interna y calma emocional y estabilidad. La relación con sus
familias y colegas se hizo más armónica y feliz. Los resultados muestran que este
entrenamiento ayuda a crecer a los participantes y, en consecuencia, a sus familias
también.

• Participación en grandes grupos de entrenamiento al awareness. Efectos en el

desarrollo (HUGHES, S. J., 1998)
Este estudio busca identificar los cambios en valores y en el desarrollo psicológico de

221
participantes después de seguir un Lifespring Large Group Awareness Training (LGAT).
Las mediciones incluyen: Loevinger’s Washington University Sentence Completetion
Test (SCT) de desarrollo del ego; Rest’s Defining Issues Test (DIT) de razonamiento
moral; el Altermeyer’s Right-Wing Authoritarism Scale (RWA); y POI. Se obtuvieron
datos de 117 participantes en preentrenamiento a corto término y a largo término
postentrenamiento y se compararon con 34 sujetos compañeros, denominado el grupo
control. Se cotejaron tres niveles de tratamiento: 1) sin tratamiento (control); 2)
únicamente Lifespring Basic Training; y 3) Lifespring Basic Training y Lifespring
Advanced Course. Los datos del preentrenamiento muestran que los participantes en el
LGAT y sus compañeros de control, tienen niveles iniciales bajos de autoritarismo y altos
niveles de desarrollo del ego. El desarrollo moral se situaba en el rango de graduados
universitarios, con las puntuaciones del POI en el rango promedio. Después de participar
en el Lifespring, ningún efecto de tratamiento se encontró en el SCT, RWA o DIT. Sin
embargo, un efecto principal a corto término se observó en el POI (ganancias en las
subescalas de valores de autorrealización, espontaneidad, autoaceptación, naturaleza del
hombre y sinergia). También se identificó un efecto de interrelación significativa en el
POI, indicando que aquellos sujetos con bajas puntuaciones de base, tuvieron más
cambios en la evaluación del post 1 y post 2. La participación en el Lifespring también
conduce a un efecto principal en la escala del DIT, que mide la motivación moral en la
evaluación a corto término. Otras ganancias se obtuvieron en la evaluación post a largo
término, aunque (debido al bajo ratio de respuestas) sin ser significativo. También se
observó un efecto principal en la subescala de Antistablishment Attitudes del DIT, con
puntuaciones decrecientes en la evaluación a corto y largo término (la diferencia
estadística no se mantuvo en la postevaluación a largo término). Estos resultados
sugieren que el LGAT puede producir un gran impacto en los valores y creencias de los
participantes. El autor sugiere que se investigue más viendo los LGAT como una opción
del McClelland’s Motive Acquisition Workshop y se analicen sus efectos en los patrones
motivacionales.

• La autorrealización en un entorno corporativo (DORER, Hester L., 1998)

El propósito de este estudio consistió en analizar la relación entre la autorrealización de
los individuos y la capacidad de funcionamiento, al interior de una organización. El
mismo proviene de investigaciones previas que evaluaban la habilidad de autorrealización
de individuos procedentes de cuatro grupos funcionales diferentes, dentro de la jerarquía
de las organizaciones. El presente estudio evaluaba hasta qué punto los puestos
jerárquicos, al interior de las organizaciones, tienen diferentes niveles y características de
autorrealización, específicamente hasta qué punto niveles altos de organización exhiben
capacidades altas de autorrealización. Los niveles de autorrealización fueron medidos con

222
el POI. Además, se obtuvo información demográfica y actitud laboral en un cuestionario
diseñado por el autor. Fueron seleccionados un total de 149 participantes, según su
capacidad al interior de la organización, de corporaciones que estaban organizadas en
estructuras jerárquicas gerenciales. Se realizó un análisis de perfil para comparar los
rangos compuestos de autorrealización y de jerarquía. Así mismo, se analizó una
comparación de actitud en el trabajo, según el estatus jerárquico. Se encontró que todos
los peldaños jerárquicos tenían perfiles consistentes en patrones de elevación, aunque no
se apreciaron diferencias en las diferentes elevaciones de perfiles. Sin embargo, estos
patrones de elevación de perfiles eran consistentes con investigaciones anteriores, en
contextos industriales. Cuando se examinan las actitudes hacia su trabajo versus los
peldaños de autorrealización y de jerarquía, se dan dos hallazgos interesantes: 1) los
individuos en puestos organizacionales altos puntúan su trabajo más alto, como lo más
importante, que aquellos de puestos más bajos, aunque no manifiestan destrezas altas de
autorrealización; y 2) las capacidades de autorrealización se relacionaban con la
satisfacción laboral independientemente de la posición jerárquica. Fue sugerido que el
crecimiento a largo plazo y éxito de la organización se uniera a los mismos parámetros de
los individuos, al interior de las organizaciones. Demostrar esta relación es valioso para
ambas disciplinas, la psicología y los negocios. Futuros estudios deberían investigar la
relación de la autorrealización del individuo con la productividad organizacional o
departamental.

• Correlación del POI con un inventario religioso (GRAFF, R. W. y LADD, C. E.,

1999)
La noción de que la excesiva adherencia a la doctrina convencional religiosa y la salud
mental positiva son antiéticos, uno al otro, ha sido planteada por diversas teorías, entre
ellas las de Freud, Ellis y Fromm. El presente estudio explora empíricamente, hasta qué
punto ciertas características de la personalidad encuentran expresión en actitudes y
prácticas religiosas. Para un tal propósito, las subescalas del POI se correlacionan con
una medida religiosa, Dimensions of Religious Commitment (DRC), que consta de 500
ítems, divididos en cuatro subescalas:
1. Creencias (religiosas centrales).
2. Prácticas (públicas y privadas).
3. Experiencias (contacto con lo sobrenatural).
4. Conocimientos (de la Biblia).
El POI y el DRC se aplicó a 152 varones, estudiantes de la Universidad del Sur de
Illinois, en enero 1970. Ambos instrumentos eran parte de una batería de tests que se
administraba a estudiantes, con el propósito de adjudicar dormitorios en residencias de la

223
universidad. El estudio se limitó a sujetos con creen cias protestantes.

Aunque los hallazgos necesitan ser replicados, los datos (analizados con
correlaciones canónicas, con un nivel de probabilidad de 0.05) sugieren que, cuanto
menos religiosos los sujetos sean, tienden a tener más autoaceptación, más
espontaneidad, aceptan más la agresividad natural y están más centrados en ellos mismos
y menos dependientes que los sujetos con un alto nivel de religiosidad. Concretamente,
los hallazgos sugieren que Centrarse en sí mismo, Valores de autorrealización,
Espontaneidad, Autoaceptación y Aceptación de la agresividad son las principales escalas
del POI que estaban inversamente relacionadas con todas las subescalas del DRC.

• Disponibilidad emocional de los padres y capacidad para intimar de sus hijos

adultos gays (HANS, D. G., 2000)
El propósito principal de este estudio consistía en analizar la relación entre la
disponibilidad emocional de los padres y la capacidad de sus hijos adultos para intimar
con el mismo sexo. Los participantes fueron ocho gays hombres autoidentificados, entre
las edades de 28 a 45 años, que fueron criados en un hogar donde ambos padres
biológicos estuvieron presentes continuamente, desde la infancia hasta los 18 años.
Después de completar un cuestionario de screening, fueron designados al grupo de
Padres disponibles o al grupo de Padres no-disponibles, según la descripción de la
disponibilidad emocional del padre, mientras crecían. Se obtuvieron datos en persona de
los participantes; cada uno de ellos completó una entrevista semiestructurada, las
subescalas de Autorrevelación y Soporte emocional del Interpersonal Competente
Questionnaire (ICQ) y la subescala Capacidad para intimar contacto del POI. Todas las
entrevistas fueron grabadas y después codificadas para establecer categorías
conceptuales. Las subescalas del ICQ y del POI se incluyeron para proporcionar
información complementaria, relacionada con la capacidad de los participantes para
intimar. Los hallazgos del estudio no confirman que la disponibilidad emocional de los
padres sea un determinante mayor de la capacidad para intimar los hombres gays. Los
resultados de la entrevista semiestructurada señalan a ambos grupos como no habiendo
tenido experiencias en relaciones significativas con compañeros durante la infancia. Los
resultados cuantitativos de las subescalas del ECQ y POI no ofrecen diferencias
significativas entre los dos grupos. Factores como: la calidad de la relación interparental,
diferencias en las experiencias tempranas y el desarrollo de una relación positiva con la
comunidad de gays emergen como principales determinantes de la capacidad para intimar
de los gays hombres.
El autoconcepto y la autoaceptación en adolescentes de 15-18 años: análisis
diferencial por género y edad a través del Personal Orientation Inventory (POI)

224
(TORRES TORRES, ROCÍO M., 2004).

Esta investigación pretendía medir, aplicando las subescalas del POI, el

autoconcepto (16 ítems) y la autoaceptación (24 ítems), en adolescentes de 15 a 18 años
y determinar si existía relación entre estas dos dimensiones y las variables género y edad
de los adolescentes.
En este estudio participaron 39 adolescentes (22 varones y 17 mujeres), con edades
comprendidas entre los 15 y los 18 años. Los sujetos cursaban 3º y 4º de Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO), pertenecían a un nivel socioeconómico medio-alto,
viviendo mayoritariamente en las zonas del norte de Madrid. Fueron elegidos
aleatoriamente y completaron las dos subescalas referidas del POI.

Las variables tenidas en cuenta han sido el género y la edad de los adolescentes, así
como el nivel de autoconcepto y autoaceptación, en función de las dos variables
mencionadas anteriormente.
Resultados:
1. Existe una baja correlación positiva entre las variables «autoconcepto» y
«autorrealización »: a mayor autoconcepto, mayor autoaceptación, y viceversa.
2. No se dan diferencias significativas entre el autoconcepto y el género de los
alumnos.
3. No se evidencian diferencias significativas entre la autoaceptación y el género de los
alumnos.
4. No hay discrepancias representativas entre el autoconcepto y la edad de los
alumnos.
5. No se encuentran oposiciones relevantes entre la autoaceptación y la edad de los
alumnos.
Todo parece indicar que el autoconcepto no distingue el género, lo que contradice la
mayoría de las investigaciones que atribuyen un mayor nivel de autoconcepto al hombre.
Tampoco la edad implica que la autoaceptación o el autoconcepto sean diferentes. Lo
que concuerda con las teorías que sostienen que estas dos dimensiones en la adolescencia
suelen mantenerse estables. Una investigación comparativa entre distintas etapas del
desarrollo, como podría ser adolescencia y adultez, daría como resultado una afirmación
distinta a la obtenida en este trabajo

• La eficacia de un grupo de encuentro gestáltico medida con el POI (CASTANEDO,

2000)
Se ha afirmado hasta la saciedad, que la terapia Gestalt es eficaz y uno de los mejores

225
enfoques que conduce al crecimiento del potencial humano. Esta rotunda afirmación es
injustificada si no recibe el soporte de la investigación empírica.
El autor de este trabajo ha investigado los efectos de la aplicación de la terapia
Gestalt en el crecimiento del potencial de los participantes en un grupo de encuentro
(CASTANEDO, 2000). El instrumento utilizado fue el POI. El taller se focalizó en
incrementar el darse cuenta de los participantes, con su entorno y en el presente.
Además, se pretendía aumentar la responsabilidad y el auto-soporte; cerrar los asuntos
inconclusos o Gestalten incompletas del pasado; acrecentar el fluir de la energía vital;
lograr la unidad mente-cuerpo; e integrar la dimensión cognitiva, afectiva y espiritual. El
facilitador trabajó con las personas del grupo que voluntariamente lo solicitaban. Las
técnicas más utilizadas fueron las fantasías dirigidas y la silla vacía. La centración se
movía de una persona a otra, a medida que las necesidades individuales lo pedían o la
energía del sistema grupal lo requería. No se utilizaron ejercicios estructurados; las fanta
- sías se presentaban en forma de experimentos. El grupo experimental estuvo compuesto
de 15 profesionales (psicólogos y médicos), participantes en un curso de formación para
terapeutas de la Gestalt. Todos los sujetos (control y experimental) completaron el POI
en tres ocasiones: pretest (antes de iniciar el grupo de encuentro), postest (tres días
después de finalizado) y pos-postest (tres meses después).
El facilitador (también coautor de este trabajo) siguió, en el grupo de encuentro, los
principios de la terapia Gestalt, centrándose en incrementar el darse cuenta de los
participantes en su entorno y en el presente, el aquí y el ahora. Además, el taller se
enfocó en alimentar el autosoporte y la responsabilidad; cerrar los asuntos inconclusos o
las Gestalten incompletas del pasado; desarrollar el fluir de la energía vital; y buscar la
unidad mente-cuerpo.

Los resultados de este estudio se tabularon para cada participante de ambos grupos
(experimental y control), en el pretest (antes de iniciar el taller), postest (tres días después
de finalizado) y pos-postest (tres meses después), en las siguientes subescalas: Tc
(Competencia en el uso del tiempo), I (Centrado en sí mismo). Y la suma de ambas
subescalas (Tc + I).
Las Tablas 22 y 23 presentan las puntuaciones de los participantes del grupo
experimental y del grupo control en las subescalas Tc, I y Tc + I, en el pre, pos y pos-
pos. La Tabla 24 muestra las puntuaciones medias (x) y las desviaciones estándar (DE)
de cada uno de los dos grupos, en los tres momentos de la evaluación (pretest, postest,
pos-postest). La Tabla 25 presenta las diferencias en las puntuaciones medias (x) y las
Desviaciones Estándar (DE) entre el grupo control y el grupo experimental,
respectivamente, en las subescalas Tc, I y Tc + I.

226
 TABLA 22
PUNTUACIONES EN LA ESCALA POI (grupo experimental)

TABLA 23
PUNTUACIONES EN LA ESCALA POI (grupo control)

Se utilizó el paquete estadístico STATS para ordenador (HERNÁNDEZ,

FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 1991); en cuanto a la significación de los resultados, se
eligió la prueba estadística t de Student con un nivel de .01.

227
 TABLA 24
PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) EN
LA ESCALA POI (grupo control)

TABLA 25
PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) EN
LA ESCALA POI (grupo experimental)

TABLA 26
DIFERENCIAS EN LAS PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y
DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) ENTRE EL GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL

En el pretest del grupo control la puntuación media (x) de la subescala Tc fue de

17.1 y la desviación estándar (DE) de 2.1. En el grupo experimental fue x = 16.6 y DE =
1.9. Al comparar ambas medias no se dan diferencias significativas (t = .629), lo que

228
equivale a afirmar que ambos grupos son equivalentes en cuanto a las variables que
miden la autorrealización.
Al comparar el grupo control con el grupo experimental (Tabla 26), las puntuaciones
medias (x) de las tres mediciones (Tc, I y Tc + I), en los tres postests (18.1 comparado
con 19.2, sin d.s.; 86.6 en relación con 103.6, t = 5.6 y 105.6 confrontado con 122.8, t =
5.2), se obtienen d.s., a nivel de .01, en la segunda subescala (I) y la suma de las dos
subescalas (Tc + I). Diferencias que se mantienen al comparar las puntuaciones medias
de los dos grupos y en las dos mediciones (I, Tc + I), del pos-postest (88.0 cotejado con
104.4, t = 5.1; 106 equiparado con 104.4, t =5.1; 106.6 equiparado con 124.4, t = 5.0).
Además, se da una d.s. al comparar las puntuaciones medias del grupo control y del
grupo experimental en la subescala Tc del pos-postest (18.6 comparado con 20.0, t =
2.6), la cual, como ya se ha mencionado, no se daba en el postest. En consecuencia, se
puede deducir, a la vista de estos resultados, que tres días después de finalizado el grupo
de encuentro, éste no tiene efectos sobre los participantes para incrementar las
habilidades de vivir en el presente. No obstante, esta afirmación con apoyo empírico se
modifica en el pos-postest (tres meses después de finalizada la experiencia vivencial), lo
que sugiere que la Competencia en el tiempo (Tc) requiere un tiempo de reposo, antes
de asentarse en los participantes en el grupo de encuentro.
Así mismo, los cambios en las puntuaciones de la escala POI (variable dependiente),
pueden atribuirse a la variable independiente, o sea, al grupo de encuentro con
orientación gestáltica.
Este estudio demuestra que la experiencia del grupo de encuentro ofrece a los
participantes (grupo experimental) cambios positivos significativos, en los niveles de la
subescala que mide el estar Orientado hacia sí mismo (I, auto-soporte, quiere decirse:
sensación o actitud de libertad personal o independencia, basada en la motivación interna,
en lugar de expectativas e influencias externas), pocos días después de finalizada la
experiencia vivencial. Un ejemplo de una persona orientada hacia sí misma es: «Lo que
prometo lo cumplo»; «Acepto las consecuencias de mis decisiones o de mi conducta».
La persona más orientada en los otros que en sí misma, por su inseguridad, complace a
los otros, conducta que le asegura la aceptación. Cuando en la toma de decisión o en la
resolución de un conflicto, tiene que decidir entre: a) lograr una meta (preocupación por
sí mismo) o b) mantener una relación con otra persona (preocupación por los otros), opta
por la segunda. Su forma básica de interrelacionarse es: «¿Qué puedo hacer para
complacerte?» o «Mi única meta en la vida es hacerte feliz». La persona que no tiene
deficiencia en la orientación hacia los otros, no depende de la orientación hacia un
extremo (self o los otros). Es sensible a recibir la aprobación y el afecto de los otros. No
obstante, la fuente de sus acciones está básicamente dirigida hacia sí misma: «Tomo mis

229
propias decisiones, aunque tenga en cuenta la opinión de personas significativas».
En esta investigación los cambios positivos, medidos con la subescala Orientado
hacia sí mismo, no solamente se mantienen con el tiempo (followup tres meses después
de finalizado el grupo de encuentro), sino que también se extienden a otra de las
subescalas que mide el estar Orientado en el presente (Tc, el aquí y el ahora): la persona
autorrealizada es eficaz en el manejo del tiempo. Shostrom (1968: 56-57) lo explica con
estas palabras:
Tal vez la razón descansa en el hecho de que una persona autorrealizada vive más en el presente y confía
más en su propio autosoporte que la persona que no se autorrealiza y que vive más en el pasado o en el
futuro… Los problemas existen en el aquí y el ahora… y las soluciones se encuentran en el aquí y el ahora.
Podemos recordar el pasado, anticipar el futuro, pero vivimos únicamente en el presente. Incluso cuando
revivimos en el pasado lo hacemos en el presente.

El pasado es una memoria de los acontecimientos vividos. Una persona en edad

adulta que no tiene memoria, no recuerda su pasado. Está bien reflejado en el trauma de
un fuerte acontecimiento del pasado, que vive una de las protagonistas de la película El
príncipe de las mareas, siendo niña; un fuerte trauma psíquico puede borrar la pantalla
cerebral y su contenido registrado en la región de la memoria. Otro ejemplo patológico es
el mal de Alzheimer o demencia senil. En oposición, vivir centrado en el futuro es
anticipar lo que aún no ha llegado, es una fantasía, aunque ambos son comportamientos
del presente. Sin embargo, la persona que funciona principalmente en la primera
modalidad existencial, utiliza el pasado como una justificación cuando fracasa (utiliza la
proyección como resistencia, se dice a sí misma: «La culpa de todo lo que me ocurre la
tiene mi pasado, el trato que me dieron mis padres, cuando era pequeña»). Si la persona
está orientada en el futuro, utilizará otra estrategia que no ha vivido para prometer lo que
aún no ha llegado: «Prometo tener mejor conducta en el futuro». En tercer lugar, puede
estar en el presente y hablar (no hacer) de todo lo que hace y, sin embargo, no hacer
absolutamente nada de lo que dice, pasando la mayoría del tiempo justificándose y
defendiéndose (véase resistencias gestálticas).
Esta conducta de vivir en el presente que tiene el niño, la denomina Shostrom (1967:
58-59) «inocencia creativa» y así lo describe:
En el niño de corta edad se da una aceptación total de todo lo que ocurre. Dado que en él aún existe poca
memoria, ha aprendido poco del pasado, por lo tanto tiene poca tendencia a traer el pasado al presente o
al futuro. La consecuencia es que el niño no tiene ni pasado ni futuro.

Si uno no espera nada, o no tiene expectativas, si en cierta forma no hay futuro, ya que el niño se mueve
totalmente en el «aquí y el ahora», no pueden darse sorpresas o decepciones… No hay prognosis. El no
predecir significa no tener preocupaciones, ni ansiedad, ni aprensiones o presentimientos.

Todo esto se relaciona con mi concepto de persona creativa como alguien que está totalmente aquí y

230
 ahora, una persona que vive sin pasado o futuro. Otra forma de expresarlo es: La persona creativa es
inocente. Un inocente se define como una persona en crecimiento que aún puede percibir, pensar, o
reaccionar como un niño… en el hombre sabio es cuando recupera la habilidad del niño, lo que se conoce
como la segunda inocencia.

La persona autorrealizada vive plenamente el presente y únicamente utiliza el pasado

y el futuro para hacer que el presente adquiera un mayor significado. Comprende que la
memoria y las expectativas son conductas del presente. En consecuencia, la figura es el
presente, que tiene como fondo el pasado y el futuro.
En el Hombre Manipulador (SHOSTROM, 1968), se analiza la relación existente
entre el tiempo y la persona autorrealizada —o sana psíquicamente— y su opuesto, la
persona manipuladora —tóxica o patológica—, como una de las conclusiones derivadas
de la utilización del POI. Esta es una síntesis:
La persona manipuladora, orientada hacia el pasado, se caracteriza por la
culpabilidad, el remordimiento y el resentimiento. Es una persona que mordisquea
las memorias indigestadas del pasado, los daños del pasado, lo que se conoce como
traumas de la infancia no resueltos, que giran repitiendo en el cerebro y la emoción
del adulto: «Mis padres son los únicos causantes de que no haya estudiado: no me
motivaron».
El manipulador orientado en el futuro vive constantemente idealizando las metas,
los planes, las expectativas y los miedos. Es un obsesivo preocupado, que
mordisquea el futuro: «Esta vez me he equivocado, pero prometo hacerlo mejor la
próxima vez».
La persona manipuladora orientada en el presente considera que su pasado no
contribuye al presente de una forma significativa. Además, no tiene metas futuras,
unidas a su actividad presente. Está siempre ocupada en actividades insignificantes,
evitando confrontarse consigo misma: «Tengo tantas cosas que hacer, que no me
da tiempo a pararme para pensar en mí mismo».
Tal como se ha mencionado anteriormente, la persona autorrealizada tiene el
siguiente perfil en el factor Competencia en el tiempo del POI: vive totalmente el
tiempo presente, utiliza tanto el pasado como el futuro para darle más sentido a su
presente existencial. La memoria del pasado y la anticipación del futuro son
conductas del presente. En consecuencia, se enfoca en el presente como figura,
quedando el pasado y el futuro como el fondo de la misma.
Para Shostrom (1968), la persona Orientada hacia sí misma (subescala I), que
utiliza el autosoporte, ha incorporado muy pronto en su vida (infancia) un giroscopio que
funciona dirigido por las influencias ejercidas por los padres y otras figuras significativas.
La persona Dirigida hacia los otros (O) desarrolla un sistema de radar que recibe

231
señales de un círculo de personas más extenso que el de sus padres. El riesgo de la
persona que busca el excesivo soporte de los otros, es que manipula complaciendo.
Concluyendo, se presentan algunas de las preguntas que surgen de esta
investigación: ¿en los participantes de un grupo terapéutico, qué tipos específicos de
personalidad podrían beneficiarse más de los grupos de encuentro de modalidad
gestáltica, en lo que se refiere a la autorrealización? Para realizar este estudio se tendría
que someter antes a los participantes —grupo experimental y control— a un
psicodiagnóstico que detectara las características de personalidad, tomando como
referencia los trastornos de la personalidad, descritos en el DSM-IV-TR (2000). ¿Qué
enfoques de psicoterapia serían más eficaces, considerando la interrelación entre los
estilos de personalidad de los participantes y el del facilitador, instructor o líder? Por
ejemplo, habría que «emparejar » terapeutas, identificados como autorrealizados y no
autorrealizados, con clientes de diferentes niveles de autorrealización. ¿Cuáles son los
efectos, a largo plazo, de un grupo de encuentro modalidad gestáltica? ¿Las personas que
tienen cambios en una dirección positiva pierden algunas de estas «ganancias» después
de un cierto período de tiempo (follow-up)? ¿Cuáles son los efectos de las diferentes
modalidades del grupo de encuentro (terapia Gestalt, Análisis Transaccional, psicoterapia
experiencial, enfoque rogeriano, etc.) en la autorrealización de los participantes?
Otras Investigaciones en las que se ha utilizado el POI
Morris (1974) ha utilizado el POI y el Adult Irrational Ideas Inventory (Inventario
de Ideas Irracionales en el Adulto), con una muestra de personas encarceladas,
para investigar la relación entre el constructo que sostiene la teoría del self de Carl
Rogers y la teoría racional-emotiva de Albert Ellis. Como fue hipotetizado, las ideas
irracionales correlacionaban negativamente con el POI. Las dos escalas principales
del POI y seis de las 10 subescalas correlacionaban significativamente con las
puntuaciones totales de Ideas irracionales (KNAPP, 1990).
Phillips, Watkins y Noll (1974) contrastan empíricamente la teoría de la
autorrealización —tal como la mide el POI— con la teoría del self propuesta por
Viktor Frankl (1962) —y tal como lo mide el Purpose Life Test (Test del
Significado de la Vida)— (CRUMBAUGH y MAHOLICK, 1969). Las
correlaciones con las subescalas del POI eran generalmente bajas, incluyendo una
correlación no-significativa de .13 en una de las dos escalas principales (I; centrado
en sí mismo). Aunque, tres escalas del POI alcanzaron diferencias significativas:
Competencia en el uso del tiempo (r = .39); Valores de autoactualización (r = .41);
y autoconcepto (r = .46. Por tanto, considerando que el Life Purpose Test mide
diferentes aspectos de crecimiento personal, el concepto se relaciona más con la
evaluación de estabilidad emocional y confianza, reflejada en el POI en las escalas

232
autoconcepto y en Valores de autorrealización.
El POI también ha sido utilizado en diversos estudios que predicen los criterios de
selección de enfermeras para recibir formación. Green (1976) correlacionó las
puntuaciones del POI, en una muestra de estudiantes de enfermería, a diversos
criterios, incluyendo la nota media de estudios en la carrera, una puntuación de la
práctica clínica y la satisfacción con la carrera. El estudio concluye que, además de
la aptitud académica, ciertos aspectos de la realización personal, contribuyen al
logro profesional; entre ellos, la orientación en el presente (Competencia en el uso
del tiempo), la expresión de emociones (Espontaneidad), habilidad para trascender
las dicotomías que permitan comprender a los otros y a sí mismo (Sinergia) y un
elevado concepto de sí mismo, dado el alto reconocimiento de la fortaleza
(Autoconcepto). En situaciones clínicas, Sinergia y Espontaneidad fueron las
variables del POI más relacionadas con la aptitud académica.

En otros estudios de la vocación profesional de enfermeros/as, como un profesional

de la medicina aplicada, se ha utilizado el POI con eficacia. En resumen, la decisión
inicial de ser un/a enfermero/a puede basarse en una gran cantidad de motivaciones
como la seguridad en el trabajo, razones altruistas y una inclinación hacia la
trascendencia del self en el sentido que le da a este concepto Viktor Frankl (1962)
en Man’s Search for Meaning. Darle un sentido o un significado a la vida propia
implica crecimiento emocional y, en consecuencia, un deseo de autorrealización.
Aunque en este caso, a primera vista, parezca que el/la enfermero/a está centrado/a
en los otros. Sin embargo, decidirse por una profesión de ayuda a los otros es signo
de centración en sí mismo.

Algunas investigaciones con adolescentes, como muestra de estudio, han utilizado el

POI. En general, las muestras de adolescentes, han obtenido puntuaciones
considerablemente más bajas en el POI, que las muestras de adultos. La mayoría se
sitúa por debajo de la línea del percentil 50, en todas las subescalas del POI. Lo
que es congruente con la teoría del desarrollo de la autorrealización: Maslow
sostiene que la autorrealización, en la forma en que se expresa en personas
mayores, no es posible que se dé en la juventud.
Se han comparado (KREMERS, 1977) las puntuaciones, en el POI, de una
muestra de alcohólicos recuperados, miembros de Alcohólicos Anónimos, con una
muestra de alcohólicos «activos». Todas las subescalas eran significativamente más
altas en la muestra de AA, exceptuando la Naturaleza del hombre. En otros
estudios, el patrón del perfil del POI del alcohólico es una desviación estándar más
bajo que la media de adultos «normales», siendo especialmente bajo en las
subescalas de Competencia en el uso del tiempo y de la Sinergia. El Tc aparece más

233
bajo también en muestras de delincuentes y criminales, lo que tal vez se explique
por los sentimientos de culpabilidad y resentimiento que tienen almacenados de los
acontecimientos del pasado, que los lanzó a la conducta tóxica.
Kilmball y Gelso (1974) evaluaron la eficacia de la experiencia de un taller de fin de
semana para producir cambios en el nivel de autorrealización de los participantes.
Los 28 sujetos voluntarios, estudiantes universitarios, se asignaron al azar, según el
género, al grupo experimental y control, cada uno compuesto de 10 hombres y
cuatro mujeres. Se utilizó el análisis de la varianza para determinar los cambios,
dándose diferencias significativas (p <.05) entre los dos grupos, en cinco subescalas
del POI, en el primer postest y en otras cinco subescalas, en el segundo postest o
seguimiento (cuatro semanas después de finalizado el taller). Los resultados, en dos
de cinco subescalas del POI, eran idénticos en las dos evaluaciones: Sinergia (Si) y
Espontaneidad (S). En el primer postest las diferencias se daban en: Orientado
hacía sí mismo (I); Autopercepción (SR); y Autoaceptación (Sa). En el segundo
postest: Valores de autorrealización (Sav); Naturaleza del hombre (Nc); y
Aceptación de la agresión (A).
Caffee (1975) investigó la eficacia de la Biblioterapia en el proceso de crecimiento
del potencial (correlación entre autoconcepto y autorrealización de la persona en
orientación grupal). Se utilizó el POI en el pretest y en el postest, en tres grupos de
adolescentes (dos experimentales y uno control). Al grupo experimental 1 se le
asignaron lecturas, al grupo experimental 2 se le asignaron también lecturas y
además, los participantes se reunían individualmente con el investigador. La
investigación concluye que la Biblioterapia no produce diferencias significativas en
la correlación entre autoconcepto y autorrealización, aunque sí se da —en los dos
grupos experimentales— un incremento en la aceptación de los otros.

En esta investigación, no solamente los cambios adquiridos (comparando las

puntuaciones pretest) en el nivel global de autorrealización se mantenían con el
tiempo en el grupo experimental, sino que además se incrementaban en el
seguimiento (seis meses después). En el grupo control no se apreciaron diferencias
significativas, comparando las puntuaciones medias de las subescalas de
autorrealización (Tc + I) del pretest y el postest.

Hannigan (1975) investigó los efectos comparativos de dos talleres, con una
duración de 24 y 16 horas, en el nivel global de autorrealización (suma de las
puntuaciones de las escalas Tc + I). Los participantes eran estudiantes universitarios
voluntarios. El POI se aplicó tres veces: antes de iniciar el taller; cinco días después
de finalizada la experiencia del mismo; y ocho semanas después. Los resultados
indican cambios significativos positivos —tanto en el taller de 24 horas como en el

234
de 16—, comparando los niveles globales de autorrealización (Tc + I) del pretest y
los dos postests. Por otra parte, la diferencia de puntuaciones medias, entre los
cambios positivos del taller de 24 horas y el de 16, no fue significativa.
Lester y Colvin (1977) investigaron la correlación entre las puntuaciones de cuatro
subescalas de un Inventario de miedo a la muerte (LESTER, 1967) con las 12
subescalas del POI, en una muestra de 40 alumnos universitarios. Estos fueron los
resultados: 19 de las 20 correlaciones estadísticas eran significativamente negativas.
En consecuencia, los alumnos más autorrealizados tendían a temer menos la
muerte.

En relación con la muerte, creo que para autorrealizarse, sería importante

comprender y sentir este pasaje escrito por Solís Garza (2000):

Desde la fecundación, uno ya es suficientemente viejo para morir, sí, sólo somos muertos soñando que
vivimos; empero el milagro del karateca tiene razón: la vida sigue siendo la mejor vaina que se ha
inventado.

El impacto que tiene los enfoques orientales y occidentales en la integración mente-

cuerpo, en un grupo de alumnos de psicología, en términos de autorrealización, fue
investigado por Kraft (1978). Los 48 sujetos de este estudio fueron asignados a uno
de estos cuatro grupos: control; Gestalt; hata-yoga-meditación; y ejercicios de
bioenergética. Cada grupo de tratamiento se reunió durante ocho semanas, tres
horas por semana. Entre las conclusiones cabe subrayar: la TG parece tener efectos
positivos en cuanto la variable de autorrealización, incrementando la sensibilidad y
resaltando el autosoporte de los participantes en el grupo Gestalt.
Mathes, Zevon, Rotter y Joerger (1982) elaboraron una escala de 70 ítems, para
medir objetivamente la tendencia a informar sobre las experiencias cumbres (peak
experiences). Los sujetos (40 hombres y 55 mujeres, estudiantes universitarios)
completaron el POI y la Escala de experiencias cumbres. Los investigadores
concluyen, que sus resultados sostienen la hipótesis de una correlación positiva
entre tener experiencias cumbres y la autorrealización, aunque la correlación no es
alta entre ambos instrumentos. Lo que concuerda con lo afirmado por Maslow, de
que no precisamente todas las personas autorrealizadas tienen experiencias
cumbres. Aunque la capacidad para tener experiencias cumbres puede ser una
dimensión de la autorrealización, muchas personas no autorrealizadas pueden
tenerlas y no todas las personas autorrealizadas. En estas experiencias cumbres, la
persona vive momentos que rebasan la realidad.
Una investigación original es la que ha realizado Oleson (1999): explorando la
relación entre los niveles de las necesidades básicas de Maslow y las actitudes hacia
el dinero, en estudiantes universitarios. El modelo de Maslow sugiere que cuando

235
 interactuamos con el medio, acumulamos necesidades específicas que nos motivan
a responder a las experiencias de la vida. En este estudio participaron 138 alumnos
universitarios que completaron dos escalas: una de ellas, diseñada para medir las
actitudes hacia el dinero (Attitudes Toward Money Scale de Lim y Teo’s) y la otra
el éxito (Need Satisfaction Inventory de Lester’s), como instrumentos fiables para
evaluar las actitudes hacia el dinero y la necesidad de éxito. Los resultados
confirman la relación entre las actitudes hacia el dinero y las necesidades humanas.
Así mismo, el POI se ha utilizado en investigaciones relacionadas con el Síndrome
de la persona que se quema trabajando (burnout). Maslach y Pines (1977: 100-
101) han definido el burnout como una pérdida de «… preocupación por la persona
con la que se trabaja… un agotamiento emocional en el que el profesional no tiene
emociones positivas, simpatía o respeto hacia sus clientes o pacientes… una
percepción deshumanizada y cínica de la gente».
El inventario burnout de Maslach contiene tres factores: Agotamiento emocional,
Despersonalización y Realización personal. En un estudio, realizado por Malanowski y
Wood (1984), con 211 maestros de escuelas públicas, correlacionan las puntuaciones de
los dos factores principales del inventario POI (Tc + I) con las puntuaciones del
inventario de Maslach. El Agotamiento emocional y la Despersonalización correlacionan
negativamente con la autorrealización. Mientras que la realización personal tiene una
correlación positiva significativa.
En los contextos hispanos, el POI se ha utilizado en tres culturas (España, México y
Costa Rica). La investigación española ha sido realizada por uno de los autores de este
trabajo, la misma es objeto de una publicación anterior (CASTANEDO, 2000).
La experiencia mexicana la ha realizado Velasco Lafarga (1992). Utilizando el POI
para medir los cambios que se producen en diferentes grupos de encuentro,
aplicando este instrumento, antes y después de la experiencia grupal, a 60 sujetos
(33 mujeres y 27 hombres). El diseño fue del tipo «antes y después», con el mismo
grupo. Al comparar las puntuaciones de las escalas (pretest y postest), se dieron
cambios positivos, muy significativos (entre un 20 y un 30% de los participantes),
en dos subescalas que miden el nivel global de la autorrealización (Tc + I) y en las
siguientes subescalas: Existencialidad (Ex), Espontaneidad (S) y Autoacep tación
(Sa). Y en menor porcentaje (entre un 10 y un 20% de los participantes) en la
subescalas que miden los Valores de autorrealización (Sav), la Reacción emotiva
(Fr), la Autoestima (Sr), la Naturaleza del hombre (Nc), la Sinergia (Sy) y la
Capacidad para establecer contacto (C). Velasco concluye que la dinámica de
grupos produce cambios significativos en los participantes.
En Costa Rica, Rechtnizer (2001) investigó los efectos de un grupo de encuentro en

236
 la autorrealización de 16 estudiantes universitarios, tomando el POI como
instrumento de medición. Para comprobar las hipótesis se hicieron tres mediciones
en el grupo experimental: pretest-postest 1 (una semana después de finalizado el
encuentro); postest 1 versus postest 2 (ocho semanas después); y pretest con
postest 2. En la primera evaluación (prestest-postest 1), las medias y desviaciones
estándar indican diferencias significativas, en ocho de las 12 subescalas:
Competencia en el tiempo (Tc); Orientado hacia sí mismo (I); Existencialidad
(Ex); Espontaneidad (S); Autoconcepto (Sr); Autoaceptación (Sa); Aceptación de
la agresión (A); y Capacidad para contactar (C).
En la segunda evaluación (postest 1 contra postest 2), las diferencias significativas se observan en tres
subescalas: Orientado hacia sí mismo (I); Espontaneidad (S); y Capacidad para contactar (C).

En la tercera evaluación (pretest-postest 2), se dieron cambios significativos en todas las subescalas
menos en Naturaleza del hombre (Nc) y Sinergia (Sy).

Por otra parte, comparando el grupo experimental con el grupo control, los cambios fueron
significativos, a favor del primer grupo, en estas seis subescalas del POI: Competencia en el tiempo
(Tc); Orientado hacia sí mismo (I); Valores de autorrealización (Sav); Espontaneidad (S); Aceptación de
la agresión (A); y Capacidad para contactar (C).

Y para cerrar, me referiré al significado de experiencia cumbre: una persona,

cuando vive una experiencia cumbre, se siente en lo más alto de su fortaleza, utilizando
todas sus capacidades y viviendo con toda su intensidad. En palabras de Rogers, se
siente «funcionando totalmente». Se siente más inteligente, más perceptivo, más
ingenioso.

• La experiencia meseta en contexto: un estudio psicobiográfico intensivo y en

profundidad de la «vida post-mortem» de Abraham Maslow (HEITZMAN, A. L.,
2003)

Abraham Maslow, 14 meses antes de su muerte, comienza a escribir y a hablar de un

nuevo concepto que denomina experiencia meseta. Según Maslow, la experiencia meseta
consiste en percibir lo extraordinario en lo ordinario y es más voluntario y duradero,
aunque menos dramático, que el concepto previamente descrito de experiencia cumbre.
Esta investigación, representa un estudio de caso psicobiográfico, que sitúa la experiencia
meseta en el contexto de la vida de Maslow, en el momento cercano a su muerte, un
contexto que incluye un ataque coronario, dos años y medio antes de su muerte, en
1970. El propósito es explorar una posible relación entre los procesos intrapsíquicos de
Maslow y su experiencia de meseta, como lo reveló Miles Vich, quien, como editor,
conoció a Maslow personal y profesionalmente y que gentilmente le ofreció su ayuda
como consultante experto, con la intención de reforzar la validez de la investigación. Esta

237
exploración sitúa la experiencia meseta en el amplio contexto de la psicología
transpersonal e introduce la fenomenología psicoanalítica como un método
psicobiográfico de estudio de caso, adecuado para la exploración dinámica intrapsíquica.
Esencialmente, la fenomenología psicoanalítica se enfoca en la forma en que los
individuos idionsicráticamente organizan y comprenden las experiencias de ellos mismos
y el mundo en que viven. El autor explora la evolución de los procesos intrapsíquicos de
Maslow, durante su llamada vida postmortem (el período que siguió a su ataque
coronario), por medio de los lentes de cuatro tópicos, que fueron importantes para
Maslow hacia el final de su vida:
1) Por qué los bebes son encantadores.
2) Aggridance, término que utiliza Maslow para describir las altas cualidades,
superiores y dominantes que observó en los primates.
3) Lo malvado del ser humano.
4) El darse cuenta (awareness) de la mortalidad.
Los conflictos internos con los que tuvo que luchar la mayor parte de su vida, como
aquellos que se daban entre su feroz racionalismo y su creatividad intuitiva, que
eventualmente le conducen a una mayor experiencia inclusiva de él mismo y del mundo
en el que vivió. Al final de su vida, mientras dedicó la mayor parte a la exploración de los
límites del potencial humano, Maslow consideró que el significado era finalmente no
luchar por ideales utópicos, sino aceptar las imperfecciones inherentes a la condición
humana. Esta revelación coincide con el registro de su experiencia meseta.

2. APLICACIONES

2.1 Terapia de Actualización (TA)

La TA, utilizada en un contexto individual o grupal, es un sistema para ayudar a las
personas a que tomen contacto con ellas mismas. Una máxima de la TA es que la
mayoría de las personas están dirigidas hacia los otros, en lugar de estar orientadas hacia
ellas mismas (RIESMAN, 1950). Miran hacia fuera —autoridades y gente que respetan—
para los «deberías», sin comprender y aceptar que deberían aprender a vivir hacia
dentro: confiar en sus propios pensamientos y sentimientos.
La TA incorpora una síntesis creativa de varias escuelas de teoría y práctica de la
psicoterapia que se enfocan en el cuerpo, la mente y las emociones. De Buber (1951) y
Allport (1937, 1961) proviene el énfasis en lograr ser uno mismo. De Maslow (1954), el

238
énfasis en la autorrealización como una meta razonable de la psicoterapia. De Leary
(1957) y Satir (1966), el énfasis emocional de amor-rabia y fortaleza-debilidad, como
una estructura básica de la personalidad.

La meta de la TA es restaurar en el cliente la confianza en sí mismo, ayudándole a

ser más expresivo y rítmico en la expresión de sus polaridades emocionales, en la forma
verbal, emocional y corporal.
La TA emerge de la cercana amistad entre Shostrom y Maslow. Este último
(MASLOW, 1954) propuso la autorrealización como un objetivo razonable de psicoterapia.
Shostrom (1976) diseñó un sistema de conceptos y técnicas capaces de ayudar al cliente
a lo largo del camino actualizado.

Las bases teóricas provienen del Institute of Personality Assessment at Berkeley por
Leary y cols. (1957). El análisis factorial de rasgos de la personalidad, forma el corazón
de la personalidad: rabia-amor; fortaleza-debilidad. Otras polaridades, como masculino-
femenino, dominancia-sumisión e independenciadependencia, se descubren también
significativas. Estas polaridades, puntos salientes del self, corresponden a la investigación
clásica de Maslow (1954) sobre personalidad, cuando encuentra que la gente
autorrealizada expresa amor con ternura y rabia fácilmente, y que son competentes y
fuertes y, al mismo tiempo, tienen conciencia de su debilidad.
En 1962 Shostrom colaboró con Maslow para elaborar el POI, el primer instrumento
de evaluación para medir las tendencias de actualización. El POI introduce una
orientación científica de investigación a la TA. La investigación, en los 16 últimos años,
ha mostrado que las personas que completan la TA están más sinergéticamente
equilibradas en las cuatro polaridades ya mencionadas.

La cercana relación de Shostrom con algunos de los fundadores de enfoques de

psicoterapia, se refuerza al producir éste una serie de películas con Maslow, May,
Rogers, Víctor Frankl, Ellis, Perls, Loven y Arnold Lazarus y con los filósofos Paul
Tillich, Alan Watts y Ashley Montague.
La TA es una síntesis creativa de diversas psicoterapias: de Rogers (1951) proviene
la centración en las emociones del cliente y la importancia de no hacer juicios afectivos
entre el cliente y el terapeuta; de Perls (1969) toma la focalización en el darse cuenta del
cliente en el aquí y el ahora; de Ellis (1962), el punto de vista de que la terapia es un
proceso de revisar asuntos acerca de la vida; y de Loven retoma la fijación en el cuerpo
del cliente, como herramienta principal para el diagnóstico y la terapia. Tomando las
partes como un todo, la síntesis creativa concede la misma importancia a los aspectos del
pensamiento, las emociones y el cuerpo.

239
 En 1976, Shostrom publica Actualizing Therapy: Foundations for a scientific ethic
(SHOSTROM, 1976), que incluye una batería de tests (Actualizing Assessment
Battery). En 1979, el Growth Process Inventory (GPI). Las raíces de la TA se
encuentran en Therapeutic Psychology (BRAMMER y SHOSTROM, 1977) y Healing
Love (SHOSTROM y MONTGOMERY, 1978), que integra los principios de
actualización con los del pensamiento religioso.
La TA se basa en un modelo de convertirse en una persona actualizada, en lugar de
curar un síndrome o simplemente resolver problemas inmediatos de la vida. Una buena
analogía de un estilo de vida actualizado es el corazón. El movimiento constante de
expansión y contracción sugiere el ritmo dinámico de las polaridades. Una persona muere
físicamente cuando se para la pulsación del corazón. Así mismo, una persona muere
emocionalmente cuando la rabia, el amor, la fortaleza y la debilidad son constreñidos.
Bleuler (1940) sostenía que la esquizofrenia es la incapacidad a modular afecto. La TA
mantiene que la actualización incluye la habilidad a modular totalmente el afecto. En
consecuencia, si la esquizofrenia es un trastorno mental grave, la actualización se define
como opuesta a la esquizofrenia.
La terapia grupal es una sociedad, en miniatura, en la que la expresión interpersonal
de la emoción se convierte en la focalización principal. La terapia individual es análoga a
una charla académica y la terapia de grupo, a una sesión de laboratorio. Para un
aprendizaje holístico las dos son necesarias.
Shostrom fue director del Institute of Actualizing Therapy en Santa Ana (California)
y profesor emérito de psicología en la United States International University, donde se
enseña la TA como parte del currículo de psicología.
Entre los entrenamientos doctorales que se ofrecen como formación a la terapia
grupal, sobresale el que brinda John Caffaro (2001), profesor del California School of
Professional Psychology (Los Ángeles, CA), impartido en una secuencia de tres
semestres a estudiantes de counseling. En el último año se requiere que el estudiante
lleve un curso avanzado en clínica (Proceso Grupal en Clínica). Este curso sintetiza
todos los anteriores didácticos para enseñar teo ría, métodos experienciales para
desarrollar clínica aplicada y habilidades interpersonales, ofreciendo oportunidades para
el autodarse cuenta. Los métodos instruccionales incluyen lecturas asignadas, debates en
clase, elaborar artícu - los semanalmente y autoevaluación de coliderazgo en actividades
de clase. Cada miembro del curso hace uso de los equipos reflejo y aprendizaje entre
compañeros. Las primeras nueve semanas consisten en instrucción y experiencias
grupales de aprendizaje simulado. Las siguientes nueve semanas se dedican al
coliderazgo del estudiante, dirigiendo una clase en un grupo de aprendizaje. Durante el

240
período final del curso, los estudiantes participan en un grupo de aprendizaje. La
experiencia les permite ver y oír la supervisión dirigida por sus compañeros y permite
también a los instructores oír cómo el estudiante va incorporando material presentado en
las lecturas en clase y debates de psicoterapia en grupo.

Uno de los autores de este trabajo (CASTANEDO, 2007) ha elaborado un programa

de doctorado en psicoterapia. Se trata de prácticas supervisadas en terapia Gestalt
individual, que podrían complementarse con una supervisión grupal, ejerciendo el
estudiante el rol de coterapeuta en sesiones grupales. Las prácticas supervisadas
individuales permiten ejercer los tres roles (terapeuta de turno, observador y cliente)
rotativamente, de forma tal que todos participan en los tres roles. Las sesiones que se
trabajan son temáticas (asuntos inconclusos, sueños, incrementar el darse cuenta,
entrenamiento a la escucha, polaridades, etc.).

241
Introducción
Aquí se abordan los conceptos y principios básicos relativos a los grupos y a la
intervención dirigida al crecimiento del potencial humano.

242
 El lector encontrará, en un inicio, una aproximación teórica al tema del crecimiento
del potencial y las ventajas del trabajo en grupo. Después podrá seguir la historia tal y
como la generaron, en sus teorías, Kurt Lewin, Carl Rogers, Fritz y Laura Perls.
Enseguida se ofrecen dos aplicaciones a la dinámica de los grupos: «La teoría
tridimensional de la conducta» y «El ciclo de la experiencia». En un segundo momento
se hace hincapié en las formas utilizadas por los grupos para autobloquearse.
Por razones de orden en el documento, aunque en la práctica se superponen, se
presentan tres temas. Primero: las características de los grupos: membresía, metas,
normas y roles. Segundo: el proceso de facilitación. Tercero: metodolo - gías y técnicas
para el trabajo grupal.

Para terminar, se aborda un tema relativo al facilitador de grupo en cuanto a perfil,

formación y autocuidado.
Al finalizar, se espera que el lector tenga la información básica y práctica suficiente
como para promover el crecimiento del potencial, tanto de sí mismo como en el grupo.

243
Introducción

Aquí se abordan los conceptos y principios básicos relativos a los grupos y a la

intervención dirigida al crecimiento del potencial humano.
El lector encontrará, en un inicio, una aproximación teórica al tema del crecimiento

244
del potencial y las ventajas del trabajo en grupo. Después podrá seguir la historia tal y
como la generaron, en sus teorías, Kurt Lewin, Carl Rogers, Fritz y Laura Perls.
Enseguida se ofrecen dos aplicaciones a la dinámica de los grupos: «La teoría
tridimensional de la conducta» y «El ciclo de la experiencia». En un segundo momento
se hace hincapié en las formas utilizadas por los grupos para autobloquearse.
Por razones de orden en el documento, aunque en la práctica se superponen, se
presentan tres temas. Primero: las características de los grupos: membresía, metas,
normas y roles. Segundo: el proceso de facilitación. Tercero: metodologías y técnicas
para el trabajo grupal.
Para terminar, se aborda un tema relativo al facilitador de grupo en cuanto a perfil,
formación y autocuidado.
Al finalizar, se espera que el lector tenga la información básica y práctica suficiente
como para promover el crecimiento del potencial, tanto de sí mismo como en el grupo.

245
 Capítulo 13

CRECIMIENTO DEL POTENCIAL

HUMANO EN GRUPOS

Por lo general, para clasificar a los psicólogos, según su percepción de la persona y las
posibles estrategias de intervención, se utilizan tres escuelas con sus diversos enfoques.
Se reconoce como primera fuerza al modelo psicodinámico fundado por Sigmund
Freud, quien pone énfasis en el inconsciente y las pulsiones; para él, existe un
determinismo en la persona con base en lo acontecido en la infancia. La función del
psicólogo es hacer consciente lo inconsciente.
La segunda fuerza, o escuela conductual, inspirada en el positivismo, concibe a la
persona como un organismo que responde a los estímulos del medio ambiente,
manifestándolo en respuestas que pueden ser condicionadas. La función del psicólogo es
diseñar programas para el incremento de conductas deseadas o extinción de conductas
no-deseadas.
La tercera fuerza, o también conocida como psicología humanística o movimiento
de desarrollo del potencial humano, concibe al hombre como un ser en proceso de llegar
a autorrealizarse, capaz de desplegar sus capacidades y potencialidades. Autorrealizarse
es un término utilizado para describir la naturaleza del hombre, como una persona en
constante proceso de automejoramiento. Esto responde a una corriente de pensamiento
humanístico-existencial, encabezada por Abraham Maslow (1908-1970) (remitirse a la
segunda parte, Autorrealización). Algunos de sus principales representantes son Carl
Rogers (1902-1987), Fritz Perls (1893-1970), Laura Perls (1905-1990), Viktor Frankl
(1905-1997) y Gordon Allport (1897-1967), entre otros.
Los psicólogos humanísticos-existenciales encuentran la forma de encarnar en un
método las ideas filosóficas existenciales. El tema de desarrollo del potencial es abordado

246
por Carl Rogers en Becoming a Person (1961), como un proceso de desarrollo de los
seres humanos en un encuentro consigo mismos (QUITMAN, 1989: 144). Más tarde
Abraham Maslow, en su obra Towards a Psychology of Being (1968), utiliza el término
autorrealización, es decir, volverse completamente humano, todo lo que una persona
puede llegar a ser (QUITMAN
1989: 22).
Fritz Perls escribió el artículo «Exploración de las potencialidades humanas» (1966),
en el que describe el desarrollo del potencial como un proceso de integración, apoyado en
los intereses, deseos y necesidades genuinas del individuo (STEVENS, 1990: 13).
Estos conceptos sobre desarrollo del potencial han sido abordados cada uno de
forma independiente en propuestas clínicas de trabajo individual y algunos autores
también con grupos. Cada uno de estos autores tiene un estilo propio de intervención,
aunque coinciden en los siguientes puntos:
La naturaleza humana se considera profundamente positiva, cualquier elección que
realiza un ser humano expresa su búsqueda de autorrealización.
Concibe al ser humano como innatamente constructivo.
El hombre es más que la suma de sus componentes, es un organismo unificado.
Capaz de tener autoconciencia.
Cada existencia humana es única e irrepetible, en la noción de la responsabilidad
personal de construcción del propio proyecto existencial.
El hombre tiene la capacidad para elegir y decidir.
El acento para promover el desarrollo ha de estar puesto en la salud, tomando en
cuenta su potencial.
En oposición a sus antecesores psicoanalistas y conductistas, los autores de la
tercera fuerza defienden una psicología que desarrolle el potencial humano, más que una
psicología de carácter curativo a la búsqueda de un déficit. Ellos mismos se conciben
como agentes acompañantes de la relación. Trasgreden las formas de intervención, hasta
entonces utilizadas, que reproducen modelos médicos de tipo curativo y en las que se
enfatiza el tratamiento de tipo individual centrado en la psicopatología.
Todos ellos, fueron influenciados por los filósofos existenciales, responden a un
tiempo histórico: I Guerra Mundial (1914-1918) y II Guerra Mundial (1941-1945).
Momentos inhóspitos en que las personas se encontraban cara a cara con la muerte, el
sufrimiento y la falta de recursos. Por tanto, este enfoque promueve los principios de:
trascendencia, libertad, responsabilidad y trato igualitario.
Ubicándonos en ese contexto histórico, se puede entender con facilidad el porqué de

247
la necesidad de creer en la potencialización de las personas y la reconstrucción de la
sociedad, a través de la organización en grupos. En estos momentos, la intervención en
grupos sigue siendo una estrategia, que contribuye al descubrimiento de los recursos
personales para salir cada cual de su propia «guerra interna».

En un clima de óptimas relaciones interpersonales, el sujeto hace emerger o

construye sus potencialidades y a su vez el grupo es concebido como organismo que se
construye. En este modelo las personas trascienden a sí mismas en la relación con los
otros. La persona es más que la suma de sus componentes. Así mismo, el grupo es más
que la reunión de sus integrantes.

1. VENTAJAS DE LOS GRUPOS DE

ENCUENTRO
El trabajo con grupo ofrece ventajas que no se obtienen en los procesos individuales.
Algunos terapeutas, como Fritz Perls, recomiendan la intervención grupal, para brindar a
la persona un contexto más parecido a la realidad, que el trato individual terapéutico, de
uno a uno.
Al reunirse las personas con un objetivo común, se motiva a los miembros a
conseguir las propias metas. Además, ofrece un marco de referencia a los participantes y
la posibilidad de ser retroalimentados por los compañeros.
El éxito de los grupos se puede atribuir al aprendizaje de tipo cognoscitivo, afectivo
y conductual. El elemento cognoscitivo se incorpora cuando el facilitador brinda
información y propone experiencias para incrementar los conocimientos y la consciencia.
La nueva información en consonancia aumenta el bagaje del participante y confirma su
posición respecto a los conceptos planteados. La información, en disonancia,
desestructura el marco de referencia y dispone a la persona para una metacognición. Esta
confrontación del conocimiento previo y el nuevo, lleva a la persona a un estado de
ansiedad que motiva al cambio de actitud, por tanto, se introduce el elemento afectivo.
La dimensión conductual se refleja al ser el grupo el receptáculo para ensayar
nuevas formas de comportamiento para la posterior ejecución fuera del grupo. Por
ejemplo, un participante que ha sido informado sobre comunicación efectiva y al
ejecutarla ha sido retroalimentado en el grupo, puede practicar en el mismo y,
posteriormente, con las personas que se relaciona en su vida cotidiana.
Otra ventaja es la resonancia entre los miembros. Por ejemplo, en el trabajo

248
terapéutico de modalidad individual en grupo, un participante expone su conflicto y el
terapeuta lo acompaña a la resolución del mismo. El resto del grupo, por identificación,
se puede apropiar del aprendizaje, traduciéndolo a su propia vida.

Además, en el modelo grupal, cabe mencionar la economía de tiempo y recursos.

Un solo facilitador puede atender más personas en menos tiempo, diferente a los
procesos individuales, por tanto, incrementa su cobertura y si el servicio es por
honorarios, resulta más económico para el participante que las sesiones de terapia
individual.
Cuando se trata de crecimiento del potencial, se sugiere utilizar más el trabajo en
grupo, no así en intervenciones psicoterapéuticas donde la persona presente una
necesidad muy específica, por ejemplo, en el caso de pacientes con trastornos de
personalidad, donde se recomienda tanto el trabajo individual como el grupal (Figura 14).

FIGURA 14
VENTAJAS DEL USO DE INTERVENCIONES GRUPALES

249
 El estudio de los grupos es un tema de interés para los teóricos de las disciplinas del
campo social. Han dedicado obras y vidas completas a desentrañar sus misterios. A partir
del siglo XIX algunos autores han escrito sobre esto, tales como Durkheim, Freud, Le
Bond y Wundt, entre otros.

En el campo de la psicología, los grupos han tomado relevancia en autores como

Kurt Lewin, quien aporta la teoría del campo y acuña el término «dinámica de grupo».
Específicamente en la psicología con orientación humanística existencial, se encuentra
Carl Rogers, que cimienta las formas de intervención a través de los grupos de
encuentro; Fritz y Laura Perls plantean estrategias terapéuticas y grupos didácticos de
formación en psicoterapia Gestalt. Todos estos autores, aunque no son los únicos, han
dejado fundamentos para el trabajo con grupos, compartiendo una visión del hombre en
relación, con capacidad para desarrollar sus potencialidades, en constante proceso de
mejoramiento.
Reconociendo la influencia de dichos autores, pasaremos a esbozar datos
significativos de sus vidas y sus principales propuestas.

250
2. Fundamentos del trabajo en grupos

2.1. Kurt Lewin (1890-1947)

2.1.1. Su historia
Hijo de comerciantes judíos en la Alemania de Guillermo II, nace Lewin el 9 de
septiembre de 1890 en Mogilno, una aldea de Prusia Oriental. En 1905 se matricula en la
Universidad de Friburgo, donde se inicia en biología, química y física. Posteriormente
reorienta su vocación profesional y decide estudiar psicología, eligiendo a Carl Stumpf
como director de tesis, asesor de renombre en la psicología Gestalt.
Terminada la guerra, Lewin obtiene el título de doctor en psicología. En el año 1921,
empezó su carrera docente en el Instituto de Psicología de Berlín. Como profesor
estimula a sus alumnos a expresarse libremente y fomenta la crítica. Después de la clase
oficial, él y sus alumnos continúan el debate en un café, anticipándose al Grupo T, cuya
estructura empieza con la discusión de un tema cualquiera y conforme va transcurriendo
el tiempo, esta idea toma nuevos matices, se transforma y crean nuevas ideas. Lewin
apuesta por la capacidad creadora del grupo. Cuando Lewin sale, fugitivo de Alemania en
1933, nuevamente establece estos grupos en el Instituto de Investigación sobre el
Comportamiento del Niño, con el mismo entusiasmo que lo caracteriza. Algunos de los
asiduos participantes, como Margaret Mead, describen esta experiencia como un espacio
de libre discusión, donde Lewin permite que afloren ideas sin coartarlas, haciéndolas
progresar a fases constructivas. Tiene un estilo no directivo, sin embargo, no permite que
la discusión se vaya a la deriva. En el Instituto de Investigación, realiza importantes
estudios sobre niños pertenecientes a minorías y temas relevantes como: autocracia y
democracia, la supervivencia de las minorías y el autodesprecio, entre otros.
En 1939 es contratado por la Harwood Manufacturing, para incrementar los niveles
de producción en la empresa; de esta intervención concluye que los métodos de
normalización de manera democrática, tienen mejores resultados y esto incide en el
aumento de la productividad. Esta experiencia le abre la puerta para continuar explorando
el ámbito organizacional. De tal manera que en 1945 abre el Instituto de Tecnología de
Massachussets (MIT), vinculado a la universidad, aunque independiente, cuyo principal
interés metodológico es el desarrollo de experiencias de grupo.
Posterior a este Instituto, contempla la posibilidad de abrir el Primer Laboratorio
Nacional de Formación en Técnicas de Grupo (First National Training Laboratory in

251
Group Development): el NTL. Su muerte en 1947 le impide continuar el proyecto; sin
embargo, uno de sus alumnos (Leland Bradford) lo retoma, alcanzando en 1960 su
principal desarrollo.

2.1.2. Fuentes de inspiración

Se pueden referir dos importantes fuentes: la primera, la condición de carácter social por
ser judío; y la segunda en el ámbito conceptual de la psicología Gestalt, tomando como
método la fenomenología.

Al nacer dentro de una minoría judía, emigrar de su país natal y la muerte de su

madre en un campo de concentración llevan a Lewin a intentar, desde el estudio de los
grupos, explicarse la relación de éstos y la condición social, para tener respuestas sobre
¿cómo se conforman los grupos?, ¿cómo se puede aminorar el impacto del exterior por la
pertenencia a un grupo?, ¿cómo logra sobrevivir un grupo?
En el ámbito académico recordaremos su interés conceptual por dos temas: la física
y la psicología, que encuentra su integración en la psicología Gestalt. Esta escuela,
definida por uno de sus líderes (Wertheimer), postula que: «Existen integridades cuya
conducta no está determinada por los elementos individuales de que se componen, pero
donde los procesos particulares mismos se hallan determinados por la naturaleza interna
del todo» (YAROSHEVSKY, 1979: 186). Retomó la teoría del campo electromagnético
de Maxwell y las nuevas representaciones energéticas, desarrolladas por Planck. Antes, la
física de Galileo y de Newton servían de orientación a los partidarios de la psicología
asociativa —partículas aisladas, idénticas a sí mismas, que se movían según las leyes de
la mecánica—. Ahora, la nueva física podía, de manera metafórica, representar las
configuraciones íntegras y dinámicas.
La psicología Gestalt, a su vez inspirada como ya se dijo por la física, otorgaría a
Lewin, no sólo una concepción de las relaciones de los individuos y el comportamiento
dinámico de los grupos, sino un método de investigación. En el anterior método, la
introspección no servía para la nueva tarea. Había que modificarlo y, por tanto, se
introduce la fenomenología. El mérito es del filósofo austriaco Franz Brentano (1838-
1917) y dos de sus discípulos: Edmund Husserl (1859-1938) y Kurt Stumpf, coordinador
del laboratorio de psicología en Berlín.
Husserl estableció como objetivo hacer de la filosofía el punto de partida de las
demás ciencias. Censuraba a la psicología por utilizar el mismo método de las ciencias
naturales. Propone un método de análisis de la realidad, al que le llama fenomenología,

252
que consiste en describir las estructuras esenciales presentes y manifiestas en el campo
intencional de la conciencia. La fenomenología es tanto un método de investigación
científica, como una concepción de la realidad del individuo. Introduce tres temas básicos
sobre el conocimiento de la realidad: la descripción del fenómeno, la intencionalidad y la
constitución de la conciencia. La descripción no es una recopilación de datos, sino volver
a la cosa misma, intentar llegar al hecho. El término intencionalidad:
… no significa otra cosa más, que esta particularidad profunda y general que tiene la conciencia de ser
conciencia de alguna cosa, de llevar en calidad de cogito su cogitatum en ella misma […] es la propiedad
de la conciencia de ser conciencia de, es decir, de referirse a algo (PARENT, J., 1993: 84 y 200).

Como la conciencia tiende a los objetos, la descripción será de lo que el mundo nos
es dado (la datitud del objeto), poniendo entre paréntesis el objeto para no ser
enturbiado.
Tanto la condición de pertenecer a una minoría, como su interés por la psicología
Gestalt y la fenomenología, le dieron a Lewin el soporte para hacer aportaciones
relevantes, para el trabajo de desarrollo de grupos, que se enuncian a continuación.

FIGURA 15
FUENTES DE INSPIRACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LEWIN

253
2.1.3. Aportaciones

La teoría del campo

En 1914 estando en una trinchera, durante la guerra, Lewin reflexiona sobre su visión del
campo de batalla, y con la influencia de los psicólogos de la percepción, elabora una
conclusión:
El entorno bruto no existe. Depende de quien lo observa. Y nuestra manera de ver, nuestras asociaciones
de ideas, varían con nuestras necesidades y motivaciones […]. El campo se halla, en general, en un
equilibrio dinámico: las fuerzas que intervienen en él tienen una resultante nula. Pero este equilibrio
puede en todo momento romperse, por ejemplo, bajo el efecto de una necesidad insatisfecha: se crea
entonces una tensión representada por un vector dirigido hacia un objetivo determinado. El objetivo
puede ser también un peligro que es preciso evitar. El impacto (positivo o negativo) de tal elemento
significante del entorno sobre el sujeto, es designado por valencia. Una vez alcanzado el objetivo o
alejado suficientemente del peligro, la tensión se reabsorbe y el campo se halla de nuevo en equilibrio»
(DREYFUS, 1977: 44).

254
 En lenguaje matemático pasa a la siguiente fórmula C = f (Ev) (donde C =
comportamiento y Ev = espacio vital) (Figura 16).

TABLA 16
LA TEORÍA DE CAMPO

255
 La dinámica de grupo
Como se refirió anteriormente, Lewin acuña el término «dinámica de grupo». Al
respecto, formula tres hipótesis para mejorar y profundizar los intercambios en el grupo:
1. La integración no podrá llevarse a cabo dentro del grupo; su creatividad no podrá
ser duradera, mientras las relaciones interpersonales entre todos los miembros del
grupo, no se basen en comunicaciones abiertas, confiadas y adecuadas.
2. La capacidad de comunicarse, en forma adecuada con el otro, de llegar a él
psicológicamente y entablar un diálogo, es una aptitud adquirida mediante un
aprendizaje que capacita para intercambios auténticos.
3. Sólo aceptando poner en entredicho la forma habitual de comunicación, las
actitudes profundas personales con respecto a los demás, puede el ser humano
esperar descubrir las leyes fundamentales de la comunicación humana, sus
requisitos y componentes esenciales, las condiciones de su validez y su autenticidad
(cfr. DREYFUS, 1977: 65).
Aplicación a grupos
Con el objetivo de investigar sobre la dinámica de los grupos, Lewin, y posterior a su

256
muerte, los alumnos conciben dos tipos de laboratorio, los mismos que surgen
simultáneamente para separarse después por su propia naturaleza. El Grupo T (Training
group), también llamado grupo diagnóstico o grupo de base, se caracteriza por desarrollar
habilidades para las relaciones humanas y el Grupo de técnicas (Skills group), orientado
a la adquisición de técnicas y problemas de la animación y las tareas.

• Grupo T
Son pequeños grupos, preferentemente heterogéneos, de sesión continua. Se da mayor
importancia al enriquecimiento personal que debe alcanzarse mediante el trabajo en
grupo, realizado de forma muy parecida a la terapéutica. El ingreso y la permanencia son
libres e individuales. Su meta de aprendizaje es el desarrollo de la personalidad,
descubrimiento de nuevas formas de expresión y de experiencia, para conseguir la
autenticidad personal.
El coordinador del grupo, llamado animador, tiene la función de observar el proceso
y realizar algunos breves comentarios, relativos a la relación establecida por los
participantes. Estructura ejercicios y estimula la comunicación de sentimientos.
El grupo es experiencial, se busca que los participantes aprendan a través de la
vivencia y la reflexión. Al poner en evidencia las propias y las ajenas formas de
relacionarse unos con otros, las maneras convencionales de relación pierden vigencia y
emerge la dificultad de la cohesión, la lucha por el liderazgo y la elección de «chivos
expiatorios». Con esto y su resolución, los participantes van aprendiendo.
La crítica a este modelo de trabajo radica en que al salir las personas de sus entornos
cotidianos se producen cambios notorios, sin embargo, de poca duración, ya que el grupo
de referencia no había sido modificado.

• Grupo de técnicas
De preferencia son grupos pequeños que utilizan ejercicios y conferencias; su aplicación
es difundida en la industria. Se destinan más a los empleados de una misma empresa. Se
centra en la tarea del grupo dentro de un contexto interpersonal. Su meta es la
adquisición y aprendizaje de técnicas y problemas del trabajo concreto con grupos.
El coordinador del grupo elabora un sistema de feedback, lo que facilita la
comunicación entre los miembros, la interpretación de procesos grupales y proporciona
ejercicios y teoría.
Este es el antecedente de los grupos de formación. Los participantes viven el
proceso y además aprenden la forma de reproducir los conocimientos adquiridos.

257
Después de 1970, sigue promoviéndose el NTL, mientras que el Grupo T continúa
desarrollándose en el Institute Esalen (la meca de la psicología humanística) (SHAW,
1995: 181).

Por tanto, Kurt Lewin nos aporta, para el trabajo del crecimiento del potencial en
grupos, una visión clara del grupo como una entidad en movimiento con necesidades que
satisfacer, con posibilidades de crecer a través de una comunicación funcional. Con un
método de trabajo en función a la relación de sus integrantes (grupo de encuentro) o
desarrollo de habilidades (grupo de técnicas) (Figura 17).

FIGURA 17
TIPOS DE GRUPOS

258
 FIGURA 18
FUNCIONES DE LOS RESPONSABLES DE GRUPO

259
2.2. Fritz Perls (1893-1970)-Laura Perls (1905-1990)
2.2.1. Su historia

En 1893 nace en Alemania Fritz Perls, en el seno de una familia judía, y en 1905 Laura
Possner. Fritz, siendo joven hace teatro, de lo que aprende la congruencia en la voz, la
mímica y el comportamiento. En 1916, se alista en el ejército y participa en la I Guerra
Mundial. Se gradúa como médico en la Universidad Friedrich Wilh en Berlín y se inicia
como neuropsiquiatra con Kurt Goldstein, de quien escucha por primera vez el término
de autorrealización. En 1927 se entrena en psicoanálisis y lo ejerce en Berlín; ese mismo
año Fritz Perls se casa con Laura. Su carrera como psicoanalista la continúa en
Ámsterdam y posteriormente en Sudáfrica.
Laura, por su parte, se entrena en psicoanálisis, es docente de psicología en la
Universidad de Fráncfort, y tiene como profesores a Wertheimer, Gebb y Goldstein, con
quienes obtiene el grado doctoral en psicología Gestalt.
En 1936 Fritz asiste al Congreso de Psicoanálisis de Praga y en ese mismo evento
rompe relaciones con Sigmund Freud, separándose intelectualmente al publicar en 1947,
Ego, hunger and aggression: A revision of Freud’s theory and method (en español: Yo,

260
hambre y agresión: Los comienzos de la terapia gestáltica, 1975).
Ambos se trasladan a Nueva York donde se forma el grupo de los siete, integrado
por Paul Goodman, Paul Weisz (quien inicia a Fritz en el Zen), Elliot Shapiro, Sylvester
Eastman, Fritz y Laura Perls. Más tarde invitan a Ralph Hefferline y en 1950 fundan el
Instituto Gestalt de Nueva York y posteriormente el Instituto Gestalt de Cleveland, que
desarrolla Erving Polster.
Laura y Fritz se separan profesional y afectivamente. Fritz recorre Estados Unidos
haciendo demostraciones de psicoterapia Gestalt, ante grandes auditorios. Previo a su
muerte, Fritz funda la comunidad terapéutica de Cowichan en Canadá, muriendo en
1970. Laura solidifica el Instituto de Cleveland, brindando formación hasta su muerte en
1990.
Desde la muerte de Laura, las cenizas de ambos reposan en el nuevo cementerio
judío de Pfozheim (Alemania), pueblo en que naciera Laura. La sepultura es de Rudolf
Posner (1905-1990) y en el mauseleo para familiares está el nicho de Laura y del Dr.
Frederick Salomon Perls (1893-1970), ambos fundadores de la Terapia Gestalt. Frase
famosa de Lore Perls: «Mi desierto es el alma de los demás».

2.2.2. Fuentes de inspiración

En una visión global sobre la psicoterapia Gestalt, se puede decir que está influenciada
por cinco tradiciones: el psicoanálisis, el análisis del carácter de Reich, la psicología
Gestalt, la filosofía existencial-fenomenológica y la religión oriental (CASTANEDO,
2001: 15).
La primera influencia, en orden cronológico, es el psicoanálisis. Fritz se forma en la
escuela psicoanalítica y ejerce de 1926 a 1936. En este transcurso de tiempo es paciente
de Karen Horney y Wilhelm Reich. Catorce años después, en 1950, funda el Instituto de
Gestalt en Nueva York y en 1951, cuando publica Gestalt Therapy, define la nueva
práctica psicoterapéutica.
Algunos conceptos del psicoanálisis son retomados en esta primera etapa, para
refutarlos o para aceptarlos con una nueva visión. Se contrapone al inconsciente
freudiano, sólo en la forma de abordaje; cancela la asociación libre y las búsquedas
«arqueológicas» de recuerdos de la infancia. Continúa la visión de la psicología
deficitaria, a través del concepto de neurosis; cambia la represión por el conflicto del
organismo y el medio. Los mecanismos de defensa, como la proyección y la
introyección, son piezas que entran en el juego de la psicoterapia con un abordaje
terapéutico de asistencia, más que de resistencia.

261
 Del análisis del carácter, Fritz retomará la importancia del trabajo corporal, que, al
unirlo con su experiencia previa en teatro, promoverá un estilo de psicoterapia muy sui
generis, donde paciente y terapeuta interactúan, se permiten ambos el contacto físico, la
utilización del espacio y el diálogo. Algunos terapeutas, que al igual que Fritz, fueron
formados primero en la escuela psicoanalítica, continúan trabajando en este contexto.
La psicología Gestalt, regalo de Laura Perls a la psicoterapia Gestalt, será un eje
conceptual que sigue vigente en los psicoterapeutas Gestalt. Ella se forma en Alemania
directamente, como ya fue referido, con Wertheimer, Gebb y Goldstein.
La psicología Gestalt nació, así, como un movimiento de protesta no sólo contra el conductismo sino
también como crítica al estructuralismo que analiza el consciente dividiéndolo en elementos […]. Mientras
que los behavioristas objetaban al estructuralismo como resultado de la subjetividad de los datos con que
trabajaban, los psicólogos de la Gestalt se oponían a que pudiera estudiarse algo tan complejo como la
conducta analizándola en forma de elementos […]. De la psicología Gestalt se retomará el campo
psicofísico que se compone del Yo y del medio ambiente. El concepto figura-fondo, que es el medio
ambiente conductual. La figura trata de mantener su constancia, un todo como una figura siempre será o
llegará a ser tan regular, simétrico, simple y estable como lo permitan las condiciones, por otra parte, una
figura incompleta o abierta tiende a cerrarse o completarse, esta es la ley de la Prägnanz. (CASTANEDO,
2001: 44).

Del concepto del campo se deriva la teoría del self en psicoterapia Gestalt, «es el
proceso de contacto en acción, del organismo contactando la novedad (del medio) y
realizando los ajustes creativos necesarios» (ROBINE, 1994). Figura-fondo proviene el
principio de la homeostasis, o principio de adaptación, que al hacer contacto con una
necesidad, se convierte en figura y el organismo intentará satisfacerla, cuando así sucede,
se cierra una Gestalt.
El concepto de la psicoterapia Gestalt recoge, en esencia, el pensamiento de la
filosofía existencial y su posición ante la ciencia es de carácter fenomenológico. Aunque
en las obras de Perls no se da crédito manifiesto a estos fundamentos, sin embargo, están
presentes en sus escritos.
La terapia Gestalt es en un principio existencial; ello se trata de que nosotros no sólo nos ocupamos de
tratar síntomas y estructuras de carácter sino que nos ocupamos de toda la existencia del ser humano. A
esta existencia total corresponde el nacimiento y la muerte, el sentido y el absurdo, la claridad y la
confusión, etc. El respeto poco temeroso y al mismo tiempo positivo de los existencialistas ante el «estar
lanzado» de la existencia humana, ha encontrado su expresión en el concepto de confrontación. […]. Cada
uno en particular es quien tiene que decidir en última instancia y hacerse responsable de su actuación y
situación. Un poco más tarde, Perls habla de que «la responsabilidad» en un contexto determinado es la
idea de obligación. El uso del concepto de «posibilidad» y «obligación» en conexión con el ser
existencial, así como el empleo del concepto de «ser ahí» y «mundo presente» hacen probable una
aproximación conceptual a Heidegger a propósito de la importancia de la lengua para la existencia
humana» (QUIT MAN, 1989: 117-118).

La crítica al método experimental se hace contundente en los años cincuenta y

262
sesenta, cuando florece la psicoterapia Gestalt y en su insistencia del carácter subjetivo
de la experiencia, nos remite al método fenomenológico.
Desde 1950, influida por Paul Weisz, la psicología Gestalt retoma la filosofía Zen
para centrar su atención en vivir realmente un evento, el continuum de la conciencia; es
muy similar a una práctica de meditación que centra la atención sólo en el momento
presente. Marc Joslyn, en el artículo «Figura-fondo Gestalt-Zen», publicado por primera
vez en 1975, le atribuye a Fritz, habilidades propias de los maestros Zen. Fritz, por su
parte, después de su viaje a Japón en 1963, criticó al Zen como «algo que no llega a
nada» (Figura 19).

FIGURA 19
FUENTES DE INSPIRACIÓN DE FRITZ Y LAURA PERLS

263
2.2.3. Contacto

La gran aportación consiste en poder abordar, desde lo psicológico, los conceptos

existenciales, especialmente el concepto contacto (QUITMAN, 1989: 123). El contacto es
la función que determina la frontera del yo con-el-mundo. Con esta idea, Fritz entrelaza
la idea de Heidegger de ser-en-el-mundo y la psicoterapia Gestalt.
El contacto tiene un ciclo de cuatro fases: precontacto, contacto, contacto final y
postcontacto. El ciclo empieza en reposo y surge de una sensación, que cuando es
identificada se convierte en conciencia, permitiendo movilizar la energía, para dirigirse
al satisfactor. Por medio de una acción, se manipula el medio y se hace contacto, que es
un proceso psíquico de compromiso. Todo esto corresponde a las tres fases del director
de cine, cuando rueda una película: luz (movilizar energía), acción, a rodar (contacto). A

264
medida que la necesidad es cubierta, el organismo entra en una fase de cierre y retirada
para regresar luego al reposo.
Lo característico de este proceso de contacto es que no termina nunca, sino que tan pronto como la Gestalt
está cerrada, surge inmediatamente como figura una nueva Gestalt inacabada […]. Cada aparición de
una necesidad en la forma de una Gestalt abierta confronta al individuo con el ser arrojado de su
existencia. La tensión, entre autoconservación y crecimiento, alcanza el darse cuenta (awareness) y tiende
hacia el centro, hacia el equilibrio; el individuo se ve cada vez, de nuevo, ante la posibilidad y la
necesidad de una elección existencial (QUIT MAN, 1989: 126).

Esta elección existencial puede no concluirse y, por tanto, no cerrarse la Gestalt.

Perls y Goodman (1951) reconocen cuatro formas de autointerrupción: introyección,
proyección, confluencia y retroflexión. Así mismo, se refieren a egotismo como una
resistencia similar a deflexión en la que la persona está en aislamiento. Castanedo (1997,
2001) propone además: desensibilización y deflexión. Así mismo, Castanedo (2003) cita
a Crocker (1981), que sugiere como resistencia proflexión, lo contrario de retroflexión; el
proflector hace algo a alguien, en lugar de hacérselo a él mismo, como ocurre con el
retroflector.

2.2.4 Psicoterapia Gestalt

Para la psicoterapia Gestalt, un organismo tiende al equilibrio, por el principio de

homeostasis. Cuando surge una condición de desequilibrio, en el campo que comprende
el yo y el medio, la persona activa la función del contacto y establece una relación con-
el-medio, para poder volver nuevamente al equilibrio. En términos de psicología Gestalt,
se diría que en el campo psicofísico, aparece una figura que por ley de pregnanz tiende a
completarse y volver nuevamente al fondo.
Este vaivén, este oleaje permanente, de figuras que emergen y se sumergen, es para
la psicoterapia Gestalt el principio del desarrollo del potencial. Mientras que en la
psicología Gestalt esto es un acto de percepción que se da independientemente a la
voluntad de la persona. En la psicoterapia Gestalt este es un ajuste creativo, que estará
mediatizado por la conciencia (awareness).
Emerger una figura, completarse y establecer el equilibrio o estado de reposo,
implica el reconocimiento del exceso o la necesidad y obtener su respectivo satisfactor. A
este movimiento del organismo se le conoce como el ciclo del contacto o ciclo de la
experiencia. Este ciclo se completa cuando la persona restablece el equilibrio con sus
propios recursos. La capacidad de cerrar un ciclo y el ciclo que es cerrado, desarrolla el
potencial (CASTANEDO, 1997; P ERLS, F., 1952; YONTEF, 1997; BUENO, 2009), es decir, el
potencial, desde esta perspectiva es un producto y un proceso.

265
 El organismo, por su naturaleza, tenderá a buscar el equilibrio; las olas tenderán a
moverse y buscarán el cauce que mejor se adecue a su necesidad. En algunas ocasiones,
sorprende la originalidad con la que cada persona encuentra su propio reposo, es decir, la
creatividad con la que hace el ajuste.

Para la Gestalt no existe una forma que «debe ser», sino que cada organismo
encuentra sus formas propias. Si una persona trata de cerrar un ciclo de la misma manera
que lo ha hecho en otras ocasiones y reproduce la misma «fórmula», esto es, da
respuestas obsoletas a situaciones nuevas, es lo que se conoce como neurosis. También
puede ser que intente complacer las expectativas del exterior, antes que las necesidades
auténticas. Recurrir a cualquiera de estos dos mecanismos, disminuye la capacidad de
potencializarse.

Bajo esta visión, el psicoterapeuta, en la práctica, centra su atención en el contacto

que, como ya se dijo, es la función que se desarrolla entre yo y el medio. La persona
reconocerá en qué fase del ciclo del contacto lo interrumpe y de qué manera lo hace. En
contraposición con el psicoanálisis, lo principal no es por qué lo interrumpe, sino cómo se
interrumpe.
Los principios con los que trabaja el terapeuta Gestalt para reconocer la fase de
interrupción son: el aquí y ahora, la autoconciencia, la confrontación y la relación
terapéutica (Figura 20).

FIGURA 20
PRINCIPIOS PARA RECONOCER LA INTERRUPCIÓN

Las personas, como los grupos, pasamos por estos ciclos y sus respectivas
autointerrupciones. El abordaje más popular, en sus inicios, fue la psicoterapia
individual en grupo:

266
 Temporalmente se desarrolla una díada entre el paciente y yo mismo; pero el resto del grupo está
comprometido totalmente, aunque rara vez como participantes activos. Principalmente actúan como una
audiencia que es estimulada por el encuentro para hacerse un poco autoterapia silenciosa (PERLS, en
STEVENS, J., 1990: 26).

La meta básica de un grupo gestáltico consiste en desafiar a los participantes, para

que lleguen a ser conscientes del modo en el que están evitando la responsabilidad de tal
conciencia y animarles a que busquen apoyo interno frente al externo. El rol del terapeuta
es proponer situaciones en donde cada persona active el «darse cuenta» de sus patrones
de comportamiento, en muchas de las ocasiones muy evidentes para el resto del grupo,
menos para la persona que lo experimenta. El terapeuta intenta no realizar
interpretaciones, para que cada uno de los miembros obtenga su propio significado, bien
sea de lo experimentado o del impacto personal de lo observado. Se insiste en que los
miembros del grupo prueben nuevas conductas (nuevas formas de ser-en-el-mundo) para
incorporar recursos que antes estaban alienados.
«Con respecto a la terapia gestáltica, el valor u objetivo primordial es la toma de
conciencia de las propias necesidades para poder revivirlas emocionalmente y por fin
cerrar lo que había quedado incompleto hasta ese momento» (CASTANEDO, 1988: 99).
Dada la importancia que tienen los valores personales del terapeuta, en el campo de la
psicoterapia y de la repercusión de los introyectos de éste en la vida del cliente, creemos
conveniente dedicar aquí unas lí-neas a esta temática y para tal fin nada mejor que
reproducir el texto que sigue de la Acceptance-Compromise Therapy (ACT).
Investigación
Terapia de Aceptación y Compromiso —ACT— (PÁEZ-BARRINA, GUTIÉRREZ-
MARTÍNEZ, VALDIVIA SALAS y LUCIANO-SOLANO, 2006: 5)
La toma de conciencia estaría a su vez implicada en la identificación de los valores personales del cliente,
considerados como frases del cliente, en forma de generalizaciones sobre el mundo. La identificación y
toma de conciencia de los valores personales, se consideran un paso esencial en el proceso terapéutico,
aunque no se especifica cómo se llegan a identificar dichos valores, ni qué se hace una vez se han
identificado. La ausencia de directrices a este respecto puede estar relacionada con el concepto de valor
asumido en esta terapia, tomado del enfoque fenomenológico como filosofía de base.

Se entiende el valor como un juicio o una dirección impuesta por el terapeuta, y dado que al individuo se
le supone la capacidad de determinar qué es bueno y qué no lo es para él, entonces rehúsa a hablar de
valores, haciendo que se autodetermine el enfoque libre de valores. El cometido del terapeuta sería ayudar
al paciente a percibir su conducta y las consecuencias e implicaciones de ésta sobre sí mismo y su entorno;
a partir de ahí, se respeta al paciente en su modo de conducirse sobre la base de dicho conocimiento.
Aunque el enfoque se autodenomina libre de valores, el hecho de contemplar el proceso de la toma de
conciencia, como el objetivo básico en terapia y por tanto centrar todas las estrategias y esfuerzos del
terapeuta y paciente en dicho proceso, ya implican tener en cuenta, por un lado, una serie de valores, o
dicho de otra manera, una serie de consideraciones acerca de cuál es el modo en que se debe conducir una

267
 persona, con el objetivo de llevar una vida saludable. Por otro lado, y como en todas las aproximaciones,
se apuesta también en ésta por un modo o estrategia para conseguirlo».

2.3. Carl Rogers (1902-1987)

2.3.1. Su historia

Nace en 1902 en Oak Park, un suburbio de Chicago; es el cuarto de seis hijos, en una
familia protestante. En 1914 su familia se traslada a vivir a una granja, donde aprende a
cultivar la tierra, esto le servirá como ejemplo para enunciar su teoría, recurriendo a
metáforas agrícolas. Rogers piensa que la persona lleva en sí el germen de su propia
evolución y que para que ese germen madure sólo hace falta un entorno psicológico
favorable.
En 1926, ingresa en la facultad de psicología de la Universidad de Columbia, donde
obtiene el grado de doctor en psicología y comienza a trabajar en el departamento contra
la crueldad infantil, en la ciudad de Rochester. En 1937, es nombrado director del
Rochester Guidance Center. En 1942, publica Counseling and Psychotherapy, obra que
pronuncia claramente la visión de Rogers y su técnica de trabajo. Posteriormente, se
interesa por los autores existenciales, sobre todo Kierkegaard y Buber, por sugerencia de
sus alumnos. En 1947, inicia grupos de encuentro en la Universidad de Chicago y, en
1956, es nombrado presidente de la American Academy of Psychotherapists, con lo que
se reconoce no sólo al autor, sino a toda la corriente humanística, apenas incipiente.
Murió en 1987. Siete años antes (1981) publicó El camino del ser, donde aparte de
describir su itinerario personal y profesional, muestra su preocupación por la situación
actual del mundo y su plena confianza en la evolución humana.

2.3.2. Fuentes de inspiración

Recibió diversas influencias; él mismo reconoce varias corrientes de pensamiento, como

son las que a continuación se enuncian.
Sobre filosofía de la educación, como lo demuestra en su primer artículo sobre la
enseñanza centrada en el estudiante, aplica los principios de Dewey y Kilpatrick, también
puede apreciarse su conocimiento de la psicología Gestalt y de Kurt Lewin.
Se siente influido por los psicólogos de teoría del self. Los estudios de Victor Raimy
sobre el papel que «el concepto del ego» juega en la organización de la personalidad y en
la determinación del comportamiento.

268
 Es significativo también el interés por algunos filósofos existenciales, Kierkegaard y
Buber principalmente. Comprueba la coincidencia de su orientación, con el punto de
vista de estos autores. En cuanto al método, realiza una elaboración teórica de carácter
fluido, fenomenológica, más inmediata a los hechos observados (al igual que Kurt Lewin
y los Perls, tema expuesto anteriormente) (Figura 21).

FIGURA 21
FUENTES DE INSPIRACIÓN DE ROGER

2.3.3. Aportaciones

Condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo

Para Rogers lo más importante es la actitud del facilitador: aquí es donde radica la
posibilidad del cambio. Considera que la persona y los grupos, de manera natural, tienden
a la autorrealización y sólo se necesita una «tierra fértil», es decir, condiciones propicias
para que pueda emerger el potencial.
Propone tres condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo,
que son: aprecio positivo incondicional, congruencia y empatía (ROGERS, C., en
LAFARGA, J., 1992: 127).
Por aprecio positivo incondicional se entiende la apertura de los integrantes del
grupo como personas, sin hacer caso al comportamiento específico que en ese momento
tengan. Significa que se ocupa de las personas de una manera no posesiva, como

269
individuos con potencialidades. El respeto a la persona, es una especie de agrado que no
se exige y que tiene fuerza: este término, también conocido como aceptación
incondicional, ha causado confusión y ha sido modificado por actitud positiva.

Un facilitador se interesa positivamente, en un grupo, cuando promueve el

crecimiento de sus integrantes como personas: y si es necesario confrontar, bloquear,
cuestionar o retroalimentar negativamente un comportamiento lo hará, con la misma
intensidad con la que es capaz de generar un clima de calidez emocional.
Un posible referente, para cumplir con la condición de interés positivo, son los
comentarios del grupo como: «Me parece que digo cosas importantes»; «Me agrada que
me escuchen»; «Me gusta que te guste…»; «Me sorprende que me recuerdes»; «Se
nota que te gusta tu trabajo»; «Yo nunca hablaba, pero ahora sí dije lo que pienso».
Congruencia significa que, dentro de la relación, «el facilitador es libre y
profundamente él mismo, con su experiencia real exactamente representada por la
conciencia de sí mismo» ROGERS, C., en LAFARGA, J., 1992: 127). Por congruencia se
entiende el grado de autenticidad del facilitador, qué seguridad de sí mismo, no cuánto
expone verbalmente de su pensar y de su sentir. Lo antagónico a la autenticidad es
«vender una imagen». Posibles comentarios referentes a la autenticidad del facilitador
son: «Eres derecho»; «Contigo el pan es pan y el vino es vino»; «No tienes dobleces».
El concepto de empatía, estudiado por Edith Stein en su obra On the problem of
empathy, es descrito como un acto de percepción sui generis que aparece en «[…] la
experiencia en la que un yo en general, tiene de otro yo en general. Esto es como el
hombre conoce la vida psíquica de sus congéneres» (STEIN, EDITH en P ARENT, J. M.,
1993: 75). Rogers lo define como «sentir el mundo privado del paciente como si fuera el
propio, pero sin nunca perder la cualidad del como sí» (ROGERS, C., en COREY, G., 1995:
84).
De los recursos con los que cuenta el facilitador, la capacidad empática es la puerta
del encuentro y la técnica del reflejo es la llave. Cuando el grupo percibe una actitud
empática, comenta: «Tú si me comprendes»; «¿Cómo adivinaste?»; «Te siento igual a
mí»; «Me siento en confianza»; «Siento que hace mucho que nos conocemos».
Enfoque centrado en la persona
Este enfoque se concibe más «como un modo de ser» que como un «modo de hacer».
Rogers lo sintetiza de la siguiente manera:
El enfoque centrado en la persona es fundamentalmente un modo de ser que encuentra su expresión en las
actitudes y conductas que crean un clima favorecedor del crecimiento. Se trata más de una filosofía básica
que de una simple técnica o método […] Cuando se vive, estimula también el cambio constructivo de

270
 otros. Fortalece al individuo y cuando se siente este poder personal, la experiencia demuestra que tiende a
ser usado para la transformación personal y social (ROGERS, en COREY, G., 1995: 320).

Para poder conseguir una modificación del comportamiento, se señalan las siguientes
condiciones:

1. Dos personas en contacto psicológico.

2. La primera persona, que llamaremos participante, está en estado de incongruencia,
siendo vulnerable o ansiosa.
3. La segunda persona, que llamaremos facilitador, está en acuerdo interno, por lo
menos durante la entrevista y con relación al participante.
4. El facilitador experimenta sentimientos de consideración positiva incondicional y
una comprensión empática del marco de referencia interno de la persona.
5. El participante percibe la consideración positiva incondicional y la comprensión
empática del facilitador.
La meta en las intervenciones es que la persona llegue a un funcionamiento óptimo
de su personalidad y puede ser descrito por tres fases:
1. Actitud abierta a la experiencia, es decir, cualquier estímulo, ya sea éste originado
dentro del organismo o en el ambiente, es trasmitido libremente por medio del
sistema nervioso, sin ser distorsionado por un mecanismo defensivo. Por el
contrario, si el estímulo es el impacto de una configuración en forma, color o
sonido en el ambiente, o en los nervios sensoriales, o en un rastro de recuerdo del
pasado, o en una sensación visceral de miedo o placer o disgusto, la persona está
viviéndolo, lo tiene completamente accesible a la conciencia.
2. Vivir de modo existencial. Para la persona, que está abierta a la experiencia, cada
momento es nuevo, entonces tal forma de vivir en el momento significa ausencia de
rigidez, de estrecha organización, de la imposición de la estructura sobre la
experiencia. Esto significa, por el contrario, un máximo de adaptabilidad, un
descubrimiento de la estructura en la experiencia, una fluida y cambiante
organización del self y de la personalidad.
3. El organismo es un medio digno de confianza. Esta persona hace lo que«siente
correcto» en ese momento inmediato y encuentra en el mensaje corporal una guía
de comportamiento, competente y confiable (Figura 22).

FIGURA 22
APORTACIONES DE CARL ROGERS

271
3. CONCLUSIÓN
Los autores antes referidos, aportan los fundamentos para el trabajo con grupos en
desarrollo del potencial. Lewin ofrece el marco referencial con la teoría del campo y
orienta en la movilidad interna del grupo, es decir, en su dinámica. Fritz y Laura
profundizan sobre las fases de un grupo y Carl Rogers enfatiza sobre el facilitador del
grupo. De esta manera han sido descritos los elementos que intervienen en un grupo: el
proceso, los participantes y el facilitador.

272
 Capítulo 14

DINÁMICA DE GRUPO

Como ya fue referido anteriormente, Lewin es la persona que acuña este término,
inspirado en la física, «designa pura y simplemente las fuerzas desplegadas por el grupo,
las cuales ejercen una influencia tanto hacia dentro como hacia fuera del mismo»
(SBANDI, P., 1990: 89-91).
Sin embargo, el término ha sido popularizado y toma nuevas acepciones, como un
movimiento ideológico político que inspira a la existencia pacífica y que utiliza métodos y
técnicas que deben ayudar al individuo a conocerse mejor.
En este apartado se toma como referencia el concepto de Lewin, es decir, la
explicación de las fuerzas desplegadas en un grupo. Además, se presenta una revisión
desde dos posturas: la teoría tridimensional de la conducta de W. Schutz y la psicoterapia
Gestalt, específicamente en lo concerniente al ciclo de la experiencia. Tomaremos estas
dos vertientes por ser corrientes de inspiración humanística existencial, que aportan una
estructura específica a las etapas en las que un grupo se va movilizando.

1. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA
CONDUCTA INTERPERSONAL
W. Schutz (1967) propone una teoría sobre la interrelación de los miembros de un grupo
a la que ha llamado Teoría Tridimensional de la Conducta Interpersonal (Three
Dimensional Theory of Interpersonal Behavior). Se basa en las características de
conducta de una persona hacia otras, en las áreas de Inclusión, Control y Afecto, que son
las necesidades psicológicas básicas (véase la primera parte de este libro).

273
 La escuela de Cleveland, en particular Zinker, Kepner, Nevis y Castanedo, ha
realizado trabajos que integran la psicoterapia Gestalt y la dinámica de grupos. Según
Kepner, el grupo tiene cuatro etapas, que Castanedo las relaciona con el ciclo de la
experiencia y las categorías de necesidades de Schutz (CASTANEDO, 2001: 85-89).

Los procesos de grupo, de acuerdo a la teoría de Sonia Nevis, empiezan por

identidad. El trabajo, en una sesión, inicia por incluir tanto la tarea como la integración
entre los miembros del grupo.
En una sesión se pueden dedicar los primeros minutos a encuadrar el objetivo de la
misma, dando información sobre el tema que se va a tratar; de esa manera los miembros
se van incorporando a la tarea. También conviene preguntar sobre el estado general del
grupo o en particular de algunos miembros: es una llamada a reconocer su sensación y a
tomar conciencia. Preguntas factibles son: ¿Cómo se sienten hoy? ¿Cómo han pasado el
día? En efecto, se trata de explorar las condiciones del clima psicológico y acompañar en
la toma de conciencia. El proceso terapéutico centra su trabajo en las actitudes vigentes,
en el trabajo de información y orientación, por un lado las actitudes y por el otro la tarea.
Para continuar, pasamos a la etapa de influencia y con esto a la necesidad del
control. Aquí, el grupo se compromete con la tarea y moviliza su energía para
conseguirla. El grupo «calienta motores». Tiene conciencia de sí mismo y por tanto
puede movilizar su energía, de una manera constructiva. En ese momento, existe un
clima de seguridad psicológica, que permite a sus miembros poder sumergirse en
situaciones emocionales bien sean de carácter intrapersonal o interpersonal.
Como siguiente paso se llega al afecto y con eso se establece el contacto, es decir, se
resuelve la necesidad. La persona y el grupo han conseguido la meta que se proponían.
El grupo, en un ambiente de respeto e intimidad, asimila la información.

Por último, se procede al cierre para volver al reposo, con una idea prospectiva de
cómo se puede incorporar a su vida cotidiana lo vivenciado (Figura 23).

2. DINÁMICA DE GRUPOS DESDE LA

PSICOTERAPIA GESTALT
Los conceptos básicos de la psicoterapia Gestalt y el ciclo del contacto, fueron descritos
en el capítulo anterior. En este apartado se detallará acerca de la dinámica de un grupo,
desde esta perspectiva teórica, poniendo especial énfasis en los mecanismos de
autointerrupción, que aparecen tanto en el ámbito individual como en grupo.

274
 Como fue referido en el capítulo que antecede, la psicoterapia Gestalt, en especial la
Escuela de Cleveland, propone el ciclo del contacto o ciclo de la experiencia, con fases
definidas, que empiezan cuando un organismo ha roto su reposo por la aparición de una
necesidad, para regresar nuevamente al equilibrio, una vez satisfecha dicha necesidad.

FIGURA 23
FASES DEL CICLO DE LA EXPERIENCIA Y LOS PROCESOS DE
AUTOINTERRUPCIÓN

Desde este enfoque, los organismos, es decir, la persona o el grupo, tienden a buscar
las formas de autorregularse y en caso de no lograrlo al no cerrar el ciclo, se presenta un
asunto inconcluso que disminuirá la energía del organismo. Cada avance de las fases del
ciclo se aproxima a regresar al estado de reposo. Gráficamente se representa por figuras
que emergen de un fondo; cuando el asunto está resuelto, la figura nuevamente se
sumerge enriqueciendo al fondo. Sin embargo, los ciclos se autointerrumpen, de hecho,
el mismo organismo que está en desconfiguración (ha roto el equilibrio), presenta
patrones de bloqueo.
Cabe hacer énfasis en el concepto de autointerrupción, ya que la dinámica es
generada por el mismo organismo, las fuerzas en contra del crecimiento constructivo,
también le pertenecen al grupo. Por tanto, en una intervención, el facilitador debe tener
claridad en las formas que genera el grupo, para impedir su desarrollo y no adjudicarlo a

275
causas externas al mismo.

En un trabajo grupal, se sobreponen tres ciclos. Primero: la persona desde lo

individual, activada por sus propias necesidades, recorre un ciclo. Segundo: el grupo,
como un organismo, al buscar una meta colectiva, pasará por su propio ciclo. Tercero: el
facilitador, en su rol de líder, se suma a la dinámica del grupo, para poder apoyar la
obtención de la meta y también vivirá su propio proceso. Las necesidades de los tres
ciclos pueden coincidir o ser activadas en una fase diferente.
A continuación se presenta un esquema que incluye tanto la Teoría Tridimensional
de Schutz, como el proceso de facilitación (que se describe en elcapítulo sobre
facilitación de procesos grupales), y el ciclo de la experiencia de la escuela de Cleveland
(Tabla 27).

TABLA 27
LA DINÁMICA DEL GRUPO

Como se observa en la tabla, existe una correspondencia entre las fases del ciclo de
la experiencia y los procesos de autointerrupción (presentados gráficamente, de manera
circular, en el Figura 23). A continuación, se desglosará cada etapa con su respectiva
autointerrupción y su manifestación en los grupos.

2.1 Sensación
Es la primera fase del ciclo y siempre tiene un referente corporal, como su nombre

276
indica. Son mensajes del organismo traducidos en sensaciones. Puede ser por estímulos
propioceptivos, como sensaciones viscerales, temperatura corporal, etc., o estímulos
exteroceptivos, que es la manera de recibir los estímulos del entorno, que llegan al
organismo a través de los canales visuales, auditivos o kinestésicos. La sensación puede
ser activada por un estímulo inmediato o por un pensamiento.
La sensación, en un grupo, se presenta como expectativa ante «algo»; en algunas
ocasiones, este ánimo se manifiesta como energía a disposición o en contra.
Como se hizo referencia previamente, la autointerrupción que impide llegar a la
sensación se conoce como desensibilización:
Son las maneras en las que nos volvemos menos sensibles a los estímulos como una resistencia al contacto
o mecanismos de defensa […] mayores grados […] dan una sensación de descorporización cuando aquella
está dirigida al propio sentido de sí mismo y de desconexión del mundo (KEPNER, J., 1997: 93).

El grupo que está desensibilizado, se muestra desvitalizado y puede ser que tenga
actitudes de apatía. Cuando los miembros del grupo no se han incluido, es probable que
no se haya reconocido el trabajo grupal, como una forma de resolución de las metas
personales y grupales.
Dentro de esta temática, como una estrategia de trabajo en las sensaciones, a la par
del surgimiento del grupo T, también surgen los llamados «grupos de sensibilización »,
cuyo objetivo principal es activar los sentimientos y las emociones.
Para salvar esta autointerrupción se sugiere al facilitador, promover en el grupo
actividades que incluyan el «despertar del cuerpo», de acuerdo al tipo de intervención
que se está buscando (individual, en grupo, interpersonal, intrapersonal o tópicos
grupales). Por ejemplo, estrategias a través del movimiento, fantasías dirigidas o diálogo,
entre otras.

2.2 Formación de figura o conciencia

Si la persona ya consiguió despertar sus emociones y corporalmente puede sentir, ahora
emergerá la figura, discriminándola entre una serie de sensaciones.
La sensación pura, no es por supuesto suficiente para guiar nuestro funcionamiento, aunque si forma una
base para él, debe estar organizado en algo significativo para que sea importante para nosotros. En
terapia Gestalt llamamos a este proceso el surgimiento de la figura contra el fondo (KEPNER, J., 1997:
109).

Después de vivir la sensación, puede activarse otra autointerrupción al desviarse la

energía y proyectar, que es la tendencia a hacer responsable al ambiente de lo que se

277
origina en sí mismo. Fritz define este bloqueo de la siguiente manera: «Trasladamos el
límite entre nosotros y el resto del mundo un poco demasiado a nuestro favor, de un
modo que no se hace difícil desposeer y renunciar a aquellos aspectos de nuestra
personalidad que encontramos difíciles y ofensivos o poco atractivos» (PERLS, F., 1969:
45).
Cuando esto sucede, el participante o el facilitador no asumen la sensación como
propia y ésta es adjudicada a los otros. Esta interrupción es frecuente. El fracaso o el
éxito, tanto de los participantes como el del facilitador, se atribuye al otro. El grupo
otorga el bloqueo al facilitador, argumentando que no es adecuada la actitud o la
estrategia de intervención, mientras que el facilitador lo atribuye al grupo, por falta de
cohesión, o a las condiciones ambientales o materiales.

El proyector desperdiga su sentido de identidad. «Devolverle los fragmentos de su

identidad dispersa es la piedra angular del proceso de elaboración» (POLSTER, E. y M.,
1977: 86). La proyección puede darse tanto del facilitador al grupo, como del grupo al
facilitador o entre los miembros.
En terapia Gestalt se utiliza la frase «rescatar la proyección», que es cuando la
persona logra reconocer las necesidades y significados propios, en lugar de atribuírselos a
otros. La proyección se puede utilizar como un excelente recurso, para reconocer los
elementos alienados de la persona, en el sentido que el sujeto atribuye a los demás lo que
le es propio o lo que no se permite. Así mismo, la proyección es fundamental en el
trabajo con sueños (CASTANEDO, 2008).
Una posible forma de desactivar este bloqueo es el recurso de hablar en primera
persona, para responsabilizarse por lo que se dice, y así favorecer la integración en el
discurso. Hablar en segunda o tercera persona disgrega la responsabilidad al resto del
grupo.

2.3 Movilización de energía

La persona que está buscando el crecimiento, empezará a recorrer el camino despertando
la sensación y reconociendo la necesidad como propia, para mover su energía.
Movilización de energía es cuando se forma una figura en la conciencia y orienta la persona hacia el
contacto con el entorno, la persona debe movilizarse para la acción que llevará ese contacto. El proceso
de movilización forma la base física para la acción en el mundo al proveer la energía y el ímpetu para la
acción que hace posible el contacto (KEPNER, J., 1997: 121).

Sin embargo, puede ser que la persona o el grupo, en lugar de dirigirse al crecimiento

278
por motivación personal, cargue consigo recados que le ha dejado su madre, su padre, el
maestro o cualquier otra persona significativa. A estos mensajes interiorizados, tragados
sin ser digeridos, dicen Fritz y Laura Perls, se les conoce como introyectos y al
mecanismo como introyección:
Es un mecanismo neurótico mediante el cual incorporamos dentro de nosotros mismos, patrones, actitudes,
modos de actuar y pensar que no son verdaderamente nuestros. En la introyección hemos corrido el límite
entre nosotros y el resto del mundo tan demasiado hacia dentro de nosotros mismos que casi no queda nada
de nosotros (PERLS, F.: 45).

La introyección se diferencia de los mensajes propios porque estos sí están

asimilados. Si se toma conciencia del diálogo interior, se puede discriminar entre un
mensaje introyectado y el asimilado. En el primero aún aparece con la voz de quien lo
sembró e inclusive se puede recordar visualmente la imagen de quién y cuándo lo
implantaron. En el discurso se reconocen los introyectos porque aparecen como una
orden: «Yo debo…»; «Tengo que…». Un introyecto del que se toma conciencia y se
elige conservar, deja de ser introyecto para convertirse en un contenido asimilado.
El facilitador, si es una figura significativa, puede propiciar que la motivación de los
grupos sea de carácter extrínseca, basándose en introyectos. El participante se tragará la
información sin asimilarla, como una forma de complacerlo, más que una motivación
intrínseca. Participantes desnutridos, afectiva ocognitivamente, se tragan todo. De la
misma manera, los introyectos propios del facilitador, no clarificados, emergerán en la
facilitación del grupo. Por ejemplo, si el facilitador tiene introyectada la disciplina como la
única forma de éxito, pedirá a su grupo disciplina.
Para librar esta autointerrupción, el facilitador promueve a través de la intervención,
la participación. Recordando que se está trabajando en la etapa grupal de influencia,
cada miembro del grupo está consciente de que está siendo influido por todo lo que
ocurre en el grupo y que ciertas normas implícitas o explícitas en el grupo, hacen difícil
conducirse diferentemente de lo que parece ser aceptado por todos los miembros. Es
posible que sea necesario de nuevo, retomar el encuadre para adaptarlo a mejores
condiciones de crecimiento. En esta etapa los integrantes ya salieron de la
pseudocomunidad, donde todos se «quieren». Están marcando sus límites y
reconociendo los alcances.

2.4 Acción
La acción es el acto de ponerse en contacto con el satisfactor de la necesidad. Al
respecto, Kepner (1997: 14) refiere lo siguiente:

279
 La energía y el apoyo que generamos en la fase de movilización encuentra su realización cuando
expresamos algún tipo de acción relevante en nuestro entorno. La acción en la descarga y la utilización de
la energía movilizada y la musculatura en movimiento. A través de la acción nos expandimos en nuestro
entorno y lo impulsamos a través de él, por lo tanto hacemos contacto dentro del campo organismo/
entorno, esto distingue a la psicoterapia Gestalt de otras terapias de carácter introspectivo.

Si la motivación para aprehender el conocimiento que se busca está presente, lo que

procede es dirigir la energía hacia él. Sin embargo, puede ser que en lugar de dirigir la
energía al exterior, la retornemos hacia nosotros, es decir, se retroflecte.
Literalmente significa: «volverse atrás intensamente en contra», el retroflector se hace a sí mismo lo que
le gustaría hacer a otros, deja de dirigir sus energías hacia fuera en un intento de manipular y llevar a
cabo cambios en el ambiente que satisfacerán sus necesidades; más bien, reorienta su actividad hacia
adentro y se sustituye a sí mismo por el ambiente como objetivo del comportamiento. En la medida que
hace esto, divide su personalidad en «hacedor» y en «hecho a». Literalmente se convierte en el peor
enemigo de sí mismo (PERLS, F., 1969: 50).

Como se ha descrito en las anteriores fases, la retroflexión se puede presentar en el

grupo o en los individuos. Un grupo que retroflecta impide la relación horizontal, los
miembros no comparten sus experiencias. En lugar de generar creativamente,
implosionan con toda su capacidad y se destruyen a sí mismos.
Un ejemplo, en los grupos donde se promueve el liderazgo se ha conseguido que los
miembros reconozcan la fuerza que tienen sus intervenciones, sehan dotado de
estrategias efectivas de influencia, pero cada integrante utiliza su poder en contra del
otro. Por su parte, un facilitador retroflector tenderá a adjudicarse los éxitos y los
fracasos del grupo como propios.
Esta autointerrupción es el cuello de botella de los grupos, si logran canalizar su
energía y liberarse, podrá convertirse en un grupo maduro y pasar a la fase de intimidad.

En esta fase, los miembros del grupo se encuentran con libertad y responsabilidad,
reconociendo sus límites personales y las fortalezas como grupo. Es decir, asumen que
«la unión hace la fuerza».

2.5 Contacto
Deflectar «es una maniobra tendiente a soslayar el contacto directo con otra persona, es
un medio de enfriar el contacto real» (POLSTER, E. y POLSTER, M., 1977: 95).
Frases prototipo de este mecanismo están formuladas en pasado o futuro: «Si
hubiera…»; «Me gustaría…»; «Yo quisiera…»; «Y si volviera…»; «Si yo pudiera…».
El tiempo se utiliza para la añoranza más que para el contacto.

280
 La psicoterapia Gestalt es conocida también como la terapia del contacto,
entendiéndose que el límite entre el organismo y el entorno, la acción estará encaminada
a establecer contacto. Es el momento cumbre de la satisfacción de la necesidad en el
aquí y ahora.

Un grupo que deflecta, abandona y boicotea la tarea que ya está casi para
concluirse. Un participante en un grupo, deflecta cuando en lugar de fluir hacia el
satisfactor, desvía su energía a otro elemento del entorno, por ejemplo, en lugar de
expresar su desagrado a un miembro del grupo, lo matiza con frases estereotipadas que
no resuelven el conflicto y sólo lo anestesian. Un grupo deflector no canaliza su energía y
la dispersa a través de comentarios fuera de foco, bromas o entradas y salidas del espacio
grupal. Un facilitador que deflecta no asume la responsabilidad del grupo y se puede
convertir en un líder abdicrático (véase Schutz).

2.6 Reposo
Después del contacto, al darse la experiencia satisfactoria, empieza la retirada, el
mecanismo que se activa para impedir cerrar la Gestalt; le conoce como confluencia:
«Es cuando el individuo no siente ningún límite entre él mismo y el ambiente que lo
rodea, cuando siente que es uno con él […] las partes y el todo se hacen uno
indistinguible entre sí […]. La confluencia exige la similitud y no permite la tolerancia a
las diferencias» (P ERLS, F., 1969: 48).
El cierre de un proceso de crecimiento personal implica una nueva condición para la
persona y el grupo. Se termina un ciclo de experiencia para iniciarotro. Se desarrolla el
potencial, tanto por la riqueza que aporta la experiencia completa, como por el
aprendizaje adquirido en el proceso.
La persona no volverá a ser la misma. No se trata de un evento de modi - ficación
de las partes existentes para transformar, sino de un evento de rup tura y construcción.
Por otra parte, el grupo llega a su fin, en un sentido metafórico se «muere». La
amalgama de muerte, nacimiento y renacimiento, da como resultado una sensación de
destrucción de la estructura de la personalidad antigua y el surgimiento de un nuevo ser.
Los relatos populares nos ejemplifican esta tendencia a quedarse estacionados en la
fase de cierre. Es común escuchar, sobre todo en los pueblos, las historias de los
hombres que teniendo una gran fortuna no heredada, rondan, una vez muertos, como
ánimas en pena, hasta que encuentran a alguien a quien dejarle el dinero. O en los viejos
edificios, el ánima que custodia el inmueble. En lenguaje Gestalt diríamos: una persona
con un asunto inconcluso, al no hacer contacto, no satisface su necesidad y vuelve una y

281
otra vez a empezar el ciclo de la experiencia.

En un grupo, la persona puede vivir la confluencia, cuando en lugar de utilizar el

autosoporte, sigue recurriendo al grupo como soporte externo. Un grupo que confluye se
resiste a concluir la experiencia e intenta mantenerse, aun cuando la tarea ha sido
concluida. Un facilitador confluente obstruye la disolución del grupo.
Un recurso útil son los rituales de cierre, de manera que le permitan al participante,
solucionar el proceso de duelo y despedida. Un participante al despedirse de un grupo o
un grupo que concluye, al separarse de la experiencia, soluciona la confluencia y cierra
satisfactoriamente.

3. CONCLUSIÓN
De esta manera el ciclo de la experiencia queda concluido y la persona o el grupo regresa
al estado de reposo para poder iniciar una nueva Gestalt. Es importante señalar que el
facilitador, en este enfoque, acompaña y se implica en la experiencia de la persona y del
grupo; su objetivo es dotar a los integrantes de herramientas para reconocer cómo
interrumpen sus propios ciclos y las formas de hacerlos fluir. Cada intervención está
diseñada para que oportunamente necesiten menos del facilitador, se desarrolle la
autogestión en el grupo y el autosoporte en la persona.

282
 Capítulo 15

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO

Una reunión de personas no es un grupo. Para que un sistema sea considerado como tal,
ha de tener ciertos requisitos, en cuanto a cantidad de personas, la percepción de los
miembros con respecto a éste, la cohesión, los roles desempeñados, las metas y las
formas de alcanzarlas.
A continuación se revisarán, de forma separada, cada una de las características del
grupo y cómo se presentan cuando se busca el crecimiento del potencial.

1. MEMBRESÍA

Esta característica describe la cualidad de la relación entre el individuo y el grupo,

algunas de las propiedades son (NAPIER, R., 1993):

1. La membresía está definida. En un grupo, de carácter abierto o cerrado, las

personas saben quién es parte del grupo y quién no. Cuando se trabaja a nivel
información u orientación, las personas son invitadas previamente, en algunas
ocasiones con un perfil en particular, como edad, sexo, grados académicos, etc., y
su pertenencia está restringida a la condición por la que se convoca. Por ejemplo,
en un grupo de niños, sólo se permite el acceso a niños. Cuando el grupo es en el
ámbito terapéutico, el facilitador encuadra, previo al ingreso al grupo, las
condiciones de la inclusión.
2. Hay un sentido de que existe un objetivo común entre los miembros. Las personas
que acuden al grupo de crecimiento, reconocen una meta que les es común, en
cuanto al desarrollo de su potencial (en el apartado de metas se extiende este
punto).

283
 3. Hay un sentimiento de mayor facilidad de comunicación entre los miembros. Este
es un punto nodal; en los grupos, se espera que los miembros desarrollen un
ambiente de seguridad psicológica que facilite la comunicación, requisito
indispensable para que se generen las experiencias de relación intra e interpersonal.
Incluso, es frecuente el uso defrases estereotipadas que delatan a la persona que
pertenece a un grupo de desarrollo, por ejemplo: «¿De qué te das cuenta?»; «Te
quiero hacer partícipe de que…»; «Descubro que…».
4. Hay un sentido de aprobación o desaprobación entre los miembros y existe la
retroalimentación. Se establecen pautas de conducta, como hablar en primera
persona, congruencia entre el mensaje verbal y el no verbal, activar emociones y
afinar la escucha. Al principio, el facilitador induce para que se establezcan estas
pautas y hace el señalamiento para que se den, posteriormente, cuando los
miembros del grupo las han interiorizado, las solicita al grupo.
5. Los miembros esperan ciertas formas de conducta en las diferentes situaciones en
las que se encuentra el grupo. Aun los grupos de corta duración, esperan que se
tenga una actitud participativa con la respectiva conducta. Al buscar el crecimiento
personal, básicamente se espera tolerancia, respeto, confidencialidad, participación
activa. En otro sentido, algunos grupos realizan «rituales» implícitos o explícitos, en
los que el nuevo miembro se «iniciará». Por ejemplo, la despedida de cada sesión,
la bienvenida, el acompañamiento extragrupo, ante eventos particulares:
aniversarios, muerte, etc.
6. Hay políticas de liderazgo y papeles. El único rol formal es el del facilitador y en
su caso el del cofacilitador. Sin embargo, como en todos los grupos, se darán
diferentes roles.
Cuando la inclusión al grupo es voluntaria, la membresía se activa con más facilidad.
No obstante, se dificulta cuando la inclusión al grupo ha sido obligatoria, por ejemplo, en
casos derivados por una institución o los padres o los grupos didácticos, en los que se
elige la meta pero no a los compañeros. «Estar» en un grupo no es sinónimo de
pertenecer y de aceptar la membresía; ésta se puede favorecer, si existe una correlación
entre las metas individuales y grupales, al incrementar la atracción de los miembros entre
sí, esto es, la cohesión.

2. METAS

Existen dos tipos de metas, las individuales y las grupales. La meta del grupo es la
interrelación de las metas individuales, que producen una sola meta, diferente a las
individuales. El individuo trata de satisfacer sus metas, a través de la actividad grupal. En

284
los grupos de crecimiento, la meta, entendida como el objetivo, está dada antes de que
los miembros se integren. La forma en la que cada individuo lo consigue puede ser la
meta individual. Algunas metas específicas, de la experiencia grupal, las enuncia Corey
(1995: 26) (Figura 24):
FIGURA 24
LAS METAS

Aprender a confiar en sí mismo y en los demás.

Lograr un autoconocimiento y desarrollar la sensación de una identidad propia y
única.
Reconocer las similitudes de las necesidades, los problemas de los participantes y
desarrollar una sensación de universalidad.
Aumentar la autoaceptación, la autoconfianza y el respeto a uno mismo, para lograr
una nueva imagen propia.
Buscar formas alternativas, para mejorar los aspectos evolutivos normales y
resolver ciertos conflictos.
Aumentar la autodirección, la autonomía y la responsabilidad hacia uno mismo y
hacia los demás.
Ser consciente de las posibilidades propias y actuar en consecuencia.
Elaborar planes específicos para modificar algunas conductas y obligarse uno
mismo a mantener dichos planes.
Aprender habilidades sociales más efectivas.

285
 Sensibilizarse ante las necesidades y sentimientos de los otros.
Aprender a enfrentarse a los otros directamente con cautela, cuidado y honestidad.
Superar la sola búsqueda de las expectativas ajenas y aprender a vivir con las
propias.
Clarificar los valores propios y decidir si se modifican y cómo hacerlo.
Las metas se manifiestan de varias formas: operacionales, en las que los pasos son
claros y específicos, y las metas no operacionales, que son abstractas. Regularmente los
participantes de un grupo llegan con metas abstractas, dicen: «Quiero ser mejor
persona»; «Necesito cambiar mi forma de ser»; etc. Mientras una meta no se clarifique y
especifiquen los pasos, sólo es un buen deseo. Es tarea del facilitador, sobre todo en los
inicios del grupo o en la recién incorporación de un nuevo miembro, que operacionalice
sus metas, esto lo llevará a alcanzarlas más rápidamente. La ventaja que ofrece el grupo
es que, en la interacción con otros miembros, puede encontrar diferentes alternativas
para alcanzar las metas, bien sea porque un miembro tiene ya algunos pasos más
adelante o por la retroalimentación que pueden otorgarle.
El progreso hacia las metas se da de manera visible y oculta. Algunos miembros
pueden tener procesos ocultos que chocan con las metas del grupo. Una conducta
saboteadora por no desear la inclusión o padecer conflictos de autoridad. La función del
facilitador es hacer lo necesario para explicitar estas agendas ocultas. Si tales metas
personales permanecen ocultas, minarán probablemente la efectividad del grupo. Algunas
responden a ciertas necesidades como: aparentar seguridad; estar en completo control;
ser perfecto; ser querido y apreciado; esconder sentimientos; evitar el conflicto;
defenderse a sí mismo y resistirse a la retroalimentación; proyectar (NAPIER, R., 1993:
132).

3. NORMAS

Las normas son reglas de comportamiento, las formas adecuadas de actuar dentro de un
grupo, que han sido aceptadas como legítimas por los miembros e implican también las
sanciones, cuando no son cumplidas.
Las normas son importantes para la autorregulación de un grupo, es conveniente
revisarlas en forma periódica para que sirvan al propósito del grupo, los grupos en
crecimiento cambian sus normas y las anteriores se vuelven obsoletas o disfuncionales.
Se debe cuidar que la norma sea un mensaje asimilado por el grupo y no un introyecto
(mandato tragado), que parte de la autoridad, porque de ser así sólo será vigente,
mientras que el facilitador esté presente o se guarde relación con el grupo en cuestión.

286
 Existen diferentes tipos de normas:
Normas escritas. No es común hacerlo, sin embargo, es conveniente que las
normas de un grupo de crecimiento se establezcan por escrito.
Normas enunciadas explícitamente. Pueden ser comunicadas de manera verbal y
explícita. En el proceso de facilitación, la normalización se realiza en conjunto con
el grupo; de esta manera es más fácil que se acaten. No obstante, algunas normas
no se ponen a consideración sino que el facilitador las establece, por ejemplo: la
confidencialidad no se somete a consideración del grupo, es un requisito
indispensable para el buen funcionamiento. De la misma manera, la duración de las
sesiones o el taller.
Normas implícitas. Pueden ser normas informales, que influyen en la conducta de
los miembros, en ocasiones se contraponen a las normas explícitas, por ejemplo, la
tolerancia del tiempo para iniciar una sesión, o el no respeto a la libre participación
de los miembros.
De manera implícita o explícita se necesita establecer algunas consideraciones como:
la posibilidad de abandonar el grupo si no cumple con las metas establecidas; el uso
restringido de material audio o videograbado, siempre y cuando la persona lo autorice;
respeto a la privacidad de los participantes; trato igualitario a los miembros y respeto a los
valores.
En los grupos de terapia Gestalt, con enfoque interactivo (FEDER, 2005), se respetan
cinco reglas:
1. Dedicar la atención y los esfuerzos a experiencias que directamente conciernen al
grupo, incluye experiencias pasadas en el grupo y, en menor grado, experiencias
futuras. Temas típicos son sentimientos generales de estar en el grupo, así como
conflictos con otros miembros del grupo.
2. Los miembros no son animados ni desanimados a tener contactos fuera del grupo.
3. Los miembros son responsables de guardar confidencialidad, en todo lo que
concierne a otros miembros.
4. Si un miembro sabe con antelación que no va a asistir a una sesión, debe hacerlo
saber en el grupo.
5. No se permite la violencia física y la violación de esta regla puede ser causa de baja
en el grupo.

4.ROLES

287
Los roles que los miembros del grupo asumen, son equivalentes a los que desempeñan en
su vida cotidiana, sin embargo, estando en un grupo de crecimiento, la persona
experimenta nuevas formas de relación, por lo que se requiere cuidar que los miembros
vivan un proceso de autoactualización, para no seguir reforzando los viejos patrones de
conducta inadecuada.
Los miembros del grupo pueden asumir roles que beneficien al grupo o que
obstruyan la tarea, inclusive la misma persona puede desempeñar diferentes roles. Napier
(2000: 174) identifica y califica a los roles como a favor o en contra de la tarea, de otro
modo, en el proceso de crecimiento, un mismo rol puede ser constructivo o destructivo.
Seguidamente, se describen los roles más frecuentes.

El motivador. Es la persona que incita a la movilidad del grupo, estos personajes

aparecen en las primeras fases del mismo, estimulando al cambio. Puede ser
contraproducente su rol, cuando el ciclo del grupo ha sido cerrado, porque promueven
continuar trabajando cuando es el momento de la retirada, el cierre y el reposo del grupo.
El apoyador. Realiza alianzas entre los miembros del grupo o con el facilitador, para
solidificar una idea. Se necesita cuidar que el apoyador no dañe la capacidad de
autoapoyo de algunos de los miembros.
El armonizador. Puede intentar mediar las diferencias que se producen entre los
miembros o mitigar tensiones. También se puede convertir en un «salvador», que no
permita que emerjan los conflictos e intente mantener al grupo en una fase de inclusión;
esto impide llegar a la fase de control y madurar el grupo.
El agresor. Pone en duda al grupo. Esta es una actitud desestructurante que puede
favorecer si el grupo está demasiado pasivo. En el triángulo dramático, este personaje es
el perseguidor (imprescindible para la víctima y el salvador).
El bloqueador. Puede atacar al grupo o favorecerlo, para renovar sus argumentos.
La víctima manipula al grupo para conseguir la aprobación de su conducta, con base
en movilizar los sentimientos.
El líder. Es el facilitador del grupo. Este último rol se revisará con más profundidad.

4.1 El liderazgo del facilitador del grupo

El único rol formal dentro del grupo es el del líder. Schutz (1970) propone tres tipos de
liderazgo: el democrático, el autoritario y el abdicrático.

288
 El autoritario busca influir en el grupo, expresa un alto nivel de control y no desea
ser controlado. Este prototipo de líder resulta útil en las primeras etapas de un grupo,
cuando las normas aún no se han establecido y no se ha conseguido un nivel de
cohesión, en este caso, puede hacer eficientes las ta - reas. La propuesta rogeriana, se
opone a este tipo de conducción directiva, prefiere esperar a que los miembros del grupo
se organicen para ejecutar la tarea, de esta manera se protege el ritmo natural del grupo,
aunque corre el riesgo de desarticularse por la ansiedad generada ante el caos.
El líder democrático ejerce un control moderado y también desea un control
moderado. Según los estudios clásicos, Lewin expresa que es el rol más efectivo. Este
tipo de liderazgo es muy funcional en grupos en fase de influencia, porque permite la
construcción del grupo bajo la responsabilidad del mismo una vez que han alcanzado
suficiente inclusión.
El líder abdicrático o permisivo no desea ejercer control en el grupo, ni desea ser
controlado. Este tipo de liderazgo es muy útil, de manera particular, para los miembros
que han consolidado el autoapoyo y para los grupos en fase de apertura, ya que los
miembros han alcanzado un nivel óptimo de madurez y tienen la capacidad de
autorregulación.
Los tres tipos de liderazgo se aplican al trabajo en grupo, los facilitadores para su
ejercicio más que por deseo, han de ejercer cada rol a voluntad, para lograr el mejor
desempeño del grupo. Se puede observar un resumen de los elementos del grupo en la
Figura 25.
FIGURA 25
ELEMENTOS DEL GRUPO

289
290
 Capítulo 16

EL PROCESO DE FACILITACIÓN EN EL
CRECIMIENTO DEL POTENCIAL
HUMANO

En este apartado se revisará la facilitación como un proceso, indicando las fases en las
que se manifiesta, sin embargo, como en todas las posibles explicaciones, basadas en una
estructura, se piensa en bloques que se adicionan uno a otro, o como diría LERSCH
(1971: 80):
Cuando se oye hablar de una estructura en capas, se piensa involuntariamente, y con razón, en la imagen
de capas geológicas, o sea, que la idea de las capas contiene una imagen espacial. Pero sabemos que el
mundo anímico interno no tiene extensión espacial. Precisamente Descartes ha distinguido el mundo
externo, con extensión espacial, del mundo de nuestra conciencia que no posee espacio ni extensión y ha
edificado sobre ello su diferenciación metafísica de las dos sustancias, la res cogitatians y la res extensa.
La idea de la estructura en capas de lo anímico es, pues, sólo una representación científica. Pues todo
nuestro pensamiento conceptual, con ayuda distinguimos y ordenamos el mundo de nuestra experiencia, se
haya orientado en el esquema del espacio. Sólo se trata de una imagen, de un modo de entendernos. En la
vida anímica todo se halla en conexión y entrelazamiento recíprocos.

Es decir, en términos de diferenciación hemisférica cerebral, proponemos una

explicación lógica (hemisferio izquierdo), a un proceso de facilitación donde intervienen
tanto los componentes de tipo racional como los afectivos (hemisferio izquierdo y
derecho). Por tanto, el esquema es sólo de carácter explicativo. En el proceso de la
facilitación, donde interviene no sólo una técnica, sino la vida cognitiva y afectiva tanto
del facilitador como del grupo, señalar un esquema, es sólo una aproximación que no
alcanza a contener en su totalidad la facilitación, es «el mapa y no el territorio». Primero,
porque un esquema hace rígido un proceso y en la realidad los elementos se
contraponen, entrelazan y trasforman. Segundo, utilizando el lenguaje Gestalt, sólo
cuando se unen contextos, facilitador y grupo, se configuran a la experiencia de la

291
facilitación.
En esas circunstancias, se proponen las siguientes fases: 1) Contratación; 2)
Encuadre; 3) Intervención; 4) Evaluación y cierre (Figura 26). Esta secuencia puede ser
aplicada en cualquier proceso, independientemente de su duración. En intervenciones
únicas o serie de intervenciones. Por ejemplo, en un mini taller de dos horas o en un
grupo terapéutico, de tiempo indefinido. La contratación regularmente se efectúa con el
representante de la institución para la que se realizará el trabajo, el encuadre es con el
grupo, al igual que la intervención. La evaluación y el cierre es recomendable hacerlo
tanto con el grupo, como con la persona con la que se realiza el contrato. Recordando
que no son etapas secuenciales y que en cualquiera de las fases estará vigente el contrato,
el encuadre puede ser modificado en el transcurso del proceso y la evaluación es
permanente.

1. EL CONTRATO
Es el proceso en el que el que contrata y el facilitador desarrollan un acuerdo sobre las
condiciones, la forma de trabajar, el objetivo, el costo, la duración y las expectativas
mutuas.
Por la naturaleza del trabajo en desarrollo del potencial, habrá que ser cuidadoso con
estas consideraciones previas, para poder proporcionar seguridad psicológica, tanto al
facilitador como al grupo. Además, un contrato poco claro, producirá problemas en el
transcurso de la intervención. Es conveniente que el facilitador se plantee la pregunta si
cuenta con las habilidades y motivación suficientes para desempeñar la tarea y si la otra
parte tiene claridad en sus necesidades y en el nivel de compromiso.
Muy a menudo, en los grupos, nos podemos encontrar peticiones de cambios
radicales en la persona, aplicación de técnicas de motivación extrínseca más que
intrínseca o aplicación de técnicas discursivas que no generen ningún cambio significativo
y sólo cubren un tiempo-espacio. Ese es un momento para sondear las necesidades que
tiene el grupo y por lo cual somos contratados, también clarificar los posibles alcances,
limitaciones y motivaciones personales. Es posible que el que contrata solicite un
proyecto por escrito, de ser así se aclara que es tentativo, porque el proyecto final sólo se
puede hacer en consenso con el grupo. Para realizar un trabajo eficaz se solicitan los
recursos materiales necesarios, como material impreso y recursos audiovisuales.
El espacio físico cumple una función importante, siguiendo una idea de Carl Gustaf
Jung diríamos que así como en la alquimia un contenedor adecuado puede hacer que se

292
dé el acto de transformación de plomo en oro, de la misma manera, el espacio físico y
emocional será el contenedor, para que tanto el grupo como el facilitador puedan
potencializarse y ser transformados. Se sugiere un salón privado con sillas y mesas
movibles o alfombra y cojines situados en círculo (véase CASTANEDO, Grupos de
Encuentro. De la silla vacía al circulo gestáltico, 2007).

2. EL ENCUADRE
También conocido como contrato psicológico, se distingue en desarrollo del potencial,
con otro tipo de trabajo, porque es un acuerdo mutuo entre el facilitador y el grupo,
siendo el objetivo primordial el generar el encuentro en un sentido dialógico. Desde aquí
se ponen en juego las habilidades del facilitador, al generar un ambiente de confianza,
para que el grupo pueda establecer con claridad lo que necesita o desea y si realmente
quiere vivir el proceso de desarrollo. De parte del facilitador, también identificará qué es
lo que requiere para acompañar al grupo y si realmente lo puede acompañar.
No es lo mismo «ver los toros desde la barrera que estar en el ruedo», no es lo
mismo el contrato que el encuadre. En ese momento se está frente a frente con el grupo,
compartiendo el mismo espacio y con todas las miradas fijas en el facilitador. Si el
facilitador no se siente suficientemente seguro psicológicamente, puede ser que se
angustie, le cueste trabajo respirar; se aferre a la silla o al cojín o a sus propios brazos, o
al micrófono o a lo que tenga a mano; y que el diálogo interno lo tome por asalto con
ideas e imágenes catastróficas. ¿Qué ha de hacerse en esas situaciones? Cada facilitador
conoce, mejor que nadie, cómo convocar su propia seguridad psicológica. Algunos
empiezan justo a la hora señalada, para no vivir los largos minutos de espera o dialogan
con los presentes. En ese momento, todo lo que genere seguridad se recomienda, desde
usar alguna prenda de vestir nueva, poner música, invocar a los ángeles, traer el llavero
de la suerte, visualizar a los maestros, abrir o cerrar ventanas, tomar café, prender
incienso, hablar de sí mismo, etc. Regularmente, el facilitador conseguirá el estado de
seguridad antes que el grupo, pero si el grupo se conoce entre sí y para el facilitador es su
primera intervención, probablemente el grupo llegue primero a un estado de seguridad.
En el encuadre se revisan expectativas, tanto del grupo como del facilitador, se
clarifica el objetivo de la tarea y se puntualiza cómo se llegará al cumplimiento. Algunos
aspectos no son negociables ni para el grupo ni para el facilitador, tales como el objetivo
de la tarea y el rol del facilitador. Éste es una persona que colaborará para que tanto el
grupo como cada uno de sus miembros desarrollen desde dentro de sí mismos su propio
potencial, al generar un ambiente propiciatorio. Sin la claridad del objetivo no hay una

293
dirección común y si cambia la actitud de facilitador, simplemente deja de ser facilitador
y se convierte en obstaculizador. Lo que sí es negociable es cómo se conseguirá la tarea,
hasta dónde el grupo está dispuesto a comprometerse, el tiempo para la ejecución, cuál
será su propio ritmo y bajo qué normas decide trabajar.

Plantear una estructura se contrapone a las estrategias usadas en los años cincuenta;
recordemos que los movimientos inspirados, en una visión de la psicología humanística,
surgen como una reacción contra el autoritarismo después de la Segunda Guerra
Mundial. Yontef describe a estas personas con una actitud agresiva, caracterizadas por la
propia confrontación, política e intelectual, mientras que llama a los sesenta la era del
«todo puede ser». «Fue la era de los colegios libres y de la no organización. Fue un
movimiento rebelde. Tenía una fe ingenua en la bondad e inteligencia rústicas. Era el
antiintelecto, antiorga-nizaciones y antiestructuras». (YONTEF, G., 1997: 9).
Después de las experiencias de las décadas pasadas, se ha aprendido que en la
actualidad, un grupo sin límites ni directividad, genera situaciones caóticas. Mientras que
la claridad en el objetivo, la definición de los roles y la auto-normatividad son un soporte
para que el grupo pueda desplegarse, con suficiente confianza, y dirigirse hacia la
autogestión. Este tema también es abordado por Rogers (1989: 222): «Un recurso muy
flexible, que da seguridad y responsabilidad al estudiante dentro de una atmósfera de
libertad, es el uso de contratos. Es indudable que también contribuye a mitigar las
inseguridades e incertidumbres del facilitador».

3. INTERVENCIÓN
La fase de intervención es interactuar con el grupo, cuidando el proceso de facilitación
para promover el desarrollo del potencial.

3.1 Niveles de intervención

Scheidlinger (2004) clasifica los grupos según el tipo de modalidad de intervención:
1. Psicoterapia clínica de grupo. Un método específico de práctica clínica, dentro del
amplio contexto de las psicoterapias. Un profesional entrenado en salud mental
(psiquiatra, psicólogo clínico), que utiliza la interrelación emocional en grupos.
2. Grupos terapéuticos, operando en contextos de salud mental. Personal de servicios
humanos que atienden a pacientes psiquiátricos, en comunidad terapéutica, terapia
ocupacional, etc.

294
 3. Desarrollo humano y grupos de entrenamiento. Uno de ellos es el Método de
Laboratorio con el Grupo T de teoría y práctica, iniciado en la década de los
cuarenta por Kurt Lewin y sus seguidores. Otro es el grupo rogeriano.
4. Grupos de autoayuda y ayuda mutua. Entre ellos los grupos de AA.

Así mismo, es importante señalar una diferencia presente entre la psicoterapia de

grupo (psicoterapia clínica del grupo en el modelo de Scheidlinger) y la terapia de grupo
(desarrollo humano en el modelo de Scheidlinger). Diferencia que reside en las metas de
una y otra. Mientras que la terapia de grupo se centra en el crecimiento, el desarrollo, la
potenciación, la prevención, la autoconciencia y la superación de los obstáculos, que
impiden el crecimiento, por el contrario, la psicoterapia de grupo se centra
fundamentalmente en el tratamiento de la psicopatología (CORAY, 1995). Siguiendo esta
clasificación, aquí nos centraremos básicamente en el primer modelo de intervención, la
terapia de grupo.
En el campo del crecimiento del potencial en grupo, el abordaje se efectúa de
acuerdo a las necesidades y a la solicitud del participante. Mientras mayor sea el grupo y
menor el tiempo, la intervención será más superficial; mientras menor el grupo y mayor
el tiempo, se asegurará más profundidad.
Concebimos la intervención en tres diferentes niveles: 1) Información; 2)
Orientación; y 3) Psicoterapia. Estas modalidades pueden ser utilizadas
alternativamente, con el cuidado de no forzar ni forzarse (grupo y facilitador) e
intentando paulatinamente graduar la profundidad o superficialidad.
El primer nivel, información, es cognitivo, el facilitador provee los conocimientos
necesarios. El tema, para que pueda promover el desarrollo y no se convierta en un
aburrido discurso o sermón, es abordado con un nivel de comunicación profunda, con
convencimiento. Se descarta la comunicación estereotipada, las convenciones sociales
adquiridas desde la infancia, por ejemplo, ante la pregunta: «¿Cómo estás?». La
respuesta estereotipada es: «Bien gracias, ¿y usted?».
La información puede abordarse desde distintos niveles: hechos, opiniones,
sentimientos y significados. La comunicación de hechos es la descripción anecdótica de
los eventos ocurridos. El nivel de opiniones implica pronunciarse ante el hecho, es el
juicio que se establece. La comunicación de sentimientos requiere un clima de seguridad
entre los interlocutores, remite a la vivencia emocional de los participantes. En la
comunicación de significados, se puede extraer el mensaje existencial de la vivencia.
Para algunas personas, sólo recibir información es suficiente para encontrar
respuesta a su forma de autorrealización, siempre y cuando la información sea

295
significativa. El riesgo de estas intervenciones es que no siempre generan cambios
permanentes, en algunas ocasiones, sólo se logra convocar a la fuerza de voluntad, que
puede originar cierta distorsión o un despertar en la persona, con la que se comparte la
intervención. Es importante señalar que casi siempre es insuficiente, la sola fuerza de
voluntad, para generar un movimiento permanente y sostenido (YONTEF, 1997: 354).
La ventaja es que, en menor o mayor grado, crean movilidad y soporte cognitivo, que
será muy útil para futuras incursiones al tema. Esta modalidad es frecuente con grupos
extensos y en pocas horas o minutos de intervención, en cualquier espacio físico o como
apoyo en procesos largos.
La modalidad que regularmente se utiliza es conferencia o seminario, con recursos
impresos: carteles, trípticos, artículos, libros. Así como recursos electrónicos: páginas
web, «Power Point», Internet o cualquier otro recurso audiovisual.
El segundo nivel, orientación, se centra en actitudes y se desarrollan habilidades,
para potencializar, prevenir, tener autoconciencia y superación de los obstáculos que
impiden el crecimiento. El grupo es tratado de manera uniforme, los contenidos están
prediseñados. Los talleres se trabajan en una modalidad teórico-vivencial, de tal manera
que los participantes, a la par de recibir información cognitiva, también generan las
condiciones para desarrollar las habilidades esperadas.
En esta modalidad didáctica se privilegia la experiencia de aprendizaje horizontal,
concebida desde y en la interrelación con los participantes. La modalidad aquí utilizada es
el taller (laboratorio humano), privilegiando las experiencias de maratón: varios días
intensivos, en un mismo lugar; de preferencia, aislados de las grandes ciudades.
El tercer nivel, psicoterapia, se centra en el trabajo de relación: interpersonal o
intrapersonal. Pueden ser intervenciones selectivas con los miembros del grupo. Se
esperan cambios permanentes en la persona. El contenido varía, según la necesidad del
grupo, y la estrategia se diseña de acuerdo a las condiciones presentes. «Se centra
normalmente en el tratamiento y la reconstrucción personal» (COREY, G., 1995: 30).
Aunque cada facilitador tiene su propio estilo de trabajo, regularmente coinciden en
que un grupo extenso y heterogéneo origina un trabajo más superficial, que un grupo
pequeño y homogéneo. Si el grupo es mayor de ocho personas, se sugiere apoyo de
cofacilitador, para no mermar la profundidad del trabajo. Los grupos de psicoterapia se
reúnen periódicamente en un mismo sitio, con un encuadre que determina con claridad el
objetivo del grupo.
El objetivo de la intervención, en cualquiera de sus modalidades, consistirá en crear
condiciones propiciatorias para que cada uno encuentre su vía de crecimiento personal y

296
pueda, como sostiene Kierkegaard: «Llegar a ser la persona que quiere ser, basada en el
poder que la fundamenta».

3.2 Tipos de intervención

Independiente al nivel en que se trabaje: información, orientación o psicoterapia, se
pueden realizar diferentes tipos de intervención: proceso interpersonal, proceso
intrapersonal y proceso grupal (FEDER, B., 1980: 11). Incluso los tres simultáneamente.
En el proceso intrapersonal, se trabaja con la subjetividad del individuo. El
facilitador propone estrategias para que la persona mejore su relación intrapersonal. El
objetivo es que descubra su dinámica interna y las formas de relacionarse consigo
mismo. El grupo se convierte en un contenedor que acompaña silenciosamente, para que
cada uno explore en su interior. Se puede intervenir con la modalidad de terapia
individual en grupo, que es la forma propuesta por Fritz Perls, la persona expone y el
facilitador lo atiende de manera particular.

FIGURA 26
FASES DEL PROCESO DE FACILITACIÓN

297
 También el grupo se puede convertir en actor de la vida interna de una persona,
utilizando los recursos de la dramatización. Cada elemento del grupo pasa a convertirse
en una representación de las partes de la personalidad del sujeto. Los integrantes «actúan
personajes» como madre, padre, hijos, etc. Con la aclaración de que no son la actuación
de los personajes reales, sino la representación interiorizada de estos personajes. Por
ejemplo, un hombre adulto puede tener conflictos con la autoridad. Una posible
dramatización sería representar al jefe o al padre y pedirles que, jugando este rol,
interactúen entre sí. Puede ser que no coincida en la vida real, incluso el padre puede
haber muerto, lo importante en esta modalidad es que a través de esta estrategia teatral,
la persona exterioriza (en este caso, en un miembro del grupo que representa al padre) su
vida interna. Esta es una versión modificada del psico-drama de Moreno (véase
RODRÍGUEZ, en CASTANEDO, 1993).
En el proceso interpersonal, los miembros del grupo practican habilidades entre sí,
con el objetivo de aprender formas funcionales de relación, para ser aplicadas fuera del
grupo. En este caso, los miembros ya no son la representación de la vida interior del
sujeto, sino una persona en el aquí y el ahora, con su propia vida interna y forma de

298
relación. El facilitador insta para que cada miembro pueda desarrollar el encuentro con
los otros. Para algunos autores como Buber, la relación yo-tú es la vía privilegiada para el
crecimiento del potencial. Cuando un yo se encuentra con un tú, ambos trascienden.
Siguiendo el principio de que: «El todo es más que la suma da las partes», es una
confluencia biopositiva, sana.
En el proceso grupal, se visualiza un sólo organismo, compuesto por los miembros
del grupo. Una forma de intervención es a través de los tópicos. Se trata de exaltar la
conciencia del grupo. De manera que todos los integrantes vivan simultáneamente un
proceso y se consiga la percepción de lo colectivo (Figura 27).

FIGURA 27
TIPOS DE INTERVENCIÓN

A continuación, se señalan o indican algunas posibilidades de intervención, de

acuerdo al nivel y la etapa que vive el grupo. Para todos los niveles sugerimos los
mismos temas, únicamente variando el método; sin embargo, marcaremos una diferencia
en cuanto a la profundidad de la terapia y sugerimos algunos temas adicionales,
recordando que el enfoque pretende acompañar en la reconstrucción personal,
resignificando algunos eventos que merman la energía de la persona y le impiden
desplegar su potencialidad.

FIGURA 28
PROCESO INTRAPERSONAL

299
 FIGURA 29
PROCESO INTERPERSONAL

300
 FIGURA 30
PROCESO GRUPAL

3.3 Investigaciones con grupos

301
• Un modelo de tratamiento de adultos agredidos sexualmente, cuando eran niños (E
MERSON, S HIRLEY y M C B RIDE, Martha C., 1986)
Se estima que el 85% de todas las mujeres que acuden a psicoterapia, son adultos
agredidos sexualmente de niños (AMAC). Para el tratamiento de estas personas se
recomienda participar en un grupo terapéutico (AMAC). En grupos que tengan
homogeneidad, en términos de presentar problemas y heterogeneidad, en la habilidad de
los miembros del grupo a enfrentarse con su abuso sexual. Los grupos deben ser
cerrados, reunirse una o dos veces a la semana, en sesiones de 2 horas, un mínimo de 6
meses, y tener de 6 a 8 miembros. Un modelo de tres fases de grupo terapéutico con
AMAC ha sido desarrollado de la siguiente manera:

En la 1ª fase, los objetivos consisten en establecer un entorno de confianza y

seguridad y unos lazos comunes entre los miembros del grupo; así mismo, como ayudar
a los miembros del grupo a pasar del estadio de negación a admitir que fueron víctimas
de abuso sexual y que esto les ha afectado.
Los objetivos de la 2ª fase implican hacer frente a los sentimientos de rabia,
culpabilidad, vergüenza y miedo de los miembros del grupo. Sentimientos que emergen,
después de que se ha superado el mecanismo de negación. La terapia Gestalt aparenta
ser el tratamiento más efectivo para esta fase.
Los objetivos de la 3ª fase suponen la ayuda a los miembros del grupo a reconstruir
la confianza en ellos mismos y en otros, corrigiendo su pensamiento distorsionado y
enseñando habilidades de afrontamiento para la vida cotidiana. Los métodos cognitivos-
conductuales y el entrenamiento a la asertividad, parecen ser los más apropiados en esta
fase.

Si se cumplen todos estos objetivos, los miembros del grupo serán capaces de
aceptarse a sí mismos y a sus emociones; y podrán empezar a disfrutar de sus vidas.

• Estilos gestálticos de resistencia al contacto y la experiencia masculina de intimidad

(H EIDEN, Marsha E. F., 2006)
Este estudio analiza el impacto de estilos de resistencia al contacto (ERC), en las
experiencias íntimas (EI), al interior de una relación íntima. Los hallazgos indican que el
preferido y flexible ERC de deflexión y retroflexión, tuvo estadísticamente altos valores
de cogniciones positivas, altos valores de afecto positivo y bajos valores de afecto
negativo, para los hombres con ausencia de ERC de deflexión o retroflexión. Las
implicaciones de estos hallazgos, para trabajar con clientes, incluyen la habilidad a
mejorar la experiencia íntima masculina por medio del desarrollo del CSR preferido y

302
flexible de deflexión y retroflexión.

• Buenos momentos en los procesos de la Gestalt corporal: un estudio hermenéutico

fenomenológico (N AGRANT, Barbara J., 2006)

El presente estudio investiga los buenos momentos, al interior de la psicoterapia de

procesos gestálticos corporales (PPGC). El método de la investigación es el hermenéutico
fenomenológico, tal como fue desarrollado por Walsh (1993) en su investigación de
momentos agradables en psicoterapia. Esta investigación se distingue ella misma de
estudios previos relacionados con situaciones agradables en la psicoterapia Gestalt, al
tener el cliente, el terapeuta, y el investigador que determinar independiente de los
buenos momentos, viendo un vídeo de una sesión de PPGC. Esta investigación, además,
se distingue al tener como participante terapeuta al psicólogo fundador del enfoque de
PPGC, James I. Kepner. El análisis de los datos de los participantes, indica que se dieron
11 valores comunes entre ellos. Más de la mitad de los valores comunes (8 de 11)
describen algo relacionado con el cliente, ocurriendo fuera del proceso terapéutico. Los
otros tres se refieren a la interrelación entre el cliente y Kepner. Cuarenta y cinco por
ciento de los valores comunes corresponden a participantes con frases iniciadas que
enfatizan la existencia física. Sólo dos de los valores comunes se refieren a
intervenciones terapéuticas. Los diez hallazgos generales, relacionados con la práctica de
la PPGC, en este estudio, se correlacionan con la teoría de la PPGC. Este estudio
demuestra que los buenos momentos varían de acuerdo a la perspectiva de los
participantes antes de la investigación. La existencia física es bastante valorada en los
hallazgos de este estudio y como una expresión central en la teoría del self en la PPGC.
La colaboración, la experimentación y como el cliente se interrelaciona con él mismo y
con los otros, es muy apreciado al interior de la teoría de la PPGC y por los participantes
de este estudio. Así mismo, los hallazgos generales demuestran que el uso terapéutico de
tocar y el aprovechamiento de la energía son significativos para la evaluación e
intervención. Descubrimientos adicionales incluyen: la estructura corporal y los gestos
que sirven a un propósito funcional, lo que es relacional; la asimilación de
acontecimientos pasados problemáticos, por medio de las experiencias presentes; y la
integración de las sesiones con las experiencias en la vida del cliente.

3.4Destrezas de intervención
Para poder intervenir en un grupo, el facilitador, debe adquirir destrezas. En efecto,
supone el uso adecuado de técnicas de intervención, así como el despliegue de su
capacidad para aplicarlas. Sin embargo, siguiendo el principio paradójico de: «Aprende la

303
técnica, aplica la técnica y olvida la técnica», cuando ésta ha sido olvidada, es decir,
incorporada y matizada por el estilo personal del facilitador (asimilada, diría Perls), se
convierte en una destreza.

Por ejemplo, un facilitador en entrenamiento que está aprendiendo a escuchar

activamente, al principio estará atento a si la persona mueve una mano o parpadea, si se
rasca la nariz o cambia de posición. Es posible que, al facilitador, lo asalte el diálogo
interno, evoque a Watzlawick y deje de escuchar activamente para recordar,
conceptualmente, sobre comunicación digital y analógica y otra serie de pensamientos,
hasta que se dé cuenta de que ha dejado de escuchar y vuelva nuevamente a su tarea
inicial. Después, con la práctica, la técnica es asimilada y puede llegar a un nivel no
reflexivo.

Las destrezas pueden ser aplicadas con dos enfoques: facilitación básica y
facilitación de desarrollo; en la primera el facilitador hace algo por el grupo y en la
segunda, enseña al grupo cómo hacer lo mismo por sí mismo (CASTANEDO, 2001; EGAN,
1982).
Algunas de las destrezas del facilitador, que propone la psicoterapia centrada en la
persona, son: escucha activa, reflejar, integrar y cerrar. Para otros estilos de intervención,
como en la Gestalt o en la logoterapia, también se utiliza: dialogar, confrontar, establecer
metas, bloquear, recapitular, retroalimentar y resignificar.
A continuación se desarrollan las destrezas básicas:
Escuchar activamente. Es atender a los aspectos verbales y no verbales de la
comunicación, sin evaluar o juzgar. Motiva la confianza en el grupo y propicia la
autorrevelación y exploración.

Reflejar. El reflejo empático es la técnica básica de la psicoterapia centrada en la

persona, consiste en reproducir lo más fielmente posible el mensaje que se ha escuchado.
Ayuda a reconocer si el mensaje fue entendido. El reflejo también se conoce como
espejeo, validación o acuse de recibo. Se discriminan dos tipos de reflejo, aunque ambos
hacen hincapié en la congruencia del reflejo verbal y reflejo de sentimiento. El primero es
la repetición casi textual del mensaje y reflejo. El segundo describe el sentimiento de la
persona.
Integrar. Promover la participación grupal en el contenido y la tarea. Aumenta el
desarrollo armónico del grupo. También se pueden integrar las partes que componen una
sesión, hilando los fragmentos de eventos que aparentemente se han presentado aislados.
Cerrar. Preparar al grupo para terminar sesiones o procesos. Ayuda a los miembros

304
a asimilar, integrar y aplicar el aprendizaje en el grupo y en la vida cotidiana. Se puede
realizar a través de la recapitulación.
Dialogar. Invita a los integrantes del grupo a compartir sus experiencias y
aprendizajes. Motiva a la participación, se obtiene información, estimula el análisis,
incrementa la integración interpersonal e intrapersonal. Una forma de aplicarlo es
abriendo un espacio de diálogo en la sesión con todo el grupo interactuando, el facilitador
concede, si es necesario, el uso de la palabra. En un nivel de intervención de orientación
o psicoterapia, cuando se detecta desintegración personal, se puede sugerir que la
persona hable consigo misma, actuando las partes del conflicto. O se puede invitar a que
«dialogue» con personas significativas que están ausentes. A esto, en Gestalt, se le
conoce como la silla vacía.

Confrontar. Es retar a los miembros para que atiendan las discrepancias entre sus
palabras y acciones o mensajes verbales y no verbales. Motiva la honesta
autoinvestigación e incrementa la conciencia. En niveles de orientación o formación se
puede hacer ronda, es decir, invitar a un participante a que comunique sus fantasías o
imaginaciones a los otros miembros del grupo: sobre ideas o pensamientos, sobre sí
mismos o sobre los otros.
Bloquear. Intervenir para frenar la conducta grupal improductiva. Protege a los
miembros y aumenta el flujo del proceso grupal. Algunas conductas que deben ser
bloqueadas son: cuando el grupo ejerce demasiada presión sobre algunos de los
miembros; las exigencias desmedidas de los miembros; los juicios de valor a las
conductas de algún participante; las desviaciones de tema como forma de evasión
(deflectar); y toda conducta que dañe a algunos de los miembros.
Diseñar. Planificar metas específicas para el proceso grupal ayuda a los miembros a
definir metas concretas y significativas. Da dirección a las actividades, clarifica las metas.
Se pueden construir escenarios futuros a través de fantasías dirigidas.
Recapitular o sumarizar. Consiste en agrupar los elementos importantes de una
interacción o sesión, da dirección a la sesión, ofrece continuidad y significado.
Retroalimentar. Expresar reacciones concretas y honestas, basadas en la
observación de las conductas de los miembros. Ofrece una perspectiva externa sobre
cómo la persona es vista por otros; aumenta la autoconciencia. Para que una facilitación
sea efectiva se siguen las siguientes reglas: ser autorizada o solicitada, hablar en primera
persona, ser específicos, hacerlo en la brevedad y tiempo oportuno.
Resignificar. Otorgar un nuevo significado cognitivo, para encontrar nuevas
alternativas de crecimiento. A este respecto sólo puede decirse que la cognoscibilidad

305
efectiva de las verdades ideales exige que éstas tengan un «lugar» propio en la corriente
de las vivencias o, lo que es lo mismo, que las vivencias posean algún carácter que sirva
de inserción a las objetividades ideales. Pues bien, ese «lugar» es la significación oel
sentido.

Los datos sensibles en sí mismos carecen de referencia intencional, son simples

impresiones subjetivas y nada más; sólo gracias a una significación determinada quedan
referidos a un objeto o a una relación objetiva. Por cuanto al acto significa, alude a algo
objetivo, distinto de sí. El acto de significar no menciona los actos sino los objetos,
«sobre la base de los actos».
Para la fenomenología en la significación se da la referencia intencional; resignificar
entonces será modificar el sentido al reinterpretar, no los datos sensibles del entorno, sino
su relación referencial.

4. EVALUACIÓN Y CIERRE
Decíamos que la evaluación es un proceso permanente. En este apartado lo abordaremos
como una fase final en el entendido que sólo es para fines de estructura.
El proceso de evaluación, como el encuadre, es compartido tanto desde la visión del
facilitador como del grupo y es también compartido con el que contrata. Se contrastan las
expectativas y las metas con los resultados obtenidos. En un trabajo de este tipo, que no
es cuantificado sino cualificado, entra en juego la subjetividad de los participantes y en
esta misma línea, por tanto, la evaluación se convierte también en una autoevaluación. Es
muy útil tener documentada la experiencia de manera descriptiva, para que al llegar a este
punto se pueda reflexionar sobre la misma. La habilidad de retroalimentar, tanto por
escrito como de manera verbal, es la herramienta básica para esta fase. Además que nos
proporciona material para conformar la investigación.
Se sugiere el uso de escalas para contrastar el desarrollo de los integrantes del grupo
de manera individual y como grupo, utilizando la moda o el rango de frecuencia. El
promedio distorsiona los resultados. Las escalas que se sugieren son: el Inventario de
Orientación Personal (POI) y las Escalas de la Teoría Tridimensional de la Conducta
Interpersonal (Three Dimensional Theory of Interpersonal Behavior). Para mayor
información, remitirse a la primera y segunda parte de este libro que tratan estas dos
temáticas.
En el cierre, sobre todo en los procesos largos o en las intervenciones de formación,
aparecen las fases normales del duelo: embotamiento de la sensibilidad, anhelo y

306
búsqueda de lo perdido, desorganización y reorganización (Tabla 28). Es importante
crear las condiciones para resolver de manera positiva el duelo, al llevar al plano de lo
manifiesto (hacer figura) los sentimientos generados por la separación, tanto del grupo
como del facilitador. En la psicoterapia Gestalt, se le conoce como cerrar un ciclo de la
experiencia, que al ser concluido genera un estado de reposo y deja en disposición a la
persona para abrir nuevamente otro ciclo. De esta manera, queda concluido el proceso de
facilitación, remarcando que en la práctica se presentan alternando una fase con otra.

FIGURA 31
FASES DEL PROCESO DE DUELO

5. EL EXPERIMENTO
El trabajo de crecimiento del potencial requiere una metodología para su realización.
Joseph Zinker (1991) plantea que «el experimento» es una forma de ejecución, en la cual
se lleva al grupo a aprender de manera experiencial, lo que para este autor significa:
transformar el hablar acerca de algo, en un hacer y las rancias reminiscencias y teorías en
un estar plenamente aquí y ahora con toda la imaginación, la energía y el interés.
El experimento gestáltico se aleja de la concepción de las ciencias exactas, en cuanto
a la repetición sistemática de un procedimiento que busca una y otra vez conseguir los
mismos resultados. En Gestalt es una vivencia que pone en juego la creatividad tanto del
facilitador como del grupo.
Experimentar (o quizá se pudiera decir experienciar) no es una técnica prehecha, con
objetivos y estructuras determinadas. Es una actividad diseñada en el momento y para el

307
momento, con los recursos presentes. Se trata de adaptar la técnica al grupo y no a la
inversa.
Zinker (1991) describe la evolución del experimento que consta de las siguientes
etapas:

Base de trabajo.
Consenso.
Graduación.
Conciencia.
Energía.
Enfoque.
Apoyo preliminar del sí mismo.
Desarrollo del tema.
Elección del experimento.
El experimento.
Insight y completamiento.

Retomando esta propuesta, sugerimos vincularlo con el ciclo de la experiencia,

aplicado a grupos. Así mismo, algunas destrezas específicas del facilitador para cada fase
del experimento.
Proponemos un esquema de trabajo, recalcando que no es rígido, pues si no
perdería la esencia de la experimentación; sin embargo, puede ser un mapa de referencia
durante el trabajo. Con la advertencia de que cada destreza es utilizada durante todo el
experimento, aunque es muy probable que el facilitador las utilice en el orden que
señalamos.

TABLA 28
EL EXPERIMENTO
FIGURA 32

308
ELEMENTOS DEL EXPERIMENTO

309
 El trabajo con grupos plantea retos en la intervención cuando se trabaja con esta
metodología, porque aun teniendo un objetivo claro, el cómo llegar a éste es una labor
que sólo se efectúa en el aquí y ahora. Esto no quiere decir que se improvise una
intervención. El experimentar con grupos requiere muchas horas de preparación previa
como facilitador, mucha experiencia. Utilizando una metáfora, el experimento es como
ofrecer un suculento buffet para que el grupo se sirva a su gusto y necesidades, siempre
y cuando la selección sea nutritiva.
A continuación se presentan las fases del experimento y cómo se puede realizar en
un grupo de crecimiento del potencial.

•Base del trabajo

Esta es una fase preparatoria del grupo. Se pretende generar las condiciones propicias
para la experiencia. Un ambiente de seguridad psicológica, tanto para el grupo como para
el facilitador, que promueve el aprendizaje. Al no sentirse amenazados, los miembros
pueden desplegar su energía a favor del grupo.
En la base del trabajo se crean al mismo tiempo las condiciones, siendo una fase de
diagnóstico. Algunos facilitadores se oponen al diagnóstico, por considerarlo una
reminiscencia de la «psicología curativa» y por el riesgo de «etiquetar a un grupo» al
congelarlo en una clasificación. Guardando los cuidados que se requieren, por lo
anteriormente señalado, es decir, no estereotipar. Consideramos necesario partir de un
diagnóstico grupal, lo que ya ha sido se- ñalado en otras partes de este libro.
El diagnóstico se puede realizar a través de escalas, en un pretest y utilizar las
mismas para un postest en la evaluación y contrastar resultados.

Otra información valiosa es la que los participantes remiten verbalmente, preguntas

directas que nos reporten información sobre la dinámica del grupo. Tanto para los grupos
que inician como para los ya conformados.
También es muy confiable el lenguaje no verbal y paraverbal. Cercanía o distancia
física, contacto visual, disposición de los elementos en el espacio físico. Tono y volumen
en el que se dirigen los participantes entre sí. Además de toda la información que
podamos recibir.

• Consenso
Se pacta con el grupo su deseo voluntario de participar. La mayoría de las veces se da
por sentado que su presencia en el grupo es por libre voluntad, sin embargo, en algunos
casos, como en capacitación laboral, las personas acuden por mandato, en este caso el

310
consenso se vincula con la graduación.

• Graduación
Cada grupo tiene un nivel diferente de desarrollo, es importante considerar la fase en la
que se encuentre. Para un grupo maduro, las intervenciones de tipo inclusión quedan
fuera de lugar, puesto que ya han pasado esta fase, mientras que para grupos jóvenes las
estrategias iniciales encaminadas a propiciar apertura son amenazantes.
Dos factores se tienen que graduar la profundidad de la actividad y el tiempo
disponible para desarrollarla.

• Enfoque y tema
En un inicio la atención del grupo puede estar dispersa. En el enfoque se trata de
canalizar la energía a un solo foco de atención, con un tema específico. Mientras se
realiza la base de datos, el facilitador abre todas las posibilidades para el trabajo, en el
enfoque se clarifica un solo tema. En términos gestálticos, trabajar con la figura que ha
emergido.

• Elección del experimento

Este es el momento que hace diferente un facilitador de un conductor. El conductor tiene
esquemas prehechos que adapta al grupo, son fabricaciones en serie, predomina la tarea
sobre las personas. El facilitador logra «confeccionar» un trabajo a la medida del grupo,
predominan las personas, sin descalificar a la tarea. Para hacer frente a esto recurre a su
creatividad y a la del grupo.

• El experimento
Es la ejecución del trabajo en sí, es llevar al grupo al contacto, es decir, a la satisfacción
de sus necesidades.

• Completamiento
Es el cierre del trabajo que permite al grupo regresar nuevamente al reposo.

311
 Capítulo 17

EL FACILITADOR

A la persona que promueve el desarrollo del potencial se le conoce como facilitador. Las
primeras referencias de este tipo de trabajo las encontramos en Herbert Thelen, en 1954,
con el nombre de entrenador (THELEN en LAFARGA, J. 1992: 137). El enfoque
centrado en la persona, en la obra Grupos de encuentro, de Carl Rogers, traducida en
1970, utiliza el término facilitador para la persona que coordina a un grupo de manera
no directiva. Se define como: una persona que tiene habilidades para crear espacios para
la confianza, participación y relaciones interpersonales, que orienta al proceso grupal,
reuniendo esfuerzos para descubrir y desarrollar las potencialidades de sus miembros.
Por tanto, un facilitador es un educador que al generar las condiciones propicias,
favorece que emerja el potencial. Su rol es acompañar a la persona en el proceso de
descubrir y descubrirse. También colabora en ampliar la cosmovisión de la persona y del
grupo.
El facilitador es un compañero de excursión a lugares y dimensiones que no han sido
ni explorados ni visitados por el grupo. El facilitador no carga la mochila de los otros,
pero sí sugiere las rutas más seguras para llegar al lugar, tiene la habilidad de saber
orientarse cuando hay neblina y aunque tenga la mejor condición física, camina al ritmo
del grupo. Cuando los ascensos son peligrosos, está sujeto a la misma cuerda que sus
compañeros, una vez que llega al sitio, no se atribuye el mérito de haber caminado por
todos. Si ha sido un buen trabajo, cada integrante sabrá llegar nuevamente al sitio cuantas
veces lo necesite.
El facilitador y el grupo no «salen a la excursión» vacíos, sus mochilas llevan
habilidades, conocimientos, creencias y otra serie de enseres útiles o inútiles para el viaje.
Es decir, la historia personal, el contexto social, la circunstancia presente y otros factores
contribuyen a formar la cosmovisión. De acuerdo a ésta se percibe el entorno, por tanto,

312
la orientación del líder, su visión del hombre y las relaciones interpersonales como
enriquecedoras.
Desde esta propuesta de desarrollo del potencial, el facilitador percibe a los
miembros del grupo y a sí mismo como una persona en proceso de automejoramiento,
capaz de desarrollar sus potencialidades, con una visión de esperanza de la sociedad, que
utiliza todo su organismo para sentir la situación existencial; se sabe con posibilidades
para trascender y reconoce la inminencia de la muerte, es capaz de elegir con libertad y
responsabilidad y se dirige a ser la persona que desea ser.

1. OBSTÁCULOS DEL FACILITADOR

La persona que es facilitadora tiene un rol a desempeñar en un espacio y tiempo

determinado. Es decir, el facilitador es, en la interacción con el grupo. Algunos recursos
con los que cuenta el facilitador para generar el encuentro son los llamados por Carl
Rogers, condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo: el aprecio
positivo incondicional, la congruencia y la empatía. El facilitador se encuentra, a veces,
con actitudes obstaculizadoras para el desempeño de su rol, es decir, para generar el
encuentro.

1.1 Actitud

Una escena muy fácil de evocar es la de un conductor al frente de un grupo dando

instrucciones. Ésta sería la representación de arriba-abajo. Desde abajo los participantes
miran al conductor como la persona que tiene el poder, el que sabe y los podrá conducir,
por tanto, depositan en él la responsabilidad de sus aprendizajes y se desligan de su
compromiso. Si no es con ojos de admiración, lo mirarán como el dictador que cancela la
posibilidad del propio desarrollo. Como cuando una rata de laboratorio, en el interior de
la caja de Skinner, mira al investigador, lo que ya apareció en una revista científica, al
referirse al condicionamiento operante, la pregunta que surgía era: ¿Quién condiciona a
quién? ¿El investigador que refuerza cuando la rata emite una conducta que él desea o la
rata que emite conductas y condiciona al investigador a que la refuerce?
En los grupos de facilitación, con frecuencia, trabajamos sentados en el suelo en
formaciones circulares, de manera que todos estemos a la misma distancia y altura,
mirándonos de frente y no como en la posición «top dog/under-dog». En lenguaje
analógico, estaríamos diciendo: somos iguales, el poder está distribuido. Aunque estar
arriba o abajo no sólo es cuestión de posición corporal, sino de actitud.

313
 El desarrollo del potencial no se puede prescribir, por tanto, la técnica expositiva será
de apoyo para el grupo en un nivel informativo. El experto en el tema puede exponer y
colocarse arriba del estrado, siempre y cuando en su discurso reconozca que su verdad
no es la última verdad; simplemente desde la subjetividad, es su visión del mundo. Por
tanto, es grave que el facilitador, «sentado en círculo», sea incongruente y abuse de su
rol para crear una imagen falsa de sí-mismo.
Las máscaras de arriba-abajo (top-dog/under-dog) frecuentes son: asumir rol de
experto todopoderoso, dominante (top-dog). Cuando el facilitador, en un grupo, exagera
sus alcances reales, puede crear una atmósfera paternalista al considerarse, él mismo, tan
capaz, competente, el súper-héroe de los grupos difíciles. Es común que el grupo tome
una actitud de sumisión y por tanto no crezca; también puede generar altas expectativas y
no alcanzará a satisfacer las exigencias del grupo.
Acompañando a esta máscara quizá aparezcan procesos proyectivos, entendidos
como la tendencia a hacer responsable al ambiente de lo que se origina en sí mismo.
Entonces, el facilitador que «de mala fe» se coloca arriba, creará la fantasía de
prepotencia adjudicándose los logros del grupo y responsabilizando de los posibles fallos;
olvidando uno de los principios básicos del desarrollo personal, cuando parafraseando a
Rogers, tendría que pensar: «Nadie ense- ña nada a nadie, sólo se crean las condiciones
necesarias para que en el encuentro ambos aprendan».
Otra escena típica es la de un facilitador que, en nombre de la tolerancia, ha cedido
todo el poder al grupo. Ahora ya no está en el estrado, es el grupo el que está en el
estrado y el facilitador empequeñecido, es un «under-dog», sumiso, víctima, intenta
satisfacer las demandas y adaptarse a los ritmos particu lares de los participantes. Es
común que se viva esta fase como un proceso de transición a un estado igualitario. Una
imagen absurda que evocar, es un grupo de personas recibiendo las instrucciones de un
promotor de desarrollo del potencial humano que utiliza un lenguaje inaccesible. O al
contrario, un facilitador que en afán de cercanía transgrede la cultura del grupo.
El trabajo en grupo, por muchos años, centró el poder en el conductor. Al
introducirse las nuevas propuestas educativas del poder centrado únicamente en el grupo,
los resultados fueron caóticos.
Los terapeutas que ya tenemos cierta edad recordamos experiencias de los años
sesenta, en los grupos de encuentro, donde el conductor se convertía en un espectador
pasivo esperando a que «algo» surgiera del grupo. La cantidad de energía dispersa,
además de que sólo era un conjunto de personas, no exactamente un grupo, muchas
veces obstaculizaba más que facilitaba el proceso. En la actualidad todavía es usado este
recurso para los grupos conformados por población adolescente, lo que ofrece una

314
imagen errónea de la realidad social. Fuera del grupo, el entorno tiene normas que
permiten la convivencia armónica, y si el grupo es un espacio creado artificialmente con
fines de aprendizaje para la vida, es importante que exista congruencia entre lo que se
vive en el grupo de encuentro (laboratorio humano) y la realidad social.

Cuando el facilitador se empequeñece, juega el rol de inexperto y anula su autoridad,

convirtiéndose el proceso en una experiencia anárquica. La libertad y la responsabilidad
no se despiertan con el caos. Es preferible que, en un inicio, el facilitador conduzca y
después reduzca su participación, hasta que desaparezca.

1.2 Tarea y proceso

La facilitación tiene dos ejes, uno es el contenido, o sea, el qué y otro el proceso, o sea,
el cómo. Si la facilitación fuera una excursión tendríamos dos factores, uno es el
contenido y corresponde al itinerario, el lugar de destino, el dinero con el que contamos,
los mapas; y el otro, corresponde al proceso, son las personas que viajamos, el agrado o
desagrado por los compañeros o por los lugares que visitamos, lo que significa el viaje
para los excursionistas.
El contenido (en términos de Husserl, la noesis) se refiere a los temas de discusión,
la tarea, los problemas que solucionar, las decisiones que tomar, las metas. Y el proceso
(el noema) son los métodos y procedimientos; en otras palabras, la forma en la que se
mantienen las relaciones, las herramientas utilizadas, las reglas o normas establecidas, las
dinámicas grupales, el clima. Los facilitadores son pasivos en el contenido y activos en el
proceso. Sin embargo, no existe uno sin el otro.
En un taller de desarrollo del potencial, un diseño predeterminado será modificado
de acuerdo a las condiciones del grupo; es decir, del proceso, las cartas descriptivas y los
diseños programáticos se convierten en un auxiliar del taller, son un medio para que se
pueda desarrollar el proceso. En grupos de crecimiento, inclusive, el contenido es
aportado por el grupo, de acuerdo únicamente a las condiciones presentes. En la fase de
encuadre, la tarea tomará preponderancia, conforme el grupo va madurando, el proceso
deberá ser más relevante.
Cada grupo como cada persona tiene un ritmo (y una armonía) propio y una tarea
que cumplir, la actitud respetuosa de este factor regularmente trae beneficios.
En un grupo, donde se dedica un considerable número de sesiones a procesos de
integración, antes de abordar la tarea, el clima generado es propicio para cumplirla y es
más probable garantizar la calidad y permanencia. En un grupo que responde más a un
compromiso y se acelera el proceso inicial, la aparente ganancia de prontitud en la tarea

315
regularmente se paga con más tiempo de restitución.
Es enriquecedor conocer cuándo el proceso se está acelerando o se está
entorpeciendo, a través de las conductas latentes o manifiestas del grupo; recordemos el
principio de «lo que no se habla se actúa». Si el grupo tiene la suficiente madurez hablará
sobre su sentir abiertamente, pero si no es así deberemos estar atentos a su lenguaje no
verbal. Un grupo, conducido fuera de ritmo, puede presentar rasgos de ansiedad o apatía.
En esos grupos, al hacer el facilitador una pregunta, contestan a coro: «Todo está bien»,
o simplemente no hay respuesta. Hay dificultad para permanecer en la sala, entran y
salen, llegan tarde y se van temprano, hay incumplimiento en las tareas o violación en las
normas preestablecidas (implícitas o explícitas).

2. LA FORMACIÓN DEL FACILITADOR DE GRUPOS

Se proponen tres componentes para aprender a facilitar grupos y propiciar su
crecimiento. Primero, vivir un proceso de autocrecimiento. Segundo, poseer
fundamentos teóricos sobre desarrollo del potencial y de la facilitación. Tercero,
observación y práctica. (GÓMEZ en LAFARGA y GÓMEZ, 1992, vol. 3: 240; ROBIN,
1994: 25; CASTANEDO, 2001: 153).
El proceso de autocrecimiento es la inclusión en un grupo como participante, esto le
permite al facilitador vivir un proceso de crecimiento personal, desde el aprendizaje
vivencial. Básicamente, para desarrollar la empatía, será necesario que viva el rol de
participante. También será conveniente mantener un grupo de referencia que alimente su
crecimiento personal, para vivir con mayor congruencia los pasos que sugiere, cuando él
conduce un proceso de facilitación. Esta es una experiencia que ayudará a clarificar sus
áreas ciegas y a procesar asuntos personales.
Los fundamentos teóricos se refieren a un programa formal para proveer, al
aspirante a facilitador, de un marco referencial, con el que sea capaz de conceptualizar el
aprendizaje por experiencia. Para la persona que ya desempeña el rol de facilitador es la
actualización permanente, o bien por información reciente o también la revisión, a la luz
de la teoría ya conocida, de los nuevos procesos que se viven.
La observación puede ser como cofacilitador; su función es aprender por modelaje
y retroalimentar al facilitador en su trabajo. La práctica es el ejercicio directo en el grupo
en cuanto a contenido y proceso (Figura 33).
FIGURA 33
COMPONENTES EN LA FORMACIÓN DEL FACILITADOR

316
 Actualmente la facilitación, bien sea en el área clínica, laboral, educativa o social, es
desempeñada por personas con formaciones académicas diversas, se insiste en que el ser
facilitador del crecimiento del potencial, es un rol especializado que responde a una
fundamentación existencial-humanística y requiere un entrenamiento.

3. EL PERFIL DEL FACILITADOR

Para poder propiciar las condiciones del encuentro y desempeñar efectivamente el rol de
facilitador, la persona ha de tener una formación que la sustente en cuanto a habilidades,
conocimientos y actitudes, que a continuación se señalan o enumeran.

3.1 Conocimientos

Además de los conocimientos que adquiera con la experiencia, un referente conceptual

sólido sobre desarrollo del potencial puede estar basado en los siguientes temas:
Condiciones propiciatorias para el desarrollo del potencial.
Estrategias para el cambio de actitud.
Bases del autoconocimiento.
Psicología humanística-existencial.
Fundamentos filosóficos.
Métodos de investigación cualitativa y cuantitativa.
Fundamentos teórico-metodológicos de grupos.
Procesos de facilitación.

317
3.2 Habilidades

Cognitivas

Capacidad de análisis y síntesis.

Pensamiento prospectivo.
Memoria.
Metacognición, la capacidad de pensar sobre el pensar.
Afectivas
Inteligencia interpersonal (FIRO) e intrapersonal.

De relación
Comunicación efectiva.
Trabajo en equipo.
Liderazgo democrático.
Capacidad de establecer relaciones interpersonales cercanas.
Creatividad.
Estrategias de intervención grupal a favor de la persona.
Procesos de equilibrio personal.

3.3 Actitudes (Remitirse al apartado de Autorrealización, POI )

Participación proactiva.
Incorporación de valores existenciales.
Tolerancia e integración de diferencias.
Apertura.
Autoapoyo.
Espontaneidad.
Existencialidad.
Autoaceptación.

4. AUTOCUIDADO DEL FACILITADOR DE GRUPO

El facilitador del crecimiento del potencial de grupo, se enfrenta a la tarea de acompañar
a los participantes para descubrir sus propias vías de desarrollo. Cuando la tarea se
desempeña cotidianamente, tiende a centrar la atención del facilitador hacia fuera. Esta
actitud, característica de las personas con vocación asistencial, conduce en algunas

318
ocasiones a mermar la propia capacidad de autocuidado.

Particularmente los profesionales del área de salud física y mental, están expuestos
al trato con personas en situaciones de crisis. Una alternativa, inclusive alentada por
profesionales de gran experiencia, es desensibilizarse. Frases como «no engancharse» y
«guardar objetividad», conducen a la separación afectiva del facilitador con las personas.
Para la psicología de inspiración humanística, la opción de «mirar con objetividad»
no se traduce como separar los sentimientos del trabajo. Sí se propone un desarrollo
holístico (mente-cuerpo-sentimientos), lo que también se aplica al facilitador. En las
ciencias exactas se puede desligar el objeto de estudio y el sujeto que investiga; esto no
pasa en las ciencias sociales, específicamente en el trabajo con grupos. Mientras que un
átomo no se inmuta al ser observado y continúan sus electrones girando alrededor de la
órbita, una persona al saberse observada modifica su comportamiento, al igual que el
observador. En el campo de lo humano, una persona al encuentro de otra persona
ejercen mutua resonancia.
Por tanto, al compartir la existencia e inclusive promover la congruencia, es
importante mantener un nivel óptimo de salud y desarrollo. Mahoney ha investigado a
personas que se dedican a la psicoterapia y ha encontrado que un número significativo
presentan una serie de problemas. A este síndrome se le conoce como burnout
(quemado). Entre los principales problemas reportados tenemos (GÓMEZ, 1999: 84):
Cansancio y fatiga emocional.
Dificultad en las relaciones interpersonales.
Sentimiento de aislamiento.
Desilusión profesional.
Ansiedad.
Depresión.
Reacciones somáticas.
Abuso de sustancias.
Insomnio.
Del listado anterior sobresalen la ansiedad y la depresión, prototípicas del estrés
(síndrome general de adaptación). Al que se incluye un rasgo particular del burnout: la
desilusión profesional. El resto de los problemas referidos son síntomas indicadores de la
ansiedad y la depresión.
Recordemos que el estrés se presenta en tres fases. En la primera, existe un estímulo
disparador (estímulo estresante) y el organismo reacciona de la misma manera que ante
el miedo, haciendo grandes descargas de neurotransmisores para mantenerse alerta. En la

319
segunda, llamada fase de resistencia, continúa o bien un estímulo estresante de gran
intensidad o estímulos de menor intensidad con mayor frecuencia. En esta etapa
aparecen los síntomas de la ansiedad y la depresión. En lo cognitivo, un decremento de
las funciones cerebrales superiores: memoria, atención, percepción, lenguaje
(bradipsiquia o taquipsiquia). En lo afectivo: irritabilidad, sentimiento de aislamiento,
accesos de llanto, sentimientos de culpabilidad, detrimento del autoconcepto, entre otros.
En lo corporal: modificaciones del ritmo (hipo o hiperactividad), trastornos alimenticios,
incremento de uso de substancias, trastornos de sueño. El organismo utiliza grandes
cantidades de energía para conservar el equilibrio. En la tercera, o fase de agotamiento, el
organismo se ha desgastado (quemado), no alcanza a restablecer el equilibrio porque no
puede producir la suficiente energía que ha sido utilizada en las fases previas. Continúan
los síntomas descritos previamente, con mayor intensidad, además de los trastornos
psicoso-máticos: trastornos gástricos, cardiacos, dérmicos…, con la posibilidad de daño
irreversible (Figura 34).
FIGURA 34
FASES DEL DESARROLLO DEL ESTRÉS

El burnout se presenta a partir de la segunda y tercera fase del estrés, además de lo

mencionado sobre desilusión profesional. Esta condición ha trastocado el sentido de vida,
es una alteración de carácter existencial. Viktor Frankl, en sus observaciones como
recluso en un campo de concentración, señala en su obra la pregunta base: ¿por qué
algunas personas viven y otras mueren? A lo que concluye parafraseando a Nietzsche:
«Quien tiene algo por qué vivir, siempre encuentra un cómo». Frase que se traduce
como el «sentido de la vida». Este concepto inspirado de la filosofía de la existencia,
pone en relieve el futuro como el horizonte para la realización del anhelo. No es la
tendencia manipuladora del futuro a través de la expectativa, ni la deflexión del contacto
en el momento presente, sino la esperanza, en el sentido de una luz en el horizonte, que
guía y da significado al presente. El facilitador excesivamente comprometido con su
labor, se desborda en el grupo, pierde sus propios límites, goza y sufre con las personas a

320
las que dirige; en términos gestálticos se ha confluenciado bionegativamente.
Metafóricamente se ha quedado vacío, perdió su propia ruta al acompañar a los otros,
corporalmente está agotado y esto le lleva a perder la luz, se ha desilusionado.

Para prevenir el burnout, Gómez del Campo (1999: 85-86), con base en
investigaciones realizadas por Mahoney y Schwebel, sugiere:
1. Apoyo por parte de los pares o grupos de autoayuda. En el ambiente de los
facilitadores se privilegia la relación del facilitador y el grupo; este punto es una
invitación para también privilegiar la relación facilitado-facilitador. Si la persona ha
sido capaz de generar una atmósfera de colaboración en el grupo, esto mismo se
recomienda traducirlo a la relación con los iguales. Bien sea en un grupo formal o
informal, donde se pueda hablar, guardando los códigos de ética del grupo en
cuanto a confidencialidad, de las experiencias vividas, y sobre todo de las
sensaciones despertadas en la actividad. Al tener un código de comunicación y
experiencias similares, los facilitadores pueden ser acompañados con una relación
empática por sus colegas.
2. Relaciones interpersonales estables y de pertenencia al núcleo familiar básico.
Las necesidades de relación que no han sido resueltas con la pareja, los amigos, la
familia, como grupo de referencia, pueden emerger en el grupo. Por ejemplo, un
facilitador en un grupo con calidez y cordialidad se siente alimentado en cuanto al
afecto, sin embargo, la relación de carácter profesional queda establecida en un
tiempo y un espacio específico. Si no existen relaciones interpersonales al exterior
del grupo, cada vezque termine ungrupo perderá sus fuentes nutricias y, por tanto,
entrará en duelo, en un proceso similar a las adiciones en cuanto a una necesidad
no satisfecha, por el uso de un satisfactor inadecuado.
3. Supervisión formal o informal. Tener criterios precisos para la evaluación, más que
la sensación de satisfacción o insatisfacción, lleva a una perspectiva más objetiva.
Personas experimentadas en el campo pueden retroalimentar el trabajo.
4. Equilibrio en la vida. No sólo dedicarse al trabajo. Los profesionales de la
medicina, en el campo de alto riesgo, son compensados con vacaciones adicionales.
Los facilitadores en el nivel terapéutico también están expuestos a alto riesgo
psicológico. Por tanto, se sugiere espaciar tiempo dedicado a grupos, con descanso
u ocio.
5. Contacto con algún programa académico. Una modalidad de seminario de
autoactualización terapéutica (teoría y praxis), lo que se convierte en un lugar de
retroalimentación con ideas frescas, por los nuevos planteamientos de los alumnos.
6. Psicoterapia personal. Esto permite clarificar los procesos personales, con o sin
relación al grupo.

321
 7. Educación continua. Asistencia a cursos y congresos u otros programas de
entrenamiento. Similar al número 5.
8. Vida espiritual, oración, meditación o prácticas religiosas.
9. Ejercicio físico y cuidado corporal, alimentación, horas de sueño, revisiones
médicas continuas.
En resumen, para prevenir el burnout, se sugiere estar alerta en las necesidades de
los participantes del grupo y las propias, buscar las rutas de equilibrio personal y seguir
las pautas de crecimiento personal que se sugieren a los otros, para sí mismo.

322
 ANEXOS

CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA
EUROPEAN ASSOCIATION FOR GESTALT
THERAPY (EAGT)

El código ético es sometido a una revisión periódica por parte del Consejo de la EAGT (o
de un comité designado por el Consejo de la EAGT). Cada organización miembro de la
EAGT debe disponer de un código ético compatible con el código ético de la EAGT. El
objetivo de este código es definir unos principios generales y establecer las normas de
conducta profesional de los terapeutas Gestalt, informar y proteger al público que busca
sus servicios. Los terapeutas Gestalt son responsables del cumplimiento de los principios
inherentes del código ético y deben utilizar el código como base de una buena práctica,
más que como un conjunto de exigencias mínimas. A los formadores en terapia Gestalt
se les invita a respetar este código en las relaciones con sus estudiantes.

Relaciones terapeuta/cliente-formador/estudiante
1. La relación cliente terapeuta es de naturaleza profesional, en la cual el bienestar del
cliente es la preocupación primera del terapeuta.
2. La dignidad, el valor y el carácter único del cliente debe ser respetado, en todas las
circunstancias.
3. Los terapeutas Gestalt tienen por objetivo promover una ampliación de la
consciencia, de alentar la autoestima, de facilitar el desarrollo del self y de la
autonomía del cliente. Aspiran, al mismo tiempo, a ensanchar las eventuales
elecciones disponibles, su voluntad y capacidad de aceptar la responsabilidad de las
decisiones que tomen.
4. Los terapeutas Gestalt deben reconocer la importancia de la relación para la eficacia
de la terapia, conocer el poder de influencia inherente a la situación. El terapeuta
Gestalt ha de obrar con coherencia con este reconocimiento y no debe explotar a
sus clientes económicamente, sexualmente o emocionalmente, en función de su

323
 propio beneficio o de sus propias necesidades.
5. El acoso sexual, bajo forma de comentarios, gestos, contactos físicos de naturaleza
sexual, deliberados o repetidos, no es ético.
6. El terapeuta Gestalt ha de estar alerta en el momento en que otras relaciones o
compromisos exteriores entren en conflicto con los intereses del cliente. Cuando
exista un conflicto tal de intereses, es responsabilidad del terapeuta declararlo y
estar dispuesto a trabajarse los problemas implicados.
7. Los terapeutas Gestalt deben reconocer que las relaciones duales, tales como las
laborales, de amigos cercanos, de familia o de cónyuge alterarán probablemente su
juicio profesional.

Confidencialidad
1. Todos los intercambios entre el terapeuta Gestalt y el cliente tienen que ser
considerados como confidenciales. En el momento en que el terapeuta Gestalt tenga
cualquier duda acerca de los límites de la confidencialidad, debe buscar supervisión.
2. El cliente debe estar informado de que en circunstancias extremas, cuando
represente un peligro para él mismo o los demás, el terapeuta Gestalt puede salir de
la confidencialidad y emprender una acción apropiada.
3. Cuando un terapeuta Gestalt desea hacer uso de informaciones específicas
recogidas en el curso de un trabajo con un cliente, en vistas a una conferencia o
publicación, ha de obtener el permiso del cliente y preservar su anonimato.

Competencia
Los terapeutas Gestalt deben poner atención a los límites de sus capacidades. Cuando un
terapeuta Gestalt reconoce que alcanza sus límites, la consulta a un colega o a un
supervisor es esencial. Puede también derivar al cliente a otro terapeuta.

Desarrollo continuo
Los terapeutas Gestalt tienen una responsabilidad particular que consiste en seguir su
desarrollo personal y profesional a través de terapia personal, supervisión regular y
formaciones complementarias. La investigación y la publicación son igualmente
alentadas.

324
Responsabilidad
1. Los terapeutas Gestalt aceptan clientes adaptados a su formación, a sus
competencias y a sus modalidades de supervisión.
2. Los contratos con los clientes, ya sean escritos o verbales, deben ser explí- citos a
propósito de horarios, modalidad de pago, de vacaciones, de anulaciones por parte
del cliente o del terapeuta. La duración de la terapia, el envío a otro terapeuta y el
fin de la terapia deben ser objeto de discusión con el cliente y se buscará un
acuerdo mutuo.
3. Los terapeutas Gestalt han de considerar una necesidad especial de supervisión en
caso de crisis personal, de enfermedad física, de amenaza de muerte, como medio
para gestionar las fronteras de su relación profesional.

Publicidad
La publicidad debe limitarse a descripciones de servicios disponibles y de la cualificación
de la persona que los imparte. La publicidad no ha de comportar testimonios, hacer
comparaciones, ni implicar de alguna manera que los servicios ofrecidos son más eficaces
que aquellos que son impartidos por otras escuelas u organismos de psicoterapia.

Seguridad
1. Los terapeutas Gestalt tienen que tomar las precauciones apropiadas para asegurar
la seguridad de sus clientes, en el entorno físico en el cual se desarrolla la terapia.
2. Es muy recomendable para los terapeutas Gestalt, asegurarse de que su trabajo está
cubierto de manera adecuada por seguros adaptados.

Legalidad
Todo miembro de la EAGT perseguido por la justicia, por cualquier acción criminal o que
es objeto de una condena civil, como consecuencia de la demanda de un cliente, debe
informar al Consejo de la EAGT.

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337
338
(*) Proyección: se atribuye y se percibe a los otros expresando los propios sentimientos
que se tienen de ellos, sentimientos de los que la persona no se quiere dar cuenta.
Tendencia a percibir a la gente más negativamente hacia uno de lo que realmente es.

339
 1 El desarrollo teórico y la elaboración del instrumento COPE se hizo en colaboración con Nancy WAXLER
(1960). Defense mechanisms and interpersonal behavior. Doctoral dissertation. Harvard University.

340
Índice
Halftitle Página 2
Título de la Página 7
Derecho de Autor Página 10
índice 11
Índice de figuras 17
Índice de tablas 19
Prefacio 21
PRIMERA PARTE MODELO FIRO(FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
23
ORIENTATIONS/ORIENTACIÓN EN LAS RELACIONES
INTERPERSONALES FUNDAMENTALES)
CAPÍTULO 1 POSTULADOS 26
1. Descripción del postulado de necesidades interpersonales 29
1.1. Las tres necesidades interpersonales 29
1.2. Conducta de inclusión, control y afecto 31
1.3. Psicopatología en la conducta de inclusión, control y afecto 33
1.4. Conducta grupal 36
2. El postulado de continuidad en las relaciones interpersonales 36
3. El postulado de desarrollo del grupo 39
4. Credibilidad del postulado desarrollo del grupo 40
CAPÍTULO 2 ESCALAFUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS
43
ORIENTATIONS–BEHAVIOR (FIRO-B)
1. Descripción de la escala 43
1.1. Propiedades psicométricas del FIRO-B 44
1.1.1. Fiabilidad de la escala FIRO-B 44
a. Coeficiente de consistencia interna 44
b. Coeficiente de estabilidad 46
1.1.2. Validez de la escala FIRO-B 47
a. Validez de contenido 47
b. Validez concurrente 47
c. Intercorrelación entre las subescalas 49
1.2. Prototipos de conducta interpersonal. Escalas FIRO-B y FIRO-F . 49

341
 1.2.1. Prototipos de Inclusión (I) 50
a. Poco social 50
b. Excesivamente social 51
c. Social 51
1.2.2. Prototipos de Control (C) 52
a. Abdicrata 52
b. Autocrático 52
c. Democrático 53
1.2.3. Prototipos de Afecto (A) 53
a. Poco personal 53
b. Excesivamente personal 54
c. Personal 54
1.3. Interpretación clínica del FIRO-B 55
1.4. Investigaciones con el FIRO-B 71
CAPÍTULO 3 ESCALA FUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS
94
ORIENTATION-BEHAVIOR CHILDREN (FIRO-BC).
1. Descripción del FIRO-BC 94
2. Investigaciones con el FIRO-BC 95
2.1. Análisis de fiabilidad de la escala 99
2.1.1. Theta de Carmines 99
2.1.2. La muestra 99
3. Interpretación clínica de dos casos utilizando el FIRO-BC 102
CAPÍTULO 4 ESCALAFUNDAMENTAL RELATIONS ORIENTATIONS-
107
FEELINGS (FIRO-F)
1. Descripción de la Escala FIRO-F 107
2. Propiedades psicométricas de la escala FIRO-F 108
2.1. Media, desviación estándar y reproductibilidad de la escala FIRO-F 108
3. Investigaciones con el FIRO-F 111
CAPÍTULO 5 ESCALA LIFE INTER-PERSONAL HISTORY ENQUIRY
118
(LIPHE)
1. Descripción de la escala LIPHE 118
2. Propiedades psicométricas de la escala LIPHE 120
3. Investigaciones con la escala LIPHE 122
CAPÍTULO 6 ESCALAMARITAL ATTITUDES EVALUATION (MATE) 126
1. Descripción de la escala MATE 126
2. Propiedades psicométricas del MATE 127

342
 3. Investigaciones con la escala MATE 130
CAPÍTULO 7 ESCALA EDUCATIONAL VALUES(VAL-ED) 144
1. Descripción de la escala 144
2. Propiedades psicométricas de la escala VAL-ED 148
3. Investigaciones con la escala VAL-ED 149
CAPÍTULO 8 ESCALACOPING OPERATIONS PREFERENCES ENQUIRY
152
(COPE)
1. Descripción de la escala COPE 152
2. Propiedades psicométricas de la escala COPE 153
CAPÍTULO 9 APLICACIONES 157
1. Fantasías dirigidas 157
1.1. FIRO-B 157
1.2. FIRO-F 158
1.3. Autoconcepto 159
1.4. Sentimientos 161
2. Talleres utilizando el FIRO 162
2.1. Descubrirme tal cual soy y cómo desearía ser (figura/fondo).
162
Enfoque Tridimensional de la Personalidad
2.2. Asuntos inconclusos o duelos no resueltos con los padres 163
2.3. Herramientas de la terapia Gestalt: el ciclo de la experiencia y sus
164
resistencias; el FIRO y sus dimensiones interpersonales
SEGUNDA PARTE LA TEORÍA DE AUTORREALIZACIÓN DE
166
MASLOW Y EL PERSONAL ORIENTATION INVENTORY (POI)
CAPÍTULO 10 ORÍGENES DE LA TERCERA FUERZA O PSICOLOGÍA
168
HUMANÍSTICA
1. Vida y obra de Abraham Maslow 172
1.1. Una teoría de la motivación humana 173
1.2. Religión, valores y experiencias cumbre 176
1.3. La psicología organizacional eupsequiana 176
1.4. La cultura, la autorrealización y la fuente de energía humana 178
1.5. La deficiencia en la motivación 184
1.6. Hacia una psicología del ser 186
1.7. Influencias en la teoría de Maslow 187
1.7.1. Psicología Gestalt 187
1.7.2. Pensamiento oriental 190
CAPÍTULO 11 PSICODIAGNÓSTICO EN TERAPIA GESTALT Y EN 195

343
 PSICOTERAPIA HUMANÍSTICA 195

1. Terapia Gestalt 195

2. Autorrealización 196
3. Estudio de personajes históricos y glosario básico 201
4. Escala Personal Orientation Inventory (POI) 203
CAPÍTULO 12 INVESTIGACIONES Y APLICACIONES CON EL POI 215
1. Investigaciones 215
2. Aplicaciones 238
2.1. Terapia de Actualización (TA) 238
TERCERA PARTE DESARROLLO DEL POTENCIAL EN GRUPO 244
CAPÍTULO 13 CRECIMIENTO DEL POTENCIAL HUMANO EN
246
GRUPOS
1. Ventajas de los grupos de encuentro 248
2. Fundamentos del trabajo en grupos 251
2.1. Kurt Lewin (1890-1947) 251
2.1.1. Su historia 251
2.1.2. Fuentes de inspiración 252
2.1.3. Aportaciones 254
La teoría de campo 254
La dinámica de grupo 256
Aplicación a grupos 256
2.2. Fritz Perls (1893-1970)-Laura Perls (1905-1990) 260
2.2.1. Su historia 260
2.2.2. Fuentes de inspiración 261
2.2.3. Contacto 264
2.2.4. Psicoterapia Gestalt 265
Investigación 267
2.3. Carl Rogers (1902-1987) 268
2.3.1. Su historia 268
2.3.2. Fuentes de inspiración 268
2.3.3. Aportaciones 269
Condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo 269
Enfoque centrado en la persona 270
3. Conclusión 272

344
 1. Teoría tridimensional de la conducta interpersonal 273
2. Dinámica de grupos desde la psicoterapia Gestalt 274
2.1. Sensación 276
2.2. Formación de figura o conciencia 277
2.3. Movilización de energía 278
2.4. Acción 279
2.5. Contacto 280
2.6. Reposo 281
3. Conclusión 282
CAPÍTULO 15 CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO 283
1. Membresía 283
2. Metas 284
3. Normas 286
4. Roles 287
4.1. El liderazgo del facilitador del grupo 288
CAPÍTULO 16 EL PROCESO DE FACILITACIÓN EN EL
291
CRECIMIENTO DEL POTENCIAL HUMANO
1. El contrato 292
2. El encuadre 293
3. Intervención 294
3.1. Niveles de intervención 294
3.2. Tipos de intervención 297
3.3. Investigaciones con grupos 301
3.4. Destrezas de intervención 303
4. Evaluación y cierre 306
5. El experimento 307
CAPÍTULO 17 EL FACILITADOR 312
1. Obstáculos del facilitador 313
1.1. Actitud 313
1.2. Tarea y proceso 315
2. La formación del facilitador de grupos 316
3. El perfil del facilitador 317
3.1. Conocimientos 317
3.2. Habilidades 318

345
 3.3. Actitudes 318

4. Autocuidado del facilitador de grupo 318

ANEXOS 323
• Código deontológico de la European Association for Gestalt Therapy (AEGT) 323
• Referencias 325

346