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Colección CAMPUS
65
Últimos títulos publicados:
5
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González
(dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar
enseñar.. Lucía Hernández / Mª Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación
62. Razonamientodidáctica
moralpara docentes. Lucía
y prosocialidad. P elllejero
Pel
Manuel Martí/ Benjamín Zufiaurre
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González /
Fermín Navaridas
Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Mª
Albertín (eds.)
65. Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. C.
Castanedo / G. Munguía
66. Neurodidáctica. Jesús Mª Nieto
67. Terapia transaccional. Rafael Sáez
68. La Programación
ión musicalen
69. Expresión
Expres enPrimaria.
EducaciónJuan Carlos Mª
Infantil. Sánchez
Esther Huete
Ruiz
70. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional/2. Seán Manning (ed.)
71. Ensueño y terapia. Francisco Massó
72. Fundamentos básicos de metodología de investigación educativa. José Quintanal
/ Begoña García (coords.)
6
7
8
9
Diagramación
Diagramac ión editorial
editorial:: Nuria Romero
R omero
ISBN (pdf): 978-84-9842-900-8
Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)
10
Índice
Índice de fi guras
fi guras
Índice de t ablas
ablas
Prefacio
Prefacio
PRIMERA PARTE
MODELO FIRO(FUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS
O RIEN
RIENT
TATIONS/ ORIENTACIÓN
TIONS/ ORIENTACIÓN EN LAS RELACIONES
RELACIONES
INTERPERSONALES FUNDAMENTALES)
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 1
POSTULADO
POSTU LADOS S
1. Descri pción
pción del postulado
postulado de necesidades interpersonales
1.1. Las tres necesidades interpersonales
1.2. Conducta de inclusión, control y afecto
1.3. Psicopatología en la conducta de inclusión, control y afecto
1.4. Conducta grupal
2. El postulado de continuidad en las relaciones interpersonales
3. El postulado de desarrollo del grupo
4. Credibilidad del postulado desarrollo del grupo
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 2
ESCALAFUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS ORIENTATIONS–
VIOR (FIRO-B)
BEHAVIOR
BEHA
1. Descripción de la escala
1.1. Propiedades psicométricas del FIRO-B
1.1.1. Fiabilidad de la escala FIRO-B
a. Coeficiente de consistencia interna
b. Coeficiente de estabilidad
1.1.2. Validez de la escala FIRO-B
11
a. Validez de contenido
b. Validez concurrente
c. Intercorrelación entre las subescalas
1.2. P
Prototi
rototipos
pos de conducta interpersonal.
interpersonal. Escalas FIRO-B y FIRO-F .
Escalas
1.2.1. Prototipos
Prototipos de Inclusión ( I
I )
a. Poco social
b. Excesivamente social
c. Social
1.2.2. Prototipos
Prototipos de Control (C )
Control
a. Abdicrata
b. Autocrático
c. Democrático
1.2.3. Prototipos
Prototipos de Afecto ( A
A)
a. Poco person
personal
al
b. Excesivamente personal
c. Personal
1.3.
1.4. Interpretación
Investigacionesclínica
con eldel FIRO-B
FIRO-B
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 3
ESCALA FUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS ORIENTATION-
VIOR CHILDREN (FIRO-BC).
BEHAVIOR
BEHA
1. Descripción del FIRO-BC
2. Investigaciones con el FIRO-BC
2.1. Análisis de fiabilidad de la escala
2.1.1. Theta de Carmines
2.1.2. Laclínica
3. Interpretación muestra
de dos casos utilizando el FIRO-BC
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 4
ESCALAFUNDAMENTAL RELATIONS ORIENTATIONS-FEELINGS (FIRO-F )
1. Descripción de la Escala FIRO-F
2. Propiedades psicométricas de la escala FIRO-F
2.1. Media, desviación estándar y reproductibilidad de la escala FIRO-F
3. Investigaciones con el FIRO-F
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 5
ESCALA LIFE INTER-PERSONAL HISTORY ENQUIRY (LIPHE)
(LIPHE)
12
1. Descripción de la escala LIPHE
2. Propiedades psicométricas de la escala LIPHE
3. Investigaciones con la escala LIPHE
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 6
ESCALA MARIT
MARITAL
AL ATTITUDES
ATTITUDES EVALUA
EVALUATION
TION (MATE)
(MATE)
1. Descripción de la escala MA
MATE
TE
2. Propiedades psicométricas del MA
MATE
TE
3. Investigaciones con la escala MA
MATE
TE
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 7
ESCALA EDUCA
EDUCATIONAL VALUES (VAL-ED)
TIONAL VALUES
1. Descripción de la escala
2. Propiedades psicométricas de la escala VAL-ED
3. Investigaciones con la escala VAL-ED
CA
CAPÍT
PÍTULO
ESCALA ULO 8
COPING OPERATIONS PREFERENCES ENQUIRY (COPE)
1. Descripción de la escala COPE
2. Propiedades psicométricas de la escala COPE
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 9
APLICACIONES
1. F
Fantasía
antasíass diri
d irigi
gidas
das
1.1. FIRO-B
FIRO-B
1.2. FIRO-F
FIRO-F
1.3. Autoconcepto
1.4. Sentimientos
2. Talleres utilizando el FIRO
2.1. Descubrirme tal cual soy y cómo desearía ser (figura/fondo). Enfoque
Tridimensional de la Personalidad
2.2. Asuntos inconclusos o duelos no resueltos con los padres
2.3. Herramientas de la terapia Gestalt: el ciclo de la experiencia y sus resistencias; el
FIRO y sus dimensiones interpersonales
SEGUNDA PARTE
13
CA
CAPÍT
PÍTULO
ULO 10
ORÍGENES DE LA TERCERA FUERZA O PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA
1. Vida y obra de Abraham Maslow
1.1. Una teoría de la motivación humana
1.2. Religión, valores y experiencias cumbre
1.3. La psicología organizacional eupsequiana
1.4. La cultura, la autorrealización y la fuente de energía humana
1.5. La deficiencia en la motivación
1.6. Hacia una psicología del ser
1.7. Influencias en la teoría de Maslow
1.7.1. Psicología Gestalt
1.7.2. P
Pensamient
ensamientoo oriental
CAPÍTULO 11
PSICODIAGNÓSTICO EN TERAPIA GESTALT Y EN PSICOTERAPIA
HUMANÍSTICA
1. Terapia Gestalt
2. Autorrealización
3. Estudio de personajes históricos y glosario básico
4. Escala Personal Orientation
Ori entation Inventory ( POI
POI )
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 12
INVESTIGACIONES Y APLICACIONES CON EL POI
1. I
Investig
nvestigaciones
aciones
2. Aplicaciones
2.1. Terapia de Actualización (TA)
TERCERA PARTE
DESARROLLO DEL POTENCIAL EN GRUPO
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 13
CRECIMIENTO DEL POTENCIAL HUMANO EN GRUPOS
1. Ventajas de los grupos de encuentro
2. Fundamentos del trabajo en grupos
2.1. Kurt Lewin (1890-1947)
2.1.1. Su historia
2.1.2. Fuentes de inspiración
14
2.1.3. Aportaciones
La teoría de campo
La dinámica de grupo
Aplicación a grupos
2.2. Fritz Perls (1893-1970)-Laura Perls (1905-1990)
2.2.1. Su historia
2.2.2. Fuentes de inspiración
2.2.3. Contacto
2.2.4. Psicoterapia Gestalt
Investigación
2.3. Carl Rogers (1902-1987)
2.3.1. Su historia
2.3.2. Fuentes de inspiración
2.3.3. Aportaciones
Condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo
Enfoque centrado en la persona
3. Conclusión
CAPÍT
CA PÍTULO
ULO 14
DINÁMICA DE GRUPO
1. Teoría tridimensional de la conducta interpersonal
2. Dinámica de grupos desde la psicoterapia Gestalt
2.1. Sensación
2.2. Formación de figura o conciencia
2.3. Movilización de energía
2.4. Acción
2.5.
2.6. Contacto
Reposo
3. Conclusión
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 15
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO
1. Membresía
2. Metas
3. Normas
4. Roles
15
CA
CAPÍT
PÍTULO
ULO 16
EL PROCESO DE FACILITACIÓN EN EL CRECIMIENTO DEL POTENCIAL
HUMANO
1. El contrato
2. El encuadre
3. Intervención
3.1. Niveles de intervención
3.2. Tipos de intervención
3.3. Investigaciones con grupos
3.4. Destrezas de intervención
4. Evaluación y cierre
5. El experimento
CAPÍTULO
CAPÍT ULO 17
EL FACILITADOR
1. Obstáculos del facilitador
1.1. Actitud
1.2. Tarea y proceso
2. La formación del facilitador de grupos
3. El perfil del facilitador
3.1. Conocimientos
3.2. Habilidades
3.3. Actitudes
4. Autocuidado del facilitador de grupo
ANEXOS
• Código deontológico de la European Association for Gestalt Therapy (AEGT)
• Referencias
16
Índice
Índice de figuras
figuras
Figura 8. Los
Figura 9. Factores queenintervienen
valores en la autorrealización, según Maslow
la ética autorrealizadora
Figura 10. Influencias en el pensamiento de Maslow
Figura 11. Psicoterapias humanísticas
Figura 12. Orientaciones de la persona en el tiempo
Figura 13. Tipos de autosoporte
Figura 14. Ventajas del uso de intervenciones grupales
Figura 15. Fuentes de inspiración en el pensamiento de Lewin
Figura 16. La teoría de campo
Figura 17. Tipos de grupos
Figura 18. Funciones de los responsables de grupo
Figura 19. Fuentes de inspiración de Fritz y Laura Perls
Figura 20. Principios para reconocer la interrupción
Figura 21. Fuentes de inspiración de Rogers
Figura 22. Aportaciones de Carl Rogers
Figura 23. Fases del ciclo de la experiencia y los procesos de autointerrupción
Figura 24. Las metas
Figura 25. Elementos del grupo
Figura 26. Fases del proceso de facilitación
Figura 27. Tipos de intervención
Figgura 28. P roceso intrapersonal
Fi
Figgura 29. P roceso interpersonal
Fi
Figgura 30. P roceso grupal
Fi
17
18
Índice de tablas
Tabla 7. Esquema
puntuaciones
puntuaci de conducta
ones típicas interpersonal,
(altas, moderadas,
(altas, bajas)con
delsus diferentes prototipos, según las
FIRO-BC
Tabla 8. Datos del FIRO-F de
de media, desviación estándar y reproductibilidad
Tabla 9. FIRO-F
FIRO-F.. Distribución de puntuaciones en porcentajes (N=5.847)
Tabla 10. Intercorrelaciones entre las escalas del FIRO-F
Tabla 11. Relación del FIRO-F con
con otras variables y escalas del FIRO
Tabla 12. Dimensiones de la escala LIPHE
Tabla 13. Medias, desviaciones estándar y re-test de la escala LIPHE
Tabla 14. Intercorrelaciones LIPHE
Tabla 15. Denominación de las escalas del MA MATE
TE
Tabla 16. Media, desviación estándar y reproducibilidad del MA MATE
TE
Tabla 17. Conceptos del modelo FIRO de familia
Tabla 18. Datos de COPE
Tabla 19. COPE conversión
conversión a deciles
Tabla 20. Intercorrelaciones y relaciones con la inteligencia
Tabla 21. Ejemplos de ítems de la escala POI
Tabla 22. Puntuaciones de la escala POI (grupo
(grupo experimental)
Tabla 23. Puntuaciones de la escala POI (grupo
(grupo control)
Tabla 24. Puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) en la escala POI (grupo
(grupo
control)
Tabla 25. Puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) en la escala POI (grupo
(grupo
experimental)
Tabla 26. Diferencias en las puntuaciones medias (x) y desviaciones estándar (DE) entre
19
20
Prefacio
A pesar del gran impacto que han tenido los enfoques humanísticos en las últimas
décadas, en educación y psicoterapia, éstos están poco representados en el campo de la
psicol
psicolog
ogía.
ía. Sólo
Sólo una minoría,
minoría, como lo indi
indica
ca el campo específico
específico de la psicoterapi
psicoterapia,
a,
donde apenas un 10% se identifica como psicólogo y psicoterapeuta humanístico en EE
UU (CAIN, 2002). Sin embargo, los fundadores de la tercera fuerza (Allport, Maslow,
May, Rogers, Bugental) y otros muchos que se unieron a la División 32 de la APA,
revolucionaron la forma de hacer psicoterapia; como Laura y Fritz Perls centraron a los
clientes
encuentroenbuberiano
el darse decuenta
yo-tú,inmediato de su
pretendía que experiencia
la persona donde
viviera cuyo contexto
auténticamente. del
Rogers
enseñaba a los terapeutas a escuchar a sus pacientes con empatía y reconociendo la
enorme importancia de trabajar con emociones y que el cliente aprendiera de sus
experiencias
experiencias emocionales.
Por otra parte, desde la creación de la Asociación Humanística, se ha generado gran
cantidad de investigaciones rigurosas; sin embargo, esto no parece suficiente. La mejor
manera de hacer resonancia en la ciencia se consigue investigando, demostrando
evidencia que dé soporte a la teoría del enfoque humanístico.
Cain (2002: xxii) sostiene que se puede ser optimista en cuanto a la evolución de las
psicoterapi
psicoterapias
as humanísticas: «Sesenta años de desarrollo
desarrollo en teoría, práctica
práctica e investigaci
nvestigación
ón
han demostrado que los enfoques humanísticos en la psicoterapia son tan efectivos o más
que otras de las grandes terapias».
El recurso de utilizar los grupos para sanar psíquicamente es tan viejo como la
humanidad, aunque los grupos guiados por profesionales se iniciaron en Boston con
Joseph Pratt, un médico que en 1905 daba clases de cuidados a sus pacientes
tuberculosos. Por otra parte, algunos psiquiatras trabajaron con grupos de pacientes
psiqui
psiquiátri
átricos,
cos, Trig
Trigrant Burrow en EE UU, Alfred Adler
Adler y Jacobo Moreno (1950) en
Europa. La Terapia de Grupo alcanzó su máximo crecimiento durante la II Guerra
Mundial, cuando los hospitales fueron obligados a atender en tratamiento de grupo a
grandes cantidades de víctimas psiquiátricas. En 1942, Jacobo Moreno funda The
21
22
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24
25
Capítulo 1
POSTULADOS
A lo largo de mis 40 años de experiencia con grupos (los anteriores no los cuento porque
los considero como meras aproximaciones), he podido trabajar tanto con grupos de niños
como con adolescentes excepcionales (véase mi libro Defici
Deficiencia
encia mental. Aspectos
teóricos
y gruposy de
tratamientos, Castanedo,
personas «sanas». En 2002, 5ª ed.), grupos
mi desempeño de personas
profesional con psicopatología
he tenido la fortuna de
trabajar y vivir en diferentes culturas: Canadá, Latinoamérica (especialmente en Costa
Rica y México [desde Tijuana hasta las tierras Mayas]) y en mi tierra natal, España (del
mar Mediterráneo al Cantábrico), y siempre termino llegando a la misma conclusión: a
pesar de las diferencias
diferencias sociales,
sociales, cultural
culturales
es e históri
históricas,
cas, todos los humanos tenemos las
mismas necesidades interpersonales, a saber, necesitamos ser incluidos, queremos
influenciar o ejercer poder y pretendemos dar y recibir afecto, tal como lo plantea la
Teoría Tridimensional de la Conducta Interpersonal. Dicha teoría, acuñada por Schutz,
me ha servido como un referente sólido para mis intervenciones grupales, ya que la
sencillez y a la vez profundidad del planteamiento del Modelo FIRO me permite hacer
una lectura rápida y contundente de las necesidades de cada grupo, así como de las
necesidades de los individuos.
Es por eso y como un homenaje al autor (William Schutz), uno de los grandes del
Esalen Institute de Big Sur (California), de quien me honro profundamente de haberlo
conocido en vida y de quien lamento profundamente su muerte —acaecida el 9 de
noviembre de 2002—, por lo que pongo a disposición de otros profesionales esta Teoría
Tridimensional de la Personalidad, estando seguro de que ustedes al igual que yo,
constatarán la vigencia y utilidad de los aportes de Schutz, independientemente del
enfoque psicoterapéutico con el cual trabajen. Aunque Schutz ha muerto, queda «vivo»
su enfoque como lo demuestran algunas de las investigaciones con el FIRO que señalo en
este libro.
26
Entre las diferentes obras publicadas por William Schutz (1950, 1960, 1967, 1971,
1973, 1976, 1977, 1978, 1979, 1984, 1989), la que con mayor profundidad explica su
modelo de enfoque tridimensional es The Interpersonal Underworld (1960), que se
podría traducir por El otro mundo interpersonal
i nterpersonal ; aunque underworld se
se traduce también
por infierno
infierno ( Simon and Schuster’s International Dictionary), sin embargo, no creo que
Schutz al pensar en el título de ese libro se refiriese a ese lugar infernal y si así fuere, la
traducción sería El Infierno
traducción Infi erno Interpersonal; sea como sea nos quedaremos con la primera
acepción del término para presentar su paradigma FIRO. Ya en el prefacio de la referida
obra, Schutz presenta los tres objetivos que persigue su enfoque:
1. Teórico. Presentar el estado actual de la teoría de la conducta interpersonal que está
relacionada con la teoría de la personalidad psicodinámica y de la que se derivan
hipótesis experimentales.
2. Empírico. Mostrar los resultados obtenidos en 15 investigaciones, no publicadas,
que proporcionan las bases empíricas de la Teoría de la Conducta Interpersonal.
3. Metodológico. Dar a conocer un enfoque al problema de aplicar técnicas de la
lógica y filosofía de la ciencia, al problema de la ciencia del comportamiento.
FIRO son las siglas en inglés de Fundamental Interpersonal Relations
Relati ons Orientations
Orientati ons
(Orientación en las Relaciones Fundamentales Interpersonales), lo que significa que cada
persona se orienta ella
ella misma de una forma específi
específica
ca hacia otras personas.
En la introducción de The Interpersonal Underworld (1960), Schutz relata la
siguiente anécdota: su hija de 3 años le pide una noche que le ayude a desvestirse y él le
responde que ella sabe hacerlo sola, a lo que la niña dice: «Es cierto, pero la gente
necesita a veces a la gente, incluso cuando sepan hacer las cosas por sí mismas». Y la
gente necesita a la gente para recibir (conducta deseada) y para dar (conducta
ex
expresada).
presada). Ambas son «necesi
« necesidades
dades interpersonal
interpersonales».
es».
En la referida obra, se analiza la cercana relación existente entre la forma en que la
gente actúa como adulto y la manera como se comportan como niños.
— El princi
principi
pioo de constancia. Representación en la que la gente actúa cuando llega a ser
adulto y el modo en que sus padres actuaban hacia ellos.
— El principioo de identificación .
principi
27
Relations Orientation-Behavior
Orientati on-Behavior ( FIRO-B
FIRO-B). Las escalas del FIRO son una serie de
instrumentos de medida derivados de la Teoría Tridimensional de la Conducta
Interpersonal elaborada por William Schutz y presentada en su obra FIRO: A Three Three
Dimensional
Dimensi onal Theory of Interpersonal Behavi
Behavior
or (1985).
(1985). Teoría que presenta un grupo de
dimensiones y una serie de hipótesis basadas en dichas dimensiones. Ciertas medidas son
requeridas para verificar cada una de estas hipótesis, algunas de las cuales se encuentran
en la escala FIRO-B. Este test mide las características de conducta de una persona hacia
otra en las áreas de Inclusión (I), Control (C)
(C) y Afecto (A). El FIRO-B ha sido diseñado
para medi
medirr no solamente
solamente las característi
características
cas indivi
ndividual
duales
es de la persona, sino
sino que además
evalúa las interrelaciones que se dan entre la gente, como es la compatibilidad. La
incompatibilidad es de dos tipos: incompatibilidad de intercambio (diferencias en la
cantidad total de intercambio interpersonal deseado) y la incompatibilidad del iniciador
(diferencias relacionadas con quien inicia y de quien recibe la conducta).
El Postulado de Desarrollo
Desarrollo Grupal sostiene que cada grupo maneja los mismos
problemas
probl emas interpersonales
nterpersonales sigu
siguiiendo la misma
misma secuencia
secuencia y que esta secuencia
secuencia es idéntica
déntica
a la que encontramos en el desarrollo del niño cuando éste aprende a relacionarse con la
gente: primero la inclusión o cohesión, después surgen problemas de control o poder y,
finalmente, problemas de afecto o apertura. Es más, el proceso de disolución del grupo
sigue el orden opuesto.
El concepto interpersonal contiene
contiene tres tipos de conducta interpersonal:
1. Conductas a priori , relaciones entre las situaciones interpersonales tempranas y
presentes; en parte el pasado determina
determina el presente (véase Escala LIPHE ))..
2. Conductas presentes, relaciones entre los elementos de las situaciones
interpersonales presentes.
3. Conductas consecuentes, relaciones entre orientaciones interpersonales presentes y
conductas y actitudes.
actitudes.
La categoría de conductas a priori comprende los orígenes infantiles de la
orientación interpersonal de adulto y la constancia de estas orientaciones, factores que
conducen a alteraciones en la orientación interpersonal durante la infancia y la
adolescencia. La categoría de conductas pr esentes incluye la compatibilidad o cohesión
presentes
de relaciones interpersonales, el liderazgo en la estructura del grupo, el patrón
sociométrico al interior del grupo, los estadios de desarrollo en la relación interpersonal,
las relaciones interpersonales y los factores situacionales como tareas, normas sociales, y
la estructura social. La categoría de conductas consecuentes incluye las relaciones entre
la orientación interpersonal y las actitudes y las conductas hacia otros aspectos de la vida,
como son las actitudes sociales, actitudes políticas, elección ocupacional, gusto por el
arte, el juego y la música.
28
lograr
cuandoalgún fin o tomar
se obtiene una una decisión.
relación Una carencia
satisfactoria interpersonal
La satisfacción de seuna
satisface únicamente
necesidad es una
condición ineludible u obligatoria para evitar consecuencias no deseadas de enfermedad y
muerte. La discrepancia entre la satisfacción de una necesidad interpersonal y el estado
presente de un organismo,
organismo, engendra
engendra un sentimient
sentimientoo en el organi
organismo
smo que se conoce como
ansiedad . Si la persona utiliza el mecanismo de negación en el área de afecto y está en
una situación en que necesita relaciones íntimas, sentirá ansiedad inmediata originada por
la discrepancia entre las exigencias de la situación y su patrón de conducta más cómodo.
29
La inclusión implica:
1. Ser capaz de interesarse por llas
as otras personas a un grado sati
satisfactori
sfactorio.
o.
2. Hacer que llas
as otras personas estén interesadas
interesadas por el self a
a un grado satisfactorio.
La necesidad interpersonal de control se
se define como la disposición para establecer y
mantener una relación satisfactoria con la gente en lo que respecta al control y el poder.
La relación satisfactoria aquí implica:
1. Tener una relación psicológica cómoda con la gente en un rango que va desde
controlar toda la conducta de la otra gente hasta no controlarla.
2. Exhibir una relación psicológica cómoda con la gente con respeto a emitir una
conducta, en una dimensión que va desde estar siempre controlado por los otros
hasta nunca estarlo. En relación con los sentimientos, la necesidad de control se
define como el deseo de establecer y mantener un sentimiento de respeto mutuo
por la competencia
competencia y responsabil
responsabiliidades de los otros.
El control incluye:
1. Respe
Respetar
tar a los otros en un grado satisfactorio.
2. Que llos
os otros respeten
respete n el self en un grado satisfactorio. En el nivel de percepción
del self, la necesidad de control se define como la conciencia de sentir que uno es
una persona competente y responsable.
La necesidad interpersonal de afecto se define como el esfuerzo o el deseo para
establecer y mantener una relación satisfactoria con la gente en lo que respecta al amor y
el afecto. El afecto siempre implica una relación de dos personas (díada).
La relación satisfactoria aquí implica:
30
amor.
el self La
de necesidad
una formanoespecífica,
está totalmente satisfecha
ni tampoco haciendo
satisfecha que los hacia
actuando otros respondan hacia
los otros de un
modo en particular. Un equilibrio satisfactorio se debe establecer y mantener.
31
ejercido sobre los otros y, en consecuencia, sobre el futuro de uno mismo. En el otro
extremo se sitúa el deseo de ser controlado, de no tomar responsabilidades. No existe
forzosamente una relación entre la conducta de una persona que ejerce control hacia los
otros y su conducta de ser controlada. Por ejemplo, en el ejército, un sargento dominante
que controla a los soldados de la tropa, puede sentirse contento de estar controlado por el
teniente. El control difiere de la conducta de inclusión en que éste no requiere
prominencia.
prominenci a. El concepto «poder
« poder detrás del trono» es un buen ejemplo del rol que ejerce
una sed alta de control y una baja aspiración de inclusión. Otro ejemplo es la
confrontación histórica entre los Reyes Católicos; cuando se analizaba el proyecto de
Cristóbal Colón y su viaje con las tres carabelas, se dice que la reina para imponer su
control a favor del viaje dijo a Fernando que se oponía: «Tanto monta (manda) monta
tanto Isabel como Fernando», y Colón salió en las tres carabelas hacia las Indias.
Existe una marcada diferencia entre la conducta de control y la de afecto, la primera
tiene que ver con relaciones de poder y no con la cercanía emocional. Los primeros
piensan
piensan en negoci
negocios
os y los seg
segundos
undos en conocerse unos a otros. Por ejemplo,
ejemplo, el bromista
bromista
tiene una baja necesidad de control y alta de inclusión.
La conducta de afecto se refiere a sentimientos emocionales personales entre dos
personas, es una rel
relació
aciónn en díada, es decir,
decir, se da únicamente
únicamente entre pares de gente.
Mientras que las relaciones de inclusión y control pueden darse en díadas o entre una
persona y un grupo de personas. Alg Algunos términos
términos asociados
asociados con la relació
relaciónn de afecto
positi
positivo
vo son: amor, gustar,
ustar, emocional
emocionalmente
mente cercano, sentimi
sentimientos
entos positi
positivos,
vos, personal,
personal,
amistad, cariño. Algunos términos negativos son: odio, frialdad, emocionalmente distante.
En el trabajo en grupos la conducta de afecto se caracteriza por abrirse a la amistad y a la
diferenciación entre los miembros. Un método común para evitar lazos cercanos y
exclusivos con cualquiera de los miembros de un grupo, es ser idénticamente amistoso
con todos ellos. Así mismo, ser popular no implica afecto, sino inclusión.
Schutz (1960) ilustra con un ejemplo las diferencias en la conducta de afecto,
inclusión y control, y las diferentes emociones que un hombre siente al ser rechazado en
un grupo, o cuando es reprobado por un profesor en una materia, o al ser abandonado
por su novi
novia.
a. El grupo le excluye
excluye y le dice
dice que ell
ellos
os no tienen
tienen suficient
suficientee interés en él
él.. El
profesor le dice
dice que le considera incompetente en esa materia. Su novia
novia le rechaza y le
expresa que no es cariñoso. Por tanto, el afecto conlleva situaciones de amor, cercanía
emocional, confidencias personales, intimidad. El afecto negativo se caracteriza por el
odio, la hostilidad y el rechazo emocional.
Resumiendo
incómodo estaasociación
con la no parte, las con
dificultades
la gente para
(«noiniciar
puedo laestar
interacción vanes,
solo», esto desde sentirse
el prototipo
32
Todo indica que la dificultad reside en establecer una relación satisfactoria con otras
personas, en lo que concierne a la inclusi
inclusión
ón o el contacto. Cuando la dificu
dificult
ltad
ad alcanza un
estado psicopatológico da lugar a la psicosis, principalmente la psicosis esquizofrénica.
33
Esto no significa que todas las psicosis sean originadas por dificultades en el área de
inclusión, ni que todos los trastornos de inclusión se conviertan en psicosis. Sólo hace
referencia a la existencia de una relación cercana entre el trastorno en la inclusión y la
psicosi
psicosis.
s. P or otra parte, la psicosi
psicosiss (básicamente
(básicamente la esquizofréni
esquizofrénica)
ca) aparenta estar más
relacionada con el patrón de conductas poco sociales (hiposocial) que con el de las muy
sociales (hipersocial). Sin embargo, en el hipersocial la carencia de identidad e inhabilidad
a estar solo, llevado al máximo, corresponde al extremo psicopatológico del hipersocial.
control . La persona que no acepta control de
Psicopatología de la conducta de control
ningún tipo desarrolla la personalidad del psicópata. No ha sido adecuadamente
entrenado para aprender las reglas de conducta establecidas, para respetar los derechos y
privi
privillegi
egios
os de los otros. Según Munroe (1956, citado
citado por SCHUTZ,
SCHUT Z, 1960: 31):
La explicación de Freud
Freud para esta condición es que se ha dado un f racaso
racaso serio en el desarr
desarrollo del
superego.
superego. La
L a imagen parental no ha sido adecuadamente internalizada en la consciencia y continúa siendo
el policía de la esquina —una fuerza externa—. Realmente, la conducta del psicópata es infantil sin la
experiencia limitada del niño. Cuando los recursos de la madurez son utilizados, sin los controles internos
de la madurez, la conducta que resulta es deplorable. Las relaciones objetales son generalmente pobres
dado que las buenas relaciones objetales hubieran conducido a un desarrollo más adecuado del superego.
Psicopatología de la conducta de afecto. Corrientemente se atribuye a la neurosis
las dificultades en el área de afecto. Al respecto, Munroe (1956, citado por SCHUTZ,
1960: 32) dice:
El f lorecimiento
lorecimiento temprano de la sexualidad que no puede llegar al placer se llama estadio f álico para
diferenciarlo del verdaderamente genital que conduce a la pareja y a la reproducción. En este período se
forman
f orman las actitudes que son cruciales más tar
t arde
de para la satisfacción heterosexual
heterosexual y las buenas relaciones
con la gente en general. Por esta razón este es el estadio más cargado con potencialidades para la
distorsión
distors ión neurótica.
Como vemos, las dificultades para iniciar la interacción oscilan desde sentirse
incómodo al asociarse a la gente (ejemplo, «no puedo soportar estar con la gente»); el
prototipo
prototipo poco social,
soci al, al excesivamente social (ejemplo,
excesivamente (ejemplo, «no puedo estar sin la gente»);
las dificultades para controlar a los otros van desde sentirse incómodo controlando la
conducta de cualquier persona (ejemplo, «no soy capaz de decir a cada uno qué hacer»),
el prototipo abdicrata, hasta estar cómodo cuando se controla (ejemplo, «tengo que
hacerme siempre cargo de las cosas»), el autócrata. Las dificultades para iniciar la
relación de intimidad varían desde sentirse incómodo cuando se es incapaz de establecer
una relación personal (ejemplo, «no puedo estar suficientemente cercano»), el
excesivamente personal , hasta percibirse incómodo cuando se está cerca de alguien
(ejemplo, «no me gusta implicarme emocionalmente con la gente»), el prototipo poco
ersonal .
34
En términos psicoanalíticos:
… la lucha entre el ego y el superego determina la conducta del individuo, las excesivas respuestas en
cada dimensión representan el triunfo del id. Las respuestas restringidas representan el triunfo del
superego.
superego. Las respuestas
espuestas ideales representan
epresentan la resolución de los impulsos del id, las exigencias del
superego,
superego, y la realidad externa que corresponde
corresponde al triunfo
triunf o del ego (SCHUTZ, 1960: 33).
Muchas veces, alguien que busca excesivamente la intimidad, puede ser poco
personal,, y viceversa.
personal viceversa. Los giros compl
completos
etos de la conducta son más comunes que los
ligeros, el prototipo del FIRO describe únicamente la conducta más típicamente utilizada
y no la conducta atípica.
Seguidamente examinamos cada una de las tres necesidades, según el tratamiento
que hacen de ellas algunos autores de la psicología. Empezaremos por los tres grandes
del psicoanálisis: Jung, Adler y S. Freud. Para Jung, la explicación de la relación
individual con el mundo es su «energía de vida», que se caracteriza por dos modos de
expresión, introversión y extraversión, conceptos que se asocian con la dimensión
inclusión. Para Adler, uno de los principales conceptos es la «voluntad de poder» y su
concepto
dimensiónantagónico
control. Eneseseelsentido
«sentimiento de inferioridad»,
para Freud los cuales
lo más significativo es el se asocianlibidinal,
impulso con la
centrado alrededor de la sexualidad y los sentimientos, esto se asocia con la dimensión
del afecto. Por supuesto, las teorías de los autores son mucho más complejas que
únicamente los citados conceptos; sin embargo, éstos son los términos asociados con la
teoría tridi
tridimensional.
mensional.
Otros autores ponen de relieve algún prototipo de personalidad; por ejemplo, Horney
describe al hiposocial más que al hipersocial. Por su parte, E. Fromm describe al
abdicrata como una persona que escapa a la libertad, pegándose a otra persona y, en
consecuencia, pierde o nunca obtiene su independencia.
El prototipo de personalidad excesivamente personal con
con énfasis en los aspectos del
self de
de los otros, ha sido descrito por S. Freud. Entre las características de este prototipo
lo más importante en la vida es ser amado; están gobernados por el temor de la pérdida
del amor, dependen de los que niegan el amor; manifiestan una necesidad marcada de
recibir aprobación y afecto, están especialmente necesitados de tener relación de pareja y
la necesidad central es un fuerte deseo de intimidad. Así mismo, E. Fromm describe el
prototipo
prototi po personal como aquel que es capaz de operar efectivamente en el área del
afecto. Sus características son: deseos de que la otra persona crezca y se desarrolle; alto
sentimiento de compromiso y responsabilidad; brinda cuidados, respeto y reconocimiento
al otro; lo que significa expresión de intimidad entre dos personas bajo claras condiciones
de conservar la integridad cada una de ellas.
35
1.4. Conducta
Con ducta grupal
Si el postulado: «Cada persona tiene tres necesidades interpersonales básicas: inclusión,
control y afecto y éstas constituyen dimensiones necesarias y suficientes de la conducta
interpersonal para poder predecir y explicar el fenómeno interpersonal», corresponde a
nuestra experiencia, la conducta en las tres dimensiones de necesidades interpersonales
tiene que ser observada en la interrelación que se da entre los miembros de un grupo.
Dicho con otras palabras, toda conducta interpersonal tiene que referirse a una o más
áreas de necesidades y la medida de dicha conducta debe primordialmente basarse en la
medici
medi ción
ón de diferentes
diferentes respuestas eenn esas tres áreas.
En este campo grupal, Schutz cita (1960) diversos estudios, entre ellos la obra de
Leary et al. (1951) The Kaiser Group, que trabajan con dominancia-su misión,
afiliación-hostilidad y la intensidad de nuestra conducta; las dos primeras dimensiones
polari
pol arizadas
zadas relaci
relacionadas
onadas a afecto y control.
control. Carter (1955) intenta responder a la pregunta:
pregunta:
¿Cuáles son las características que pueden ser evaluadas observando la interrelación de la
gente en pequeños grupos? Encontrando al respecto tres factores: el primero de ellos
prominenciaa indivi
prominenci ndividual
dual que corresponde al área de inclusi
nclusión;
ón; el segundo es la facili
facilitación
tación
del grupo y corresponde a control; y el tercero de sociabilidad del grupo corresponde al
afecto.
Bion (1949) considera que un grupo opera bajo tres supuestos básicos: dependencia
(control), emparejarse (afecto), y confrontar-huir (inclusión). En el análisis que hacen
Jenkins y Lippitt (1951) de los datos de un cuestionario completado por niños, sus padres
y maestros, aparecen en los tres temas más que en una de las relaciones intergrupo.
Entre los adultos y los niños se daba un interés común en las actividades sociales y
extracurriculares (ambas del área de inclusión). En las relaciones entre niños-maestros y
padres-niños
padres-ni ños predomi
predominada
nada el poder y el control.
control. Los maestros estaban más interesados
en asegurar la amistad en todas las relaciones. Todos estos estudios convergen en tres
tipos de conductas que tienen que ver con inclusión, control y afecto.
2. EL POSTULADO DE CONTINUIDAD EN
LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Se enuncia así: La conducta interpersonal expresada de una persona será similar a la
conducta que
tempranas conexperimentó
sus padres siendo niño (véase
y/o personas 1) enUn
Tabla 1)
significativas». sus área
relaciones
donde interpersonales
se observa el
36
37
38
3. EL
GRUPO POSTULADO DE DESARROLLO DEL
El postulado del desarrollo del grupo se enuncia de la manera siguiente: «La formación y
el desarrollo de dos o más personas (quiere decirse, un grupo) en una relación
interpersonal sigue siempre la misma secuencia» (S CHUTZ, 1960: 168).
Este postulado consta de dos principios: Integración del grupo y Disolución del
grupo.
grupo. Desde el momento en que inicia
Principio de Integración del grupo. Desde ini cia el grupo hasta tres intervalos antes de
que el grupo finalice las áreas que predominan en la interacción comienzan con inclusión, sigue el control,
y f inalmente el afecto;
af ecto; este ciclo puede repetirse
repetirse..
El anterior postulado sostiene que cada relación interpersonal sigue el mismo curso
en el desarrollo y la interrelación. La recurrencia de estos ciclos significa que una vez que
un grupo ha pasado por las etapas de inclusión, control y afecto, nuevamente empezará
un ciclo.
CUADRO 1
CUESTIONARIO FIRO DE CONTENIDOS
39
sientas que los miembros del grupo estaban realmente pensando. Elije cinco de los 20
temas y concede una puntuación de escala del 1 al 5. El 1 es el tópico en el que más
se piensa y el 5 en el que menos.
________1. ¿Importancia del líder
líder percibida
percibida por el grupo?
________2. ¿Respetó el líder las
las capacidades del grupo?
grupo?
________3. ¿Fue
________4. ¿Agradó
¿Agradó gel líder
líder
e l grupo
el rupo a los miembros
importante del miembro?
para cada grupo?
________5. ¿Aprendieron
¿Aprendieron del grupogrupo sus miembros?
________6. ¿Agradó
¿Agradó el grupo
grupo de encuentro a los partici
participantes?
pantes?
________7. ¿Alg
¿Algunos miembros son más importantes en el ggrupo rupo que otros?
________8. ¿Alg
¿Algunos miembros son más respetados por el ggrupo rupo que otros?
________9. ¿Alg
¿Algunos miembros agradanagradan más ene n el grupo
grupo que otros?
_______10. ¿Importancia del líder
líder para el grupo?
_______11.
_______11. ¿Respetó
¿Re spetó el grupo
grupo la competencia
competencia del llíder
íder como líder?
_______12. ¿A los miembros del grupo grupo les agradó
agradó el líder?
líder?
_______13. ¿El grupo
grupo fue má máss importante para algunos
algunos miembros que para otros?
_______14. ¿A algu
algunas
nas personas les agradó el grupo
grupo más que a otras?
_______15. ¿Alg
¿Algunos miembros fueron más importantes para el llíder íder que otros?
_______16. ¿Alg
¿Algunos miembros fueron más respetados por el líder líder que otros?
_______17. ¿Alg
¿Algunos miembros fueron más preferidos por el llíder íder que otros?
_______18. ¿El líder
líder fue más
m ás importante para algunas
algunas personas que para otras?
_______19. ¿Alg
¿Algunas personas piensan que el líder líder es más competente que otras?
_______20. ¿El líder
líder agradó más a algunas
algunas personas que a otras?
psiqui
psiquiatras.
preg atras.¿cómo
pregunta
unta Schutzdescribes
(1960:
descri bes 169) entrevistó
entrevi
lo que pasóstóena un
el gmiembro de uno
rupo?, éste de estos
respondió:
respondió: «Pgrimero
rupos
«Pri mero yestás
a la
40
las
estarpersonas
dentro ysefuera
enfrentan unas observando
del grupo, con otras buscan
si unoundespierta
lugar donde acoplarse.
interés, Esto detrás
y no quedar implicao
ignorado. Esta área proporciona cierta ansiedad que da origen a conductas centradas en
el self , como hablar en exceso, excesiva retirada, exhibicionismo, recitación de biografías
y otras experiencias previas. Al mismo tiempo se presenta el problema básico de
compromiso con el grupo. Cada miembro decide implícitamente hasta qué grado será
miembro del mismo, es decir, cuánta energía retirará de sus otros compromisos e
invertirá en esta nueva relación. Se preguntará a sí mismo: «¿Cuánto de mí mismo
dedicaré a este grupo? ¿Qué importante seré en este contexto? ¿Sabrán los otros como
soy y lo que puedo hacer o seré irreconocible?».
— El confli
conflicto de identidad.
identidad. Aquí se decide la
la cantidad de inclusi
inclusión
ón y la
cantidad preferida de iniciación a la inclusión con otros miembros.
— Cuánto contacto, interacció
nteracciónn y comunicación
comunicación se desea tener.
tener.
41
Y ahora, ¿cómo evoluciona un grupo? Hay dos teorías principales que tratan la
evolución de un grupo. Una de ellas sostiene que el grupo no va bien cuando no se presta
suficiente atención a sus miembros. Si se desea que el grupo evoluciones, se requiere
resolver antes los problemas personales que emergen. Si un miembro no participa,
debería ser incluido en el grupo por otro miembro de tal forma que sienta que contribuye.
Si un miembro es muy mandón o dominante y no permite que otros miembros
particip
participen,
en, al
algguien
uien debe hablarl
hablarlee y hacerle comprender que resuelva
resuelva su confli
conflicto. Si hay
personas que compiten
compiten para tener el liderazgo
iderazgo y esto interfi
interfiere
ere con la productivi
productividad
dad del
grupo, el problema debe convertirse en figura y algo debe hacerse. Si algunos miembros
del grupo sienten que el grupo no es amistoso —que ni siquiera se esfuerzan para
conocerse unos a otros— deben sentir que no contribuyen y deben ser abordados por
otros miembros. Otra teoría sostiene que para que un grupo evolucione, en éste no debe
implicarse a las personas como lo hace la teoría anterior. Si los miembros no se
concentran en la tarea, deben hacerlo para que el trabajo salga. Si se hace implicación
con los individuos, las cosas irán peor. Hay que olvidar estos asuntos y «echarle ganas»
(modismo mexicano) para que salga el trabajo. Desde esta perspectiva, los mejores
grupos son aquellos que tienen un trabajo que hacer y se concentran para hacerlo de una
forma similar a los hombres de negocios. Cabría una tercera postura que ponga énfasis
tanto en la relación interpersonal como en la tarea del grupo. ¿Qué teoría prefieres?
42
Capítulo 2
ESCALA FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
RELATIONS
ORIENTATIONS-BEHAVIOR (FIRO-B)
1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA 1.
La escala FIRO-B consta de 54 ítems, nueve reactivos por cada una de las seis
dimensiones:
43
1. Nunca.
2. Rara vez.
3. Ocasionalmente.
4. A veces.
5. Frecuentemente.
6. Generalmente.
44
riguroso que el método habitual de medir la consistencia interna, dado que éste no
requiere únicamente que los ítems midan la misma dimensión —esto es, que sean
unidimensionales—, sino que además los ítems aparezcan en un cierto orden. El criterio
tomado para la reproductibildad es que el 90% de todas las respuestas sean predecibles,
conociendo las puntuaciones de escala. Las escalas del FIRO-B se aplicaron a más de mil
sujetos (véase la Tabla 2).
2). Algunas escalas fueron alteradas cuando se demostró que eran
insatisfactorias y de nuevo aplicadas con escalas no alteradas. Los sujetos eran alumnos
universitarios, más una pequeña población del personal de las Fuerzas Áreas. La
reproductibilidad de todas las escalas resulta muy alta y consistente en todas las
muestras. Estas puntuaciones de reproductibilidad son los coeficientes de consistencia
interna del FIRO-B.
TABLA 2
CONSISTENCIA INTERNA DEL FIRO-B (FIABILIDAD)
45
El coeficiente de estabilidad se refiere a la correlación entre las puntuaciones del test y las
puntuaciones
puntuaci ones del retest después de un lapso de tiempo.
tiempo. P ara el FIRO esta es una medida
importante, dado que las orientaciones interpersonales son rasgos que se asumen
estables. La Tabla 33 ofrece el coeficiente de estabilidad test-retest entre alumnos de
Harvard en un lapso de un mes (excepto para las escalas Ae y Ad, que fue de una
semana). La media del coeficiente fue de .76.
TABLA 3
ESTABILIDAD TEST-RETEST EN LAS ESCALAS DEL FIRO-B
46
La validez de contenido está determinada según se demuestre que en los ítems son
ejemplos de la clase de situación o la materia del sujeto de la cual tiene que dar
conclusiones. Si la teoría que sostiene el uso de las escalas de Guttman es aceptada, la
validez del contenido es una propiedad de todas las escalas acumulativas y, en
consecuencia, de todas las escalas del FIRO-B.
Todosrepresentan
entonces los ítems miden la mismadedimensión
una muestra ítems deyesta
éstosdimensión.
son de popularidad
Cualquierdescendiente,
otro encaja
entre (o más allá) los ítems de la escala de acuerdo al porcentaje aceptado del mismo
(esto es, su marginal) y la respuesta de un individuo al nuevo ítem es por lo menos 90%
reproducible o predecible de la puntuación de la escala. Esto implica que cualquier
muestra de ítems, en esta dimensión, dará un rango de respuestas esencialmente de la
misma forma; por tanto, la muestra de su universo produce una validez de contenido
satisfactoria.
b) Validez concurrente
47
a estudios que hacen un intento para demostrar las diferencias, sobre la base de nuevos
instrumentos de medida, entre los grupos ya existentes o entre los individuos que ya
conocen sus actitudes.
actitudes.
Desde la publicación original del test en 1958, la investigación con el FIRO ha tenido
lugar en una gran variedad de campos, incluyendo:
Las diferencias entre los grupos ocupacionales son muy marcadas, en la mayoría de
las ocasiones consistentes con los estereotipos ocupacionales. Estas diferencias ayudan a
clarificar el significado de los conceptos detrás de las medidas. Altas puntuaciones son
obtenidas por profesionales que requieren una gran cantidad de contacto con otros
adultos. Los vendedores obtienen una alta puntuación, le siguen los alumnos de
administración de negocios y de medicina, y los administradores escolares. Las
ocupaciones que requieren actividades más introvertidas y menos contacto con la gente
—arquitectos,
—arqui tectos, físicos
físicos y ex
expl
ploraci
oración
ón de la Antártida—
ntártida— obtienen
obtienen puntuaciones
puntuaciones bajas en
todas las escalas. Este patrón es consistente con las puntuaciones totales en las tres áreas
interpersonales,
área de afecto. Aconlosuna excepción:
arquitectos no las enfermeras
solamente obtienen
no les agradauna alta interrelacionarse,
mucho puntuación en el
48
sino que cuando lo hacen quieren ser los iniciadores (comparativamente una alta
puntuación
puntuación de Ie versus Id, de Ce versus Cd, y de Ad versus Ae ).
c) Intercorrelación
Intercorrelación entre las subescalas
La intercorrelación entre las subescalas del FIRO-B ha sido obtenida con una muestra de
y1.340 sujetos
deseado, (Tabla
(Tabla
y algo 44).
). Laaunque
menor, correlación es significativa
estadísticamente entre inclusión
es significativa y afecto expresado
la correlación entre sus
escalas. Esta correlación es suficientemente pequeña haciendo que las predicciones
acerca de los individuos específicos se vean obstaculizadas si se reduce el número de
escalas. Es importante considerar el hecho de que el FIRO-B contiene escalas no-
independientes; sin embargo, aparenta ser una ventaja retener todas, en la forma original.
TABLA 4
INTERCORRELACIONES ENTRE LAS SUBESCALAS DEL FIRO-B (N =
1.340)
49
a) Poco social
50
emoción esconde una desmotivación para vivir. Se pregunta a menudo «¿para qué
vivir?».
Una persona poco social no se asocia con la gente, pierde el deseo de vivir. En gran
medida, el grado de compromiso en la vida determina el nivel general de entusiasmo,
perseveranciaa e impli
perseveranci mplicación.
cación. A alg
alguien
uien así la vida
vida le ofrece pocas gratifi
gratificacio
caciones.
nes. En
consecuencia,
de abandono olaaislamiento.
pre-vida, es decir, la muerte es deseada. El miedo más fuerte es el temor
b) Excesivamente social
51
persona si
sign
gniificativa
ficativa y apuesta totalmente
totalmente por una vida
vida plena.
plena. Nunca tiene
tiene la sensación
sensación
de no ser nadie, de no servir para nada. No ha tenido en su infancia sentimientos de
confusión en su identidad que provienen de la confluencia negativa. Por otra parte, ha
integrado aspectos positivos de una gran cantidad de personas que han sido significativas
en su infancia (introyección).
b) Autocrático
52
c) Democrático
Afect o ( A
Prototipos de Afecto A ) 1.2.3.
a) Poco personal
53
rechazando o evitando a los otros. Algunas veces utiliza la técnica de ser superficialmente
amigo de todos/as, lo que le permite no implicarse emocionalmente con nadie. No se
siente bien confiando sus asuntos personales, emocionales o expresando sus sentimientos
de afecto y ternura. Para una persona así la relación de pareja es una amenaza.
Manteniendo a todos/as a la misma distancia, evita la necesidad de tratar a alguien en
especifico con más ternura y afecto.
Su gran ansiedad es no ser querido. La ansiedad de afecto proviene de creer que es
desagradable y malo, en contraste con la ansiedad de inclusión de insignificante y vacío,
y la ansiedad de control de estúpido e irresponsable.
b) Excesivamente personal
c) Personal
10 para ones
puntuaci control),
puntuaciones lo que yendeseadas.
expresadas su totalidad representa 300 combinaciones clínicas de las
e: expresado.
d: deseado.
PUNTUACIONES DE CONTROL
100 com
c ombi
bin
naciones de cond
condu
ucta e xp
xpres
resad
adaa y de seada
se ada
56
e: expresado.
d: deseado.
PUNTUACIONES DE AFECTO
100 com
c ombi
bin
naciones de cond
condu
ucta e xp
xpres
resad
adaa y de seada
se ada
57
e: expresado.
d: deseado.
a. Prototipos de Inclusión
Inclusión
que son muy selectivos con quienes lo hacen. Estas personas están incómodas con
la gente y la evitan a ser posible. Cuando las puntuaciones de Inclusión son muy
bajas se puede afirmar
afirmar que estas personas se preocupan de ser rechazadas. Su
resistencia es deflectar situaciones que pueden conducir al rechazo, de forma que se
protegen
proteg en el
elllos mismos
mismos rechazando a los otros, antes de que se lo hagan. hagan.
Independientemente del tamaño de la puntuación de Inclusión expresada, al estar
baja de Inclusión
Inclusión deseada de 0-1-2-3, indica
ndica que la persona tiene
tiene un círculo selecto
de relaciones. La actitud básica es: «Yo te llamaré, no me llames tú». Las reglas de
admisión al «club exclusivo» están determinadas especialmente por las necesidades
de la persona en las áreas de Control y Afecto. Por ejemplo, si la persona es un tipo
de «misión imposible» (prototipo 3), en el área de Control y un «pesimista»
(prototipo, en el área de Afecto, los «miembros del club» tenderán a ser personas
que no solamente serán capaces de ofrecer el reconocimiento que la persona busca
en el área de Control, sino también individuos que pue den proporcionar el grado de
confianza que solicita el área de Afecto. Sin embargo, las reglas de asociado deben
ser exploradas, dado que las mismas pueden crear dificultades para que la persona
establezca rela ciones apropiadas.
2. Ahora lo ves, ahora no lo ves: estas personas son sociales en su conducta de
Inclusión expresada, aunque no tienen necesidad de socialización constante con
gente en general. Tienen muchos conocidos pero pocas personas con las que
deseen pasar su tiempo. Aunque tienen destrezas de socialización, mantienen un
«club exclusivo» y una actitud selectiva reflejada en la frase: «Yo te llamaré, no me
llames tú».
La discrepancia entre las puntuaciones altas expresadas y bajas deseadas de
Inclusión no refleja un conflicto. De hecho, su habilidad a socializar proporciona
una resistencia útil. Por ejemplo, su competencia social puede servirle como
«pantalla» para encontrar la persona deseada con la que quiere una relación. Más
aún, si un «miembro del club» abandona, se sentirá dolido pero no frustrado.
Rápidamente será reemplazado, dado que son capaces de encontrar y socializarse
con otros. Además, sus destrezas sociales pueden ayudarle a llenar las necesidades
detectadas en las áreas de Control y Afecto. Por ejemplo, la persona puede ser un
«verificador» (prototipo 9 en control). El tener destrezas sociales le ayudará a
incrementar
incrementar la conducta para «verificar»
«verificar»..
Aunque la discrepancia entre las puntuaciones altas expresadas y bajas deseadas de
Inclusión no son un problema para estas personas, si puede serlo para otros que
mantienen una conducta social expresada, pero carecen del darse cuenta de su
selectividad
personas más básica.
desean Frecuentemente
estar inclui
ncl otros incorrectamente
ui das y se confundirán
confundi asumirán
rán cuando éstos les igque estaso
noren
rechacen su invitación.
59
3. Tan pronto lo ves, como tan pronto no lo ves: las personas con una puntuación
expresada moderada y una bajísima puntuación deseada son idénticas en todos los
aspectos a las anteriormente descritas. Los dos prototipos mantienen un estilo de
relación interpersonal de «Tan pronto lo ves, como tan pronto no lo ves», con la
diferencia de que estos últimos emplean un nivel más moderado de conducta social
expresada para lograr los mismos resultados. Su habilidad a socializar en un nivel
moderado proporciona las mismas resistencias útiles para encontrar los individuos
deseados con los que quieren establecer relación y obtener la satisfacción de
necesidades indicadas en las áreas de Control y Afecto.
4. Conversador: las personas con una puntuación alta de Inclusión expresada y una
puntuación
puntuaci ón moderada de Incl
Inclusi
usión
ón deseada presentan una imagen públi
pública gregaria
regaria
(les gusta estar en compañía de otros sin distinción), más allá de su actual necesidad
de inclusión. Aunque estas personas poseen el patrón general del tipo «Tan pronto
le ves, como tan pronto no le ves», la semejanza es más aparente que real. Las
personas de «Tan pronto le ves, como tan pronto no le ves» son básicamentebásicamente
«solitarias» (prototipo 1) y el «conversador» no lo es. Ambos tipos son más
selectivos de lo que indica su conducta expresada, aunque estos individuos no
reducen el número de relaciones cercanas a unas pocas personas seleccionadas,
más bien son moderados en su necesidad de compañía y como tal incluyen más
gente.
Aunque su necesidad de inclusión es moderada, han desarrollado el arte de
socializar, utilizando una comunicación verbal de alto nivel. Su motivación para ser
así oscila desde encontrar placer, hasta beneficio, popularidad o poder. La
motivación se aclara más si se observan las puntuaciones de Control y Afecto.
Independientemente de los motivos que tenga sus habilidades sociales, son
generalmente muy útiles y le refuerzan para lograr otras necesidades de su
5. personal
personaliidad.
Gente acumuladora: los individuos con puntuaciones altas de Inclusión no son
únicamente extrovertidos sino que además se dirigen compulsivamente hacia la
gente. Estas puntuaciones no significan que nunca estén solos, sino que les es difícil
estarlo durante períodos largos de tiempo. Su nivel de ansiedad se incrementa y su
compulsión les dirigirá hacia otra gente. Vivir solos les produce una gran ansiedad.
Cuando estas personas se encuentran aisladas, abandonadas o sin relación con la
gente, por otros motivos, utilizarán otras formas de contacto, como el uso
exagerado del teléfono, ver la televisión o leer libros acerca de la gente. Elencierro
solitario les produce terror sea este encontrarse en prisión, un cuarto cerrado o un
ascensor averiado,
carencia de o una casa
comunicación aislada
con los otros.en el campo sin teléfono, u otras formas de
60
parte de al
algo
go,, pero no está tan desesperada por ser aceptada y puede tolerar
tolerar mejor
no ser reconocida por todos. Aunque la puntuación de Inclusión deseada es
moderada, un conflicto básico existe entre el temor al rechazo y el desear ser
aceptado.
9. Flexibi lidad social: las personas con puntuaciones moderadas en la Inclusión
Flexibilidad
expresada y deseada no solamente manifiestan un nivel moderado de interacción,
sino que también revelan flexibilidad. Estas personas tienden a sentirse bien, en
grandes grupos o cuando se encuentran solas. Carecen de la urgencia compulsiva
de ir hacia o de alejarse de la la «gente acumuladora» y el «solitario». Además,
muestran poca preocupación por el rechazo o la aceptación de los otros.
b. Prototipos de Control
Puntuaciones de Control
Control expresado
expresado (Ce). De 0 a 9 miden el nivel de confianza o
seguridad de la persona. Incluyendo la capacidad para tomar decisiones, tomar
responsabilidades y asumir liderazgo. Puntuaciones bajas de 0, 1, 2 indican poca
confianzaones
puntuaci
puntuacionesy una
de 3,evasión
4, 5, 6 compulsiva de Dicha
es autosegura.
autosegura. responsabilidad,
Dicha persona nocuando
rechazauna persona
billidadcon
la posibi
posi de
tomar decisiones, como lo hace la persona con baja puntuación expresada, ni tampoco
llega a ser déspota en el control de los otros, como es el caso de aquella que tiene una
puntuación
puntuaci ón al
alta
ta en Control expresado. Una persona con una puntuación
puntuación alta de Ce (7, 8,
9) no es únicamente sobresegura, sino que además tiene una necesidad compulsiva de
reconocimiento de sus habilidades para manejar responsabilidades o asumir liderazgo.
Puntuaciones de Control
Control deseado (Cd ).
). De 0 a 9 miden el grado de abdicación de
responsabilidad y la disposición a aceptar el control de los otros. Una persona con una
baja puntuación
puntuación deseada de 0, 1, 2 compulsi
compulsivamente
vamente evita
evita rendirse
rendirse al control de los
otros, cuando una persona con una alta puntuación revela una disposición relativamente
mayor a abdicar. La motivación de la persona en lo que se refiere a esta disposición
puede variar,
variar, para muchos la abdicaci
abdicación
ón de responsabil
responsabilidad y aceptación
aceptación de control
resulta de un bajo concepto de sí mismo, compuesto de sentimientos de pérdida de toda
esperanza, inutilidad e insuficiencia. Para otros, la abdicación no es consecuencia de un
bajo concepto de sí mismo,
mismo, sino
sino un medio para obtener gratifi
gratificació
caciónn a sus necesidades
necesidades
narcisistas en la forma de un agradable autoabandono. Incluso para otros, en especial
mujeres, la abdicación puede simplemente reflejar el grado en que han aprendido a
tolerar el control de los otros, incluso aunque no lo deseen.
1. Rebelde: cuando ambas puntuaciones de Control son muy bajas, estas personas no
sólo evitaran tomar decisiones y responsabilidades, sino que además se sentirán
más cómodas cuando otros no intenten controlarlos. No dicen a los otros qué hacer
62
y al mismo tiempo tampoco desean que les digan a ellas lo que tienen que hacer. La
actitud básica es:No me meteré en tus asuntos, pero no te metas tú en los míos».
En la superficie, esta actitud puede dar la impresión de un individuo autosuficiente e
independiente y este es un perfil que ellos se esfuer zan por comunicar. La «imagen
de suficiencia» es, a menudo, más importante que la verdadera suficiencia y la
postura que adoptan es una defensa para cubri cubrirr las propias
propias dudas. No son ni
dependientes, ni autosuficientes, aunque sí tienen dudas acerca de sus habilidades al
manejar nuevas áreas de responsabilidad; necesitan estar seguros de lo que están
haciendo, de tal forma que no queden en ridículo. Se resisten a ser empujados a
situaciones que pueden poner al descubierto sus limitaciones. Las áreas de
responsabilidad conocidas y familiares no les preocupan; son las nuevas, las no
intentadas, las que les producenansiedad.
A diferencia de las personas dependientes, los rebeldes, tienen un buen potencial de
liderazgo, aunque se desplazarán a nuevas áreas de responsabilidad únicamente a su
propioo ritmo.
propi ritmo. No se les puede meter prisa,
prisa, si se les empuja, se aumentará su nivel
nivel
de ansiedad y todas las respuestas de evasión que han aprendido serán puestas en
jueg
juego,
o, como cris
crisiipseudoperfeccionismo,
racionalización, s de cólera,
cólera, ataques, broncas emocional
emocionales,
negativismo, es, intelectual
aplazarnteloectuali
ización,
zación,
escaparde
situaciones. El estilo general utilizado puede ser deducido por la orientación
interpersonal reflejada en las otras áreas. Por ejemplo, un rebelde con una
puntuación
puntuaci ón alta
alta de Afecto deseado tenderá a utilutilizar métodos de rebeldía
rebeldía pasivo-
pasivo-
agresivos en lugar de hospitalidad abierta. Otra técnica común de defensa manejada
por los rebeldes
rebeldes es asociarse
asociarse con otros de igual condición.
condición. Son atraídos entre elelllos
dado que utilizan la misma postura defensiva.
La frecuencia de la rebeldía se puede predecir, si se conoce el nivel de madurez de
la persona. El rebelde que tiene un bajo nivel de madurez protesta más a menudo
que otro que tenga un nivel alto de madurez; esto es especialmente cierto cuando se
hallan implicadas figuras de autoridad. Cualquier figura de autoridad es percibida
como una amenaza. La anticipación a ser «empujados» por alguien que posea el
mando les estimula a la rebeldía, incluso cuando no existan fundamentos para ello.
En contraste, un rebelde con un alto grado de madurez tiende a incitarse
únicamente cuando es confrontado con una presión real que le obliga a entrar en un
área nueva de responsabilidad.
Hay que anotar que las personas con puntuaciones de Control expresado y deseado
de 3, tienen la orientación interpersonal del rebelde, aunque son menos defensivas
que aquellos con puntuaciones más bajas. El nivel de ansiedad es más pequeño y se
resisten menos a movilizarse a nuevas áreas de responsabilidad, si se les ofrece un
grado razonable las
2. Autoconfianza: de tranquilidad.
personas con puntuaciones moderadas de Control expresado y
63
moderadaindica
deseado de interferencia con los que
el nivel de tolerancia otros.
ha La puntuación
asimilado, moderada
en lugar de Control
de ser una medida
de narcisismo o de cuanto control desea.
5. Conflicto dependencia/independencia: menos común es la persona con una
puntuación
puntuaci ón alta de Control expresado
expresado y una al alta
ta puntuación de Control deseado. No
sólo estas puntuaciones son raras (aproximadamente 2%), sino que además parecen
ser exclusivas de los hombres. Estas personas sufren un conflicto en la polaridad
dependencia/independencia. Tienen una gran necesidad de reconocimiento y son
capaces de tomar una gran cantidad de responsabilidad, aunque al mismo tiempo
albergan demandas intensas de gratificación narcisista del tipo de necesidades de
dependencia. Como característica, su intento de gratificar una necesidad se cumple
sacrificando la otra. Es bastante difícil encontrar situaciones en la vida donde ambas
necesidades puedan ser satisfechas simultáneamente; por tanto, esta gente alternará
entre satisfacer una necesidad y después otra. La rotación también tiende a asumir
un carácter compulsivo intenso. Buscan la gratificación de su necesidad de
reconocimiento y lo hacen compulsivamente. Trabajan de manera excesiva,
tomando muchas responsabilidades.
Cuanto más se entregan a su necesidad de reconocimiento, más exigentes son de
dependencia. Cuando el nivel de tolerancia a la frustración es alcanzado, se dirigen
compulsivamente a buscar gratificación. Pueden caer en una dependencia al
alcohol, juego, pródigo en gastos, comer excesivo u otra forma de autoindulgencia
que se les presente. Abdican a toda responsabilidad. Aunque cuanto más gratifican
su dependencia, más llegan a inundarse de sentimientos de culpa, vergüenza,
inadecuación y desvalorización, lo que les conduce a tomar cantidades excesivas de
responsabilidades. El conflicto continúa sin resolverse y el ciclo se repite.
Para algunas personas, las consecuencias destructivas del conflicto pueden ser
desviadas, al encontrar una situación de vida que les permita una suave rotación
entre la satisfacción de una necesidad y otra. Por ejemplo, el ejecutivo que viaja y
lleva muchas responsabilidades desplazándose a largas distancias entre las reuniones
de negocios, puede satisfacer sus necesidades de dependencia, sin perder la autoes
tima, mientras sale o espera a la próxima reunión de negocios.
6. expresado
Tomando yununa
descanso: un alta
puntuación hombre con una
en Control puntuación
deseado es capazmoderada de Controly
de tomar decisiones
asumir la responsabilidad necesaria para enfrentar las situaciones del
65
en lugar de medir cuanto control desea. Tal vez esto sea debido a que las mujeres
son, en ocasiones, vistas por los hombres y otras mujeres como si fueran miembros
de un grupo minoritario. El rol estereotipado de la mujer en la cultura occidental
aún tiende a ser de dependencia y muchas de ellas han aprendido a tolerar el
control de los otros, incluso aunque no lo deseen.
Las puntuaciones de otras dimensiones de la escala aportan algún grado de
conocimiento acerca de sí un valor alto de Control deseado y bajo de Control
expresado es una medida de tolerancia o dependencia.
8. Lugarteniente: un hombre con una baja puntuación de Control expresado y una
moderada puntuación de Control deseado es dependiente,
dependiente, aunque no sea totalmente
ineficaz, como ocurre con la persona «dependiente» antes descrita. El
«lugarteniente» es capaz de realizar un esfuerzo eficaz si alguien con autoridad le
dice qué hacer y cómo hacerlo. No solamente prefiere seguir rígidamente a otros,
en todo cuanto se relaciona con reglas de la autoridad, sino que además evita tomar
decisiones por su propia iniciativa. Típicamente su conducta está motivada por un
temor intenso a la crítica y al fracaso. Intenta autoprotegerse de la crítica y del
fracaso, sorteando cuidadosamente cualquier decisión autoiniciada y adhiriéndose
de forma estricta a las reglas, regulaciones u órdenes que reciba de una figura de
autoridad. La ansiedad aparece cuando es forzado a tomar una decisión que no está
cubierta por las reglas o regulaciones existentes. El «lugarteniente leal», «hombre
de compañía», suele encontrar situaciones de emergencia difíciles a las que
enfrentarse, máxime cuando no existen reglas que cubran la situación o cuando no
dispone de tiempo suficiente para consultar con la autoridad.
La interpretación anterior puede también aplicarse a las mujeres, aunque de nuevo
la alta puntuación de Control deseado puede representar su nivel de tolerancia, más
que cuánto Control se concede recibir de los otros.
9. Verificador: un hombre con una baja puntuación de Control expresado y una
puntuación
puntuaci ón moderada de Control deseado no es dependiente,
dependiente, pero duda de su
capacidad para tomar decisiones y responsabilidades. Dado que tiene dudas,
necesita que los otros le reaseguren antes de tomar una decisión. Por tanto, requiere
confirmar con los otros para ver qué piensan. Teme la crítica y el fracaso. No desea
hacer el ridículo y busca a los otros para reasegurarse acerca de lo correcto de su
conducta. El «verificador» raramente toma decisiones por sí solo o va en contra de
la opinión de los otros. La ansiedad le invade cuando es incapaz de «verificar» u
obtener seguridad.
Una mujer con una puntuación baja de Control expresado y una puntuación
moderada de Control deseado puede ser o no ser un «verificador». Como
anteriormente se indicó, las puntuaciones de Control deseado de una mujer pueden
67
c. Prototipos de Afecto
1. Pesimi sta: las personas con puntuaciones bajas de afecto tienden a ser cautelosas
Pesimista:
68
cuando los demás no les devuelven el afecto tal como lo esperan. Dado que buscan
grandes cantidades de afecto, son decepcionadas con mucha frecuencia. Buscan
reasegurarse de que son amadas. Si ayer creyeron que eran amadas, necesitan que
se lo digan de nuevo hoy. El pasado de que fueron queridas no es significativo hoy.
Su necesidad de afecto es intensa y no fácilmente satisfecha. A la inversa del
«pesimista» que reacciona con «selectividad cautelosa», el optimista» se esfuerza
para obtener afecto cuando su necesidad
necesidad es frustrada. Su actitud
actitud optimi
optimista
sta está
reflejada en la frase: «He sido herido, pero tal vez si lo intento con más fuerza, las
cosas saldrán mejor».
6. Amigo prudente con disfraz: las personas con puntuación moderada de Afecto
expresado y puntuación alta de Afecto deseado, se parecen al amigo prudente».
Aunque una gran cantidad de afecto es deseado, son cautelosas al iniciar relaciones
personales
personal es cercanas. A la inversa del amigo
amigo prudente», sus defensas son menos
observadas por los otros. Son percibidas por los demás como personas
razonablemente cautelosas y no como cautelosas a la defensiva. El nivel moderado
de Afecto expresado indica su necesidad intensa de afecto y que toman sus
precaucio nes sólsóloo cuando conocen y confían en otra persona. Como el «amigo «amigo
prudente», lasnecesi
lasnecesidades
dades de afecto son grandes y requieren
requieren reasegu
reasegu rarse con
frecuencia de que son queridas.
7. Amigo prudente: las personas con puntuaciones bajas de Afecto expresado y
puntuaciones
puntuaci ones altas
altas de Afecto deseado están a la defensiva.
defensiva. Quieren
Quieren el afecto,
aunque son cautelosas al iniciar relaciones personales íntimas. Si la otra persona les
expresa afecto, es posible que reflejen su defensa. Incluso después de manifestar
afecto hacia ellos, necesitan asegurarse constantemente de que son apreciadas. Sus
defensas les planteanun problema, ya que comunican a los otros que no desean
implicarse emocionalmente. A su vez esto puede inhibir a otros a expresar el afecto
que tan desesperadamente desean. A no ser que los otros sean muy perceptivos, su
necesidad de afecto puede seguir siendo frustrada.
8. Moderadamente prudente: las personas con baja puntuación de Afecto expresado y
puntuación
puntuaci ón moderada de Afecto deseado son simi simillares al « amig
amigo prudente».
Desean afecto, aunque son cautelosas al inicio de una relación personal íntima.
Antes de intimar buscan conocer a la otra persona y confiar en ella. Si la otra
persona expresa afecto hacia
hacia ellas,
ellas, entonces son capaces de relajar
relajar sus defensas
cautelosas. A la inversa del « amigo prudente», no hacen excesivas demandas de
afecto a los otros. Tienden no sólo a ser más realistas, prudentes y prácticas en la
cantidad de afecto que buscan, sino que también son más capaces para tolerar
9. encuentros
Cálido: lascon personas
personas connopuntuaciones
afectivas u hostiles.
moderadas de Afecto son capaces de dar y
70
recibir afecto sin irse a los extremos. No hacen excesivas demandas de afecto a los
otros, ni buscan ser sobrecautelosas para expresarlo. Tienden a ser realistas y
prácticas
prácticas en la cantidad
cantidad de afecto deseado y el número de personas en quienesquienes
buscar afecto.
afec to. Aunque
Aunque desean ser apreciadas y prefi
prefieren
eren que la gente sea cálida,
cálida, no
necesitan o piden afecto a cualquiera. Por tanto, son capaces de tolerar la presencia
de alguien que no es afectivo o incluso hostil hacia ellas.
3. Afecto. Selectivos y cautelosos acerca de formar relaciones cercanas con los otros.
Necesidades interpersonales de estudiantes universitarios japoneses-americanos y
caucasianos-americanos (M EREDITH, G. M., 1976)
A pesar de los cambios rápidos en la aculturación de los grupos étnicos en Hawái,
persisten
persisten las diferencias
diferencias a nivel
nivel de la 3ª generación.
eneración. El presente estudio
estudio focali
focaliza en las
necesidades interpersonales de estudiantes universitarios japoneses-americanos (un total
de 154 sujetos: 62 hombres y 92 mujeres) y caucasianos-americanos (un total de 84
sujetos: 44 hombres y 40 mujeres). Todos ellos de la Universidad de Hawái, con una
media de edad de 19,2 años. La escala FIRO-B de Schutz fue diseñada para evaluar la
conducta que el individuo expresa (conducta expresada) a los otros y cómo desea que los
otros se conduzcan hacia él (conducta deseada). Esta escala fue aplicada a los 238
71
sujetos y los resultados fueron analizados para detectar diferencias étnicas y de género.
Diferencias étnicas se observaron en el control deseado, en la inclusión y el afecto
ex
expresado.
presado. Los japoneses-americanos
japoneses-americanos (hombres) obtuvieron
obtuvieron un control deseado («Quiero
que la gente me controle») significativamente más alto que los caucasianos-americanos
(hombres). Las mujeres japonesas-americanas obtuvieron una puntuación media
significativamente más alta en control deseado e inclusión expresada («Inicio la
interrelación con la gente») que las mujeres caucasianas-americanas. Las diferencias
entre los grupos étnicos fueron mínimas en el control expresado («Controlo a la gente»),
inclusión deseada («Deseo ser incluido»), afecto deseado («Quiero que la gente esté
cercana a mí») y afecto expresado («Me comporto cercano y personal con la gente»).
En relación con las diferencias de género, las japonesas-americanas (mujeres)
obtenían una media más alta que los japoneses-americanos (hombres) en la inclusión
expresada, mientras que ambas, las japonesas-americanas y las caucasianas-americanas,
obtenían un afecto expresado significativamente más alto que sus homólogos compañeros
(hombres).
Taller corto de Análisis Transaccional para determinar los resultados educacionales
medidos con el instrumento FIRO-B
(H ER
ERSHENSON , M., 1981)
SHENSON
La i nterrelación
nterrelación de características seleccionadas de personalidad con el cáncer
(B AKER , J. M., 1983)
Este estudio investiga las variables psicológicas posibles que pueden diferenciar a los
pacientes
pacientes con cáncer de la pobl
poblaci
ación
ón en general.
eneral. Las características
características personales
personales que se
investigan son:
1. Defen
Defensa
sa del ego.
2. Autorrevelación.
3. Orientación en las relaciones fundamentales
fundame ntales interper
interpersonales.
sonales. La muestra incluyó:
incluyó:
73
Burnout
Burnout en enfermeras: la interrelación entre factores seleccionados de personalidad
entre factores personalidad
y factores
factores interpersonales y datos demográficos al burnout (S EE VER , M
EEVER ARGARE
AR T A.
GARET
F
F.,., 1984)
En esta investigación fueron estudiados la interrelación de factores seleccionados de
personaliidad e interpersonales
personal nterpersonales y datos demográficos,
demográficos, se plantearon
plantearon las sig
siguientes
uientes
preguntas
preguntas de investig
nvestigación:
ación: ¿existe
¿existe una interrelaci
interrelación
ón entre la personali
personalidad y las variables
variables
predictoras
predictoras demog
dem ográficas
ráficas de la autoesti
a utoestima;
ma; asertivi
asertividad;
dad; la necesidad de control expresado
expresado
74
Predicc
Predicción
ión y medici
medi ción
ón de la felicidad
felici dad conyugal y la estabilidad
estabi lidad (V ON
ON FACHE , 1985)
futuras deberían enfocarse en las causas que originan las percepciones ensombrecidas y
el cambio.
76
Atributos
Atributos interpersonales e intrapersonales de personas nunca casadas (J AGER
AGERS , Lee
S
J., 1987)
El propósito de este estudio exploratorio fue comparar varios atributos de personas nunca
casadas (hombres y/o mujeres) con personas (hombres y/o mujeres) casadas.
Las mujeres nunca casadas expresaban más interés en ser socialmente incluidas que
las mujeres casadas. Tendían a ir más hacia la gente en oposición a alejarse de la gente.
Es decir, las mujeres solteras se inclinaban a ser socialmente más extrovertidas que las
mujeres casadas.
Las diferencias entre los hombres casados y solteros indican que los hombres
solteros:
1. Se iimpli
mplican
can más socialmente.
socialmente.
2. P ersonalmente
ersonalmente están más reprimi
reprimidos.
dos.
3. Se perciben a sí mismos
mismos de una forma menos favorabl
favorable.
e.
4. Están más motivados a hacer cambcambios
ios en sus habili
habilidades.
dades.
5. Tienen habi
habili
lidades
dades de comunicación más asertivas.
77
6. Desea
Deseann ser más iinclui
ncluidos
dos con llos
os otros.
7. Desean menos afecto.
8. Están menos incl
inclinados
inados a tomar decisiones y responsabil
respons abilidades.
idades.
Las diferencias entre las mujeres casadas y las mujeres solteras, señalan que las
mujeres solteras son:
1. Más depres
depresivas
ivas (pesimistas, desanimadas).
desanimadas) .
2. Más entusiastas y soci
socialmente
almente involucradas.
involucradas.
3. Más asertivas y competiti
compet itivas.
vas.
4. Expresaban más iinterés
nterés a ser inclui
incluidas
das social
socialmente.
mente.
Las diferencias entre las mujeres nunca casadas y los hombres nunca casados,
fueron que los hombres nunca casados estaban:
1. Más tenso
tensoss y aprehensivos.
aprehensivos.
2. Más pasivos, compl
complacientes
acientes y dependientes.
3. Más pacien
pacientes
tes y humanos.
En contraste, la mujer soltera era más:
1. Relajada en su forma de ser. ser.
2. Compe
Competitititiva
va y asertiva.
3. Criti
Critica,
ca, polémica
polémica y punitiva.
punitiva.
Las diferencias entre todos los nunca casados (hombres y mujeres) y todos los
casados (hombres y mujeres), fueron que los solteros:
1. Se iinvolucran
nvolucran más socialmente.
socialmente.
2. Estaban más reprimid
reprimidos.
os.
3. Tenían llaa estima
estima más alta.
4. Estaba
Estabann más motivados a hacer cam cambios
bios en sus habil
habilidades
idades inter
inter e intrape
intrapersonales.
rsonales.
5. Desea
Deseaban
ban estar más inclui
incluidos
dos con otros.
6. Deseaban menos afecto.
Se necesita hacer otras investigaciones que exploren los posibles factores que
contribuyen a la cautela de los solteros, la pasividad de los hombres y la hostilidad de las
mujeres.
Diferencias
Diferencias en los estilos interpersonales de los consumidores de drogas (C ALSYN , D.
drogas
A. et al., 1988)
Se exploran las diferencias interpersonales de los consumidores de drogas utilizando el
78
El
El modelo FIRO de terapia familiar:
famili ar: implicaciones análisi s factorial (H AF
impli caciones del análisis NER ,
AFNER
Ross, 1989)
El modelo FIRO de Schutz contiene tres elementos: inclusión, control y afecto. Se utiliza
ampliamente en la investigación y la práctica en salud mental; sin embargo, ha recibido
poca validaci
validación
ón empírica.
El presente estudio se basa en un análisis factorial de los resultados del FIRO-B
aplicado a 120 parejas normales y 119 parejas que atendían una clínica de problemas
psiqui
psiquiátri
átricos
cos conyug
conyugal
ales.
es. Los resultados
resultados confirman
confirman la vali
validez del FIRO-B en las mujeres
únicamente. Las diferencias entre género reflejan un grado considerable de estereotipos
del rol-sexo, cuyas implicaciones clínicas son analizadas.
El
El impacto del divorcio en la interr elación interpersonal de las mujeres (A LEX
i nterrelación ANDER ,
LEXANDER
S. M., 1990)
El propósito de este estudio residía en examinar las diferencias existentes entre las
relaciones interpersonales de mujeres casadas y divorciadas. Los sujetos fueron 80
mujeres por grupo (casadas y divorciadas no hace más de cuatro años, sin volverse a
casar), seleccionadas al azar de números impares, de un mínimo de 300 en cada grupo
de mujeres y cuyas edades se hallaban comprendidas entre 25 y 45 años.
Se aplicó un estudio sociodemográfico y el FIRO-B durante el primer mes de
79
contacto que asistían a una clínica de orientación en una universidad. Se encuentra que
las mujeres divorciadas obtenían puntuaciones más altas en control expresado, lo que
significa que éstas están más deseosas de asumir responsabilidad y tomar decisiones que
las mujeres casadas. Las mujeres casadas tendían a iniciar la relación social más que las
mujeres divorciadas. Se ubicaron diferencias significativas en la dimensión de control
expresado y deseado. En el control expresado las mujeres casadas tendían a puntuar más
bajo que las mujeres divorci
divorciadas,
adas, al obtener puntuaciones
puntuaciones más altas.
altas. El número de
mujeres divorciadas, que expresa altos niveles de control, es el doble que el de las
mujeres casadas. La mayoría de las mujeres casadas obtenían baja puntuación, cuando
únicamente un tercio de las divorciadas se encuentran en esa categoría. Las mujeres
divorciadas son más activas en la toma de responsabilidad, controlando sus entornos. Las
puntuaciones
puntuaci ones para ambos grupos en la dimensi
dimensión
ón de control deseado tienden a ser bajas.
Un tercio de las mujeres casadas y dos tercios de las divorciadas tuvieron bajas
puntuaciones.
puntuaci ones. Aunque el doble
doble de las mujeres casadas caían en la categoría
categoría al
alta,
ta,
indicando que las mujeres divorciadas estaban menos dispuestas a permitir a los otros
más responsabilidad en las decisiones o acciones.
La
La interrelación entre
entre necesidades de inclusi
inclusión
ón de los terapeutas, el mantenimiento
mantenimi ento
de la confidencialidad con sus esposas y el burnout (T AMUR
AMURA A , L. J., 1991)
El fenómeno del burnout ha sido estudiado con gran intensidad en los últimos años. En
especial el aislamiento y la intensidad emocional encontrada en la relación
psicoterapéuti
psicoterapéutica,
ca, han sido
sido citados disparadores al síndrome de burnout . Algunas
citados como disparadores
investigaciones han señalado que ambos soportes, sociales y de personalidad, se
relacionan con la experiencia de burnout .
Una fuente obvia de soporte para los psicoterapeutas, que están casados, es su
esposa. Sin embargo, obtener dicho soporte puede ser un obstáculo, por los requisitos de
confidencialidad que impone el código de ética.
Una muestra de 500 psicólogos clínicos, cuya principal ocupación consistía en
ejercer la psicoterapia, fueron encuestados. Finalmente, la muestra se redujo a 140
psicól
psicólog
ogos
os que estaban casados y ejercían la psicoterapi
psicoterapiaa como mínimo
mínimo 15 horas por
semana. Los sujetos ofrecieron información sociodemográfica, así como datos
relacionados con el manejo de material de confidencialidad. De igual manera,
completaron el Maslach Burnout Inventory y la escala FIRO-B.
Se hipotetizó que en los terapeutas con un alto nivel de inclusión, la frecuencia de
revelación de la información confidencial del cliente se relacionaría negativamente con el
burnout.
80
Un estudio para validar el modelo FIRO de familia. Riesgo en la interrelación padre-
hijo (P ARR , Patrici
Patri ciaa H., 1994)
Este estudio investiga la validez del Family Fundamental Interpersonal Relationship
Relationshi p
Organization Model ( FIRO
FIRO). El estudio explora la interrelación paradigmática entre los
constructos del modelo FIRO de familia de inclusión, control e intimidad, y el
funcionamiento de la familia. Adicionalmente, el estudio examinó la interrelación padre-
niño, tal como lo relaciona el constructo del modelo FIRO de familia.
El investigador utilizó un diseño exposfacto que fue guiado en el pasado y presente
teórico y la investigación empírica y las hipótesis específicas que fueron evaluadas con
un modelo de regresión múltiple lineal. Los sujetos de este estudio fueron 44 cuidadores
primarios
primarios y sus niños en riesgo.
riesgo. Todos los particip
participantes
antes se estudiaron
estudiaron en cuatro intervalos
intervalos
de tiempo (al ingreso, al final de la terapia, tres meses después de la terapia y un año
después de la terapia). Los cuidadores primarios completaron cuestionarios que
evaluaban la información y el funcionamiento de la familia, tal como son medidos por el
Devic e. Los niños recibieron una entrevista estructurada pediátrica
Family Assessment Device
psicosoci
psicosocial
al,, para eval
evaluar
uar la angusti
angustiaa psicológ
psicológiica.
Seis hipótesis generales y las específicas relacionadas fueron examinadas para
determinar la validez del modelo FIRO de familia y su interrelación con el
contribuye a lasebase
tal como éste del conocimiento
relaciona acercaeldecontrol
con la inclusión, la pla-neación prioritaria
e intimidad. del tratamiento,
Se recomienda que en
futuras investigaciones se añada la validez del modelo FIRO de familia, con diferentes
82
El
El FIRO-B, el Cuestionario
Cuesti onario de Estilos Aprendizaje (LSQ) y el modelo factorial
Esti los de Aprendizaje factorial del
Big-Five
Big-Fi ve (F URNHAM
URNHAM , A.,
A. , 1996)
Como parte del extenso programa de investigación sobre la validez concurrente del
cuestionario Big-Fi ve de Cosa y McCrane (el nuevo NEO-PI-R), este estudio examina la
Big-Five
interrelación entre los factores del Big-Fi ve y otras dos medidas psicológicas: el FIRO-B
Big-Five
y el Learning Style Questionnair
Questionnai re ( LSQ
LSQ).
Dos estudios diferentes señalan que la extroversión correlaciona positivamente con
cinco de las seis dimensiones del FIRO-B, mientras que la equidad no se correlacionaba
con ninguna de las escalas del FIRO-B.
La correspondencia entre el LSQ y los factores del Big-Fi
Big-Five
ve indican que el estilo de
aprendizaje activista (personas que se implican en nuevas experiencias, viven el aquí y el
ahora
estabany sistemáticamente
lo nuevo les excita) vinculadocon
relacionados conninguna
amabilidad,
de lasextraversión y neuroticismo
otras mediciones. no
Pocas de las
correlaciones significativas excedían 0,30, lo que sugiere una pequeña superposición
entre las medidas. Solamente en extroversión se daba una real varianza en común,
aunque ésta no es lo suficientemente alta como para proporcionar evidencia de validez
convergente y discriminante (esto es, las dimensiones que mide un test en específico son
únicas y no son medidas por otros tests). Así mismo, se analiza la fiabilidad interna del
FIRO-B.
Interr
Interrelación
elación de necesidades interpersonales de control
control y afecto con lasatisfacción
lasatisfacci ón
HOMAS
conyugal:
ROW
ROWN, un 1997)
N, Ana, estudio de parejas blancas y negras con doble carrera (T -B
Se administraron dos cuestionarios y una información demográfica a 75 parejas que
tenían dos carreras, con un promedio de edad de 36 a 45 años; cada pareja conyugal fue
requerida a completar los instrumentos por separado. El énfasis fue en las dimensiones
de áreas: Control y Afecto expresado y deseado y satisfacción conyugal.
El FIRO-B y el Locke-W allace Marital Adjustment Test ( LW
Locke-Wallace LWMA
MAT T ) proporcionan
información de las necesidades de control y afecto y el grado de satisfacción conyugal en
la relación. Este estudio investiga las relaciones entre los factores persistentes o variables
independientes (Control expresado y deseado, Afecto expresado y deseado) y
subsecuentemente la conducta o variables dependientes (satisfacción conyugal), en una
poblaci
pobl ación
ón de parejas casadas con doble carrera.
83
acercamiento para dar una mayor calidad al matrimonio, aunque no existe indicador en el
que los maridos compartan esta percepción. Por tanto, las parejas de carreras dobles no
diferían de las parejas tradicionales. Estos hallazgos sugieren que la necesidad
interpersonal de afecto más que el control está relacionada significativamente con la
satisfacción conyugal en las parejas de doble carrera. Los blancos son los que más
deseaban una relación afectiva. Sin embargo, las puntuaciones altas de afecto no se
traducen en una satisfacción marital mayor. Los negros eran los que menos deseaban la
relación afectiva.
Antes
Antes de la esquizofrenia: disfunción
di sfunción social anterior al inici
i nicioo (P OWELL
OWELL , J. K., 1998)
86
Ha sido ampliamente mencionado que la gente que desarrolla esquizofrenia era diferente
cuando niño. La investigación ha analizado el funcionamiento social premórbido
utilizando diseños retrospectivos o trasversales, mientras pocos científicos se han
enfocado en paradigmas prospectivos o longitudinales.
El presente estudio es parte de un proyecto de alto riesgo en Nueva York, un estudio
longitudinal de los hijos de esquizofrénicos, grupo de control psiquiátrico y grupo de
control normal. Se analizaron las relaciones interpersonales y el funcionamiento social de
los sujetos buscando indicadores conductuales para la esquizofrenia.
Los instrumentos utilizados fueron el FIRO-B, el Personality Dissorders
Examination
Examinati on ( PDE
PDE ) y el Premorbid Adjustment Scale ( PAS
Premorbid PAS ).
). En el análisis discriminante
de los resultados del FIRO-B distinguen a los grupos de alto riesgo teniendo en cuenta las
puntuaciones
puntuaci ones totales.
totales. Los resultados
resultados de FIRO-B no se correlacionaban con el PAS, pero
sí con seis factores del diagnóstico de trastornos de la personalidad del PDE .
asuntos de intimidad
Las familias crean un en la familia
patrón nuevo incluyen
o alteradointercambios
de inclusión,personales
control e yintimidad
autorrevelación.
cuando
atraviesan acontecimientos estresantes en la transición del ciclo de vida; el modelo FIRO
de familia se aplica especialmente a las familias con madrastras o padrastros. El modelo
descubre que los problemas con el control o los conflictos generalmente surgen de
asuntos de inclusión no resueltos, como la carencia de claridad acerca de los nuevos roles
y las ambigüedades de membresía en la familia. Utilizando el modelo de familia para
categorizar sus asuntos, ésta presenta los conflictos que pueden ser priorizados de
acuerdo a las dimensiones del FIRO.
La finalidad de este estudio consistía en revisar la utilidad del modelo FIRO en estas
familias. Los participantes fueron 43 familias caucasianas, europeas americanas, con
madrastras y padrastros (20 en clínica y 23 no en clínica) de Miami, Florida. Cada
87
incentivan la participación
del liderazgo, tiendenque
que los líderes a seroperan
evaluados
en más altos que
culturas en lano
conducta participativa
dan soporte a la
particip
participació
ación.
n. El efecto combinado
combinado de personali
personalidad y cultura
cultura produciría
produciría altos
altos valores
valores de
conducta participativa, que serían predecidos por los efectos o bien en la personalidad o
bien
bien en la cultura.
cultura. La sensibi
sensibillidad
idad a sentir
sentir fue medida
medida con la escala
escala de pensamiento
pensamiento y
sentimiento del Mayer Briggs Type Indicator ( MBTI
MBTI ).
). La paciencia fue medida con una
Escala de Percepción del JuicioJuic io . La habilidad a crear un sentido de pertenencia fue
medida con las puntuaciones de inclusión expresada del FIRO-B. Una baja puntuación de
control expresado en el FIRO-B fue la medida de confianza, mientras que una alta
puntuación
puntuaci ón de afecto expresado
expresado fue la medida
medida de sensibi
sensibillidad a las necesidades
necesidades de los
empleados. Los datos fueron obtenidos de 68 líderes participantes en seis organizaciones
diferentes. La cultura del departamento y la organización fue medida con el Integrated
lignement Inventory ( IAI
IAI ).
). En el análisis correlacional y de regresión se encontró el
88
soporte para una relación significativa a 0,05 entre la cultura del departamento y la
conducta participativa del líder. En cambio, no se encontró soporte para la interrelación
entre la personalidad del líder y su conducta participativa, tampoco en la combinación de
su personalidad y su cultura en su conducta participativa. Un resultado inesperado en
este estudio fue la relación estadística significativa entre el género femenino y la conducta
particip
participati
ativa
va del líder.
líder. La conducta partici
participati
pativa
va en el líder se relacionaba
relacionaba con la cultura
cultura
del departamento y el género más con la personalidad del líder.
Interr
Interrelación
elación entre
entre alumnos graduados y sus necesidades interpersonales, con
prefer
preferencia
encia en la interacción
i nteracción en el aprendizaje a distancia
distanci a (GUAN , X.,
X. , 2000)
Esta investigación cuantitativa analiza la interrelación de las necesidades interpersonales
de los estudiantes graduados con sus preferencias de interacción en el aprendizaje a
distancia.
El propósito de la investigación fue dar respuesta a estas tres preguntas de
investigación: 1) ¿Algunos sujetos reportan necesidades interpersonales en mayor
abundancia que otros? Si así fuese, ¿qué necesidades son dominantes? 2) ¿Algunos tipos
de interrelación son preferidos en la educación a distancia? Si así fuese, ¿qué
interrelaciones son preferidas? 3) ¿Hasta qué punto las variables en las necesidades
interpersonales se relacionan con los tipos de interrelación preferidos por los estudiantes?
La muestra seleccionada para este estudio fue de 89 estudiantes graduados matriculados
en un curso a distancia, ofrecido por la Facultad de Educación de La Universidad del
Estado de Indiana, durante los semestres de primavera y otoño de 1999. Se pidió a cada
estudiante que completara el cuestionario del FIRO-B y el Student Interaction
Preferen
Pr eferences
ces Questionnair
Questionnai re (SIPQ). El FIRO fue utilizado para registrar las necesidades
interpersonales de los sujetos. El SIPQ midió las preferencias en la interrelación de los
sujetos, se les enviaron los cuestionarios por correo en el mes de marzo de 2000 y 56
estudiantes devolvieron los cuestionarios completados. Las respuestas de tres de los
estudiantes fueron incompletas y, por tanto, descartadas. En consecuencia, un total de 53
pares de encuestas fueron util utilizadas en ese estudio.
estudio. Los resultados
resultados del análi
análisis
sis
estadístico, utilizando medidas repetidas de análisis de la varianza, test de pares, y la
correlación de Pearson, indican que: a) Los sujetos necesitan más afecto que control e
inclusión. b) Los sujetos prefieren la interrelación de un instructor en el aprendizaje más
que la interrelación de contenido en el aprendizaje, como la segunda opción; y la
interrelación aprendiz-instructor como la última preferida. c) Las necesidades
interpersonales de los sujetos correlacionaban significativamente con sus preferencias de
interrelación. Los resultados de este estudio indican la necesidad de desarrollar
instrucción personalizada con mayor implicación por parte del instructor. Los educadores
89
Predictores
Predictores de conducta y ejecución en entornos extremos:
extremos: el Programadel
Programadel Espacio
de la Antártida (P ALINKAS , A. et al., 2000)
En este estudio se examina la influencia de las características sociodemográficas de la
tripulación, los rasgos de personalidad, necesidades interpersonales y las características
medidas en el entorno físico del desempeño medidas de 657 hombres que habían pasado
un invierno austral en la Antártida entre 1963 y 1973, para determinar qué
características, si las hubiere, deben incorporarse dentro de un enfoque de depuración
para seleccionar
seleccionar la tripul
tripulaci
ación
ón que pase largas
argas temporadas en vuelos
vuelos en el espacio.
Método: en la depuración, los sujetos completaron un Cuestionario de Historia
Personal, que ofrece información sobre las características sociales y demográficas, el
Deep Freeze
Freeze Opini
Opinion Survey, que evalúa cinco rasgos diferentes de personalidad, y la
on Survey,
escala del FIRO-B, que mide seis dimensiones de necesidades interpersonales. El
desempeño fue valorado sobre la base combinada de evaluaciones hechas por
compañeros-supervisores en el rendimiento global, nominaciones de los compañeros de
la tripulación que figuran como candidatos ideales de invierno y autoinforme de síntomas
depresivos.
Resultad os: las características sociodemográficas, rasgos de personalidad,
necesidades interpersonales y las particularidades del entorno de la estación
colectivamente dan cuenta del 9 al 17% de la varianza en medidas de desempeño. Las
siguientes
medida decaracterísticas fueron predictores
desempeño: servicio significativos,
militar, bajos niveles de independientes
neuroticismo, en más de unay
extraversión
toma de conciencia, y un bajo deseo de recibir afecto de los otros (afecto deseado).
Conclusiones: estos resultados representan un importante primer paso en el
desarrollo de criterios para seleccionar personas que tengan que pasar largas temporadas
en el espacio y otros entornos extremos. Estos criterios deben tomar en consideración las
características del entorno y las limitaciones que se imponen para detectar las
necesidades en las relaciones interpersonales dentro del desempeño de las tareas, así
como las características de los individuos y grupos que viven y trabajan en dichos
entornos.
Descripción
Descripci ón de las conductas de i nclusión, control
control y afecto detectadas enhombres que
90
Relación
Relación entre
entre la satisfacci
satisfacción
ón en el trabajo de los empleados, la satisfacción
satisfacci ón con los
compañeros de trabajo y los estilos de relación interpersonal (I NMAN , Judith, 2001)
Este estudio explora la relación entre los estilos interpersonales y la satisfacción general
laboral, así como los elementos de la satisfacción en el trabajo, el trabajo en sí mismo, el
salario, las oportunidades para la promoción, la calidad de supervisión y los compañeros
de trabajo, con una focalización específica en los cotrabajadores. Los estilos de relación
91
interpersonal fueron identificados con el grado en que los empleados expresan inclusión,
control y afecto hacia sus compañeros y la extensión en que los empleados desean que
estas emociones sean expresadas hacia ellos. El estilo de relación interpersonal fue
medido utilizando las seis escalas del FIRO-B, mientras que la satisfacción en el trabajo
fue medida utilizando las cinco escalas del Job Descriptive
Descripti ve Index ( JDI
JDI ).
). La escala del
ob in General ( JIG
JIG) también se utilizó para validar la satisfacción general en el trabajo.
Se usaron análisis curvilineales y lineales para examinar las interrelaciones de interés en
este estudio. Las correlaciones más altas que se encontraron fueron entre necesidades
para el control y la satisfacción
satisfacción de cotrabajadores, con alalgu
guna
na evidenci
evidenciaa de necesidades
necesidades
para inclu
inclusisión
ón deseada. No se obtuvieron
obtuvieron correlaciones
correlaciones sig
signifi
nificati
cativas
vas en ning
ninguno
uno de los
elementos del estilo de relación interpersonal y la satisfacción en el trabajo en general.
Los resultados sostienen la importancia de la satisfacción de los cotrabajadores en el
trabajo en general, resultados similares a los encontrados en investigaciones previas. Los
efectos de este estudio indican que las situaciones de control y tal vez de inclusión
deseada, deben ser más investigadas relacionándolas con la satisfacción entre los
cotrabajadores, para determinar si la relación de los cotrabajadores puede mejorarse
focalizando en estas dimensiones, tanto en el lugar de trabajo como en la orientación de
la carrera.
carrera .
Pr
Prototipos
ototipos de conducta interpersonal en estudiantes de las licenciaturasen
lice nciaturasen Física
(V ELÁ ZQUEZ , Eva, 2006)
ELÁZQUEZ
correlación
congruencia significativa positivaTambién
en esta dimensión. entre inclusión expresada
se localizó y deseada,
una analogía lo quepositiva
significativa indica
entre inclusión expresada y afecto deseado, indicando que con las personas que se
relacionan desean recibir afecto. En las mujeres se observa una correlación significativa
positi
positiva
va entre la inclusi
nclusión
ón y el afecto ex expresados
presados y deseados. Lo que nos indica ndica
congruencia entre la expresión y el deseo, así como la asociación entre pertenencia y
recibir y dar afecto. Otro hallazgo en el grupo de mujeres, es que entre más inclusión
deseada, menos control desean. Es decir, se quieren relacionar con las otras personas,
pero no pretenden que las controlen
controlen y, por otra parte, mientras
mientras más control expresan
expresan
menos afecto desean. En el grupo de hombres se encontraron los mismos resultados que
en las mujeres, en cuanto a correlaciones significativas positivas en afecto deseado y
expresado, así como en inclusión expresada y deseada.
92
93
Capítulo 3
ESCALA FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
RELATIONS
ORIENTATIONBEHAVIOR CHILDRE
(FIRO-BC)
por ejemplo: «Intento que otros jóvenes hagan lo que yo quiero», y en control deseado:
«Lo que hago depende mucho de lo que otros jóvenes me digan». Los ítems de afecto
aluden a la cercanía con las personas, por ejemplo, para afecto expresado un ítem es:
«Procuro ser amistoso/a y contar mis secretos a otros jóvenes», y para afecto deseado:
«Me gusta que otros jóvenes sean amistosos/as conmigo».
test-retest
de las másno es muy
fiables altoVisto
(.69). y varía de .50 a .74. No
individualmente, sorprende
estos que laelescala
datos apoyan SUM
uso total sea una
(índice de
compatibilidad) del FIRO-BC , aunque otras escalas fueron igualmente fiables y ofrecían
95
manifestación de control (Factor I) que puede interpretarse como la ne cesidad que tiene
el niño o adolescente de expresar control, confirmándose una vez más otros resulta dos
alcanzados en estudios anteriores realizados por los mismos autores. En uno de estos
estudios (CASTANEDO y BUENO, 1990) aparece también el fac tor control como
dimensión factorial de mayor peso; en otro (BUENO y CASTANEDO, 1990), el control
es una variable que corresponde al tercer factor.
La emotividad expresada (Fac tor II) parece ser a la vez valor y conducta para esta
muestra. La dependencia (Factor III) se da en este sentido, en forma de subordinación,
imitación y re producción de la conducta, lo que muestra la necesidad de dependencia
que tienen los preadolescentes entre sí. Este hallazgo es congruente con las in
vestigaciones realizadas por Stodhill (1972) y Schumck y Schumck (1979).
El Factor IV, denominado necesidad de inclusión, que en la teoría FIRO tiene
relación con el deseo de afiliación referido por Beltrán et al. (1987); este deseo explica la
necesidad de interacción, el alumno anhela y busca ser aceptado y querido, pretende ser
parte del grupo o estar inclui
ncluido
do en el mismo. Entre los modelos
modelos de estructura de la clclase
ase
descritos en la bibliografía, destacan: el modelo formal de aprendizaje y el modelo
informal interaccional. En este último modelo se dan:
TABLA 5
ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA FIRO-BC
97
98
… vínculos que para satisfacer unas necesi dades psicológicas establecen los alumnos al relacionarse entre
sí como personas. Estos v ínculos forman
f orman la estructura interna o psico lógica de la clase de naturaleza más
es pontánea, subjetiva, basada funda - mental mente en las atracciones y rechazos persona les y en los
sentimientos y pref
prefer
erencias
encias de los alumnos que f orman la clase (BELTRÁN et al.,
al., 1987: 372).
consultada, e incluso
apreciamos que las referidas
este instrumento a launamedida
tiene de otros
fiabilidad constructos
(consisten (SCHUTZ,
cia interna) 1978),
muy elevada.
2.1.2. La muestra
En la Tabla 66 comprobamos
comprobamos que las medias oscilan, en las subescalas, entre 3,10 y 5,98,
lo cual, en valores absolutos y considerando la amplitud del rango de puntuaciones,
indica un cierto grado de homoge neidad, ya que la desviación típica es de 2,39, lo que
hace que, en cuanto a resultado, aparezca como una muestra normal agrupada en puntos
específicos.
TABLA 6
MEDIA, DESVIACIÓN TÍPICA Y RANGO DE LAS SUBESCALAS DEL
FIRO-BC
99
TABLA 7
ESQUEMA DE CONDUCTA INTERPERSONAL, CON SUS DIFERENTES
PROTOTIPOS, SEGÚN LAS PUNTUACIONES TÍPICAS (ALTAS,
MODERADAS, BAJAS) DEL FIRO-BC
100
) Abdicrata: persona
de autoridad. que tiene
Ni expresa una actitud
ni desea recibir de in diferencia
órdenes; rechazahacia
las esla tructuras
expresiónformales
de poder,y
actúa en forma aislada.
101
) Personal: es una persona que ha resuelto ade cuadamente sus relaciones de afecto con
los otros durante su infancia. Puede manifestarse tanto cercana como distante
emocionalmente. Desea ser aceptada, pero si no lo es, considera que es el resul tado
de la relación que mantiene con la otra perso na, no lo considera rechazo. Las
derivaciones que se pueden extraer de este estudio son múltiples y variadas, permiten
no sola mente conocer con exactitud la conducta de estos sujetos, sino que también
sirven de fundamento para estructurar estrategias de intervención. No obstante, somos
también conscientes de que el amplio rango de edades considerado en este estudio,
lleva inhe rente cambios evolutivos que pueden haber distor sionado la clasificación de
los prototipos de conducta interpersonal. Este será un elemento que considerar en
futuras investigaciones con esta Escala.
Caso 1
Datos del menor
Nombre: M.
Edad: 14 años
Curso: 2° ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria)
Fecha de aplicación de la escala: 29 de marzo de 1999
Registro de los datos obtenidos:
En una primera lectura del cuadro de doble entrada, vemos que este menor ha
obtenido una puntuación moderada (5) en la Inclusión expresada (Ie) y, sin embargo, ha
logrado una alta puntuación (8) en la Inclusión deseada (Id). De estas puntuaciones
podemos deducir
deducir que desea ser inclui
ncluido
do en sus relacio
relaciones
nes (con famili
familiares, amigos…).
amigos…).
Con todo, no le gusta demasiado ser él quien inicie dicha interacción, aunque no le
aceptado, pero con temor al rechazo, llegando a hacer todo lo necesario por evitarlo.
Para él resulta penoso estar solo durante mucho tiempo, lo que le provoca gran ansiedad,
teniendo que utilizar en ocasiones otra forma de comunicación, como puede ser el
teléfono, el correo, ver televisión, etc., llegando a hacer un uso excesivo de estos medios.
Se socializa, busca a la gente, aunque siempre con miedo de quedar a un lado y ser
hacerlo. Estoestá
cuando uno es, satisfecho
tratando de
conalcanzar
y de suelperfil.
crecimiento del potencial humano, que se logra
esto puede
necesita, llegar
para a limitar
sentirse su yacercamiento
a gusto querido. Taldevez
lossedemás para
debería darle
bajar el afecto
el nivel que él
de Control
expresado, que aunque no es alto, es superior a lo deseado y puede ser que esto esté
produciendo
produci endo su distanci
distanciamient
amientoo afectivo a los demás.
Con M. deberíamos trabajar la expresión de Inclusión, ya que su deseo de ser
incluido es muy alto y, en ocasiones, puede encontrarse con que quiera ser incluido en un
grupo o una actividad y no se lo permitan al nivel que desea.
Los niños y jóvenes, ante situaciones de agresión o frustración, tienden a reaccionar
de manera agresiva o a inhibirse. Esto conlleva trastornos de conducta en el aula, la calle
o el hogar. Para ampliar la alternativa de reacción ante los conflictos interpersonales,
anticipar consecuencias y tomar la decisión más adecuada en cada situación, se hace
necesario proceder a la enseñanza formal, a todos los niños y jóvenes, de como mínimo
desarrollar o estimular una de las destrezas interpersonales en una de las ocho
inteligencias (múltiples) que menciona Howard Gardner, a la vez que se refuerza su
empleo en diferentes contextos. De modo concreto, la escala FIRO-BC proporci
proporciona
ona al
educador datos suficientes para enseñar a los niños y jóvenes a resolver conflictos en sus
relaciones sociales, considerando entre las posibles alternativas de actuación, aquellas que
suponen perjuicios mínimos y beneficios máximos, para sí mismo y los demás.
106
Capítulo 4
amor con las personas, por ejemplo, para Afecto expresado un ítem es : «Siento cariño
hacia la gente», y para Afecto deseado: « Es importante para mí que la gente intimide
inti mide
conmigo».
2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
ESCALA FIRO-F
112
VAL-ED
C: Pr/A Contro
Controll Profes
Profesor/
or/AAlumn
umnoo
A: Pr/A Afecto Profesor/Al
Profesor/Alumno
I: Pr/P Incl
Inclus
usiión Profes
Profesor
or/A
/Allumno
umno
C: Pr/P Cont
Contro
roll Profes
Profesor
or/Pad
/Padrere
A: Pr/P Afect
fectoo Profes
Profesor
or/Pad
/Padre
re
I: Pr/P
Pr/P Incl
Inclus
usiión Prof
Profes
esor
or/Pa
/Padr
dree
C: Pr/P Cont
Contro
roll Profes
Profesor
or/Pad
/Padrere
A: Pr/P Afect
fectoo Pofes
Pofesor
or/Pad
/Padre
re
I: A/P Incl
Inclus
usiión Adm
Admiinist
nistra
rado
dor/r/Padr
Padres
es
C: A/P Contro
Controll Admini
dministr
strado
ador/Padr
r/Padres
es
A: A/P Afecto
fecto Admini
dministr
strado
ador/Padr
r/Padres
es
LIPHE
113
P: I/C
I/Cond
ond Padre Incl
Inclusión/
usión/Con
Conduc
ducta
ta
M: I/Cond Madre Inclusi
Inclusión/Co
ón/Conduct
nductaa
P: C/Cond
C/Cond Padre Contro
Controll/Co/Condu
nducta
cta
M: C/Cond Madre Control/Conducta
Control/Conducta
P: I/
I/Sen
Sentt Padr
Padree IInc
ncllus
usiión/S
ón/Sen
enti
timi
mien
ento
to
M: I/Sent
I/Sent Madre
Madre Incl
Inclusi
usión/
ón/Sen
Sentitimi
mient
entoo
P: C/S
C/Sent
ent Padre Contro
Controll/Se/Senti
ntimi
mient
entos
os
M: C/Sent Madre Control
Control/Senti
/Sentimi
mientos
entos
P: A P adre Afecto
M: A Madre Afecto
P: DPP Padre
Padre Desa
Desapr probobac
aciión Paren
Parentatall Perci
Percibi
bida
da
M: DPP Padre
Padre DDesesap
aproroba
baci
ción
ón Paren
Parentatall Perc
Perciibi
bida
da
En esta investigación escolar, un administrador que desea que las otras personas le
respeten y le tengan en cuenta (altas puntuaciones en deseado), tiende a ser exitoso en
una pequeña comunidad como director o como jefe de sector en un contexto no
metropolitano. Por otra parte, un administrador escolar que siente que la gente es
importante, competente y agradable (alta puntuación expresada), no rendirá
adecuadamente como director en un distrito suburbano y se desempeñará pésimamente
como jefe de sector en cualquier parte. Los suburbios sofisticados aparentan ser
inadecuados para los administradores que profesan mucho agrado hacia la gente. Tal vez
esta actitud no sea sincera. Los miembros del equipo —la gente que conoce mejor al jefe
de sector— son específicamente negativos hacia la gente que tiene este rasgo.
Grupo de encuentro en terapia Gestalt y sus efectos medidos con el test FIRO-B y
ASTANEDO
el FIRO-F (C , 2003)
Este estudio fue diseñado para medir, con la escala FIRO-B y FIRO-F , los efectos de
grupo de encuentro gestáltico en un grupo de estudiantes universitarios.
Los sujetos participantes en este estudio eran 18, de ellos 12 estudiantes
universitarios de la Facultad de Ciencias Sociales (todos ellos voluntarios) y seis
estudiantes de psicología que hacían el Seminario de Graduación con el profesor-
facilitador y que habían ya recibido de éste formación previa en una asignatura de
Gestalt. El grupo control estaba compuesto de 24 estudiantes. Tanto el grupo
experimental como el de control completaron el FIRO-B y el FIRO F , antes de iniciar las
sesiones y al final de las mismas. El grupo experimental se reunió durante 12 sesiones de
dos horas cada una.
Los resultados indican que las puntuaciones bajas, obtenidas con el FIRO-B y el
114
parti
particip
cipantes.
antes.eficaz
modalidad En esepara
senti
sentido,
do, se constató
incrementar los que el grupo
niveles de de encuentro personal
crecimiento puede sery una
el
funcionamiento interpersonal en gente «normal». Un beneficio secundario reside en la
formación teórico-práctica a la terapia Gestalt, que recibieron los seis estudiantes de
psicol
psicolog
ogía
ía que fueron sujetos-investi
sujetos-investiggadores-cofacili
adores-cofacilitadores.
(Publicado en su totalidad en CASTANEDO, 2002: 226-245.)
Los efectos de un seminario
seminari o del potencial humano en el autoconcepto, el
propósito
propósito de vida, y las relaciones
relaciones i nterpersonales de personas bilingües-
bili ngües-
biculturales (spanish-speaking) (DWYER , Margarte L., 1982)
1. El análisis
análisis estadístico
estadís tico rechaza las tres hipótesis
hipótesis nul
nulas.
as.
2. El incremento en las puntuaciones fue significativamente mayor en los grupos
experimentales que en los grupos de control en 10 de las 12 puntuaciones del
TSCS, en la puntuación del PIL, y en tres de cuatro puntuaciones totales y en tres
de las subescalas del FIRO-F . Los instrumentos complementarios indican que los
participantes
participantes tuvieron actitudes
actitudes muy positivas
positivas hacia el seminari
seminario.
o.
Conclusiones:
1. El semi
seminario
nario del potencial humano puede tener
tene r efecto
efectoss positivos
positivos sig
signifi
nificativos
cativos sobre
los sujetos bilingües-biculturales en el autoconcepto, propósito y significado de vida.
2. Los participantes biling
bilingües-biculturales
ües-biculturales en el sem seminari
inarioo pueden fortalecer
significativamente los sentimientos interpersonales de interés, respeto y afecto
expresado hacia los otros.
3. El seminario del potencial humano fue fuertemente recomendado por los
particip
participantes
antes y los facili
facilitadores como relevante
relevante para las personas bil bilingües-
ngües-
bicultural
biculturales.
es.
Implicaciones: este estudio ha proporcionado descripción sobre:
1. El estado actual
act ual de las person
personas
as biling
bilingües-biculturales
ües-biculturales en un entorno urbano.
urba no.
2. Las impli
implicaciones
caciones del seminario del potencial humano para contribui
c ontribuirr al desarroll
desarro lloo
personal..
personal
3. Una metodolog
metodología ía para evaluar el proceso.
proces o.
El total de puntuaciones expresadas y deseadas se conoce como índice de
interacción social (iis
ii s). Esta puntuación representa la totalidad del nivel de necesidad
interpersonal. Las personas con una alta puntuación de iis tienen fuertes necesidades de
interactuar con otras personas. Les gusta ser gregarias, amistosas, y se implican o
comprometen con los otros. La baja puntuación es más típica en las personas tímidas y
reservadas. Una investigación de Hill (1974) señala que los estudiantes universitarios de
escuelas de negocios difieren significativamente en el ii
iiss, dependiendo de lo que estudien
como especialidad (major ). ). Alumnos contadores públicos y analistas de sistemas
obtenían medias de 22.3 y 22.6, respectivamente (más bajo que el promedio), mientras
que los alumnos con majors en mercadeo y personal obtuvieron medias de 31.0 y 31.9,
respectivamente (más alto del promedio). Alumnos de finanzas, pequeños negocios e
ingenierías se situaban a la mitad. Diferencias significativas que sugieren que la selección
de la carrera estaba relacionada con la orientación interpersonal.
116
117
Capítulo 5
ESCALA LIF
LIFE
E INTER-PERS
INTER-PERSONAL
ONAL
HISTORY
HISTORY ENQUIRY (LIPHE)
1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA LI
LIPHE
PHE
La escala LIPHE mide el recuerdo que conserva la persona de la relación (conducta y
afecto) que tuvo con sus padres, hasta aproximadamente una edad de 15 años. Esta
relación está basada en las áreas de Inclusión (I), Control (C) y Afecto (A), y en la
Desaprobación Parental Percibida (DPP). Consta de dos escalas separadas; una para la
madre o sustituta y otra para el padre o sustituto. La medida que se obtiene es la que el
sujeto señala, sin asumir la escala. La veracidad en lo que el sujeto informa, depende de
su sinceridad en las respuestas a los ítems.
La escala LIPHE ha
ha sido diseñada y elaborada por William Schutz (1967), siguiendo
el enfoque FIRO, para medir la percepción o el recuerdo que el adulto conserva de sus
padres en las etapas de la niñez. Cada uno de los 108 ítems de que se compone la escala,
ha sido formulado, en su contenido, en términos de insatisfacción (desaprobación) de lo
que se recuerda de la conducta y sentimiento de los padres. La puntuación en cada una
de las seis subescalas, que compone la escala, indica el grado de aceptación de lo que la
misma mide (véase Tabla 12 12):
): si la puntuación es alta (7-8-9), la descripción de la
variable correspondiente en la Tabla se acepta en su totalidad; si la puntuación es
moderada (3-4-5-6), la descripción se acepta parcialmente; y si la puntuación es baja (0-
1-2), la descripción se rechaza.
Existen muchas dificultades asociadas con la obtención de datos, cuando se trata de
acontecimientos que han ocurrido con anterioridad, cuando ya han pasado varios años.
118
Distorsiones desconocidas han podido desarrollarse con el transcurso del tiempo; esto
pone en duda la exexacti
actitud
tud de los métodos basados en el recuerdo o en la memoria. P or
otra parte, las observaciones hechas en el momento en que ocurre un acontecimiento,
puede que no incluyan
ncluyan los
los elementos
elementos que eventualmente
eventualmente son más sig signifi
nificati
cativos;
vos; por
ejemplo, los factores inconscientes. Las ventajas y desventajas de las diferentes técnicas
de obtención
Schutz de datos,
en su obra FIROrelacionados con (1967).
Scales Manual los acontecimientos pasados, son analizadas por
(1967).
TABLA 12
DIMENSIONES DE LA ESCALA LIPHE
Conducta-Inclusión (CI ).
). Esta subescala mide la cantidad de atención parental que
el sujeto piensa o siente que ha recibido. Algunos problemas entre los padres, como son
la separación o el divorcio, dedicar excesivo tiempo al trabajo, ausencias prolongadas de
la familia, etc. pueden influir en el resultado de esta subescala. Un ejemplo de ítem es
«Yo quería que mi padre se involucrara más en mis actividades». Puntuación alta:
indica que el sujeto está insatisfecho con la cantidad de atención recibida de su padre o
madre. Algunas veces esta sensación lleva a una conducta extrema en inclusión o
también timidez e incomodidad en los encuentros con la gente o evitar (deflectar) el
contacto humano.
Sentimiento-Inclusión (SI )).. Mide la insatisfacción que tiene el sujeto, en relación
con lo importante que sus padres le hacían sentir. La insatisfacción, medida con esta
subescala, está a menudo relacionada con la insatisfacción en la Conducta-Inclusión (CI),
en el sentido de que el niño frecuentemente infiere su poca importancia, considerando el
hecho de que sus padres encuentran otras muchas cosas que hacer antes que estar con
él. Puntuación alta: se percibe a los padres como que no sentían que el hijo era
importante para ellos; lo que puede hacer que el sujeto internalice (introyecte) ese
sentimiento de ser poca cosa. Un ejemplo: «Yo quería que mi padre se sintiera más
119
apegado a mí » .
Conducta-Control (CC ). ). Mide el grado que considera la pertinencia de la
independencia y aquello que le motiva a desarrollar esa independencia y habilidades
personales.
personal es. Puntuación alta: indica insatisfacción y carencia de libertad. Un ejemplo de
ítem es: «Yo quería que mi padre me diera más libertad »»..
Sentimiento-Control (SC ).). Mide la insatisfacción que los padres sienten de las
capacidades del hijo. Puntuación alta: gran insatisfacción que a menudo supone
aceptación de la valoración hecha por los padres y, en consecuencia, se considere al hijo
incompetente e incapaz. Un ejemplo de ítem es: «Yo quería que mi padre tuviera más
respeto por mis criterios».
Afecto ( A
A). Mide la insatisfacción, con la cantidad o calidad de amor o cariño
recibido de los padres. Dado que la conducta y el Afecto son difíciles de diferenciar, se
utiliza una subescala para las dos áreas. Puntuación alta: gran insatisfacción
acompañada, a menudo, de un sentimiento de no ser querido. Sentimiento que puede ser
expresado evitando establecer relaciones íntimas. De manera que no permite que alguien
conozca realmente cómo es, al respecto diría Reich «evitando que desaparezca la
máscara». Un ejemplo de ítem es: «Yo quería que mi padre mostrara más afecto por
mí ».
».
Parental Percibida ( DPP
Desaprobación Parental
Desaprobación DPP ).
). Mide la aprobación/desaprobación de los
padres. Puntuación alta: siente que sus padres estaban insatisfechos de cómo era de
niño. Si ese es el caso, la persona puede aceptar el juicio de sus padres y sentir que no es
una persona significativa, así como también puede rechazar el juicio de sus progenitores.
Un ítem es: «Mi padre quería que yo consiguiera mejores notas escolares».
2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS
DE LA ESCALA LIP
LIPHE
HE
TABLA 13
120
TABLA 14
INTERCORRELACIONES LIPHE (N = 5.847)
121
• Recuerdos
Recuerdos de la infancia
infanci a que se conservan de los padres (CASTANEDO,
(CASTANEDO, 1995)
En este estudio participaron 12 profesionales del campo de la psicología que recibían
formación en terapia Gestalt y un facilitador de grupo con orientación gestáltica. De los
12 profesionales, siete eran mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 25 y los 42 años.
El propósito de este trabajo consistía en explorar la percepción que se tiene de los
recuerdos infantiles conservados de la relación con los padres, cuando los sujetos son ya
adultos.
(SCHUTZ, Para lograr
1978), queeste
mideobjetivo se utilizó
la relación entre ellaniño
escala LIPHE
y sus del
padres, enfoque
desde FIRO
el punto de
vista del niño, ya siendo adulto. Siguiendo la teoría tridimensional de William Schutz, los
ítems de la escala están planteados en términos de insatisfacción con frases que inician
con: «Yo quería que mi padre… », «Yo quería que mi madre…» y «Mi padre quería
que yo…», «Mi madre quería que yo…». Estos últimos ítems son conocidos como
Desaprobación Parental Percibida (DPP). Para lograr este objetivo se aplicó la escala
LIPHE aa los participantes en un taller de dos fines de semana de 20 horas, un grupo de
encuentro con modalidad gestáltica. Antes de iniciar el grupo de encuentro, se hizo el
pretest y al final
final del seg
segundo
undo grupo de encuentro, el postest. Los hall hallazgos
azgos ofrecen
soporte a la terapia Gestalt como un enfoque terapéutico que puede modificar los
recuerdos del pasado en el aquí y el ahora, cambiando muchas escenas dramáticas que
los clientes recordaban como vividas con los padres, de emociones negativas
122
(insatisfacción con los padres) a emociones positivas (satisfacción con los padres). Un
hallazgo interesante es que los sujetos que se habían ofrecido como voluntarios a
particip
participar
ar en trabajos de la «sill
«silla vacía», en el centro del grupo,
grupo, después de una fantasía
grupal, habían obtenido cambios más significativos en la escala, que quienes no habían
trabajado individualmente. Se trabajaron dos fantasías: Revivi
Revivirr el pasado en el aquí y el
ahora yón
percepci Modificación
Modifi
percepción tienecación
tiene muchasde ventajas
la percepci
percepción lo esde. Esta
paraón eldedesarroll
los padres
padr
desarrol reestructuración
la personali
personal de la
idad o para el
crecimiento del potencial humano.
(Esta investigación, en su totalidad, ha sido publicada en CASTANEDO, 2003: 245-
256.)
un
De hogar sin obtenidos,
los datos padre y la desarrolla
de otras mujeres que fueron
una descripción criadas de
completa en lo
lasque
mismas condiciones.
significa estar sin
padre en la infancia,
infancia, la adolescenci
adolescenciaa y la vida adulta.
adulta.
Estas son algunas de sus conclusiones:
1. La mujer criada en un hogar desprovisto de llaa presencia del padre refleja
ref leja un estilo
estilo
de vida propio dentro y fuera de su existencia. Al crecer en un hogar sin padre se
siente diferente a sus compañeras, que sí fueron criadas con padre y madre. Las
envidia por tener estructura de familia nuclear.
2. Durant
Durantee llos
os años formativos y en el presente
presen te predomina el pensamiento
pensam iento depresivo
de que algo perdió en su vida. Predomina un sentido de incompletud.
3. Los días especiales, vividos sin la presencia de su padre, son especialmente
traumáticos. No tener a su padre caminando a su lado, tomado del brazo el día de
su boda, el de su graduación, el día del padre y otras solemnidades que implican a
los padres y a los hijos, son recuerdos dolorosos de esta ausencia. Una tristeza
invade su emoción, muchas veces le echa de menos, para que le sostenga, le
acaricie, juegue con ella, le proteja, le diga que es bonita, que la quiere y que es y
será siempre muy importante en su vida, etc.
4. La ausenc
ausenciaia del padre en la mujer afecta la relación
relación con llos
os hombres.
hombres . Se sentirá a
veces tímida e incómoda con los hombres, sin saber qué le espera o cómo actuar
instintivamente. Su feminidad, al carecer de reforzamiento positivo, le acarrea
dificultades
siente atraídaenpor
la relación
aquellos con
que los hombres.
presentan unaBusca
actitudfortaleza en losSinhombres
carismática. y sea
embargo,
menudo, se siente desilusionada cuando sus héroes caminan con pies de barro.
123
Desapr
Desaprobación
obación Parental
Parental Percibi
Percibida
da (LIPHE del FIRO), autoestima y personalidad
(S ANSINENEA xs, P., 2001)
Este estudio persigue el objetivo de detectar si existe relación entre nuestras percepciones
de la infancia (Desaprobación Parental Percibida-DPP), la autoes - tima y los rasgos de
la personalidad. La autoestima fue medida con la escala de autoestima de Rosenberg
(RSES, 1973), la percepción de la infancia con la escala LIPHE del FIRO (Schutz,
1978), la personalidad con el Eysenck Personality Questionnair
Questionnai re ( EPQ
EPQ) y el Big Five
Questionnaire ( BFQ
BFQ). La muestra estaba integrada por 237 sujetos, 121 mujeres y 116
hombres, con edades comprendidas entre los 18 y 25 años (promedio 20.70).
Los resultados indican una correlación negativa significativa entre autoestima global
y la DPP de la madre, tanto para hombres como para mujeres. Así mismo, se da una
relación entre la personalidad y DPP, más concretamente entre neuroticismo (EPI) y
DPP, independientemente del género. Por otra parte, correlación negativa y significativa
entre estabilidad emocional y DPP, exclusivamente para las mujeres y una correlación
entre autoestima negativa y energía para los hombres.
Otro hallazgo es que el neuroticismo (EPI) puntúa significativamente en los tres
aspectos de DPP y la autoestima negativa, lo cual reconfirma la relación que se establece
entre la alta DPP y la autoestima negativa. Esta última, en gran cantidad de estudios,
aparece relacionada con bajo rendimiento, estrés, depresión y delincuencia juvenil.
124
125
Capítulo 6
ESCALA MARIT
MARITAL
AL ATTITUDES
EVALUA
EVALUATION
TION (MA
(MATE)
TE)
1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA MA
MATE
TE
DENOMINACIÓN
DENOMINACIÓN DE LAS ESCALAS DEL MA
MATE
TE
Las medias, desviaciones estándar y los coeficientes de consistencia interna para las
subescalas del MA TE aparecen
MATE aparecen en la Tabla 16
16.. Estas distribuciones se obtuvieron de la
primera
pri origginal del MA
mera forma ori MATE
TE que, como hemos dicho, tenía dos formas separadas
para el marido y la mujer. Antes de 1977 el MA TE se
MATE se había elaborado para su aplicación
a «marido» y «mujer». Todos los resultados presentados en esta sección se fundamentan
sobre parejas casadas. La primera versión se imprimió en dos formas: una para cada
sexo. Mientras que la actual sirve para ambos. La revisión condujo al cambio de un 20%
de los ítems. Creemos que los resultados obtenidos en la primera versión pueden ser
utilizados. Aunque quedan pendientes de completar los nuevos baremos.
La observación de las intercorrelaciones entre las subescalas de MA TE revela
MATE revela que, al
menos el 25% de los evaluados, mantienen relaciones satisfactorias en todas las áreas;
otro 25%, lo opuesto. El 50% restante posee patrones de satisfacción que varían
dependiendo de las áreas interpersonales.
127
TABLA 16
MEDIA, DESVIACIÓN ESTÁNDAR Y REPRODUCTIBILIDAD DEL
MATE
MATE
128
Interpretación del MA
MATE
TE
1. En las pu puntuaciones
ntuaciones de A indicadas
indicadas por
po r «Y
« Yo (el
(e l evaluado) quiero que
tú»(compañero/a): alto indica un alto grado de aceptación del elemento (véase
Cuadro 1) definido por la escala; bajo: indica el rechazo hacia ese elemento. Cada
persona obtiene
obtiene cinco
cinco puntuaciones
puntuaciones correspondientes
correspondientes en cada una de las ci cinco
nco
escalas.
2. Las puntuaci
puntuaciones
ones de la
la segunda
segunda parte B («Tú
(« Tú quieres que yo»), indi
ndican
can cómo ««yo»
yo»
percibo tu insatisfacci
nsatisfacción
ón conmigo.
conmigo. De nuevo las puntuaciones
puntuaciones alaltas
tas sig
signifi
nifican
can
aceptación del nombre de las subescalas.
3. Las comparaciones pueden hacerse entre como «yo» percibo tu insatisfacción
conmigo (mi parte B) y como tú expresas dichas insatisfacciones (tu parte A). La
misma puntuación en mi parte B y en tu parte A, indica que yo te percibo
adecuadamente. Si tu puntuación es más alta, estás más descontento/ a conmigo de
lo que yo creía que estabas. Si es más baja significa que yo creo que estás más
129
5. El MA TE ha sido utilizado con éxito como instrumento de paso previo a la
MATE
exploración de las relaciones personales, ayuda a definir y a matizar las áreas de
dificultad. En cualquier caso, se utilicen o no las puntuaciones, la discusión de las
áreas teóricas definidas por el test generalmente ayuda a situarse en el centro de las
relaciones interpersonales.
T
Taller
alleres
es con parejas
parejas de estudiantes: evaluación (UHLEMANN, 1973)
El MATE mide
mide la cantidad de satisfacción que los evaluados sienten hacia alguien cercano
MATE
acompañeros/as
ellos (sus compañeros/as), así como
sienten hacia ellos. la cantidadsede
La satisfacción satisfacción
mide quedecreen
en las áreas que sus
Inclusión (I),
Control (C) y Afecto (A).
Este estudio se llevó a cabo para examinar la eficacia de un programa de salud
mental. A todos los grupos se les administró, antes y después, el MA TE y
MATE y el Inventario de
Orientaciones Personales (IOP). El MA TE fue utilizado para explorar qué cambios
MATE
ocurrirían en los índices de satisfacción de la pareja: 1) sometidas a siete sesiones; 2) a
una sola sesión, para definir pautas de comportamiento; 3) sin ningún tipo de
intervención/sesión. No se obtuvieron resultados significativos. Sin embargo, se consiguió
otro tipo de información que convenció a los investigadores de que las sesiones y los
encuentros, para fijar metas de logro, fueron potencialmente efectivos como instrumento
de trabajo en salud mental y en las situaciones de orientación familiar.
130
131
Descripción de conceptos
conceptos principales
princi pales
La inclusión, en familias, se refiere a las interacciones relacionadas con la membresía, la
organización y el vínculo. La inclusión en el modelo FIRO de familia tiene tres
subcategorías: 1) la estructura señala los patrones repetitivos de inclusión que llegan a ser
rutinarios (LEWIS, 1986: 235), denota la organización de las familias, incluyendo la
membresía, la configuración del rol y los límites generacionales; 2) la conexión trata
directamente acerca de las interacciones vinculares entre los miembros de la familia;
captura los elementos nutritivos, el compromiso y la pertenencia; y 3) el signi significado
ficado
compartido indica las interacciones asociadas con el sentido de la familia, de su identidad
especial como grupo; abarca nociones como valores familiares y sistemas de creencias
familiares.
La inclusión, en la familia, determina quién está dentro y fuera de ella y sus
subsistemas, el cómo ésta asigna roles a sus miembros. La familia también muestra cómo
son los vínculos de sus miembros y cómo se define en relación con el mundo. En tal
sentido, las tres subcategorías de estructura, conexión y significado compartido se
interrelacionan entre sí suficientemente y como tal, merecen designarse con un término
más amplio: inclusión en la familia.
132
134
La intimidad,enenla elfamilia:
de interacciones modeloel FIRO
cómo de familia, se los
se comparten relaciona con la dimensión
sentimientos, profunda
las esperanzas y las
vulnerabilidades. La intimidad se puede caracterizar como el compartir sentimientos
personales,
personal es, fantasías y experienci
experiencias
as signi
signifi
ficativ
cativas
as afectivas. Schutz (1977) propone que el
afecto (apertura) se da únicamente cuando se está en presencia de altos niveles de
diferenciación personal, es decir, cuando las dos personas tienen bien definidas sus
identidades personales. Además, tal como aquí se define, la intimidad contiene una alta
calidad de compañerismo, en contraposición al amor unilateral de los padres hacia sus
hijos pequeños o la distancia afectiva de muchas parejas en los matrimonios
tradicionales. En este sentido, es posible que los miembros de una familia estén
vinculados e integrados
ésta es definida aquí como grupo, aunque tengan poca intimidad psicológica según
135
Modelo FIRO
FIRO de familia y cambio en la familia
famili a
Estos dos postulados del modelo FIRO de familia se relacionan con el cambio en la
familia. Primero, cuando las familias experimentan transiciones en el ciclo de vida o
situaciones estresantes, crean nuevos patrones de inclusión, control e intimidad. De
hecho, los mayores cambios son virtualmente sinónimos con patrones alterados de
inclusión en la familia. Segundo, la inclusión, el control y la intimidad constituyen una
secuencia óptima para manejar los cambios en la familia. Si las familias crean nuevos
patrones de incl
nclusi
usión,
ón, control e intimid
ntimidad,
ad, ex
experi
perimentarán
mentarán adaptaciones
adaptaciones más exexiitosas si
tratan sus asuntos en una secuencia prioritaria: primero inclusión, después control y
finalmente intimidad. Esta secuencia proviene del desarrollo de un grupo que propone
Schutz, en el que los participantes confrontan secuencialmente asuntos de inclusión,
control y afecto (intimidad). Así como de la observación clínica que sugiere que la
intimidad es imposible de lograr en presencia de amenazas no resueltas de control y que
éstas no se solucionan cuando la familia sufre situaciones de inclusión como la
ambigüedad en la pertenencia, confusión en la jerarquía o altos niveles de resentimiento.
Modelo
Modelo FIRO de familia
fami lia aplicado a la evaluación
evaluaci ón e intervención
i ntervención de la obesidad
obesi dad
A pesar de que en los últimos años se ha incrementado la intervención familiar en el
tratamiento de los trastornos alimentarios, la terapia de familia escasea en los casos de
obesidad. No obstante, los expertos en el tratamiento de la obesidad sugieren que la
implicación familiar produce buenos resultados en el tratamiento. Se pueden dar
diferentes explicaciones a esta carencia de atención al tratamiento de la obesidad en la
familia: a) la confusión entre si el modelo es médico o conductual; b) el debate entre
etiología genética y ambiental; c) la naturaleza crónica sin esperanza del trastorno; d) los
altos niveles de recaída, después de finalizado el tratamiento; e) los perjuicios culturales
contra la gente obesa y el estigma moral del sobrepeso; y, tal vez más que nada, f) la
extraordinaria complejidad del trastorno en sí mismo.
Sobre el tema de complejidad, se pueden considerar algunos factores en los que se
ha comprobado una implicación en el desarrollo y mantenimiento de la obesidad; éstos
son: patrones genéticos, culturales y familiares alrededor de la comida y el peso; el
ambiente físico; y los estilos individuales de hacer ejercicios, de comer y de afrontar el
estrés.
Este trabajo propone un modelo para conceptualizar acerca del cómo las familias se
136
Definición
Defini ción de obesidad
obesi dad
En la conferencia del Instituto Nacional de Salud (1985) se propuso la siguiente
definición de obesidad en los adultos: 20% más del peso deseado designado por las tablas
del Metr opolitan Life Insurance Company. Para niños y adolescentes la obesidad es
Metropolitan
definida como un peso que exceda en 120% la altura y la medida de los tríceps mayor
que el 85%. Sin embargo, estas definiciones «objetivas» son de uso limitado para la
clínica, dado que el grado de obesidad, por sí solo, no determina la gravedad de este
trastorno o sus implicaciones sociales y psicológicas. Mucha gente oficialmente obesa no
ve su peso como un impedimento y no necesita tratamiento; cuando muchas otras
personas, que con métodos objetivos
objetivos tienen
tienen simpl
simplemente
emente sobrepeso, se consideran
consideran ellas
ellas
mismas profundamente obesas y socialmente discapacitadas. En consecuencia, para
efectos clínicos, hay dos definiciones de obesidad: a) criterios objetivos y b) evaluación
subjetiva.
137
familia que del otro. La pérdida de peso puede amenazar la alianza y se corre el riesgo de
que el miembro con sobrepeso se sienta abandonado y traicionado.
La obesidad puede pr proteger
oteger los límites de la famili
familia,
a, retrasando la entrada del
niño en el mundo externo. Los niños obesos, a menudo, tienen dificultades en sus
interrelaciones sociales. La familia puede convertirse en un lugar seguro en un mundo
que rechaza. Los niños pequeños tienden a estar cerca de casa, viendo la tele y
comiendo. El tiempo con los miembros de la familia sustituye al juego y la exploración
con los amigos. De adolescentes, las citas y exploraciones sexuales son atípicas; terminan
pasando el tiempo con sus famil
familiias en lugar
ugar de estar con sus pares. Dejar el nido es poco
probablee y la famili
probabl familia no tiene
tiene que vivi
vivirr la transici
transición
ón dolorosa
dolorosa de perder un miembro.
Muchas personas, adultos solteros, aunque hayan dejado el hogar paternal, mantienen
lealtad primaria a su familia de origen, quedándose obesas y fuera del «mercado» del
matrimonio.
La obesidad puede pr
proteger
oteger la seguridad en el matrimonio.
matrimoni o. Una esposa obesa se
puede
hombresconsiderar ella ymisma
ell
y mujeres), puede,nopor
deseada
tanto,por otros hombres
considerar (dadapresente
la relación la modasudeúnica
delgadez
delgadez en
opción
posibl
posible.
e. En consecuencia, la obesi
obesidad
dad puede servir
servir para proteger
proteger la pareja
pare ja de la amenaza
a menaza
de infidelidad extramatrimonial. Ella puede también dejar de trabajar fuera de casa o
desistir de participar en acontecimientos sociales, aunque aparezca como una persona
agorafóbica, permitiendo de esta forma que el marido se sienta seguro de su esposa y de
su matrimonio. Cuando en terapia se pregunta a un hombre, con una esposa obesa:
«¿Cómo podría ser vuestra relación si ella perdiese peso? La respuesta es: «Yo me
preocuparía más».
más» . Y si se le hace la misma
misma pregunta
pregunta a la esposa, ésta responde: « Él
estaría celoso».
138
victoria o fracaso de autocontrol. Dado que la persona obesa no dispone de ese control,
otros —en especial los miembros de su familia— pueden intentar controlarlo. A menudo,
varios miembros de una familia intentan, de forma conjunta, controlar su propio peso y
el de los otros miembros de la familia. Entonces, el control del peso puede servir como
una metáfora para el control de la relación.
La única perder el control . En una relación en la que
úni ca forma de mantener control es perder
uno de los dos es percibido como sintomático ( s), los dos pueden desarrollar un
«contrato» encubierto
encubierto de complementariedad.
complementariedad. El compañero no-sintomáti
no-sintomáticoco ( n-s) está en
una posición «alta» por estar libre de síntoma; el compañero sintomático está en una
posici
posición
ón «baja» por tener un trastorno. El compañero n-s intenta ayudar o curar al
compañero s con formas diversas de intentos de control. Por ejemplo: «Te dejaré si no
pierdes
pierdes peso». El compañero s acepta este control al comienzo. La complementariedad
será aceptada por los dos durante un tiempo, sin embargo, eventualmente el compañero s
comenzará a sentir resentimiento por estar controlado por el otro y advertirá la necesidad
de tener autonomía. Como esto no es parte del «contrato», el compañero s requiere
encontrar una forma encubierta para experimentar un sentido de autonomía y control.
Debido a que el éxito, en la pérdida de peso, se define como el resultado de los esfuerzos
del compañero n-s, la única forma de que el compañero s experimente autonomía es no
recibiendo ayuda del otro. Esto crea una jerarquía incongruente, donde cada compañero
está en igual forma arriba y abajo. Finalmente, se crea la siguiente paradoja: para
experimentar control sobre la propia conducta, el compañero s debe estar fuera de
control de la conducta sintomática. Perder peso es perder control y ganar peso es
retomarlo.
Jerarquía
Jerarquía incongruente entre padres-hijos. La misma secuencia puede darse entre
entre padres-hijos.
140
tienen miembros obesos durante generaciones, mientras que otras se angustian con el
problema
problema del peso de un hijo
hijo y lo ven como una desvi
desviaci
ación.
ón. El modelo
modelo FIRO de familia
ofrece una forma de reducir esta complejidad a proporciones manejables, sugiriendo que
las funciones de la obesidad, como síntoma, pueden categorizarse en asuntos de
inclusión, control e intimidad. En relación con esto último, teniendo diferentes familias
con distintos grados de énfasis, en las tres dimensiones de la conducta interpersonal.
Tal vez, la implicación más práctica de este modelo descansa en la secuencia de
priori
prioridades
dades en el tratamiento.
tratamiento. Si bien
bien es cierto que el terapeuta puede estar viendo
viendo una
familia implicada en una lucha por controlar el alimento y el peso, esta lucha puede ser
secundaria a un asunto no resuelto de inclusión. Por ejemplo, una pareja que discute
acerca del peso de su compañero, puede estar enfrentándose a un asunto encubierto de
cuánto tienen que ser los mismos o diferentes uno del otro, una lealtad primaria a la
familia de origen o un temor a infidelidades extramaritales. Una conducta alimentaria de
un niño, que aparece como un acto de rebeldía contra la autoridad de los padres, puede
ser un acto de lealtad a un padre con sobrepeso (un asunto de inclusión). Un error
común en la psicoterapia es comenzar con los asuntos de control —intentando que los
padres reduzcan el alimento
alimento del hijo o pretendiendo
pretendiendo que la pareja esté de acuerdo en el
«control» de las medidas dietéticas— sin evaluar antes sistemáticamente y tratando los
problemas
probl emas de límites
límites y lealtad.
lealtad.
Cuando los asuntos de inclusión están resueltos, a veces, la familia es capaz de
manejar las dificultades de control con poca intervención terapéutica. Por ejemplo,
cuando cada uno de los cónyuges siente que la relación es amenazada por la posibilidad
de perder peso, pueden dejar de discutir sobre este tema y abandonar los esfuerzos de
sabotear la pérdida de peso. El compañero con sobrepeso es entonces libre para
confrontar
matrimonio.suPara
pesolos
como una preferencia
asuntos personal, sin
multi-generacionales, de responsabilidad encubiertacon
las familias relacionados en su
la
obesidad, cuando la persona obesa adquiere suficiente autonomía para elegir el peso que
desea sin culpabilidad o resentimiento, la amenaza de control en la familia tiende a
disminuir. Si no es así, entonces el terapeuta puede tratar los asuntos que están
inconclusos.
Otra implicación en la terapia concierne el uso de técnicas de intervención de
diferentes modelos psicoterapéuticos. El análisis del modelo FIRO de familia sugiere
sobre qué asuntos trabajar y cuáles deben tener prioridad, aunque su propósito no es
prescribi
prescribirr técnicas.
técnicas. Más bien, el modelo sugi
sugiere diferentes
diferentes enfoques de terapia
terapia de famili
familia
idóneos para tratar los asuntos familiares desde puntos de vista complementarios. A su
vez, el terapeuta puede utilizar diferentes técnicas para afrontar los asuntos de obesidad
en la familia. Es interesante constatar que, en el análisis de énfasis que hacen Doherty et
141
al . (1985), encuentran que cuatro modelos ponen el énfasis primario en la inclusión,
otros cuatro en el control y los cinco restantes en la intimidad.
En consecuencia, el terapeuta puede utilizar el encuadre del modelo FIRO de familia
al interior de su propio enfoque psicoterapéutico, dado que este encuadre FIRO no es un
enfoque específico. Un terapeuta que, por ejemplo, se adhiere a la terapia estructural, a
la terapia sistémica o al enfoque de Bowen, puede utilizar los conceptos y las técnicas del
enfoque para evaluar e intervenir con el modelo FIRO. Por ejemplo, si un terapeuta
sistémico de Milán se dirige a los asuntos de inclusión, utilizará el concepto del
«significado» en la imagen de la familia de sí mismo. Un terapeuta estructural tratará la
misma dinámica de la familia en términos de «límites» y de «estructuras». Y un
terapeuta de familia, con enfoque boweviano, se situará en los problemas de
indiferenciación del self en la familia de origen. Un terapeuta, desde la perspectiva del
modelo FIRO de familia, puede utilizar cualquiera de estos modelos para comprender e
intervenir en el vínculo familiar o en los patrones de inclusión relacionados con la
obesidad.
En este trabajo no se enfatiza en los asuntos de intimidad por dos razones. Primero,
no es común que los asuntos de intimidad sean la mayor preocupación que presenta la
familia que busca terapia para resolver el trastorno de la obesidad. Segundo, la mayoría
de estas familias trabaja sus propios niveles preferidos de intimidad, una vez que se han
resuelto los problemas de inclusión y control o éstos se han hecho más manejables. Sin
embargo, en una minoría de parejas, la focalización en asuntos de intimidad, más tarde
en la psicoterapia, parece ser importante, especialmente cuando el compañero obeso ha
logrado perder peso.
Conclusión
La obesidad es un problema biológico, psicológico, familiar y cultural. El tratamiento
psicoterapéuti
psicoterapéutico,
co, por su compl
compleji
ejidad,
dad, presenta muchas difi
dificul
cultades.
tades. En este trabajo se
presenta un enfoque conceptual,
conceptual, desarroll
desarrollado por Doherty y Colang
Colangel
eloo (1984). La
finalidad de esta perspectiva, como ya se ha señalado en los apartados precedentes,
pretende comprender y organi
organizar
zar los
los asuntos de obesidad
obesidad en la famili
familia y la oferta de un
apropiado enfoque clínico para asignar prioridades en el tratamiento. Como ya se ha
señalado, es obvio que la eficacia de la psicoterapia no se define en términos de pérdida
de peso, sino en expresiones capaces de ayudar a la familia a afrontar sus asuntos, que
hacen de la obesidad un problema para la persona obesa y su familia. En algunas
ocasiones, los resultados conducen a una reducción del peso, y en otras, a una
aceptación más realista del peso actual.
142
143
Capítulo 7
ESCALA EDUCATIONAL VALUES ( VAL-
EDUCATIONAL
ED )
1. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA
A lo largo de la historia, los objetivos de la educación se han ido modificando: en los
inicios del siglo XX predominaba la «cultura de la eficiencia»; y un cuarto de siglo más
tarde, el «desarrollo social y afectivo» sufrió una transformación y pasó a ser lo que se
denominó desarrollo cognitivo; años después, se volvió al desarrollo emocional y social,
siendo percibida la persona como un todo, predominando en la educación el pensamiento
de Maslow: la persona autorrealizada, valorizando los maestros el que sus alumnos
estuviesen abiertos a la experiencia, a la autonomía, a la responsabilidad, a la
complejidad,
«movimientosa afectivos»,
la flexibilidad
mal yaplicados,
a la objetividad. No obstante,
con un estilo los «laissez-faire»
docente de resultados de estos
y un
excesivo acento en el desarrollo de la personalidad, fueron desastrosos en los
aprendizajes de lectura, escritura y matemática, exigiendo un regreso al sistema educativo
del aprendizaje clásico, donde el énfasis se circunscribía a la adquisición de
conocimientos cognitivos. Y ahora, el proyecto PISA (Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), presenta una alta frecuencia de fracaso escolar en jóvenes de 15
años: la mitad de los jóvenes hispanos de esa edad no comprenden lo que leen.
Castanedo (1994) en ¿Cómo descubrir y evaluar los valores educativos de los
rofesores?, recurre a una teoría psicológica ( FIRO:
FIRO: Fundamental Interpersonal
Relations Orientations
Orientati ons) que tiene como producto varias escalas, entre ellas VAL ED
(Valores Educativos), para detectar los valores educativos, de los maestros de educación
144
2. Aquel
Aquellos
los iinspecto
un simple nspectores
res que
medio para creendeque
el logro la educación
un empleo, es importa
importante
conseguirán nteenpor
éxito sí misma
todos y no
los ámbitos
educativos de los distritos suburbanos. Sin embargo, no obtendrán los mismos
145
Importancia
Importancia ( IMP
IMP ).
). La controversia acerca de que si la escuela es un lugar para
aprender (puntuación
definida por ) o de
altaEste
esta escala. preparación
polémico debatepara el empleo (puntuación
es frecuentemente baja) en
punto central es
las políticas educativas locales, como también entre la sociedad (pragmática) y la
universidad (intelectual). Un ejemplo de ítem es: «La meta de la escuela debería
ser el desarrollo
desarrollo global de la personalidad de sus alumnos y no únicamente sus
mentes».
Mente/Inteligenci
Mente/Inteligenciaa (MENTE ). La educación holística que pone el énfasis en el
aprendizaje de los sentimientos y el afecto, es una reacción en contra de los que
tienen una excesiva preocupación por la mente y la inteligencia en oposición de los
sentimientos, sensaciones y de la persona total. Una puntuación baja apoya la
perspectiva
perspecti va holísti
holística
ca y una puntuación
puntuación alta significa preferencia por un tratamiento
más tradicional de la mente. Un ejemplo de ítem es : «El principal objetivo de la
escuela es ayudar a la persona a encontrar un mejor empleo».
146
los verdaderos
profesores; líderesell
por tanto, ellosy deberían
poseen lacontrolar
responsabilidad finalloscon
qué es lo que respectoenseñan
profesores a los
y cómo se comportan. Puntuación baja significa que los profesores son libres de
enseñar lo que quieran y ser o comportarse como ellos deseen, una vez que hayan
alcanzado el título de maestros. Un ejemplo de ítem es: «Los administradores
escolares deberían permitir a los profesores que enseñen con el método y/o los
contenidos que crean mejores, aunque éstos sean controvertidos e impopulares».
Afecto Administrador/Pr ofesor ( A/P:
Admini strador/Profesor A/P: A). Aquí se toca la cuestión de si hay que
mantener separadas o no la vida profesional de la privada, una puntuación baja
apoya la separación. Los que obtienen puntuaciones bajas creen que los
administradores no deberían involucrarse en aspectos personales con los
profesional
profesi es. Puntuación alta indica que los directores y profesores deberían
onales.
mantener cualquier tipo de relación que deseasen establecer. Un ejemplo de ítem
147
directrices
les educativas
convendría del centro.
hacer uso Puntuación
de su propia baja indica
experiencia para que a los
tomar administradores
esta decisión. Un
ejemplo de ítem es: «Los administradores escolares deberían seguir los deseos de
la Asociación de Madres y Padres de alumnos, en cuanto a los programas
escolares».
Afecto Administrador/Comunidad
Admini strador/Comunidad ( A/C:
A/C: C ).
). Puntuación alta indica que se
considera a los administradores como miembros de la comunidad, tanto socialmente
como profesionalmente. Puntuación baja muestra la opinión de que los
administradores no están obligados a vivir sus vidas privadas en la comunidad.
Ejemplo de ítem es: «Los administradores escolares deberían aceptar las
invitaciones para visitar a los padres».
2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
148
ESCALA VAL-ED
La escala, en su versión original, fue validada con una muestra de 5.847 sujetos, las
VAL-ED mide los valores que conceden los evaluados hacia la importancia que tiene la
educación en el sujeto a educar como persona y la escuela como valor intrínseco, así
como las relaciones entre estudiantes, profesores, administradores y miembros de la
comunidad escolar, en las áreas de inclusión, control y afecto.
Del VAL-ED se obtuvieron cuatro factores relevantes para la predicción del éxito
directivo, durante la aplicación que hizo Schutz (1977). Éstos son:
1. En los pequeños distritos (escuelas), aquellos administradores que motivan las
relaciones interpersonales, entre todos los miembros, acabarán mal.
2. Aquellos directores que consideren la educación como un valor intrínseco y no
como un medio para alcanzar un empleo, obtendrán éxitos extraordinarios en los
ámbitos suburbanos y fracasos en distritos (escuelas) con grandes poblaciones.
3. Los directores que se conforman con los deseos dominantes de sus superiores,
obtendrán fracaso en todos los ámbitos como directores.
4. Aquel
Aquellos
los directores que creen que llos
os profesores deberían
deber ían programar estrictamente
todo el tiempo de la clase, conseguirán éxito en pequeños distritos y fracasarán en
distritos suburbanos y medios. Por el contrario, en cualquier ambiente realizarán un
buen trabajo como inspectores.
La diferencia reside claramente en las actitudes requeridas para el éxito, en los
pequeños distri
distritos
tos versus los distritos suburbanos: en los pequeños distritos, los directores
más exitosos muestran una serie de valores ya superados, como son: impersonalidad,
orientado hacia el logro, control estricto de las clases; mientras que en el contexto
suburbano el éxito requiere valores educacionales más sofisticados, contacto personal
permisivo
permisivo y menos disci
discipl
pliinari
nario.
o. De su ex
extenso
tenso estudi
estudio,
o, Schutz hace las sig
siguientes
uientes
recomendaciones
recomendaciones para la reforma
reform a educativa:
149
significativa
equipo técnicoentre la percepción
y directivo, de la del
otra;sistema por el equipo
2) profundas institucional,
incongruencias entredelasuna parte, y el
percepciones
de los profesores comparadas con aquellas de las familias; 3) escasa correspondencia
150
entre los resultados de los alumnos el VAL-ED y las actitudes de sus familias; y 4) los
resultados obtenidos por los alumnos en el test VAL-ED mostraban ligeras variaciones de
colegio en colegio.
St. Clair concluyó, de estos resultados, que el sistema educativo necesitaba la
aprobación de la comunidad. Las necesidades de las familias y la escuela coincidían con
el tipo de desviaciones de las prácticas aceptadas que deberían esperarse de una escuela
orientada hacia la personalidad de los alumnos más que hacia sus roles.
151
Capítulo 8
ESCALACOPING OPERATIONS
PREFERENCES
PREFERENCES ENQUIRY (COPE)
152
. Consciente del hecho de que ser retraída en las relaciones con los otros, radica en
ella y en nadie más.
. Cree que, con la ayuda de una persona con más experiencia, podría dejar de ser
reservada.
. Considera que el hecho de que ella sea reservada con los otros, es debido a que los
otros se comportan con ella de la misma manera.
2. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA
ESCALA COPE
La Tabla 18 18 presenta las medias y desviaciones estándar de los mecanismos y la Tabla
19 describe una conversión de las puntuaciones brutas a deciles. Dado que las defensas
19
no son igualmente populares, la distribución de las puntuaciones para cada defensa, se
divide en deciles.
TABLA 18
DATOS DE COPE (N
(N = 5.847)
153
TABLA 19
COPE CONVERSIÓN
CONVERSIÓN A DECILES
154
COPE es
es un instrumento de autocalificación. El cuestionario señala qué respuestas a los
ítems contribuyen a qué puntuaciones de los mecanismos. Esas puntuaciones son
convertidas a deciles utilizando la correspondiente conversión. La más alta puntuación de
un decil indica la preferencia de mecanismos y el tamaño del decil señala el grado en el
que se prefiere esa defensa.
La preferencia por cada mecanismo tiene la siguiente interpretación:
155
Capítulo 9
APLICACIONES
FANTASÍAS DIRIGIDAS 1.
1.1FIRO-B
Inclusión. Es el área relacionada con la cantidad justa de contacto con uno mismo y con
los otros. A veces se necesita una gran cantidad de inclusión (por ejemplo, salir a la calle,
ir a fiestas, hablar con extraños, etc.). Otras veces se prefiere estar solo (se evita salir, no
se inician conversaciones, etc.). Cada persona difiere en cuanto a la cantidad de tiempo
que desea estar con la gente, así como el espacio en el que desea estar sola. La inclusión-
exclusión se relacionan con estar dentro-estar fuera, cerca-lejos.
mismoControl . Esta
y sobre los dimensión mideveces
otros. Algunas la cantidad justa
se puede demejor
estar control que se ejerce
ocupándose sobreseruno
de todo, el
efe, dar órdenes, tomar decisiones. Otras se prefiere lo opuesto, delegar funciones en los
otros. Las personas difieren en la cantidad en que desearían controlar o no controlar a los
otros. El control se relaciona con la polaridad estar arriba-estar abajo.
Apertura (antes afecto). Pretende alcanzar la justa cantidad de apertura hacia los
otros. A veces, se desea comunicar a los otros nuestros conflictos, secretos, confiar
únicamente en una persona o en unas pocas. Otras, prefieren evitar abrirse a los demás.
Las personas difieren en cuanto al deseo de estar abiertas y cerradas en la relación con
los demás. La apertura se relaciona con los opuestos mantenerse abierto-mantenerse
cerrado.
Según el espacio físico. El equivalente físico de inclusión es ir hacia (inclusión) o
157
Fantasías de conducta
1.2 FIRO-F
Significativo. Tú eres significativo cuando existes para mí, cuando representas algo para
mí, cuando eres importante para mí, cuando te presto atención, cuando siento tu
ausencia y te considero. El niño se siente importante cuando sus padres le prestan
atención y comunican con él. Ser significativo no indica precisamente ser competente o
agradable. Por ejemplo, un ejecutivo puede ser significativo y, al mismo tiempo,
desagradable y/o incompetente.
Competente. Se refiere a la capacidad para mantenerse de forma eficaz en un
trabajo, ser autosuficiente, tener habilidad para tomar decisiones y resolver problemas. El
niño se siente competente si se le dan responsabilidades e incompetente si se le restringe
y se le hace todo. Ser competente no significa precisamente ser significativo o agradable.
Por ejemplo, un cajero de un banco puede ser competente y tener un trato inadecuado
con los clientes.
Agradable. La persona agradable crea y mantiene a su alrededor una atmósfera en la
que los otros se sienten bien. Cuando los padres rechazan al hijo, éste recibe el mensaje
de que no les agrada. Ser significativo e importante no significa ser agradable. Por
ejemplo, un psicópata puede ser competente.
158
Fantasías emocionales
Fantasía de significati vo. «Cierra los ojos e imagina que eres el centro de atención de
signi ficativo
un grupo de personas. Te miran como una persona significativa. Te prestan atención y
tienen en cuenta tu presencia… ¿Cómo te sientes tú? ¿Te sientes disfrutando la situación
oellos
te resulta desagradable yAbre
son significativos?… quisieras desaparecer?
los ojos ¿Sientesa que
y presta atención son sinceros?
tu cuerpo: ¿Creesenque
a los cambios la
respiración, a la sensación de pesadez o ligereza, a las tensiones en la mandíbula y en la
cara, en el estómago, en el cuello y en otras partes del cuerpo.»
Fantasía de competencia . «Cierra los ojos e imagina que te encuentras en una
situación en la que todas las personas sienten que eres competente y no precisamente
significativo/a o agradable… ¿Cómo te sientes en esa situación? ¿Crees que podrás
satisfacer sus deseos? ¿Crees en su sinceridad? ¿Crees que ellos son competentes?
¿Cómo te sientes?… Presta atención a tu cuerpo: a los cambios en la respiración, a las
sensaciones de ligereza o pesadez, a las tensiones en la cara, en la mandíbula, en el
estómago, en el cuello, y en otras partes del cuerpo.»
Fantasía de persona agradable. «Cierra los ojos e imagina que agradas a todas las
personas. A cada lugar
ugar que vas, agradas a la gente y no necesariamente
necesariamente tienes
tienes que ser
significativo/a o competente… ¿Cómo te sientes en esa situación? ¿Lo disfrutas o te
sientes mal? ¿Crees en su sinceridad? ¿Te agradan a ti ellos/as? ¿Cómo te sientes?…
Abre los ojos y presta atención a tu cuerpo: a los cambios en la respiración, a la
sensación de pesadez o ligereza, a la tensión en la mandíbula, en la cara, en el estómago,
en el cuello y en otras partes del cuerpo.»
1.3Autoconcepto
Presenciaa (autoinclusión). Incluirme yo mismo significa estar «presente»; hacer lo que
Presenci
esté haciendo con toda mi persona. Cuando me encuentro bajo en presencia, partes de
mí mismo están separadas o estoy pensando en otras cosas. Cuando me encuentro alto
en presencia, me identifico con lo que estoy haciendo. En el teatro «guardar distancia
psíquica»
psíquica» es un concepto simisimillar al de presencia.
presencia. Para
Pa ra apreciar una obra de teatro, se
necesita no estar ni muy ausente ni tampoco implicarse mucho. Posición parecida a la
que mantiene el terapeuta con el cliente.
(autocontrol). Cuando estoy bajo en autocontrol me encuentro fuera
Espontaneidad
de control y puedo comportarme de forma que después me arrepienta. En un extremo,
esto equivale a una conducta salvaje y antisocial. Cuando estoy alto en autocontrol me
159
siento inhibido y frenado, no me expreso totalmente como soy, estoy rígido y soy poco
espontáneo. Temo tomar riesgos por miedo a lo que pueda pasar. Cuando soy
espontáneo hago lo que deseo hacer y paro cuando lo deseo. Soy totalmente libre,
controlado y dependo de lo que es más adecuado.
otras Aw
Awar
areness (autoapertura).
eness self-awar
palabras Estar abierto
eness. Cuando
self-awareness conmigo
estoy bajo mismo significa
en awareness , no me conocerme, en
conozco a mí
mismo bien. Es difícil que sea abierto conmigo mismo si no me conozco bien, puedo ser
un extraño para mí mismo y a veces puedo no comprender cómo es que hago ciertas
cosas. Cuando estoy con mucho awareness, comienzo a perder contacto con el mundo.
Estoy tan ocupado en mi introspección (ombligo) que no presto atención a lo que ocurre
fuera de mí. Cuando tengo awareness, me conozco a mí mismo bien y estoy bien
conmigo mismo.
Fantasías de autoconcepto
Presenciaa. «Cierra los ojos. Imagina que algo desconocido aparece frente a ti y no
Presenci
puedes apartarlo.
apartarlo. Concéntrate un momento y observa: ¿Lo estás oyendo? ¿Lo estás
hablando? ¿Lo estás tocando? ¿Qué sientes en tu estómago?… ¿Qué partes de ti se
concentran más? ¿Qué partes experimentan más dificultad para enfocarse? Ahora abre
los ojos: ¿Esta imagen incrementa tú comprensión del concepto presencia?»
Espontaneidad . «Imagina que penetras dentro de tu cuerpo y observas todos los
pensamientos
pensami entos y sentimient
sentimientos
os que nunca habías permiti
permitido
do que los demás conociesen…
conociesen…
Ahora imagina que cuentas la totalidad de todos estos pensamientos y sentimientos
reprimidos. Figúrate ver todas las cosas que habías negado… Suponte que oyes todas las
cosas que habías bloqueado… Imagina saborear y olfatear todas las cosas que no te
habías permitido… Especula decir las cosas que habías frenado y lo que no te habías
permiti
permi tido
do gritar…
gritar… Imagin
Imaginaa sentir
sentir todo el amor que habías reprimid
reprimido…
o… Créete
C réete sentir
sentir toda
la rabia y venganza reprimida… Piensa expresar toda la lujuria y sexualidad reprimida…
Imagina experimentar todos los momentos que te hubieras acercado o distanciado de la
gente y habías bloqueado. Ahora abre los ojos. ¿Te ayuda esta fantasía a comprender el
concepto de espontaneidad?»
espontaneidad?»
eness. «Imagínate desnudo/a, con la piel transparente. Percíbete a ti mismo/a
Awareness
Awar
acercándote a tu self transparente. ¿Quieres mirar y verlo todo? ¿O quieres mirar sólo
algunas partes de ti y otras no? ¿Tienes miedo? ¿Vergüenza? ¿Orgullo? ¿Qué deseas
conocer de ti mismo/a y qué deseas no conocer? Abre los ojos. ¿Esta fantasía te ayuda a
comprender el concepto de awareness?»
160
1.4 Sentimientos
utosignificativo. Se refiere a sentirse significativo, importante, valioso. Opuesto a
insignificante y poco valioso.
Fa
Fantasías
ntasías de sentir
Modificar el autoconcepto
161
hemos hecho. Si no lo saben, no se pueden permitir afirmar que consiguen sentir lo que
otras personas sienten (empatía). En consecuencia, a veces, la alabanza de la gente
puede ser una trampa. Si se les decepciona
decepciona pueden retirarnos
retirarnos su amistad;
amistad; por tanto, hay
un riesgo o costo de que me sienta muy bien cuando me digan cosas agradables.
diferenciadas
vías lo que soyentre
o losí:expresado
inclusióny(cohesión), control
cómo desearía ser o(poder) y apertura
lo deseado. Estas(afecto), y en dos
seis dimensiones
determinan los estilos de personalidad de cada individuo y son evaluadas con la escala
FIRO-B ( Fundamental Interpersonal Relations
Relati ons Orientation-Behavi or ).
Ori entation-Behavior ). La escala FIRO-
B es un instrumento de medida derivado de la Teoría Tridimensional de Schutz. Esta
escala permite darse cuenta (awareness) de las relaciones interpersonales que se
establecen con la gente. Las puntuaciones ayudan a conocer mejor la forma en que una
persona se autopercibe.
La teoría del desarrollo de los grupos, según el FIRO, sostiene que un grupo inicia su
encuentro con situaciones o vivencias de inclusión, pasa después a situaciones de control
(poder) y finalmente llega a situaciones de afecto. Estas tres formas de acercamiento se
ilustran tomando como ejemplo un grupo de personas que planean dar un paseo en
barca: la inclusi
nclusión
ón es la decisi
decisión
ón de ir o no ir al paseo; el control se refiere
refiere a quien
quien va a
dirigir la barca, llevando el timón; y el afecto comprende todas las situaciones que
impliquen cualquier relación cercana que tenga lugar entre las personas que van en la
barca. Estas tres conductas de incl
nclusi
usión,
ón, control y afecto están a su vez determinadas por
lo expresado y deseado en cada una de ellas.
Seguiremos la siguiente secuencia:
1. Completar la escala FIRO-B.
2. Cali
Calificar
ficar la escala FIRO-B (convertir puntuaciones).
FIRO B
3. Anal
Analizar
izar y compartir el signifi
significado
cado de los resultados.
4. Reali
Realizar
zar algunas
algunas intervenciones grupales,
grupales, considerando
cons iderando los
los resultados de las
las escalas.
162
5. Reali
Realizar
zar algunas
algunas intervenciones psicoterapéuticas
psicoterapéut icas indivi
individuales,
duales, tomando
toman do en cuenta
los resultados de las escalas.
1. Fantas
Fantasía
ía grupal:
grupal: « Revivir
Revivir el pasado en el aquí y el ahora».
ahora» .
163
164
166
Introducción
El concepto de autorrealización, que se ha popularizado en los últimos años, se utiliza
como sinónimo de autoestima, percepción del logro y crecimiento personal. No obstante,
para
todos lalospsicol
psienunciados
colog
ogía
ía humanísti
humanística
citadoscapreviamente.
este es un concepto
También fundamental
es un error que abarca
común másenque
pensar la
autorrealización como un «estado» que se logra, cuando más bien es un recurso personal
para llegar al « lugar»
ugar» que cada uno elig
elige. P or otra parte, ex
exiiste una necesidad
necesidad de contar
con instrumentos psicológicos basados en el concepto de autorrealización de la psicología
humanística, escalas que miden el crecimiento emocional hacia la autorrealización en
lugar de medir síndromes médicos.
En 1966, Shostrom diseñó un instrumento psicológico de medición, ampliamente
divulgado hoy en día y conocido como Personal Orientation
Orientati on Inventory ( POI
POI ),
), para
proporcionar
proporcionar la referida
referida herramienta a maestros, psicól
psicólog
ogos,
os, orientadores
orientadores y
psicoterapeutas. P or la elaboraci
psicoterapeutas. elaboración
ón del test POI recibió reconocimiento y aliento de
Maslow, Perls y Rogers, entre otros.
Hechas las consideraciones anteriores, a continuación se expone la teoría de Maslow
sobre autorrealización y el POI como instrumento de medida del referido concepto
maslowiano.
167
Capítulo 10
168
Según Tageson (1982), los principales temas que comparten todos los enfoques de la
psicol
psicolog
ogía
ía humanística son:
169
las
una técnicas de las de
gran variedad psicoterapias humanísticas
contextos, para fueron
incrementar aplicadas
la práctica indiscriminadamente
rápida en
del «darse cuenta»,
sin el soporte teórico y práctico. Es así como el enfoque humanístico, en psicoterapia,
comenzó a ser percibido como poco profesional e incluso algo peligroso para la salud
mental de los participantes. Los grupos de encuentro, las expresiones de catarsis, el
trabajo corporal y otros movimientos fueron catalogados como sospechosos.
Por otra parte, hay gran cantidad de profesionales y no profesionales, que hacen
psicoterapi
psicoterapiaa y que se autoproclaman
autoproclaman « humanísticos»,
humanísticos», que no han recibid
recibidoo una sólid
sólidaa
formación en esta corriente de psicología. Estos «cantamañanas» o «charlatanes» hacen
más daño que beneficio a la salud mental de sus pacientes o clientes, a los participantes
en los grupos que facilitan.
Algunos son profesionales y otros no lo son, todos ellos sin escrúpulos y sin
170
deontología, juegan con la salud psíquica del elemento humano (véase en Apéndice A.
Código de Ética de la Asociación Europea de Terapia Gestalt, AETG).
Sin embargo, mirando con optimismo hacia el futuro de las psicoterapias
humanísticas, se están haciendo desarrollos importantes. Ahora que ha decrecido la ola
anti-intelectual
académica de lasy universidades,
se ha incrementado la que
se espera madurez de plazas
se abran edad enen la
las población docente-
universidades para
psicól
psicólog
ogos
os jóvenes interesados en la teoría y la investi
investiggación
ación del enfoque humanístico.
humanístico.
Incluso, aún más importantes, han sido algunos avances ocurridos en la psicología
teórica que encaja con los fundamentos y métodos básicos de las psicoterapias
humanísticas. Por ejemplo: Greenberg (1984) y sus asociados, han investigado sobre el
proceso y los efectos de una técnica
técnica específica
específica —sil
—silla vacía— de la terapia
terapia Gestalt
Gestalt y la
integración de la terapia Gestalt con el enfoque rogeriano; Mahrer (1986; 1995), en su
versión de psicoterapia experiencial, propone ciertos pasos en los que el cliente tiene que
implicarse y abordar la profundización en las escenas del pasado (MUNGUÍA y
MUNGUÍA, en prensa).
Una de las principales razones de que naciera la corriente humanística, fue que en
este movimiento la persona está orientada hacia el crecimiento del potencial y que la
psicoterapi
psicoterapiaa involucraba
nvolucraba la facil
faciliitaci
tación
ón de este crecimiento.
crecimiento. Este punto de vista
vista nació
nació en
la década de los cincuenta, para contrarrestar la oscuridad que prevalecía con el punto de
vista anterior, de que la naturaleza humana era percibida como patológica (psicoanálisis)
o mecanicista (conductismo). Freud había descubierto la psicología patológica, pero
quedaba por descubrir la psicología de la salud. En ese momento el self fue visto como
un agente activo implicado en resolver conflictos existenciales con el fin de sobrevivir y
crecer óptimamente. En este contexto histórico, las teorías humanísticas enfatizan la
importancia del terapeuta que no influye o controla las decisiones de sus pacientes.
Percibiendo la libertad y la decisión del cliente, como fuerzas esenciales para gozar
de una buena salud psíquica. Las psicoterapias humanísticas no desean imponer sus
puntos de vista teóricos
teóricos en la gente.
No obstante, con los años, los los enfoques no directiv
directivos
os y no interpretativos,
nterpretativos, han
evolucionado hacia un nuevo punto de vista de la psicoterapia, como son el contacto
auténtico y una relación interpersonal entre dos seres humanos (cliente-terapeuta en
terapia Gestalt: sentados en la silla frente a frente, relación buberiana y dialógica del yo-
tú). Con este nuevo punto de vista, el terapeuta humanístico ha dejado aparte una
postura no directi
directiva
va y no interpretativa,
nterpretativa, diri
diriggiéndose hacia
hacia formas más profundas de la
experiencia del cliente y de la facilitación de exploraciones óptimas de situaciones
emocionales.
171
172
muyEn la Universidad
apreciado de Wisconsin,
por sus profesores. Maslow del
Enamorado continúa con su timidez.
behaviorismo No obstante,
de Watson, es
en moda en
los círculos psicológicos por aquellos tiempos, se dedica a la investigación del
condicionamiento clásico en laboratorio con perros y primates. Sus primeros artículos
tratan sobre las emociones de los perros y los procesos de aprendizaje en los primates.
En su tesis doctoral explora el rol de dominancia en la conducta social y sexual de los
primates;
primates; sosteniendo
sosteniendo que la dominanci
dominancia,
a, entre los grupos de primates,
primates, se establece
establece por
medio del contacto visual, más que luchando.
Desde que recibió su doctorado hasta 1937, trabajó como ayudante de investigación
en psicología social
soci al en
en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Su primera
posición
posición académica como profesor la realizó
realizó en el Brooklyn College en 1937, donde
Brooklyn
ejerce la docencia hasta 1951. Durante la II Guerra Mundial , los psicólogos exilados
alemanes, hacen de Nueva York una capital intelectual y Maslow, que reside en esa
ciudad, se asocia con los psicólogos Max Wertheimer, Erich Fromm, Karen Horney, Kurt
Goldstein y la antropóloga Ruth Benedict.
En 1951, Maslow fue invitado a dirigir el recién formado departamento de psicología
de la Brandeis University
Unive rsity , cargo académico que ocupó durante 10 años. En 1969,
abandona Brandeis y acepta una beca de investigación de la Fundación Laughlin en
Menlo Park (California).
173
En la figura siguiente se ve que cada nivel es requisito para alcanzar el siguiente. Por
tanto, las necesidades fisiológicas tienen que recibir suficiente satisfacción, antes de que
emerjan las necesidades de seguridad, y éstas deben recibir suficiente satisfacción antes
de que broten o surjan las de pertenencia, y así sucesivamente.
Uno los grandes valores de esta teoría es que puede utilizarse como una guía
existencial. Sostiene que, en una temprana edad, se establecen las bases para la
supervivencia y seguridad. Una vez que estas necesidades se han satisfecho, se buscan
los amigos que ofrecen pertenencia (inclusión), le siguen las realizaciones y, finalmente,
la autorreali
autor realización.
zación.
FIGURA 2
JERARQUÍA
JERARQUÍ A DE NECESIDADES BÁSICAS
174
175
Así mismo, Maslow advierte del absurdo que significa estudiar únicamente las
personas poco motivadas.
motivadas. Sugi
Sugiere que se tome el 1% de las personas que se
autorrealizan y descubriremos
y cómo perciben sus capacidades,
el mundo. Maslow cómo
construye una están
nueva motivadas,
visión cómo funcionan
de posibilidad humana,
una psicología desde la gente que ejemplifica las altas capacidades del funcionamiento
humano, antes que las capacidades de la media o inferiores.
176
tal como realmente es, y b) dirigida hacia una realidad social que debería nutrir el ser. Y
estas dos tareas están, a menudo, fundidas inconscientemente (Figura
(Figura 3).
3).
FIGURA 3
VISIÓN SOCIAL DE MASLOW
177
178
Península
importantesde Malay
como para yconsiderarlos
se especializan en sueños
productos de la .casualidad.
Para ellosA los niños
sueños son semuy
senoi les
motiva a relatar sus sueños tan pronto como empiezan a hablar. Se les aconseja a nunca
ser víctimas de un sueño, sino que tienen que confrontarlo y conquistar su peligro.
Obteniendo siempre algún producto creativo del mundo de los sueños, como puede ser
una canción o un baile. En la adolescencia, cada senoi conoce rutinariamente las reglas
de los sueños. Cada mañana, en el desayuno, los sueños de los senoi son interpretados
en cada familia. Después, cada adulto senoi reúne muchos sueños de muchas familias.
Actividades de la vida cotidiana son frecuentemente dedicadas a proyectos grupales
basados en temas de sueños. Vestidos,
estidos, pinturas,
pinturas, bail
bailes o canciones
canciones que primero
primero fueron
vividos en sueños y después materializados en actividades, e incluso se toman decisiones
importantes (como mover el recinto completo) según la información facilitada por el
sueño. Los senoi son reconocidos por su extraordinaria madurez emocional, su estilo de
vida democrática y cooperativa, su avanzada creatividad y su ausencia de trastornos
neuróticos y psicóticos: ¡un paraíso del desempleo para el psiquiatra y el psicólogo clínico
terapeuta!
El segundo ejemplo es el grupo africano zhu/twasi, dedicado a la caza y que vive en
el desierto de Kalahari. Estas personas son especialistas en una forma de trascendencia
que llaman ¡Kia, y lo llevan a cabo en un ritual, en la ejecución de un baile, realizado dos
veces por semana. Las mujeres bailan alrededor del fuego cantando canciones ¡Kia,
dando palmadas
las mujeres. rítmicamente.
El ¡Kia Losuna
se da cuando hombres
forma también bailan
de energía en un como
(conocida círculon/um
alrededor de
) se inicia
en el estómago, empieza a dar calor y sube por la espina dorsal hasta llegar a la cabeza.
179
La persona que entra en este estado ¡Kia, es lanzada a una vivencia diferente. Es una
experiencia emocionalmente explosiva y profundamente personal, una aventura privada
en la que el grupo es temporalmente dejado a un lado. Está claro que ningún zhu/twasi
entra por casualidad en este estado, como ningún senoi cae por azar en las técnicas
creativas que se encuentran al interior de los estados del sueño. Los niños zhu/twasi
uegan ¡Kia a una edad muy temprana, imitando pasos y gestos de los bailes y el estado
¡Kia en sí mismo. Los miembros de la familia proporcionan información acerca del ¡Kia
y, más tarde, el aprendiz tendrá un maestro n/um. Durante los bailes, el experimentado
maestro n/um, trabajará junto al aprendiz, enseñándole a regular la temperatura de la
energía, de tal forma que ésta no llegue a ser muy elevada, hasta que finalmente el
novicio sea capaz de llegar al ¡Kia por sí mismo. Lo mismo que los senoi retornan el
sueño individual al grupo y a las ventajas culturales; así el zhu/twasi utiliza la fuerza de la
energía n/um para fines sociales, básicamente para curaciones. Cuando un zhu/twasi llega
a ser un maestro n/um, todos ganan. Con su dimensión religiosa, médica y social, el ¡Kia
es una fuerza principal en esa cultura. La ayuda del ¡Kia, permite que la rutina cotidiana
sea periódicamente activada y salvada del tedio y los zhu/twasi son, por tanto, más
capaces de mantener su sacrali
sacralizada postura hacia
hacia todas sus rutinas.
Mientras que en las culturas irritantes se dan altos y bajos compromisos, algunas
actividades y roles sociales son más importantes, valiosos o mejores que otros. Estas
culturas irritantes tienden, por tanto, a energetizar sus miembros en algunas actividades y
con algunas personas y desenergetizarlas en otras actividades y otras personas. Cuanto
más limitado sea el rango de los compromisos, más ahogada o desenergertizada se sentirá
la persona. En estas culturas, la energía y el tiempo serán escasos. En las actividades de
bajo compromiso,
compromiso, la energía
energía se perderá al tener siempre
siempre cosas mejores y más
importantes que hacer. Por otra parte, la producción de energía y el tiempo, para las
actividades con alto compromiso, pueden llegar a ser enormes y nunca será suficiente.
Los «sobrecompromisos» son la analogía cultural de las obsesiones. La fuerza de la
identidad y la autoestima descansarán desproporcionadamente en realizaciones exitosas
en las áreas de alto compromiso y la cultura movilizará su arsenal de castigos y
reforzadores (especialmente bienes materiales, fuerza, poder y prestigio), en nombre de
estas altas realizaciones, retirando el soporte a aquellos individuos que fracasan. De esta
forma, las personas sobrecomprometidas tienden a ampliar sus proyectos mutuos
indefinidamente, ya que estos proyectos simplemente tienen más significado que otros en
sus vidas. Los síntomas más visibles en estas personas serán la fatiga, la tensión y el
(quemado
(quemado
burnout
compromisos, más laboral).
crónicas Cuanto másmetapsicologías.
serán estas grande sea el puente entre
La alta los bajos
inversión de yenergía
los altos
en
las áreas sobrecomprometidas conducirá a la ansiedad crónica, originando altas
180
181
Para localizar la fuente de la energía humana, tal vez, no tengamos que elegir entre
el individuo y la sociedad. La energía emerge como un producto de la interrelación entre
el self y el mundo, entre lo intrínseco y lo extrínseco. El concepto rogeriano, «abierto a la
experiencia», sugiere este puente. En breve, a veces nos sentimos más abiertos a la
experiencia y a veces más cerrados. Estar abiertos energetiza y estar cerrado agota.
Claramente, la vida social de todo tipo es un energizante, dado que la gente elige abrirse a
otras personas. Si la energía humana es consecuencia de la interrelación
persona/ambiente
persona/ambi ente y no es una propiedad
propiedad inherente a al
algguien
uien o algo,
algo, entonces podremos
producirl
produci rlaa cuando hagamos
hagamos el puente entre el mundo interno y el ex e xterno. Esto impli
mplica
un punto de vista transpersonal del self energetizado más que una baja socialización o
una sobresocial
sobreso cializaci
ización.
ón.
Maslow señala que los valores de la autorrealización no son extraídos del interior de
la persona, como si fueran propiedades atomísticas, más bien, estos valores emergen
183
1.5 La
La deficiencia en la motivación
En Motivati on and personality (1954), Maslow presenta una serie de ensayos que
Motivation
comenzó a escribir en 1941. Uno de los puntos básicos de este libro es que la deficiencia
en la motivación es la condición normal de cada persona en un estadio de desarrollo
inicial. Después, las necesidades básicas dominan el organismo y éstas pueden ser
únicamente satisfechas «desde afuera de la persona».
En toda su obra, Maslow utiliza términos como autorrealización, llegar a ser, libertad
184
Maslow (1954: 351) pone el acento en la libertad interna más que en la externa.
Los individuos
indiv iduos saludables no son visibles externamente…
externamente… Tienen libertad interna … deben ser
considerados psicológicamente autónomos, quiere decirse relativamente independientes de la cultura. La
libertad externa parece ser menos importante que la libertad interna.
FIGURA 6
EL PROCESO AUTORREALIZADOR EN EL DESARROLLO DEL
HOMBRE
185
Para Maslow hay dos tipos de personas: a) aquellas que se autorrealizan, que están
psicol
psicológ
ógiicamente sanas y que tienen
tienen el control de sus vidas
vidas —esta es una él éliite que
representa un 1% de la población— y b) aquellas que no se realizan, que se encuentran
impotentes hacia las adversidades existenciales que les pueden surgir en el camino. Las
primeras
primeras son perseverantes, tienen
tienen destrezas para sacar un proyecto o situación
situación adelante,
a pesar de las oposiciones y retrocesos decepcionantes. Tienen paciencia o un buen nivel
de tolerancia a la frustración: posponen el placer inmediato a favor de un beneficio a
largo plazo.
1.6 Hacia una psicología del ser
186
En Toward of Psychology of Being (1962: 211. Hacia una psicología del ser ), ), Maslow
percibe
percibe las capacidades
capacidades de la autorreali
autorrealización
zación como « potencial
potenciales
es hereditari
hereditarios
os », que se
encuentran esencialmente en el interior de la persona y no son creadas o inventadas por
la sociedad».
Si tuviera que
integración deexpresar
Goldsteinen( yuna
y la sola frase qué
Psicología significa
) conpara
Gestalt mi Psicología
Freud ( y Humanística,
y otras psicologías diría que es) ,una
psicodinámicas)
psicodinámicas la
totalidad unida al espíritu científico que aprendí de mis maestros en la Universidad de Wisconsin.
187
guerra con lesión cerebral. Goldstein utilizó este concepto para explicar la reorganización
de las capacidades de una persona, después de una lesión. Según Goldstein, un
organismo dañado intenta sobrevivir reorganizándose en una nueva unidad que incorpora
el daño. En este sentido, el organismo es activo, el mismo genera y se recrea a medida
que lucha por conseguir la autorrealización.
Maslow reconoce que adopta el concepto de autorrealización de Goldstein, aunque
Goldstein lo utiliza en un sentido más amplio. Para Maslow, la autorrealización significa
la tendencia que tiene la persona a actualizar su potencial intrínseco: el deseo de llegar a
ser todo lo que se es capaz de llegar a ser; quiere decirse, lograr la máxima realización de
los propios potenciales y de la naturaleza intrínseca. Maslow, como Goldstein, cree que
la gratificación de las necesidades básicas específicas ayuda a la persona a conseguir la
autorrealización y este es el motivo principal de la existencia humana.
Asimismo, Maslow realiza análisis comparativos de los estudios realizados por
Goldstein, con sujetos lesionados cerebrales y el enfoque skinneriano de la psicología
behaviori
behavi orista.
sta. Examinand
Examinandoo la reducción
reducción en las habil
habilidades de pensamiento
pensamiento concretas y
abstractas de los lesionados. Éstos no piensan en términos de categorías generales y son
incapaces de integrar fenómenos separados en una unidad. Por ejemplo, cuando ven un
color, lo ven aislado y les resulta imposible compararlo con otro color o categoría. Este
fenómeno, según Maslow, representa una «atención selectiva» o «neurosis obsesiva»,
similar al concepto skinneriano de estrés por lo predecible, por el control. En ambos
casos, el sujeto mantiene el equilibrio evitando lo desconocido o poco familiar,
organizando y ordenando su reducido mundo, de tal forma que no se den cambios. En
otras palabras, reducen su mundo con el fin de evitar problemas que son incapaces de
manejar. Eluden el contacto y deflectan, utilizando los conceptos gestálticos conocidos
como resistencias (CASTANEDO, 1993, 1997, 2001) (Figura
( Figura 7).
7).
Maslow aprendió psicología Gestalt de Max Wertheimer (a este último Fritz Perls
dedica su libro Ego, hambre agresión. Los comienzos de la Terapia Gestalt , 1947) y
hambre y agresión.
Kurt Koffka en The New School for Social Research (Nueva York), a finales de la
década de los treinta. Aunque fue Wertheimer quien más le impactó. Maslow le describe,
a este último, como una persona muy cariñosa, que fue para él como un padre,
respondiendo siempre a todas sus preguntas. En los prefacios de sus mejores
publiicaciones,
publ caciones, ex
expresa
presa su deuda a la psicol
psicolog
ogía
ía Gestalt
Gestalt y en especial
especial a Wertheimer.
ertheimer.
Además, en Religi ons, Values and Peak Experience (1964: 69-70), clasifica la terapia
Religions,
Gestalt dentro de las corrientes más importantes de la tercera fuerza en psicología.
FIGURA 7
LA AUTORREALIZACIÓN DE MASLOW Y GOLDSTEIN
188
189
poco realista
realista y muestra o evidenci
evidenciaa la incapacidad
ncapacidad del paciente para afrontar el conflicto
conflicto
resultante.
existe laevidente
parece evinaturaleza
dente que humana sin
un simpl
simple la existencia
e determini
determi nismo del
smo biol
bi cuerpo
ológico nohumano.
ógi expliica lNo
expl obstante,
a naturaleza
natural también
eza humana.
Así mismo, la agresión humana tiene un componente cultural más que hereditario.
Un punto de vista central a la naturaleza humana es el concepto de instinctoïde,
núcleo central del organismo humano. Las capacidades innatas, los talentos y las
idionsicracias tienen base biológica en el núcleo interno. Sin embargo, este núcleo
biol
biológ
ógiico ex
exiiste simpl
simplemente
emente como potencial
potencial bruto, esperando ser desarroll
desarrollado
subjetivamente o actualizado por la persona. En el proceso de actualización o supresión
intervienen dos dimensiones: cultural y psicológica. Las potencialidades específicas del
cuerpo humano son, por una parte, moldeadas por la familia, la educación, el entorno y
la cultura; por otra, son determinadas por la persona misma, por sus preferencias,
( Figura 8).
decisiones y deseos. Todo lo que Jean Paul Sartre llama «proyecto» (Figura 8).
FIGURA 8
190
Maslow enfatiza la importancia de un entorno cultural justo, dado que cree que el
potencial
potenci al biol
biológ
ógiico humano es muy maleable.
maleable. Una sociedad
sociedad sinerg
sinergéti
ética
ca (véanse los
factores del POI ) debería crear condiciones especiales que alentaran a la libre expresión
de la naturaleza humana instinctoïde. Y más importante aún, debería permitir al
organismo humano autorrealizarse positivamente por medios subjetivos elegidos. Para
Maslow, las preferencias subjetivas no significan lo mismo que para los existencialistas
sartrianos. Las preferencias, desde esta perspectiva, están determinadas por el núcleo
específico biológico,
reconocer estos que (oreside
impulsos en elen interior
instintos) de cuerpo,
su propio la persona. La persona
queriendo necesita
y respetando su
propioo org
propi organi
anismo
smo biol
biológ
ógiico, actual
actualiizando después su potencial
potencial.. No obstante, en ausencia
ausencia
de fundamentos biológicos de naturaleza humana, la persona como ser subjetivo es
responsable de la manera en que individualiza y autorrealiza su propia existencia.
Finalmente, el agente activo es el individuo, el que elige, el maestro de sí mismo, el
arquitecto de su propia existencia.
Maslow argumenta, simplificando la importancia del mismo individuo en el
desdoblamiento de su propio potencial, que el núcleo interno se desarrolla únicamente
por medio
medio de un proceso de autodescubrimi
autodescubrimiento
ento o de creación.
creación. Aunque
Aunque el organismo
organismo se
desarrolla desde su interior en virtud de las tendencias al crecimiento interno, la forma en
que se realiza este desarrollo depende de la persona. Maslow concuerda con Carl Rogers
en que existen tendencias positivas al crecimiento, ocultas en el interior del organismo,
191
conduciendo a éste a un desarrollo total. También concuerda con Rogers en que uno de
los objetivos principales de la psicoterapia consiste en crear un entorno terapéutico que
conduzca al autodescubrimiento.
Maslow estuvo interesadísimo en la ética, argumentando que es posible hacer un
estudio científico de los valores humanos. Considerando lo axiológico profundamente
anclado en la naturaleza humana, creyendo que la posesión de valores erróneos es una
forma de enfermedad mental. Los pseudovalores incluyen la negación del núcleo
biol
biológ
ógiico interno, la inhibi
nhibici
ción
ón del crecimiento,
crecimiento, esperando lo que no es bueno para la
persona. P or otra parte, la salud
salud mental es sinóni
sinónimo
mo de un buen crecimiento
crecimiento hacia
hacia la
autorrealización o el desarrollo y actualización al máximo de las capacidades latentes
dentro del núcleo biológico. Maslow considera que los valores correctos son aquellos que
conducen a la autorrealización. Ésta es siempre posible, dado que la naturaleza humana
es fundamentalmente fiable, se autogobierna y se autoprotege. La naturaleza humana se
desdobla y crece en la dirección correcta, si se le proporciona un entorno sinergético y
libre
sugieredelasautoexpresión.
implicaciones El concepto
éticas rogeriano
del concepto de «persona funcionando
de autorrealización ). al máximo»
( Figura 99).
(Figura
FIGURA 9
LOS VALORES EN LA ÉTICA AUTORREALIZADORA
192
necesidades más básicas son las fisiológicas y se relacionan con la supervivencia. Si las
necesidades fisiológicas no son satisfechas, todas las otras serán temporalmente puestas a
un lado. Cuando éstas sean satisfechas, surgirán unas superiores, como son la seguridad.
Y cuando la seguridad esté satisfecha, aparecerán las de amor y estima. Después llegan
las necesidades sociales, que se encuentran en lo más alto de la pirámide de la jerarquía
de necesidades de Maslow, siendo el más alto nivel de la persona autorrealizada.
Según Maslow, la fuerza que gratifica las necesidades es intinctoïde: las necesidades
tienen que ser gratificadas o la salud mental se deteriora. En la enfermedad mental la
persona busca compulsi
compulsivamente
vamente la gratificaci
ratificación
ón de una necesidad
necesidad en especial
especial y no se
mueve hacia las superiores, hasta que no la obtiene. Por otra parte, la persona que se
autorrealiza tiene una vida enriquecida, utiliza todo el potencial de que dispone. Otras
personas, no autorreali
autorrealizadas, están tan ocupadas intentando ejercer control sobre los
otros, que no se dan tiempo para darle sentido a su vida. No son libres de hacer todo lo
que la vida les ofrece, ni confían en sus recursos para vivir. La manipulación les
194
Capítulo 11
PSICODIAGNÓSTICO EN TERAP
PSICODIAGNÓSTICO TERAPIA
IA
GESTALT Y EN PSICOTERAPIA
HUMANÍSTICA
1. TERAPIA GESTALT
En terapia Gestalt el psicodiagnóstico tiene tantos adeptos (Escuela de Nueva York,
Cleveland, etc., seguidores de Laura Perls y de Paul Goodman, etc.), como detractores
(Escuela de California, seguidores de Fritz Perls, etc.). No obstante, a pesar de la
polémica
polémica que suscita
suscita el uso —y a veces el abuso— de los tests psicol psicológ
ógiicos, en el
enfoque humanístico, conviene recordar lo siguiente: estos instrumentos han nacido de la
misma teoría que los apoya (por ejemplo, las resistencias gestálticas de las fases del ciclo
de la experiencia, el POI de la autorrealización de Maslow, el modelo FIRO de las
relaciones interpersonales, etc.). Así mismo, orientan o guían al profesional en el
abordaje psicoterapéutico a elegir (enfoque individual y/o grupal) y sus datos
comparativos (pretest/postest entre el grupo control y experimental) permiten comprobar
empíricamente las hipótesis de investigación.
En otras publicaciones (CASTANEDO, 1993, 1997, 2001; SALAMA y
CASTANEDO, 1991) me he referido a la importancia que, bajo mi punto de vista, tiene
el psicodiagnóstico en la psicoterapia, defendiendo su uso y describiendo algunos de los
instrumentos psicológicos más utilizados en terapia Gestalt: FIRO (William Schutz),
DSM-III-R (en la actualidad el DSM-IV
DSM-IV-TR
-TR, 2000, APA) en el eje trastornos de la
personalidad y resistenci
personali resistencias
as gestálti
estálticas;
cas; Inventario Gestáltico Homeostático (Ansel I.
Woldt); Fases de la Estructura y Textura de la Experienci
Experienciaa Humana (John Enright);
Examen Gestáltico del Contacto Interpersonal (John E. Frew); Bloqueos a la
195
creatividad (Edwin
(Edwin y Sonia Nevis); y el Inventario de Auto-análisis
Auto-análisi s para Terapeutas y
Establecimiento
Establecimi ento de Metas del Desarr ollo (Edwin Nevis).
Desarrollo
2. AUTORREALIZ
AUTORREALIZACIÓN
ACIÓN
Como ya se ha mencionado, el concepto conocido como autorrealización fue tomado de
Wertheimer por Abraham Maslow (1954), para estudiar personajes que cumplían ciertos
criterios de personalidad. Son sinónimos de este constructo la autoactualización, de Fritz
Perls (1947, 1969, 1973) y el de persona funcionando globalmente, de Carl Rogers
(1961). Munguía (1998: 28) retoma la definición que da Maslow a la autorrealización:
« Volverse completamente
completament e humano, todo lo que una persona puede
pue de llegar
llegar a ser».
ser» .
Coleman (1960) describe la autorrealización como un proceso constante que se
mueve a lo largo de un continuo. La persona autorrealizada está libre de conflictos serios
y tiene libertad para moverse en diversas direcciones.
Rogers (1961) describe la séptima etapa del desarrollo de una persona como un
funcionamiento óptimo. En su autorrealización incluye conceptos como fluidez y
aceptación de los sentimientos.
Para Adler (1939), los autorrealizados subordinan los medios a los fines y
generalmente tienen un fino sentido de la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto, en
un nivel práctico. Su humor no es hostil, aunque sí ofrece resistencia a la aculturación.
Sin embargo, no pueden ser considerados «rebeldes hacia la autoridad», en el sentido
adolescente. Se sienten gobernados por las leyes de su propio carácter más que por las
reglas de la sociedad.
Fromm (1941) focaliza en la importancia de la aceptación de la individualidad del
otro, en una relación de autorrealización.
Maslow (1971) defiende un sistema educacional y de oportunidades que satisfagan
las necesidades psicológicas básicas: seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y
estima. Afirma que la tarea de la educación reside en trascender los pseudoproblemas,
enfrentándose a los problemas existenciales serios de la vida. Rogers (1961) y Stevens
(1990) subrayan la importancia de la toma de conciencia y las relaciones interpersonales
significativas, en el desarrollo de la autoestima. Shostrom (1977) sostiene que la creencia
de autoestima puede interferir con el desarrollo de la interdependencia, el alma de la
autoactualización.
Rogers (1989) afirma que la «persona del mañana» necesita poseer cualidades de
196
metas principales
la terapia Gestalt.que
Unconseguir
requisito en losalcanzar
para grupos de encuentro
esta orientadoseseneleldarse
autorrealización enfoque de
cuenta
(awareness).
En la psicoterapia rogeriana el awareness es un regalo que ha recibido el ser
humano; si el terapeuta puede proporcionar al cliente las condiciones apropiadas, éste se
dará cuenta de sus percepciones, tanto intrínsecas como extrínsecas. De esta forma el
cliente puede guiar su vida, cuando se trata de tomar decisiones en una de estas dos
dimensiones (intra o interpersonal). Aquí, el énfasis se sitúa en establecer condiciones
óptimas para una exploración interna. En este enfoque, el reflejo constante al cliente de
su darse cuenta interno, es percibido como el camino más efectivo para facilitar que se
descubra por sí mismo, lo que le motiva y guía en sus decisiones.
La terapia Gestalt es también un enfoque orientado hacia el descubrimiento, con la
creencia de que únicamente los descubrimientos del cliente conducen al cambio en la
197
percepción de él mismo
percepción mismo o del mundo. En la terapia centrada en el cli cliente,
ente, se pone mayor
énfasis en la vía interna: el descubrimiento se da en un contexto de búsqueda
autodirigida. En la terapia Gestalt, el facilitador es ambas cosas: director y seguidor. El
terapeuta de la Gestalt influye en el cliente creando experimentos que le ayuden a
descubrir los aspectos de su experiencia, compartiendo presentimientos (o corazonadas),
acerca de lo que puede llegar a ocurrir, y enseñando al cliente procesos de
autointerrupción y de evitamiento (véanse las seis resistencias al contacto en el ciclo de la
experiencia: desensibilización, proyección, introyección, retroflexión, deflexión y
confluencia). Se entrena al cliente a darse cuenta de su experiencia y cómo él mismo
interfiere con su experiencia. El terapeuta dirige al cliente para que «escuche» sus
sensaciones, las expresiones no-verbales y los procesos de autointerrupción
mencionados.
Así mismo, muchos terapeutas de la Gestalt pueden, a veces, frustrar, confrontar o
modificar bloqueos de la experiencia del cliente. En esas circunstancias, el énfasis
consiste en dar ysoporte
experimentando al cliente
que contacte parasiente
lo que que yéste autodescubra
necesita. La metaquéfinales enlo laque está
terapia
Gestalt, es que los clientes descubran la verdad de ellos mismos, desde su propia
experiencia interna y que esta vedad no sea proporcionada por el terapeuta. Se percibe al
cliente como un experto de su propia experiencia; éste se conoce a sí mismo más que
nadie, incluso se conoce más que el terapeuta le pueda llegar a conocer. En
consecuencia, el terapeuta le guía a que se autodescubra, le proporciona experiencias, le
facilita el proceso creando experimentos que le posibiliten descubrir sus verdades.
En la terapia Gestalt, el darse cuenta es visto como el camino real que conduce a la
«cura», siempre y cuando sea este darse cuenta, aprendido o reconocido únicamente por
el cliente. No obstante, aunque el darse cuenta sea curativo, a veces no es suficiente y
entonces se recurre a que el cliente confronte (por ejemplo, utilizando la tan cacareada
técnica de la silla vacía) el conflicto que origina la experiencia y que interfiere con un
funcionamiento «sano», esto es lo que se conoce como la resolución del conflicto. El
terapeuta Gestalt no es un profesional no directivo, sino que a menudo motiva al cliente a
expresar activamente ciertas emociones o conductas que pueden ofrecer pistas a lo que el
cliente
cliente experimenta.
Y ahora los existencialistas: para estos está menos clara su posición, en relación con
el proceso terapéutico. La base teórica de los existencialistas europeos, como Boss
(1963) y Binswanger (1963), consiste en que en el significado descansa el fenómeno, en
sí mismo; incluso, si el significado no se percibe inmediatamente, éste puede ser
descubierto y traído a la luz. Su punto de vista del inconsciente es que es accesible al
darse cuenta, sin necesidad de servirse de agentes externos.
198
200
201
ellos han sido distorsionados en su significado; para evitar esta errónea interpretación de
términos maslowianos se reproduce este glosario de conceptos más utilizados en el
enfoque humanístico.
humanístico.
Autorrealizaci
Autorr ón. El vértice del crecimiento o desarrollo personal, en el que nos
ealización.
libramos de las necesidades básicas y de la motivación de carencia; no es un punto final
en la mayoría de las personas, sino un impulso o un anhelo de desarrollo pleno. Así
mismo, es el proceso de realización de nuestros talentos, capacidad y potencialidades
latentes, en cualquier tiempo y en cualquier grado. Aunque todos poseemos este impulso,
no obstante, también
también tenemos miedo
miedo a crecer.
Eupsiqui a. En su definición formal, la cultura que podría generarse por mil personas
Eupsiquia
autorrealizadas en una isla: en un sentido más amplio, la sociedad más perfecta que la
naturaleza humana pueda permitir, que satisface las necesidades básicas y permite la
posibi
posibillidad de autorrealización de todos sus miembros.
Metamotivación
Metamotivaci
verdad, la .justicia,
la belleza, ón Estado lamotivacional demotivación
perfección; la anhelo de dominante
los valores-del , comoque
de unaSer
persona la
se autorrealiza.
Metanecesidades. Necesidades psicológicas innatas, aunque débiles, que se hallan
más allá de las necesidade
necesidadess básicas; son nuestras necesidades de los valores- del-Ser . Su
privació
privaciónn conduce a metapatologías o «enfermedades del alma».
Metapatologías. Las enfermedades existenciales-espirituales que resultan de la
privació
privaciónn persi
persistente
stente de las metanecesidades: la falta de satisfacción o de meta-
motivaciones. Incluye el cinismo, la apatía, el aburrimiento, la pérdida de impulso, la
desesperación, la desesperanza, un sentido de impotencia y de nihilismo.
Necesidades básicas. Necesidades psicológicas inferiores, innatas, instintoïdes. En
el orden jerárquico, de abajo arriba, son las necesidades de seguridad y protección,
202
4. ESCALA PERSONAL ORIENTA
ORIENTATION
TION
Y ( POI
NVENTORY
NVENTOR POI )
Shostrom (1966), tomando como referencia la teoría de autorrealización de Maslow,
elabora la escala que mide la autorrealización, el Personal Orientation
Orientati on Inventory ( POI
POI ))..
Instrumento psicológico que utiliza en el sistema terapéutico de autorrealización, creado
por él y sus colaboradores
colaboradores (SHOSTROM, K NA PP y K
NAPP PP , 1990). El POI contiene 150
NAPP
NA
frases (ítems) (en
dos primeras pares opuestos,
Competencia en elrepartidos
tiempo [Ten
c]; las 12 subescalas
y Orientado ya sí
hacia mencionadas.
mismo [ I ]) Las
I ]) son
princi
principal
pales
es e incluyen
ncluyen todos los ítems que no se entrecruzan. Pr Proporci
oporcionan
onan una
203
204
FIGURA 12
ORIENTACIONES DE LA PERSONA EN EL TIEMPO
205
Tanto los ítems de estar orientado hacia el pasado, como estar orientado en el
futuro, pertenecen a la subescala conocida en el POI como
como Incompetencia en el tiempo
(Ti).
Considerando la relativa importancia de la experiencia del pasado, presente, y futuro,
el sistema freudiano de psicoterapia se enfoca principalmente en el pasado. El
psicoanáliisi
psicoanál siss util
utiliza la experi
experienci
enciaa pasada de la persona para determinar
determinar la adaptación
adaptación
presente de ésta a la vida. De Freud aprendimos que el pasado exi existe
ste en el ahora de ésta.
Perls, Hefferline y Goodman (1951: 38) sostienen que para el psicoanalista, hurgar en el
pasado, si
sirve
rve para encontrar las causas (y las ex excusas)
cusas) de la situaci
situación
ón presente. La
psicol
psicolog
ogía
ía adleri
adleriana
ana sitúa
sitúa el énfasis
énfasis en las metas de la persona, el acento se pone en la
orientación futura, en llegar a ser. Las psicoterapias existenciales, en oposición a los
freudianos y adlerianos, enfatizan la orientación temporal en el aquí y el ahora, como una
variable significativa del trabajo terapéutico. En psicoterapia Gestalt un paso importante
reside en ayudar al paciente para que se dé cuenta del equilibrio adecuado entre el
pasado, el presente y el futuro.
f uturo. Como nuestros confli
conflictos existen
existen en el aquí
a quí y el ahora,
independientemente de cuando estos fueron generados, la solución debe, así mismo,
encontrarse en el aquí y el ahora.
Fenichel (1945: 571) ha sugerido una solución terapéutica parcial al dilema de dónde
situar principalmente el énfasis (futuro, pasado, presente). Si el paciente se orienta en el
pasado o en el futuro, el terapeuta le debe situar en la reali
realidad
dad presente; y si se orienta en
el pasado, el terapeuta, le debe ayudar a vincular el presente en los planes futuros.
Resumiendo, la persona «sana» vive fundamentalmente en el presente.
2. Autosoporte. La persona autorrealizada está centrada en sí misma. Ha
incorporado un giroscopio psíquico, que se ha iniciado con los padres y más tarde ha
incluido
obedece otras figuras
a fuerzas significativas.
internas. La fuenteVadepor la vida
estar aparentemente
centrada independiente,
en sí misma aunque
parece que ha sido
introyectada en la infancia, predominando la motivación interna, en lugar de las
influencias externas. Estas son las características de la persona con autosoporte: se siente
206
libre de no hacer lo que otras personas esperan que haga; no necesita justificar sus
acciones cuando busca el interés propio; no precisa de vivir siempre sujeta a las reglas y
estándares de la sociedad; no busca razones que justifiquen sus emociones; se siente libre
para ex
expresar
presar tanto el afecto cáli
cálido como el hostil a sus amigo
amigos;
s; considera
considera que la gente
gente
debería formular o manifestar honestamente los sentimientos de enojo.
La persona que se da autosoporte, tiende a situarse entre los extremos (centrada en
los otros/centrada en sí misma). Es menos dependiente que aquellas que están en uno de
los extremos. Se caracteriza como persona autónoma, que se da autosoporte. Aunque
estas personas están centradas en los otros, en el sentido de que son sensibles a la
aprobación de la gente, afecto y bienestar, la fuente de sus acciones es esencialmente
interna. Son libres, aunque su libertad no la ganan por ser rebeldes o empujando a los
otros o pelean - do contra ellos. Esta subescala se denomina Soporte interno (I).
Así mismo, la persona centrada en los otros ha desarrollado un sistema de radar que
recibe señales de un extenso círculo, que va más allá de la figura de los padres. Se rompe
la frontera entre las personas familiares y otras personas con autoridad. La aprobación de
los otros se convierte en el principal objetivo. Toda la fuerza se invierte en la aprobación
social. La forma primaria de relacionarse es complacer a los otros. El sentimiento original
de miedo puede transformarse en una necesidad obsesiva e insaciable de recibir afecto.
Las principales características de estas personas son: hacen lo que los otros esperan que
hagan; justifican las acciones que buscan su propio interés; viven sujetas a las reglas y
estándares de la sociedad; necesitan razones para justificar sus emociones; se sienten
libres de expresar únicamente afecto cálido a sus amigos; consideran que deberían
controlar su rabia o enojo. El riesgo de la persona que busca el excesivo soporte de los
otros es que manipula complaciendo. Esta es la subescala Soporte en los otros (O).
El crecimiento personal hacia la autorrealización implica estar situado en el presente
y además desarrollar el autosoporte. La investigación ha demostrado que existe una
correlación moderada entre estos dos factores. Lo que hace pensar que la razón de esta
relación descansa en el hecho de que una persona autorrealizada, que vive en el presente,
confía más en su propio autosoporte que la persona que vive en el pasado o en el futuro
(Figura 13).
13).
FIGURA 13
TIPOS DE AUTOSOPORTE
207
208
209
personas no ti
tienen
enen inconveniente
nconveniente en encoleri
encolerizarse.
zarse. Dicen
Dicen lo que sienten
sienten cuando se
relacionan con otros. Ser criticado no amenaza su autoestima. Reciben la crítica como
una forma de crecimiento. No dudan en mostrar sus debilidades. Consideran que los
seres humanos son antagónicos por naturaleza.
12. Capacidad para contactar (C). Habilidad para desarrollar contacto íntimo con
otras personas. Al establecer contacto busca mantener la relación «yo/tú» en el aquí y el
ahora y la habilidad para contactar significativamente con otra persona. Estas personas
no temen expresar afecto o ternura. Aunque no permiten que otras personas les
controlen.
Aceptar la agresión y la capacidad para contactar, refleja la sensibi sensibilidad
lidad
interpersonal : reconocer la agresividad propia es necesario para el contacto humano. Por
otra parte, en las relaciones interpersonales se puede ser asertivo y agresivo o cálido y
amoroso. Ambas son expresiones de una buena interacción y reflejan la sensibilidad
interpersonal.
El POI contiene
contiene pares de frases: la persona tiene que elegir la que mejor se aplica a
sí misma. A continuación se enlistan ejemplos de ítem por subescala.
TABLA 21
EJEMPLOS DE ÍTEMS DE LA ESCALA POI
210
2111
21
212
213
214
Capítul 12
INVESTIGACIONES Y APLICACIONES
CON EL PO
1. INVESTIGACIONES
Maratón:
Maratón: ¿Facilitador
¿Facili tador del crecimi
crecimiento
ento personal? (GUINAM, J. F.,
F., 1970)
La siguiente aseveración, hecha por Bach (1967: 995), es muy fuerte cuando se hace sin
el soporte justificado de la investigación empírica:
Se ha encontrado —después de tres años de práctica e investigación— que el grupo de encuentro maratón
es el método más directo y eficiente, y el antídoto más económico a la alienación, insignificancia,
fragmentac
f ragmentación
ión y otros
otros azares
azares de la salud mental en nuestros
nuestros tiempos.
215
Las diferencias observadas, entre las puntuaciones del pretest y del postest, en el
grupo experimental y control son interesantes. Dado que todos los sujetos eran
voluntarios de niveles y aulas similares, se puede hipotetizar que los estudiantes que no
fueron voluntarios (grupo control) para seguir experiencias de crecimiento personal vivían
más en el pasado o futuro que en el presente, estaban más dirigidos hacia los otros, eran
menos espontáneos, tenían menos autoconcepto y autoaceptación, así como mayor
dificultad para establecer contacto íntimo interpersonal, que aquellos que fueron
voluntarios para participar en un experimento modalidad maratón (grupo experimental).
216
Validez de constructo
Como la escala del POI es producto de un trabajo pionero que intenta medir la
autorrealización, la validez de constructo se convierte en un punto crítico. La evidencia
se presenta en un estudio que utiliza el POI para diferenciar tres grupos de adultos,
clínicamente denominados como «autorrealizados», «normal» y «no autorrealizados». El
POI diferencia significativamente los autorrealizados de los no-autorrealizados en 11
subescalas (la subescala Nc no fue significativa). Más aún, el grupo autorrealizado tuvo
una media más alta en 11 subescalas (Nc fue menor en .03) que el grupo normal, y el
grupo no autorrealizado medias más bajas que el grupo normal en las 12 subescalas
(SHOSTROM, 1966). Se asume que Shostrom desarrolló esta proporción, basado en
estos datos: en las personas autorrealizadas la proporción Tiempo competencia y
Autosoporte es de 1:8 y 1:3, respectivamente; la proporción en las personas normales es
de 1:5 y 1:2,5; y en las personas no autorrealizadas la proporción es de 1:3 y 1:1.
Validez concurrente
McClain (1970) encuentra que nueve de las 12 subescalas del POI , correlacionaban
significativamente con la evaluación que hicieron psicólogos escolares, basados en los
criterios de autorrealización de Maslow.
Una advertencia: las puntuaciones más elevadas en el percentil promedio alto (50-
60) pueden indicar pseudointelectualización, resultado de una sofisticación psicológica,
sujetos que han recibido información especial del POI o
o la teoría de autorrealización. Por
otra parte, las personas que tienen tendencia hacia la represión (un mecanismo neurótico
típico), tienden a caracterizarse por una baja puntuación en la mayoría de las subescalas
del POI
pseudoi . ectuali
pseudointel El iuso
ntelectual zación;deaparte
zación; la deproporción es útilonesúnicamente
esto, las puntuaciones
puntuaci estándar sonpara
suficidetectar
suficientes la
entes y más
útiles para efectos de computación.
217
218
219
El signi
significado
ficado del cuidador y autorrealizaci
autorrealización:
ón: un estudio de hogar-compartido
(RHOADES, Donna R., 1998)
Este estudio analiza los datos cualitativos relacionados con el significado del cuidador y
determina, por medios cuantitativos, si los cuidadores de enfermos mentales se acercan a
las normas de los grupos en el significado de la vida y la autorrealización. Los
particip
participantes
antes eran cuidadores
cuidadores pagados,
pagados, asociados
asociados al programa del Deparment of Mental
Homeshare. Se utilizó un cuestionario estructurado y una entrevista para
Health Homeshare.
desarrollar categorías y temas relacionados con el significado del cuidador. Además, para
medir la parte cuantitativa del significado se utilizó el Purpose in Life Test ( PIL PIL,
Crumbaugh, 1968) y para medir la autorrealización el POI (SHOSTROM, 1974), el
análisis dirigido/autorrealizado y existencial-significado de la vida. Los cuidadores se
refieren a menudo a temas altruistas, siendo el más usual «ayudar a los otros». Los
siguientes temas más comunes son: «hogar y familia» y «hacer una diferencia». Así
mismo, se categorizaron las dificultades de los cuidadores. Se analizaron cuatro hipótesis:
la primera y segunda comparan las puntuaciones de los cuidadores en el POI y y en el PIL,
con las normas de la población adulta. La tercera hipótesis busca la relación entre los dos
instrumentos. La última compara tres variables independientes: edad, raza y meses en el
programa
prog rama Homeshar
Homesharee, en ambos el POI y y el PIL. Los resultaos en el t -test
-test indican que
los cuidadores difieren significativamente de la norma de la población de adultos, en
nueve de las 12 subescalas del POI : competencia en el tiempo, centrado en sí mismo,
existencialismo, reac tividad emotiva, autoconcepto, autoaceptación, naturaleza del
hombre, sinergia y aceptación de la agresividad.
En el , los cuidadores se situaban significativamente más altos que las normas
PIL de adultos. Además, el PIL se correlacionaba con tres subescalas del POI :
estandarizadas
competencia en el tiempo, centrado en sí mismo y espontaneidad. No se encontraron
diferencias en la edad, ni con el PIL ni con el POI . Tampoco en cuanto a la raza en el
220
PIL, aunque los cuidadores blancos puntuaron más alto en el POI que los cuidadores
afroamericanos. No se dieron diferencias significativas en los resultados del POI durante
durante
los meses que se trabajó en el programa, aunque aquellos que llevaban dos años o más
en el mismo, obtenían puntuaciones significativamente más altas en el PIL, que los
cuidadores que llevaban en el programa menos de dos años. En conclusión, los
cuidadores se pueden beneficiar de la intervención de orientación diseñada para reforzar
las habilidades de «auto-awareness» (auto darse cuenta) y auto cuidados.
Educación
Educación china transpersonal: efectos en maestros
maestros de Secundaria y público adulto
en general en Taiwán (CHANG, IMA CHING, 1998)
Esta investigación evalúa los efectos de cursos de educación transpersonal, en maestros
de Secundaria y público adulto en general en Taiwán. Los cursos se diseñaron para
ofrecer una forma más efectiva de enseñar crecimiento personal, en un contexto cultural
chino. Los cursos se basaron en la integración de las enseñanzas de los ancianos sabios
chinos (Confucius,
transpersonales. LosMencius y Laoimpartidos
cursos fueron Tzu), concon
la psicología
un enfoqueoccidental y losholístico
transpersonal conceptos
de
la persona, para promover el auto-awareness y el crecimiento personal. Los participantes
eran maestros del Holy Savior Hight School y y adultos del público en general de la parte
media de Taiwán. Diez y seis maestros recibieron el programa transpersonal de 15 a 16
semanas, con dos horas de encuentro por semana, por cada dos o cuatro cursos. El
grupo público (n = 24) atendió los cursos en el Growth Center in Taichung . Se
compararon estos dos grupos (maestros y público), en medidas computarizadas
repetidas, de análisis de la varianza (ANOVA), en las puntuaciones del pre-post del POI .
Los resultados indican ganancias significativas en la autorrealización, específicamente en
las dosdesubescalas
nueve las otras principales de Competencia
10 subescalas en el tiempo,la Centrado
secundarias. Únicamente enConstructiva
Naturaleza sí mismo. Y del
en
Hombre no tuvo cambios significativos. Se hicieron análisis de contenido para identificar
y organizar temas de cambios autopercibidos, que emergieron en tres situaciones con
materiales semiestructurados cualitativos. Las respuestas de los participantes al
cuestionario, los autocuestionarios, y las entrevistas muestran que obtuvieron
autoconocimiento, libertad interna y calma emocional y estabilidad. La relación con sus
familias y colegas se hizo más armónica y feliz. Los resultados muestran que este
entrenamiento ayuda a crecer a los participantes y, en consecuencia, a sus familias
también.
Partici
Participación entrenamiento al awareness. Efectos en el
pación en grandes grupos de entrenamiento
desarrollo (HUGHES, S. J., 1998)
Este estudio busca identificar los cambios en valores y en el desarrollo psicológico de
221
participantes
particip antes después de seguir
seguir un Lifespri
Lifespringng Large Group Awareness Training ( LGAT LGAT ).
Las mediciones incluyen: Loevinger
Loevinger’’s Washington University
Universi ty Sentence Completetion
Test (SCT ) de desarrollo del ego; Rest’ Rest’ss Defining
Defini ng Issues Test ( DIT
DIT ) de razonamiento
moral; el Altermeyer’
Altermeyer’ss Right-Wing
Right-Wing Authoritarism
Authoritari sm Scale ( RWA RWA); y POI . Se obtuvieron
datos de 117 participantes en preentrenamiento a corto término y a largo término
postentrenamiento
postentrenami ento y se compararon con 34 sujetos compañeros, denominado denominado el grupo
control. Se cotejaron tres niveles de tratamiento: 1) sin tratamiento (control); 2)
únicamente Lifespri
Lifespring raini ng ; y 3) Lifespri
ng Basic Training Lifespring raini ng y Lifespri
ng Basic Training Lifespring
ng
dvanced Course. Los datos del preentrenamiento muestran que los participantes en el
LGAT
LGA T yy sus compañeros de control, tienen niveles iniciales bajos de autoritarismo y altos
niveles de desarrollo del ego. El desarrollo moral se situaba en el rango de graduados
universitarios, con las puntuaciones del POI en en el rango promedio. Después de participar
en el Lifespri
Lifespring ng , ningún efecto de tratamiento se encontró en el SCT, RWA o DIT DIT.. Sin
embargo, un efecto principal a corto término se observó en el POI (ganancias en las
subescalas de valores de autorrealización, espontaneidad, autoaceptación, naturaleza del
hombre y sinergia). También se identificó un efecto de interrelación significativa en el
POI , indicando que aquellos sujetos con bajas puntuaciones de base, tuvieron más
cambios en la evaluación del post 1 y post 2. La participación en el Lifespri Lifespring ng también
conduce a un efecto principal en la escala del DIT , que mide la motivación moral en la
evaluación a corto término. Otras ganancias se obtuvieron en la evaluación post a largo
término, aunque (debido al bajo ratio de respuestas) sin ser significativo. También se
observó un efecto principal en la subescala de Antistabli shment Attitudes del DIT , con
Antistablishment
puntuaciones
puntuaci ones decrecient
decrecientes
es en la evaluació
evaluaciónn a corto y largo término término (l (laa diferenci
diferenciaa
estadística no se mantuvo en la postevaluación a largo término). Estos resultados
sugieren que el LGAT puede producir un gran impacto en los valores y creencias de los
particip
participantes.
antes. El autor sugi
sugiere que se investigu
nvestiguee más viendo
viendo los LGA
LGAT T como una opción
del McClelland’
McClelland’ss Motive
Moti ve Acquisiti
Acqui sition
on W orkshop y se analicen sus efectos en los patrones
Workshop
motivacionales.
La
La autorrealizaci
autorrealización
ón en un entorno corporativo (DORER, Hester L., 1998)
El propósito de este estudio consistió en analizar la relación entre la autorrealización de
los individuos y la capacidad de funcionamiento, al interior de una organización. El
mismo proviene de investigaciones previas que evaluaban la habilidad de autorrealización
de individuos procedentes de cuatro grupos funcionales diferentes, dentro de la jerarquía
de las organizaciones. El presente estudio evaluaba hasta qué punto los puestos
erárquicos, al interior de las organizaciones, tienen diferentes niveles y características de
autorrealización, específicamente hasta qué punto niveles altos de organización exhiben
capacidades altas de autorrealización. Los niveles de autorrealización fueron medidos con
222
mental
ellas laspositiva
de Freud, sonEllis
antiéticos,
y Fromm.uno El
al presente
otro, ha estudio
sido planteada
explora por diversas teorías,
empíricamente, hastaentre
qué
punto ciertas
ciertas características
características de la personali
personalidad encuentran expresión
expresión en actitudes
actitudes y
prácticas
prácticas relig
religiiosas. P ara un tal propósi
propósito,
to, las subescalas
subescalas del POI se correlacionan con
una medida religiosa, Dimensi
Dimensions Religi ous Commitment ( DRC
ons of Religious DRC ),
), que consta de 500
ítems, divididos en cuatro subescalas:
1. Creen
Creencias
cias (reli
(religi
giosas
osas centrales).
2. P rácticas (públicas
(públicas y privadas).
3. Experienci
Experienciasas (conta
(contacto
cto con lo sobrenatural).
sobrena tural).
4. Conocimientos (de llaa Bibli
Biblia).
a).
El POI y
y el DRC se
se aplicó a 152 varones, estudiantes de la Universidad del Sur de
Illinois, en enero 1970. Ambos instrumentos eran parte de una batería de tests que se
administraba a estudiantes, con el propósito de adjudicar dormitorios en residencias de la
223
Disponi
Disponibili
bilidad
dad emocional de los padres
padres y capacidad para intimar
inti mar de sus hijos
adultos gays (HANS, D. G., 2000)
El propósito principal de este estudio consistía en analizar la relación entre la
disponibilidad emocional de los padres y la capacidad de sus hijos adultos para intimar
con el mismo sexo. Los participantes fueron ocho gays hombres autoidentificados, entre
las edades de 28 a 45 años, que fueron criados en un hogar donde ambos padres
biol
biológ
ógiicos estuvi
estuvieron
eron presentes continuamente,
continuamente, desde la infancia
nfancia hasta los 18 años.
Después de completar un cuestionario de scr screeni ng , fueron designados al grupo de
eening
Padres disponibles o al grupo de Padres no-disponibles, según la descripción de la
disponibilidad emocional del padre, mientras crecían. Se obtuvieron datos en persona de
los participantes; cada uno de ellos completó una entrevista semiestructurada, las
subescalas de Autorrevelación y Soporte emocional del Interpersonal Competente
Questionnaire ( ICQ) y la subescala Capacidad para intimar contacto del POI . Todas las
entrevistas fueron grabadas y después codificadas para establecer categorías
conceptuales. Las subescalas del ICQ y del POI se incluyeron para proporcionar
información complementaria, relacionada con la capacidad de los participantes para
intimar. Los hallazgos del estudio no confirman que la disponibilidad emocional de los
padres sea un determinante
determinante mayor de la capacidad para inti intimar
mar los
los hombres gays. Los
resultados de la entrevista semiestructurada señalan a ambos grupos como no habiendo
tenido experiencias en relaciones significativas con compañeros durante la infancia. Los
resultados cuantitativos de las subescalas del ECQ y POI no ofrecen diferencias
significativas entre los dos grupos. Factores como: la calidad de la relación interparental,
diferencias en las experiencias tempranas y el desarrollo de una relación positiva con la
comunidad de gays emergen como principales determinantes de la capacidad para intimar
de los gays hombres.
El autoconcepto y la autoaceptación en adolescentes de 15-18 años: análisis
diferencial por género y edad a través del Personal Orientation
Orientati on Inventory ( POI
POI )
224
225
enfoques que conduce al crecimiento del potencial humano. Esta rotunda afirmación es
injustificada si no recibe el soporte de la investigación empírica.
El autor de este trabajo ha investigado los efectos de la aplicación de la terapia
Gestalt en el crecimiento del potencial de los participantes en un grupo de encuentro
(CASTANEDO, 2000). El instrumento utilizado fue el POI . El taller se focalizó en
incrementar el darse cuenta de los participantes, con su entorno y en el presente.
Además, se pretendía aumentar la responsabilidad y el auto-soporte; cerrar los asuntos
inconclusos o Gestalten incompletas del pasado; acrecentar el fluir de la energía vital;
lograr la unidad mente-cuerpo; e integrar la dimensión cognitiva, afectiva y espiritual. El
facilitador trabajó con las personas del grupo que voluntariamente lo solicitaban. Las
técnicas más utilizadas fueron las fantasías dirigidas y la silla vacía. La centración se
movía de una persona a otra, a medida que las necesidades individuales lo pedían o la
energía del sistema grupal lo requería. No se utilizaron ejercicios estructurados; las fanta
- sías se presentaban en forma de experimentos. El grupo experimental estuvo compuesto
de 15 profesionales (psicólogos y médicos), participantes en un curso de formación para
terapeutas de la Gestalt. Todos los sujetos (control y experimental) completaron el PO
en tres ocasiones: pretest (antes de iniciar el grupo de encuentro), postest (tres días
después de fi
final
naliizado) y pos-postest (tres meses después).
El facilitador (también coautor de este trabajo) siguió, en el grupo de encuentro, los
princi
principi
pios
os de la terapia
terapia Gestalt,
Gestalt, centrándose en incrementar el darse cuenta de los
particip
participantes
antes en su entorno y en el presente, el aquí y el ahora. Además,
Además, el tall
taller se
enfocó en alimentar el autosoporte y la responsabilidad; cerrar los asuntos inconclusos o
las Gestalten incompletas del pasado; desarrollar el fluir de la energía vital; y buscar la
unidad
uni dad mente-cuerpo.
Los resultados de este estudio se tabularon para cada participante de ambos grupos
(experimental y control), en el pretest (antes de iniciar el taller), postest (tres días después
de finalizado) y pos-postest (tres meses después), en las siguientes subescalas: Tc
(Competencia en el uso del tiempo), I (Centrado en sí mismo). Y la suma de ambas
subescalas (Tc + I).
Las Tablas 22
22 y 23
23 presentan las puntuaciones de los participantes del grupo
experimental y del grupo control en las subescalas Tc, I y Tc + I, en el pre, pos y pos-
pos. La Tabla 24
24 muestra las puntuaciones medias (x) y las desviaciones estándar (DE)
de cada uno de los dos grupos, en los tres momentos de la evaluación (pretest, postest,
pos-postest). La Tabla 25
25 presenta las diferencias en las puntuaciones medias (x) y las
Desviaciones Estándar (DE) entre el grupo control y el grupo experimental,
respectivamente, en las subescalas Tc, I y Tc + I.
226
TABLA 22
PUNTUACIONES EN LA ESCALA POI (grupo experimental)
TABLA 23
PUNTUACIONES EN LA ESCALA POI (grup
(grupoo control)
Se utilizó el paquete estadístico STATS para ordenador (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 1991); en cuanto a la significación de los resultados, se
eligi
eligióó la prueba estadística
estadíst ica t de
de Student con un nivel de .01.
227
TABLA 24
PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) EN
LA ESCALA POI (grupo control)
TABLA 25
PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) EN
LA ESCALA POI (grupo experimental)
TABLA 26
DIFERENCIAS EN LAS PUNTUACIONES MEDIAS (x) Y
DESVIACIONES ESTÁNDAR (DE) ENTRE EL GRUPO CONTROL Y
EXPERIMENTAL
En el pretest del grupo control la puntuación media (x) de la subescala Tc fue de
17.1 y la desviación estándar (DE) de 2.1. En el grupo experimental fue x = 16.6 y DE =
1.9. Al comparar ambas medias no se dan diferencias significativas ( t = .629), lo que
228
equivale a afirmar que ambos grupos son equivalentes en cuanto a las variables que
miden la autorrealización.
Al comparar el grupo control con el grupo experimental (Tabla
( Tabla 26
26),
), las puntuaciones
medias (x) de las tres mediciones (Tc, I y Tc + I), en los tres postests (18.1 comparado
con 19.2, sin d.s.; 86.6 en relación con 103.6, t =
= 5.6 y 105.6 confrontado con 122.8, t = =
5.2), se obtienen d.s., a nivel de .01, en la segunda subescala (I) y la suma de las dos
subescalas (Tc + I). Diferencias que se mantienen al comparar las puntuaciones medias
de los dos grupos y en las dos mediciones (I, Tc + I), del pos-postest (88.0 cotejado con
104.4, t =
= 5.1; 106 equiparado con 104.4, t =5.1;
=5.1; 106.6 equiparado con 124.4, t =
= 5.0).
Además, se da una d.s. al comparar las puntuaciones medias del grupo control y del
grupo experimental en la subescala Tc del pos-postest (18.6 comparado con 20.0, t =
2.6), la cual, como ya se ha mencionado, no se daba en el postest. En consecuencia, se
puede deducir,
deducir, a la vista
vista de estos resultados, que tres días después de finali
finalizado
zado el grupo
de encuentro, éste no tiene efectos sobre los participantes para incrementar las
habilidades de vivir en el presente. No obstante, esta afirmación con apoyo empírico se
modifica en el pos-postest (tres meses después de finalizada la experiencia vivencial), lo
que sugiere que la Competencia en el tiempo (Tc) requiere un tiempo de reposo, antes
de asentarse en los participantes en el grupo de encuentro.
Así mismo, los cambios en las puntuaciones de la escala POI (variable
(variable dependiente),
pueden atribui
atribuirse
rse a la variable
variable independiente,
ndependiente, o sea, al grupo de encuentro con
orientación gestáltica.
gestáltica.
Este estudio demuestra que la experiencia del grupo de encuentro ofrece a los
particip
participantes
antes (grupo
(grupo experimental
experimental)) cambios positi
positivos
vos sig
signifi
nificati
cativos,
vos, en los nivel
niveles
es de la
subescala que mide el estar Orientado hacia sí mismo (I, auto-soporte, quiere decirse:
sensación o actitud de libertad personal o independencia, basada en la motivación interna,
en lugar de expectativas e influencias externas), pocos días después de finalizada la
experiencia vivencial. Un ejemplo de una persona orientada hacia sí misma es: «Lo que
prometo lo cumplo»;
cumplo»; « Acepto las consecuenci
consecuencias
as de mis
mis deci
decisi
siones
ones o de mi conducta».
La persona más orientada en los otros que en sí misma, por su inseguridad, complace a
los otros, conducta que le asegura la aceptación. Cuando en la toma de decisión o en la
resolución de un conflicto, tiene que decidir entre: a) lograr una meta (preocupación por
sí mismo) o b) mantener una relación con otra persona (preocupación por los otros), opta
por la segunda.
segunda. Su forma básica
básica de interrelacion
nterrelacionarse
arse es: «¿Qué puedo hacer para
complacerte?»
deficiencia en ola «Mi única meta
orientación haciaen los
la vida
otros,es no
hacerte feliz».
depende de La
la persona que hacia
orientación no tiene
un
extremo ( self
self o
o los otros). Es sensible a recibir la aprobación y el afecto de los otros. No
obstante, la fuente de sus acciones está básicamente dirigida hacia sí misma: «Tomo mis
229
propias
propias decisiones,
decisiones, aunque tenga
tenga en cuenta la opini
opinión
ón de personas sign
signiificativas».
ficativas».
En esta investigación los cambios positivos, medidos con la subescala Orientado
hacia sí mismo, no solamente se mantienen con el tiempo ( followup tres meses después
de finalizado el grupo de encuentro), sino que también se extienden a otra de las
subescalas que mide el estar Orientado en el presente (Tc, el aquí y el ahora): la persona
autorrealizada es eficaz en el manejo del tiempo. Shostrom (1968: 56-57) lo explica con
estas palabras:
Tal vez la razón descansa en el hecho de que una persona autorrealizada vive más en el presente y confía
más en su propio autosoporte que la persona que no se autorrealiza y que vive más en el pasado o en el
futur
f uturo…
o… Los problemas
problemas existen en el aquí y el ahora… y las soluciones se encuentran
encuentran en el aquí y el ahora.
Podemos recordar
recordar el pasado, anticipar el f uturo,
uturo, pero
pero vivi
vi vimos
mos únicamente en el pr
presente.
esente. Incluso cuando
revivimos en el pasado lo hacemos en el presente.
Todo esto se relaciona con mi concepto de persona creativa como alguien que está totalmente aquí y
230
ahora, una persona que vive sin pasado o futuro. Otra forma de expresarlo es: La persona creativa es
inocente. Un inocente se define como una persona en crecimiento que aún puede percibir, pensar, o
reaccionar como un niño… en el hombre sabio es cuando recupera la habilidad del niño, lo que se conoce
como la segunda inocencia.
231
232
criterios,
prácti
práctica incluyendo
ca clí
clíni
nica la nota media
ca y la satisfacci
satisfacción onde
ón ccon estudios
la carrer
carrera. enestudio
a. El la carrera,
estudi una
uyepuntuación
o concluye
concl de de
que, además la
la aptitud académica, ciertos aspectos de la realización personal, contribuyen al
logro profesional; entre ellos, la orientación en el presente (Competencia en el uso
del tiempo), la expresión de emociones (Espontaneidad), habilidad para trascender
las dicotomías que permitan comprender a los otros y a sí mismo (Sinergia) y un
elevado concepto de sí mismo, dado el alto reconocimiento de la fortaleza
(Autoconcepto). En situaciones clínicas, Sinergia y Espontaneidad fueron las
variables del POI más
más relacionadas con la aptitud académica.
Algunas
POI . Eninvestigaciones
general, las con adolescentes,
muestras como muestra
de adolescentes, hande estudio,
obtenidohanpuntuaciones
utilizado el
considerablemente más bajas en el POI , que las muestras de adultos. La mayoría se
sitúa por debajo de la línea del percentil 50, en todas las subescalas del POI . Lo
que es congruente con la teoría del desarrollo de la autorrealización: Maslow
sostiene que la autorrealización, en la forma en que se expresa en personas
mayores, no es posible que se dé en la juventud.
Se han comparado (KREMERS, 1977) las puntuaciones, en el POI , de una
muestra de alcohólicos recuperados, miembros de Alcohólicos Anónimos, con una
muestra de alcohólicos «activos». Todas las subescalas eran significativamente más
altas en el
estudios, la patrón
muestra
del de AA,
perfil delexceptuando
POI del la Naturaleza
del alcohólico del hombre.
es una desviación En otros
estándar más
bajo que la media de adul adultos
tos « normal
normales»,
es», siendo
siendo especial
especialmente
mente bajo en las
subescalas de Competencia en el uso del tiempo y de la Sinergia. El Tc aparece más
233
bajo también
también en muestras de del
deliincuentes y criminal
criminales,
es, lo que tal vez se expli
explique
por los senti
sentimien
mientos
tos de culpabi
culpabillidad
idad y resentimi
resentimiento
ento que tienen
tienen al
almacenados
macenados de los
acontecimientos del pasado, que los lanzó a la conducta tóxica.
Kilmball y Gelso (1974) evaluaron la eficacia de la experiencia de un taller de fin de
Hannigan (1975) investigó los efectos comparativos de dos talleres, con una
duración de 24 y 16 horas, en el nivel global de autorrealización (suma de las
puntuaci
puntuaciones
onesElde
voluntarios. las se
POI escalas
se aplicóTctres
+ I). Los antes
veces: participantes
particide
pantes eran
iniciar el estudiantes
taller; cincouniversi
universitari
días tarios
os
después
de finalizada la experiencia del mismo; y ocho semanas después. Los resultados
indican cambios significativos positivos —tanto en el taller de 24 horas como en el
234
subescalas del
subescalas de POI
un ,Inventario de miedo
en una muestra de 40a alumnos
la muerteuniversitarios.
(L ESTER , 1967)
Estoscon las los
fueron 12
resultados: 19 de las 20 correlaciones estadísticas eran significativamente negativas.
En consecuencia, los alumnos más autorrealizados tendían a temer menos la
muerte.
235
el éxito ( Need
evaluar las
Needactitudes
Satisfaction
Satisfactihacia el dinerodeyLester’s),
on Inventory como de
la necesidad instrumentos
éxito. Losfiables para
resultados
confirman la relación entre las actitudes hacia el dinero y las necesidades humanas.
Así mismo, el POI se se ha utilizado en investigaciones relacionadas con el Síndrome
de la persona que se quema trabajando ( burnout ). ). Maslach y Pines (1977: 100-
101) han definido el burnout como una pérdida de «… preocupación por la persona
con la que se trabaja… un agotamiento emocional en el que el profesional no tiene
emociones positivas, simpatía o respeto hacia sus clientes o pacientes… una
percepción deshumanizada
deshumanizada y cínica
cínica de la gente».
El inventario burnout de Maslach contiene tres factores: Agotamiento emocional,
Despersonalización y Realización personal. En un estudio, realizado por Malanowski y
Wood (1984), con 211 maestros de escuelas públicas, correlacionan las puntuaciones de
los dos factores principales del inventario POI (Tc + I) con las puntuaciones del
inventario de Maslach. El Agotamiento emocional y la Despersonalización correlacionan
negativamente con la autorrealización. Mientras que la realización personal tiene una
correlación positiva significativa.
En los contextos hispanos, el POI se
se ha utilizado en tres culturas (España, México y
Costa Rica). La investigación española ha sido realizada por uno de los autores de este
trabajo, la misma es objeto de una publicación anterior (CASTANEDO, 2000).
236
postest
estándar2. indican
En la primera evaluaci
evaluación
diferencias ón (prestest-postest
significativas, 1), lasdemedi
en ocho melas
dias
as 12
y desviaci
desviaciones
ones
subescalas:
Competencia en el tiempo (Tc); Orientado hacia sí mismo (I); Existenci
Existencialidad
alidad
(Ex); Espontaneidad (S);
(S); Autoconcepto (Sr); Autoaceptación (Sa); Aceptación de
la agresión (A); y Capacidad para contactar (C). (C).
En la segunda evaluación (postest 1 contra postest 2), las diferencias significativas se observan en tres
subescalas: Orientado hacia sí mismo (I);
mismo (I); Espontaneidad
Espontaneidad (S);
(S); y Capacidad para contactar (C).
En la tercera evaluación (pretest-postest 2), se dieron cambios significativos en todas las subescalas
en Naturalezaa del hombre
menos en Naturalez hombre (Nc) y Sinergia
Sinergia (Sy).
(Sy).
Por otra parte, comparando el grupo experimental con el grupo control, los cambios fueron
del POI : Competencia en el tiempo
significativos, a favor del primer grupo, en estas seis subescalas del POI
(Tc); Orientado hacia sí mismo (I);
mismo (I); Valores de autorrealización (Sav);
autorrealización (Sav); Espontaneidad
Espontaneidad (S); Aceptación
(S); Aceptación de
la agresión (A); y Capacidad para contactar (C).
(C).
La experiencia
experienci a meseta en contexto: un estudio psicobiográfico
psicobi ográfico intensivo
intensi vo y en
pr
profundidad
ofundidad de la «vida post-mortem» de Abraham Maslow (HEITZMAN, A. L.,
2003)
Abraham Maslow, 14 meses antes de su muerte, comienza a escribir y a hablar de un
nuevo concepto que denomina
denomina experiencia meseta. Según Maslow, la experiencia meseta
consiste en percibir lo extraordinario en lo ordinario y es más voluntario y duradero,
aunque menos dramático, que el concepto previamente descrito de experiencia cumbre.
Esta investigación, representa un estudio de caso psicobiográfico, que sitúa la experiencia
meseta en el contexto de la vida de Maslow, en el momento cercano a su muerte, un
contexto que incluye un ataque coronario, dos años y medio antes de su muerte, en
1970. El propósito es explorar una posible relación entre los procesos intrapsíquicos de
Maslow y su experiencia de meseta, como lo reveló Miles Vich, quien, como editor,
conoció a Maslow personal y profesionalmente y que gentilmente le ofreció su ayuda
como consultante experto, con la intención de reforzar la validez de la investigación. Esta
237
individuos
y el mundoidionsicráticamente organizan
en que viven. El autor exploray la
comprenden las los
evolución de experiencias de ellos mismos
procesos intrapsíquicos de
Maslow, durante su llamada vida postmortem (el período que siguió a su ataque
coronario), por medio de los lentes de cuatro tópicos, que fueron importantes para
Maslow hacia el final de su vida:
1) Por qué los bebes son encantadores.
2) Aggridance, término que utiliza Maslow para describir las altas cualidades,
superiores y dominantes que observó en los primates.
3) Lo malvado del ser humano.
4) El darse cuenta (awareness) de la mortalidad.
Los conflictos internos con los que tuvo que luchar la mayor parte de su vida, como
aquellos que se daban entre su feroz racionalismo y su creatividad intuitiva, que
eventualmente le conducen a una mayor experiencia inclusiva de él mismo y del mundo
en el que vivió. Al final de su vida, mientras dedicó la mayor parte a la exploración de los
límites del potencial humano, Maslow consideró que el significado era finalmente no
luchar por ideales utópicos, sino aceptar las imperfecciones inherentes a la condición
humana. Esta revelación coincide con el registro de su experiencia meseta.
2. APLICACIONES
238
239
Love (SHOSTROM
ón con los dely pensamiento
actualización
actualizaci MONTGOMERY,
pens amiento reli
r eligioso. 1978), que integra los principios de
gioso.
La TA se basa en un modelo de convertirse en una persona actualizada, en lugar de
curar un síndrome o simplemente resolver problemas inmediatos de la vida. Una buena
analogía de un estilo de vida actualizado es el corazón. El movimiento constante de
expansión y contracción sugiere el ritmo dinámico de las polaridades. Una persona muere
físicamente cuando se para la pulsación del corazón. Así mismo, una persona muere
emocionalmente cuando la rabia, el amor, la fortaleza y la debilidad son constreñidos.
Bleuler (1940) sostenía que la esquizofrenia es la incapacidad a modular afecto. La TA
mantiene que la actualización incluye la habilidad a modular totalmente el afecto. En
consecuencia, si la esquizofrenia es un trastorno mental grave, la actualización se define
como opuesta a la esquizofrenia.
La terapia grupal es una sociedad, en miniatura, en la que la expresión interpersonal
de la emoción se convierte en la focalización principal. La terapia individual es análoga a
una charla académica y la terapia de grupo, a una sesión de laboratorio. Para un
aprendizaje holístico las dos son necesarias.
Shostrom fue director del Institute of Actualizing
Actuali zing Therapy en Santa Ana (California)
y profesor emérito de psicología en la United States International University, donde se
enseña la TA como parte del currículo de psicología.
Entre los entrenamientos doctorales que se ofrecen como formación a la terapia
grupal, sobresale el que brinda John Caffaro (2001), profesor del California School o
ofessional Psychology (Los Ángeles, CA), impartido en una secuencia de tres
Professional
Pr
semestres a estudiantes de counseling . En el último año se requiere que el estudiante
lleve un curso avanzado en clínica (Proceso Grupal en Clínica). Este curso sintetiza
todos los anteriores didácticos para enseñar teo ría, métodos experienciales para
desarrollar clínica aplicada y habilidades interpersonales, ofreciendo oportunidades para
el autodarse cuenta. Los métodos instruccionales incluyen lecturas asignadas, debates en
clase, elaborar artícu los semanalmente y autoevaluación de coliderazgo en actividades
de clase. Cada miembro del curso hace uso de los equipos reflejo y aprendizaje entre
compañeros. Las primeras nueve semanas consisten en instrucción y experiencias
grupales de aprendizaje simulado. Las siguientes nueve semanas se dedican al
coliderazgo del estudiante, dirigiendo una clase en un grupo de aprendizaje. Durante el
240
período final
final del curso, los estudiantes
estudiantes partici
participan
pan en un grupo de aprendizaje.
aprendizaje. La
experiencia les permite ver y oír la supervisión dirigida por sus compañeros y permite
también a los instructores oír cómo el estudiante va incorporando material presentado en
las lecturas en clase y debates de psicoterapia en grupo.
Introducción
Aquí se abordan los conceptos y principios básicos relativos a los grupos y a la
intervención dirigida
dirigida al crecimi
cre cimiento
ento del poten
potencial
cial humano.
242
tridimensional
se hace hincapiédeenlalas
conducta» y «El ciclo
formas utilizadas pordeloslagrupos
experiencia». En un segundo momento
para autobloquearse.
Por razones de orden en el documento, aunque en la práctica se superponen, se
presentan tres temas. P rimero:
rimero: las características
características de los grupos: membresía, metas,
normas y roles. Segundo: el proceso de facilitación. Tercero: metodolo - gías y técnicas
para el trabajo grupal.
grupal.
Para terminar, se aborda un tema relativo al facilitador de grupo en cuanto a perfil,
formación y autocuidado.
Al finalizar, se espera que el lector tenga la información básica y práctica suficiente
como para promover el crecimiento del potencial, tanto de sí mismo como en el grupo.
243
Introducción
Aquí se abordan los conceptos y principios básicos relativos a los grupos y a la
intervención dirigida
dirigida al crecimi
cre cimiento
ento del poten
potencial
cial humano.
El lector encontrará, en un inicio, una aproximación teórica al tema del crecimiento
244
del potencial y las ventajas del trabajo en grupo. Después podrá seguir la historia tal y
como la generaron, en sus teorías, Kurt Lewin, Carl Rogers, Fritz y Laura Perls.
Enseguida se ofrecen dos aplicaciones a la dinámica de los grupos: «La teoría
tridimensional de la conducta» y «El ciclo de la experiencia». En un segundo momento
se hace
Porhincapié
razones en
delas formas
orden en utilizadas por losaunque
el documento, gruposen
para
la autobloquearse.
práctica se superponen, se
presentan tres temas. P rimero:
rimero: las características
características de los grupos: membresía, metas,
normas y roles. Segundo: el proceso de facilitación. Tercero: metodologías y técnicas
para el trabajo grupal.
grupal.
Para terminar, se aborda un tema relativo al facilitador de grupo en cuanto a perfil,
formación y autocuidado.
Al finalizar, se espera que el lector tenga la información básica y práctica suficiente
como para promover el crecimiento del potencial, tanto de sí mismo como en el grupo.
245
Capítulo 13
CRECIMIENTO
CRECIM IENTO DEL POTENCIAL
POTENCIAL
HUMANO EN GRUPOS
Por lo general, para clasificar a los psicólogos, según su percepción de la persona y las
posibles
posibles estrategias
estrategias de intervención,
intervención, se util
utilizan tres eescuel
scuelas
as con sus diversos
diversos enfoques.
Se reconoce como primera fuerza al modelo psicodinámico fundado por Sigmund
Freud, quien pone énfasis en el inconsciente y las pulsiones; para él, existe un
determinismo en la persona con base en lo acontecido en la infancia. La función del
psicól
psicólog
ogoo es hacer consciente
consciente lo inconsci
inconsciente.
ente.
La segunda fuerza, o escuela conductual, inspirada en el positivismo, concibe a la
persona como un organi
organismo
smo que responde a los estímulos
estímulos del medio
medio ambiente,
ambiente,
manifestándolo en respuestas que pueden ser condicionadas. La función del psicólogo es
diseñar programas para el incremento de conductas deseadas o extinción de conductas
no-deseadas.
La tercera fuerza, o también conocida como psicología humanística o movimiento
de desarrollo del potencial humano, concibe al hombre como un ser en proceso de llegar
a autorrealizarse, capaz de desplegar sus capacidades y potencialidades. Autorrealizarse
es un término utilizado para describir la naturaleza del hombre, como una persona en
constante proceso de automejoramiento. Esto responde a una corriente de pensamiento
humanístico-existencial, encabezada por Abraham Maslow (1908-1970) (remitirse a la
segunda parte, Autorrealización). Algunos de sus principales representantes son Carl
Rogers (1902-1987), Fritz Perls (1893-1970), Laura Perls (1905-1990), Viktor Frankl
(1905-1997) y Gordon Al
Allp
lport
ort (1897-1967), entre otros.
Los psicólogos humanísticos-existenciales encuentran la forma de encarnar en un
método las ideas filosóficas existenciales. El tema de desarrollo del potencial es abordado
246
247
248
El estudio de los grupos es un tema de interés para los teóricos de las disciplinas del
campo social. Han dedicado obras y vidas completas a desentrañar sus misterios. A partir
del siglo XIX algunos autores han escrito sobre esto, tales como Durkheim, Freud, Le
Bond y Wundt, entre otros.
En el campo de la psicología, los grupos han tomado relevancia en autores como
Kurt Lewin, quien aporta la teoría del campo y acuña el término «dinámica de grupo».
Específicamente en la psicología con orientación humanística existencial, se encuentra
Carl Rogers, que cimienta las formas de intervención a través de los grupos de
encuentro; Fritz y Laura Perls plantean estrategias terapéuticas y grupos didácticos de
formación en psicoterapia Gestalt. Todos estos autores, aunque no son los únicos, han
dejado fundamentos para el trabajo con grupos, compartiendo una visión del hombre en
relación, con capacidad para desarrollar sus potencialidades, en constante proceso de
mejoramiento.
Reconociendo la influencia de dichos autores, pasaremos a esbozar datos
significativos de sus vidas y sus principales propuestas.
250
empezó
estimula su carrera
a sus docente
alumnos en el Instituto
a expresarse librementedey Psicología
fomenta la de Berlín.
crítica. Comode profesor
Después la clase
oficial, él y sus alumnos continúan el debate en un café, anticipándose al Grupo T , cuya
estructura empieza con la discusión de un tema cualquiera y conforme va transcurriendo
el tiempo, esta idea toma nuevos matices, se transforma y crean nuevas ideas. Lewin
apuesta por la capacidad creadora del grupo. Cuando Lewin sale, fugitivo de Alemania en
1933, nuevamente establece estos grupos en el Instituto de Investigación
Investigaci ón sobr
sobree el
Comportamiento del Niño, con el mismo entusiasmo que lo caracteriza. Algunos de los
asiduos participantes, como Margaret Mead, describen esta experiencia como un espacio
de libre discusión, donde Lewin permite que afloren ideas sin coartarlas, haciéndolas
progresar
prog resar a fases constructivas. Tiene un estilo
estilo no directi
directivo,
vo, sin
sin embargo, no permi
permite
te que
la discusión se vaya a la deriva. En el Instituto de Investigación, realiza importantes
estudios sobre niños pertenecientes a minorías y temas relevantes como: autocracia y
democracia, la supervivencia de las minorías y el autodesprecio, entre otros.
En 1939 es contratado por la Harwood Manufacturing, para incrementar los niveles
de producción en la empresa; de esta intervención concluye que los métodos de
normalización de manera democrática, tienen mejores resultados y esto incide en el
aumento de la productividad. Esta experiencia le abre la puerta para continuar explorando
el ámbito organizacional. De tal manera que en 1945 abre el Instituto de Tecnología de
assachussets (MIT), vinculado a la universidad, aunque independiente, cuyo principal
interés metodológico es el desarrollo de experiencias de grupo.
Posterior a este Instituto, contempla la posibilidad de abrir el Primer Laboratorio
acional de Formación en Técnicas de Grupo ( First
First National Training
raini ng Laboratory iinn
251
2.1.2. Fuentes de inspiración
Se pueden referir dos importantes fuentes: la primera, la condición de carácter social por
ser judío; y la segunda en el ámbito conceptual de la psicología Gestalt, tomando como
método la fenomenología.
Al nacer dentro de una minoría judía, emigrar de su país natal y la muerte de su
madre en un campo de concentración llevan a Lewin a intentar, desde el estudio de los
grupos, explicarse la relación de éstos y la condición social, para tener respuestas sobre
¿cómo se conforman los grupos?, ¿cómo se puede aminorar el impacto del exterior por la
pertenenciaa a un grupo?, ¿cómo logra
pertenenci logra sobrevivir
sobrevivir un grupo?
En el ámbito académico recordaremos su interés conceptual por dos temas: la física
y la psicología, que encuentra su integración en la psicología Gestalt. Esta escuela,
definida por uno de sus líderes (Wertheimer), postula que: «Existen integridades cuya
conducta no está determinada por los elementos individuales de que se componen, pero
donde los procesos particulares mismos se hallan determinados por la naturaleza interna
del todo» (YAROSHEVSKY, 1979: 186). Retomó la teoría del campo electromagnético
de Maxwell y las nuevas representaciones energéticas, desarrolladas por Planck. Antes, la
física de Galileo y de Newton servían de orientación a los partidarios de la psicología
asociativa —partículas
la mecánica—. Ahora,aisladas,
la nuevaidénticas a sí mismas,
física podía, que semetafórica,
de manera movían según las leyes las
representar de
configuraciones íntegras y dinámicas.
La psicología Gestalt, a su vez inspirada como ya se dijo por la física, otorgaría a
Lewin, no sólo una concepción de las relaciones de los individuos y el comportamiento
dinámico de los grupos, sino un método de investigación. En el anterior método, la
introspección no servía para la nueva tarea. Había que modificarlo y, por tanto, se
introduce la fenomenología. El mérito es del filósofo austriaco Franz Brentano (1838-
1917) y dos de sus discípulos: Edmund Husserl (1859 1938) y Kurt Stumpf, coordinador
del laboratorio de psicología en Berlín.
Husserl estableció como objetivo hacer de la filosofía el punto de partida de las
demás ciencias. Censuraba a la psicología por utilizar el mismo método de las ciencias
naturales. Propone un método de análisis de la realidad, al que le llama fenomenología,
252
aconstitución de la intentar
la cosa misma, conciencia. Laaldescripción
llegar no es una
hecho. El término recopilación de datos, sino volver
intencionalidad:
… no significa otra cosa más, que esta particularidad profunda y general que tiene la conciencia de ser
conciencia de alguna cosa, de llevar en calidad de cogito su cogitatum en ella misma […] es la propiedad
de la conciencia de ser conciencia de, es decir, de referirse a algo (PARENT, J., 1993: 84 y 200).
200) .
Como la conciencia tiende a los objetos, la descripción será de lo que el mundo nos
es dado (la datitud del objeto), poniendo entre paréntesis el objeto para no ser
enturbiado.
Tanto la condición de pertenecer a una minoría, como su interés por la psicología
Gestalt y la
relevantes, parafenomenología, le dieronde agrupos,
el trabajo de desarrollo Lewinque
el se
soporte paraa continuación.
enuncian hacer aportaciones
FIGURA 15
FUENTES DE INSPIRACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LEWIN
253
2.1.3. Ap
Aportacion
ortacionee s
La teoría del campo
En 1914 estando en una trinchera, durante la guerra, Lewin reflexiona sobre su visión del
campo de batalla, y con la influencia de los psicólogos de la percepción, elabora una
conclusión:
El entorno bruto no existe. Depende de quien lo observa.
observa. Y nuestra manera de ver,
ver, nuestras
nuestras asociaciones
de ideas, varían con nuestras necesidades y motivaciones […]. El campo se halla, en general,
general, en un
equilibrio dinámico: las fuerzas que intervienen en él tienen una resultante nula. Pero este equilibrio
puede en todo momento romperse,
omperse, por ejemplo, bajo el ef efecto
ecto de una necesidad insatisfecha: se crcrea
ea
entonces una tensión representada por un vector dirigido hacia un objetivo determinado. El objetivo
puede ser también un peligro
peligro que es preciso
preciso evitar
evit ar.. El impacto ( positivo o negativo)
negativo) de tal elemento
significante
signif icante del entorno sobre
sobre el sujeto, es designado por valencia.
val encia. Una vez alcanzado el objetivo
objetiv o o
alejado suficientemente del peligro, la tensión se reabsorbe y el campo se halla de nuevo en equilibrio»
(DREYFUS, 1977: 44).44).
254
1. ser
La integ
integración
raciónmientras
duradera, no podrálasllevarse
llevarse a cabo
ca bo
relaciones dentro del grupo;
interpersonalesgrupo;
entre su crea
creativi
todos tividad
los dad no podrá
miembros del
grupo,
grup o, no se basen en comunicacion
comunicaciones es abiertas, confiadas y adecuadas.
2. La capacidad de comunicarse, en forma adecuada con el otro, de llegar a él
psicol
psicológ
ógiicamente y entablar
entablar un diáldiálog
ogo,
o, es una aptitud
aptitud adquiri
adquirida
da mediante
mediante un
aprendizaje que capacita para intercambios auténticos.
3. Sólo aceptando poner en entredicho la forma habitual de comunicación, las
actitudes profundas personales con respecto a los demás, puede el ser humano
esperar descubrir las leyes fundamentales de la comunicación humana, sus
requisitos y componentes esenciales, las condiciones de su validez y su autenticidad
(cfr. DREYFUS, 1977: 65).
Aplicación a grupos
Con el objetivo de investigar sobre la dinámica de los grupos, Lewin, y posterior a su
256
muerte, los alumnos conciben dos tipos de laboratorio, los mismos que surgen
simultáneamente para separarse después por su propia naturaleza. El Grupo T (Training
roup) ,, también llamado grupo diagnóstico o grupo de base, se caracteriza por desarrollar
habilidades para las relaciones humanas y el Grupo de técnicas (Skills group), orientado
a la adquisición de técnicas y problemas de la animación y las tareas.
• Grupo T
Son pequeños grupos, preferentemente heterogéneos, de sesión continua. Se da mayor
importancia al enriquecimiento personal que debe alcanzarse mediante el trabajo en
grupo, realizado de forma muy parecida a la terapéutica. El ingreso y la permanencia son
libres e individuales. Su meta de aprendizaje es el desarrollo de la personalidad,
descubrimiento de nuevas formas de expresión y de experiencia, para conseguir la
autenticidad personal.
El coordinador
y realizar algunos del grupo,comentarios,
breves llamado animador, tiene
relativos a la
la función
relacióndeestablecida
observar el proceso
por los
particip
participantes.
antes. Estructura ejercici
ejercicios
os y estimula
estimula la comunicaci
comunicaciónón de sentimientos.
sentimientos.
El grupo es experiencial, se busca que los participantes aprendan a través de la
vivencia y la reflexión. Al poner en evidencia las propias y las ajenas formas de
relacionarse unos con otros, las maneras convencionales de relación pierden vigencia y
emerge la dificultad de la cohesión, la lucha por el liderazgo y la elección de «chivos
expiatorios». Con esto y su resolución, los participantes van aprendiendo.
La crítica a este modelo de trabajo radica en que al salir las personas de sus entornos
cotidianos se no
de referencia producen cambios
había sido notorios, sin embargo, de poca duración, ya que el grupo
modificado.
• Grupo de técnicas
De preferencia son grupos pequeños que utilizan ejercicios y conferencias; su aplicación
es difundida en la industria. Se destinan más a los empleados de una misma empresa. Se
centra en la tarea del grupo dentro de un contexto interpersonal. Su meta es la
adquisición y aprendizaje de técnicas y problemas del trabajo concreto con grupos.
El coordinador del grupo elabora un sistema de feedback, lo que facilita la
comunicación entre los miembros, la interpretación de procesos grupales y proporciona
ejercicios y teoría.
Este es el antecedente de los grupos de formación. Los participantes viven el
proceso y además aprenden la forma de reproduci
reproducirr los conocimi
conocimientos
entos adquiri
adquiridos.
dos.
257
FIGURA 18
FUNCIONES DE LOS RESPONSABLES DE GRUPO
259
En 1893 nace en Alemania Fritz Perls, en el seno de una familia judía, y en 1905 Laura
Possner. Fritz, siendo joven hace teatro, de lo que aprende la congruencia en la voz, la
mímica y el comportamiento. En 1916, se alista en el ejército y participa en la I Guerra
Mundial. Se gradúa como médico en la Universidad Friedrich Wilh en Berlín y se inicia
como neuropsiquiatra con Kurt Goldstein, de quien escucha por primera vez el término
de autorrealización. En 1927 se entrena en psicoanálisis y lo ejerce en Berlín; ese mismo
año Fritz Perls se casa con Laura. Su carrera como psicoanalista la continúa en
Ámsterdam y posteriormente
posteriormente en Sudáfrica.
Sudáfrica.
Laura, por su parte, se entrena en psicoanálisis, es docente de psicología en la
Universidad de Fráncfort, y tiene como profesores a Wertheimer, Gebb y Goldstein, con
quienes obtiene el grado doctoral en psicología Gestalt.
En 1936 Fritz asiste al Congreso de Psicoanálisis de Praga y en ese mismo evento
rompe relaciones con Sigmund Freud, separándose intelectualmente al publicar en 1947,
Ego, hunger and aggression:
aggression: A revision
evisi on of Freud’
Freud’ss theory and method (en español: Yo,
260
261
Del análisis del carácter, Fritz retomará la importancia del trabajo corporal, que, al
unirlo con su experiencia previa en teatro, promoverá un estilo de psicoterapia muy sui
eneris, donde paciente y terapeuta interactúan, se permiten ambos el contacto físico, la
utilización del espacio y el diálogo. Algunos terapeutas, que al igual que Fritz, fueron
formados primero en la escuela psicoanalítica, continúan trabajando en este contexto.
La psicología Gestalt , regalo de Laura Perls a la psicoterapia Gestalt, será un eje
conceptual que sigue vigente en los psicoterapeutas Gestalt. Ella se forma en Alemania
directamente, como ya fue referido, con Wertheimer, Gebb y Goldstein.
La psicología Gestalt nació, así, como un movimiento de pr protesta
otesta no sólo contra el conductismo sino
también como crítica al estructuralismo que analiza el consciente dividiéndolo en elementos[
elementos […]. Mientras
]. Mientras
que los behavioristas objetaban al estructuralismo como resultado de la subjetividad de los datos con que
trabajaban, los psicólogos de la Gestalt se oponían a que pudiera estudiarse algo tan complejo como la
conducta analizándola en forma de elementos […]. De la psicología Gestalt se retomará el campo
psicofísico que se compone del Yo y del medio ambiente. El concepto f igura-fondo,
igura-f ondo, que es el medio
ambiente conductual. La figura trata de mantener su constancia, un todo como una figura siempre será o
llegará a ser tan regular, simétrico, simple y estable como lo permitan las condiciones, por otra parte, una
figura
f igura incompleta o abierta tiende a cerrarse
cerrarse o completarse,
completarse, esta es la ley de la Prägnanz. (CASTANEDO,
(CASTANEDO,
44).
2001: 44).
Del concepto del campo se deriva la teoría del self en psicoterapia Gestalt, «es el
proceso de contacto en acción,
acción, del organi
organismo
smo contactando la novedad (del medio) y
realizando los ajustes creativos necesarios» (ROBINE, 1994). Figura-fondo proviene el
princi
principi
pioo de la homeostasi
homeostasis,
s, o princi
principi
pioo de adaptación,
adaptación, que al hacer contacto con una
necesidad, se convierte en figura y el organismo intentará satisfacerla, cuando así sucede,
se cierra una Gestalt.
El concepto de la psicoterapia Gestalt recoge, en esencia, el pensamiento de la
ilosofía existencial y
y su posición ante la ciencia es de carácter fenomenológico. Aunque
en las obras de Perls no se da crédito manifiesto a estos fundamentos, sin embargo, están
presentes en sus escri
e scritos.
tos.
La terapia Gestalt es en un principio existencial; ello se trata de que nosotros
nosotros no sólo nos ocupamos de
tratar síntomas y estructuras de carácter sino que nos ocupamos de toda la existencia del ser humano. A
esta existencia total corresponde el nacimiento y la muerte, el sentido y el absurdo, la claridad y la
confusión, etc. El respeto poco temeroso y al mismo tiempo positivo de los existencialistas ante el «estar
lanzado» de la existencia humana, ha encontrado su expresión en el concepto de confrontación. […]. Cada
uno en particular es quien tiene que decidir en última instancia y hacerse responsable de su actuación y
situación. Un poco más tarde, Perls habla de que «la responsabilidad»
esponsabilidad» en un contexto determinado es la
idea de obligación. El uso del concepto de «posibilidad» y «obligación» en conexión con el ser
existencial, así como el empleo del concepto de «ser ahí» y «mundo presente» hacen probable una
aproximación conceptual a Heidegger a propósito de la importancia de la lengua para la existencia
humana» (QUITMAN, 1989: 117-118).
117-118).
262
2.2.3. Contacto
La gran aportación consiste en poder abordar, desde lo psicológico, los conceptos
existenciales, especialmente el concepto contacto (QUITMAN, 1989: 123). El contacto es
la función que determina la frontera del yo con-el-mundo. Con esta idea, Fritz entrelaza
la idea de Heidegger de ser-en-el-mundo y la psicoterapia Gestalt.
El contacto tiene un ciclo de cuatro fases: precontacto, contacto, contacto final y
postcontacto. El cicl
cicloo empieza
empieza en reposo y surge
surge de una sensación , que cuando es
identificada se convierte en conciencia, permitiendo movilizar la energía, para dirigirse
al satisfactor. Por medio de una acción, se manipula el medio y se hace contacto, que es
un proceso psíquico de compromiso. Todo esto corresponde a las tres fases del director
de cine, cuando rueda una película: luz (movilizar energía), acción, a rodar (contacto). A
264
medida que la necesidad es cubierta, el organismo entra en una fase de cierre y retirada
para regresar lueg
luegoo al reposo.
Lo característico de este proceso
proceso de contacto es que no termina nunca, sino que tan pronto como la Gestalt
está cerrada, surge inmediatamente como figura una nueva Gestalt inacabada […]. Cada aparición de
una necesidad en la forma de una Gestalt abierta confronta al individuo con el ser arrojado de su
existencia. La tensión, entre autoconservación y crecimiento, alcanza el darse cuenta (awareness) y tiende
(awareness) y
hacia el centro, hacia el equilibrio; el individuo se ve cada vez, de nuevo, ante la posibilidad y la
necesidad de una elección existencial (QUITMAN, 1989: 126).
126).
2.2.4 Psicoterapia
Psicoterapia Ge
Gestalt
stalt
Para la psicoterapia Gestalt, un organismo tiende al equilibrio, por el principio de
homeostasis. Cuando surge una condición de desequilibrio, en el campo que comprende
el yo y el medio, la persona activa la función del contacto y establece una relación con-
el-medio, para poder volver nuevamente al equilibrio. En términos de psicología Gestalt,
se diría que en el campo psicofísico, aparece una figura que por ley de pregnanz tiende a
pregnanz
completarse y volver nuevamente al fondo.
Este vaivén, este oleaje permanente, de figuras que emergen y se sumergen, es para
la psicoterapia Gestalt el principio del desarrollo del potencial. Mientras que en la
psicol
psicolog
ogía
ía Gestalt
Gestalt esto es un acto de percepció
percepciónn que se da independientemente
ndependientemente a la
voluntad de la persona. En la psicoterapia Gestalt este es un ajuste creativo, que estará
mediatizado por la conciencia (awareness).
Emerger una figura, completarse y establecer el equilibrio o estado de reposo,
implica el reconocimiento del exceso o la necesidad y obtener su respectivo satisfactor. A
este movimiento del organismo se le conoce como el ciclo del contacto o ciclo de la
experiencia. Este ciclo se completa cuando la persona restablece el equilibrio con sus
propios
propios recursos. La capacidad
capacidad de cerrar un cicl
cicloo y el ciclo
ciclo que es cerrado, desarroll
desarrolla el
potencial (CASTANEDO, 1997; P ERLS, F., 1952; YONTEF, 1997; BUENO, 2009), es decir, el
potencial
potencial
potencial,, desde esta perspectiva es un producto y un proceso.
265
266
Temporalmente se desarrolla una díada entre el paciente y yo mismo; pero el resto del grupo está
comprometido totalmente, aunque rara vez como participantes activos. Principalmente actúan como una
audiencia que es estimulada por el encuentro para hacerse un poco autoterapia silenciosa (PERLS, en
26).
STEVENS, J., 1990: 26).
La metaa básica
que lleguen de un grupo
ser conscientes gestáltico
del modo en elconsiste en evitando
que están desafiar ala los participantes,depara
responsabilidad tal
conciencia y animarles a que busquen apoyo interno frente al externo. El rol del terapeuta
es proponer situaciones en donde cada persona active el «darse cuenta» de sus patrones
de comportamiento, en muchas de las ocasiones muy evidentes para el resto del grupo,
menos para la persona que lo experimenta. El terapeuta intenta no realizar
interpretaciones, para que cada uno de los miembros obtenga su propio significado, bien
sea de lo experimentado o del impacto personal de lo observado. Se insiste en que los
miembros del grupo prueben nuevas conductas (nuevas formas de ser-en-el-mundo) para
incorporar recursos que antes estaban alienados.
alienados.
Se entiende el valor como un juicio o una dirección impuesta por el terapeuta, y dado que al individuo se
le supone la capacidad de determinar qué es bueno y qué no lo es para él, entonces rehúsa a hablar de
valores, haciendo que se autodetermine el enfoque libre de valores. El cometido del terapeuta sería ayudar
al paciente a percibir su conducta y las consecuencias e implicaciones de ésta sobre sí mismo y su entorno;
a partir de ahí, se respeta al paciente en su modo de conducirse sobre la base de dicho conocimiento.
Aunque el enfoque se autodenomina librelibre de valores,
valores, el hecho de contemplar el prproceso
oceso de la toma de
conciencia, como el objetivo básico en terapia y por tanto centrar todas las estrategias y esfuerzos del
terapeuta y paciente en dicho proceso, ya implican tener en cuenta, por un lado, una serie de valores, o
dicho de otra manera, una serie de consideraciones acerca de cuál es el modo en que se debe conducir una
267
Se siente influido por los psicólogos de teoría del self . Los estudios de Victor Raimy
sobre el papel que «el concepto del ego» juega en la organización de la personalidad y en
la determinación del comportamiento.
268
2.3.3. Ap
Aportacion
ortacionee s
Condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo
Para Rogers lo más importante es la actitud del facilitador: aquí es donde radica la
posibi
posibillidad del cambio.
cambio. Considera que la persona y los grupos,
grupos, de manera natural, tienden
a la autorrealización y sólo se necesita una «tierra fértil», es decir, condiciones propicias
para que pueda emerger el potenci
potencial
al..
Propone tres condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo,
que son: aprecio positivo incondicional, congruencia y empatía (R OGERS
OGERS, C., en
LAFARGA, J., 1992: 127).
Por aprecio positivo incondicional se entiende la apertura de los integrantes del
grupo como personas, sin hacer caso al comportamiento específico que en ese momento
tengan. Significa que se ocupa de las personas de una manera no posesiva, como
269
270
otros. Fortalece al individuo y cuando se siente este poder personal, la experiencia demuestra que tiende a
ser usado
usado para la transformación personal y social (R OGERS 320) .
OGERS, en COREY, G., 1995: 320).
Para poder conseguir una modificación del comportamiento, se señalan las siguientes
condiciones:
1. Dos personas en contacto
contac to psicológ
psicológico.
ico.
2. La primera persona, que ll llamare
amaremos
mos partici
participante,
pante, está
es tá en estado de incongruencia,
incongruencia,
siendo vulnerable o ansiosa.
3. La segunda persona, que llamaremos facilitador, está en acuerdo interno, por lo
menos durante la entrevista y con relación al participante.
4. El facilitador experimenta sentimientos de consideración positiva incondicional y
una comprensión empática del marco de referencia interno de la persona.
5. El participante percibe la consideración positiva incondicional y la comprensión
empática del facilitador.
271
3. CONCLUSIÓN
Los autores antes referidos, aportan los fundamentos para el trabajo con grupos en
desarrollo del potencial. Lewin ofrece el marco referencial con la teoría del campo y
orienta en la movilidad interna del grupo, es decir, en su dinámica. Fritz y Laura
profundi
profundizan
zanesta
grupo. De sobre las fases
manera de un
han sido grupo ylosCarl
descritos Rogers
Rogers que
elementos enfatiza
enfatiza sobre elenfacili
intervienen facil
un igrupo:
tador del
el
proceso, los partici
participantes
pantes y el facil
faciliitador.
tador.
272
Capítulo 14
DINÁMICA
DINÁM ICA DE GRUPO
Como ya fue referido anteriormente, Lewin es la persona que acuña este término,
inspirado
las cualesenejercen
la física,una
«designa pura tanto
influencia y simplemente las fuerzas
hacia dentro como desplegadas
hacia fuera por
del elmismo»
grupo,
(SBANDI,
(SBA NDI, P., 1990: 89-91).
Sin embargo, el término ha sido popularizado y toma nuevas acepciones, como un
movimiento ideológico político que inspira a la existencia pacífica y que utiliza métodos y
técnicas que deben ayudar al individuo a conocerse mejor.
En este apartado se toma como referencia el concepto de Lewin, es decir, la
explicación de las fuerzas desplegadas en un grupo. Además, se presenta una revisión
desde dos posturas: la teoría tridimensional de la conducta de W. Schutz y la psicoterapia
Gestalt, específicamente
dos vertientes en lo concerniente
por ser corrientes al ciclo
de inspiración de la experiencia.
humanística existencial,Tomaremos
que aportanestas
una
estructura específica a las etapas en las que un grupo se va movilizando.
1. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA
CONDUCTA INTERPERSONAL
W. Schutz (1967) propone una teoría sobre la interrelación de los miembros de un grupo
a la que ha llamado Teoría Tridimensional de la Conducta Interpersonal ( Three
onal Theory of Interpersonal Behavior ). Se basa en las características de
Dimensional
Dimensi
conducta de una persona hacia otras, en las áreas de Inclusión, Control y Afecto, que son
las necesidades psicológicas básicas (véase la primera parte de este libro).
273
274
Desde este enfoque, los organismos, es decir, la persona o el grupo, tienden a buscar
las formas de autorregularse y en caso de no lograrlo al no cerrar el ciclo, se presenta un
asunto inconcluso que disminuirá la energía del organismo. Cada avance de las fases del
ciclo se aproxima a regresar al estado de reposo. Gráficamente se representa por figuras
que emergen de un fondo; cuando el asunto está resuelto, la figura nuevamente se
sumerge enriqueciendo al fondo. Sin embargo, los ciclos se autointerrumpen, de hecho,
el mismo organismo que está en desconfiguración (ha roto el equilibrio), presenta
patrones de bloqueo.
Cabe hacer énfasis en el concepto de autointerrupción, ya que la dinámica es
generada por el mismo organismo, las fuerzas en contra del crecimiento constructivo,
también le pertenecen al grupo. Por tanto, en una intervención, el facilitador debe tener
claridad en las formas que genera el grupo, para impedir su desarrollo y no adjudicarlo a
275
Como se observa en la tabla, existe una correspondencia entre las fases del ciclo de
la experiencia y los procesos de autointerrupción (presentados gráficamente, de manera
circular, en el Figura 23).
23). A continuación, se desglosará cada etapa con su respectiva
autointerrupción y su manifestación en los grupos.
2.1 Sensación
Es la primera fase del ciclo y siempre tiene un referente corporal, como su nombre
276
indica. Son mensajes del organismo traducidos en sensaciones. Puede ser por estímulos
propiocepti
propioceptivos,
vos, como sensaciones
sensaciones viscerales,
viscerales, temperatura corporal,
corporal, etc., o estímulos
estímulos
exteroceptivos, que es la manera de recibir los estímulos del entorno, que llegan al
organismo a través de los canales visuales, auditivos o kinestésicos. La sensación puede
ser activada por un estímulo inmediato o por un pensamiento.
La sensación, en un grupo, se presenta como expectativa ante «algo»; en algunas
ocasiones, este ánimo se manifiesta como energía a disposición o en contra.
Como se hizo referencia previamente, la autointerrupción que impide llegar a la
sensación se conoce como desensibilización:
Son las maneras en las que nos volvemos menos sensibles a los estímulos como una resistencia al contacto
o mecanismos de defensa […]
defensa […] mayores grados […]
grados […] dan una sensación
una sensación de descorporización cuando aquella
93).
está dirigida al propio sentido de sí mismo y de desconexión del mundo (K EPNER , J., 1997: 93).
El grupo que está desensibilizado, se muestra desvitalizado y puede ser que tenga
actitudes de apatía. Cuando los miembros del grupo no se han incluido, es probable que
no se haya reconocido el trabajo grupal, como una forma de resolución de las metas
personales
personal es y grupal
grupales.
es.
Dentro de esta temática, como una estrategia de trabajo en las sensaciones, a la par
del surgimiento del grupo T, también surgen los llamados «grupos de sensibilización »,
cuyo objetivo principal es activar los sentimientos y las emociones.
Para salvar esta autointerrupción se sugiere al facilitador, promover en el grupo
actividades que incluyan el «despertar del cuerpo», de acuerdo al tipo de intervención
que se está buscando (individual, en grupo, interpersonal, intrapersonal o tópicos
grupales). Por ejemplo, estrategias a través del movimiento, fantasías dirigidas o diálogo,
entre otras.
terapia
109)
109).. Gestalt llamamos a este proceso el surgimiento de la figura contra el fondo (K EPNER
EPNER , J., 1997:
277
Sin embargo, puede ser que la persona o el grupo, en lugar de dirigirse al crecimiento
278
por motivación
motivación personal, carg
car gue consigo
consigo recados que le ha dejado su madre, su padre, el
maestro o cualquier otra persona significativa. A estos mensajes interiorizados, tragados
sin ser digeridos, dicen Fritz y Laura Perls, se les conoce como introyectos y al
smo como introyección:
mecanismo
mecani
Es un mecanismo neurótico mediante el cual incorporamos dentro
dentro de nosotros
nosotros mismos, patrones,
patrones, actitudes,
modos de actuar y pensar que no son verdaderamente nuestros. En la introyección hemos corrido el límite
entre nosotros y el resto del mundo tan demasiado hacia dentro de nosotros mismos que casi no queda nada
de nosotros (PERLS, F.: 45).
45).
279
La energía
energía y el apoyo que generamos
generamos en la f ase de movilización
movil ización encuentra su realización cuando
expresamos algún tipo de acción relevante en nuestro entorno. La acción en la descarga y la utilización de
la energía movilizada y la musculatura en movimiento. A través de la acción nos expandimos en nuestro
entorno y lo impulsamos a través de él, por lo tanto hacemos contacto dentro del campo organismo/
entorno, esto distingue a la psicoterapia Gestalt de otras terapias de carácter introspectivo.
2.5 Contacto
Deflectar «es una maniobra tendiente a soslayar el contacto directo con otra persona, es
un medio de enfriar el contacto real» (POLSTER, E. y POLSTER, M., 1977: 95).
Frases prototipo de este mecanismo están formuladas en pasado o futuro: «Si
hubiera…»; «Me gustaría…»; «Yo quisiera…»; «Y si volviera…»; «Si yo pudiera…».
El tiempo se utiliza para la añoranza más que para el contacto.
280
2.6 Reposo
Después del contacto, al darse la experiencia satisfactoria, empieza la retirada, el
mecanismo que se activa para impedir cerrar la Gestalt; le conoce como confluencia:
«Es cuando el individuo no siente ningún límite entre él mismo y el ambiente que lo
rodea, cuando siente que es uno con él […] las partes y el todo se hacen uno
indistinguible entre sí […]. La confluencia exige la similitud y no permite la tolerancia a
las diferencias» (P ERLS, F., 1969: 48).
El cierre de un proceso de crecimiento personal implica una nueva condición para la
persona y el grupo. Se termina
termina un ciclo
ciclo de ex
experi
perienci
enciaa para inici
niciarotro.
arotro. Se desarroll
desarrolla el
potencial
potencial,, tanto por la riqueza
riqueza que aporta la experienci
experienciaa completa,
completa, como por el
aprendizaje adquirido en el proceso.
La persona no volverá a ser la misma. No se trata de un evento de modi - ficación
de las partes existentes para transformar, sino de un evento de rup tura y construcción.
Por otra parte, el grupo llega a su fin, en un sentido metafórico se «muere ». La
amalgama de muerte, nacimiento y renacimiento, da como resultado una sensación de
destrucción de la estructura de la personalidad antigua y el surgimiento de un nuevo ser.
Los relatos populares nos ejemplifican esta tendencia a quedarse estacionados en la
fase de cierre. Es común escuchar, sobre todo en los pueblos, las historias de los
hombres que teniendo una gran fortuna no heredada, rondan, una vez muertos, como
ánimas en pena, hasta que encuentran a alguien a quien dejarle el dinero. O en los viejos
edificios, el ánima que custodia el inmueble. En lenguaje Gestalt diríamos: una persona
con un asunto inconcluso, al no hacer contacto, no satisface su necesidad y vuelve una y
281
3. CONCLUSIÓN
De esta manera el ciclo de la experiencia queda concluido y la persona o el grupo regresa
al estado de reposo para poder iniciar una nueva Gestalt. Es importante señalar que el
facilitador, en este enfoque, acompaña y se implica en la experiencia de la persona y del
grupo; su objetivo es dotar a los integrantes de herramientas para reconocer cómo
interrumpen sus propios ciclos y las formas de hacerlos fluir. Cada intervención está
diseñada para que oportunamente necesiten menos del facilitador, se desarrolle la
autogestión en el grupo y el autosoporte en la persona.
282
Capítulo 15
Una reunión de personas no es un grupo. Para que un sistema sea considerado como tal,
ha de tenercon
miembros ciertos requisitos,
respecto a éste,enla cuanto a cantidad
cohesión, los rolesde desempeñados,
personas, la percepción
las metas dey los
las
formas de alcanzarlas.
A continuación se revisarán, de forma separada, cada una de las características del
grupo y cómo se presentan cuando se busca el crecimiento del potencial.
1. MEMBRESÍA
2. Hay un sentido
que acuden de quedeexiste
al grupo exicrecimiento,
ste un objetivo común entre
reconocen los miembros.
una meta Las
que les es personas
común, en
cuanto al desarrollo de su potencial (en el apartado de metas se extiende este
punto).
283
3. Hay un sentimiento
sentimi ento de mayor facilidad
faci lidad de comunicación
comuni cación entre
entre los miembr os. Este
mi embros.
es un punto nodal; en los grupos, se espera que los miembros desarrollen un
ambiente de seguridad psicológica que facilite la comunicación, requisito
indispensable para que se generen las experiencias de relación intra e interpersonal.
Incluso, es frecuente el uso defrases estereotipadas que delatan a la persona que
pertenece a un grupo de desarrol
desarrolllo, por ejemplo:
ejemplo: «¿De qué te das cuenta?»; « Te
quiero hacer partícipe de que…»; «Descubro que…».
4. Hay un sentido de aprobación
aprobación o desaprobación
desaprobación entre
entre los miembros y existe la
retroalimentación. Se establecen pautas de conducta, como hablar en primera
persona, congruenci
congruenciaa entre el mensaje verbal y el no verbal,
verbal, activar
activar emociones
emociones y
afinar la escucha. Al principio, el facilitador induce para que se establezcan estas
pautas y hace el señalami
señalamiento
ento para que se den, posteriormente,
posteriormente, cuando los
miembros del grupo las han interiorizado, las solicita al grupo.
5. Los miembr
mi embros
os esperan ciertas
cie rtas formas de conducta en las difer
di ferentes
entes situaciones
si tuaciones en
las queuna
tenga se actitud
encuentra Aun
el grupo.con
participativa la los grupos conducta.
respectiva de corta duración,
Al buscaresperan que se
el crecimiento
personal,, básicamente
personal básicamente se espera tolerancia,
tolerancia, respeto, confidenci
confidencial
aliidad, partici
participaci
pación
ón
activa. En otro sentido, algunos grupos realizan «rituales» implícitos o explícitos, en
los que el nuevo miembro se «iniciará». Por ejemplo, la despedida de cada sesión,
la bienvenida, el acompañamiento extragrupo, ante eventos particulares:
aniversario
aniversarios,
s, muerte, etc.
6. Hay políticas de liderazgo y papeles. El único rol formal es el del facilitador y en
su caso el del cofacilitador. Sin embargo, como en todos los grupos, se darán
diferentes roles.
Existen dos tipos de metas, las individuales y las grupales. La meta del grupo es la
interrelación de las metas individuales, que producen una sola meta, diferente a las
individuales. El individuo trata de satisfacer sus metas, a través de la actividad grupal. En
284
los grupos de crecimiento, la meta, entendida como el objetivo, está dada antes de que
los miembros se integren. La forma en la que cada individuo lo consigue puede ser la
meta individual. Algunas metas específicas, de la experiencia grupal, las enuncia Corey
(Figura 24):
(1995: 26) (Figura 24):
FIGURA 24
LAS METAS
Aprender
Lograr una autoconocimiento
confiar en sí mismo
y ydesarrollar
en los demás.
la sensación de una identidad propia y
única.
Reconocer las similitudes de las necesidades, los problemas de los participantes y
desarrollar una sensación de universalidad.
Aumentar la autoaceptación, la autoconfianza y el respeto a uno mismo, para lograr
una nueva imagen propia.
Buscar formas alternativas, para mejorar los aspectos evolutivos normales y
resolver ciertos conflictos.
Aumentar la autodirección, la autonomía y la responsabilidad hacia uno mismo y
hacia los demás.
Ser consciente de las posibilidades propias y actuar en consecuencia.
Elaborar planes específicos para modificar algunas conductas y obligarse uno
mismo a mantener dichos planes.
Aprender habilidades sociales más efectivas.
285
3. NORMAS
Las normas son reglas de comportamiento, las formas adecuadas de actuar dentro de un
grupo, que han sido aceptadas como legítimas por los miembros e implican también las
sanciones, cuando no son cumplidas.
Las normas son importantes para la autorregulación de un grupo, es conveniente
revisarlas en forma periódica para que sirvan al propósito del grupo, los grupos en
crecimiento cambian sus normas y las anteriores se vuelven obsoletas o disfuncionales.
Se debe cuidar que la norma sea un mensaje asimilado por el grupo y no un introyecto
(mandato tragado), que parte de la autoridad, porque de ser así sólo será vigente,
mientras que el facilitador esté presente o se guarde relación con el grupo en cuestión.
286
Normas
explícita.enunciadas
En el procesoexplícitamente. Pueden
de facilitación, ser comunicadas
la normalización de manera
se realiza verbal
en conjunto cony
el grupo; de esta manera es más fácil que se acaten. No obstante, algunas normas
no se ponen a consideración sino que el facilitador las establece, por ejemplo: la
confidencialidad no se somete a consideración del grupo, es un requisito
indispensable para el buen funcionamiento. De la misma manera, la duración de las
sesiones o el taller.
i mplícitas. Pueden ser normas informales, que influyen en la conducta de
Normas implícitas.
los miembros, en ocasiones se contraponen a las normas explícitas, por ejemplo, la
tolerancia del tiempo para iniciar una sesión, o el no respeto a la libre participación
de los miembros.
De manera implícita o explícita se necesita establecer algunas consideraciones como:
la posibilidad de abandonar el grupo si no cumple con las metas establecidas; el uso
restringido de material audio o videograbado, siempre y cuando la persona lo autorice;
respeto a la privacidad de los participantes; trato igualitario a los miembros y respeto a los
valores.
En los grupos de terapia Gestalt, con enfoque interactivo (F EDER , 2005), se respetan
cinco reglas:
1. Dedicar la atención y los
los esfuerzos
esfuerz os a experiencias
experiencias que directam
directamente
ente conciernen al
grupo, incluye experiencias pasadas en el grupo y, en menor grado, experiencias
futuras. Temas típicos son sentimientos generales de estar en el grupo, así como
conflictos con otros miembros del grupo.
2. Los miembros no son anianimados
mados ni desanimados a tener contactos
contact os fuera del grupo.
3. Los miembros son responsables de guardar confidencialidad, en todo lo que
concierne a otros miembros.
4. Si un miembro sabe con antelaci
ante lación
ón que no va a asisti
asistirr a una sesión, debe hace
hacerlo
rlo
saber en el grupo.
5. No se perm
permite
ite la
la viol
violencia
encia física y la
la violación
violación de esta regla
regla puede ser
se r causa de baja
ba ja
en el grupo.
4.ROLES
287
Los roles que los miembros del grupo asumen, son equivalentes a los que desempeñan en
su vida cotidiana, sin embargo, estando en un grupo de crecimiento, la persona
experimenta nuevas formas de relación, por lo que se requiere cuidar que los miembros
vivan un proceso de autoactualización, para no seguir reforzando los viejos patrones de
conducta inadecuada.
Los miembros del grupo pueden asumir roles que beneficien al grupo o que
obstruyan la tarea, inclusive la misma persona puede desempeñar diferentes roles. Napier
(2000: 174) identifica y califica a los roles como a favor o en contra de la tarea, de otro
modo, en el proceso de crecimiento, un mismo rol puede ser constructivo o destructivo.
Seguidamente, se describen los roles más frecuentes.
El motivador . Es la persona que incita a la movilidad del grupo, estos personajes
aparecen en las primeras fases del mismo, estimulando al cambio. Puede ser
contraproducente su rol, cuando el ciclo del grupo ha sido cerrado, porque promueven
continuar trabajando cuando es el momento de la retirada, el cierre y el reposo del grupo.
El apoyador . Realiza alianzas entre los miembros del grupo o con el facilitador, para
solidificar una idea. Se necesita cuidar que el apoyador no dañe la capacidad de
autoapoyo de algunos de los miembros.
El armonizador . Puede intentar mediar las diferencias que se producen entre los
miembros o mitigar tensiones. También se puede convertir en un «salvador», que no
permita
permi ta que emerjan los confli
conflictos e intente mantener al grupo en una fase de inclusi
nclusión;
ón;
esto impide llegar a la fase de control y madurar el grupo.
El agresor
agresor . Pone en duda al grupo. Esta es una actitud desestructurante que puede
favorecer si el grupo está demasiado pasivo. En el triángulo dramático, este personaje es
el perseguidor (imprescindible para la víctima y el salvador).
El bloqueador . Puede atacar al grupo o favorecerlo, para renovar sus argumentos.
vícti ma manipula al grupo para conseguir la aprobación de su conducta, con base
La víctima
en movil
movilizar
izar los se
sentimi
ntimientos.
entos.
El líder . Es el facilitador del grupo. Este último rol se revisará con más profundidad.
4.1 El lider
li derazg
azgoo del facil
facilitador
itador del grupo
El único rol formal dentro del grupo es el del líder. Schutz (1970) propone tres tipos de
liderazgo: el democrático, el autoritario y el abdicrático.
288
290
Capítulo 16
EL PROCESO
CRECIMDE FACILITACIÓN
CRECIMIENTO
IENTO EN EL
DEL POTENCIAL
POTENCIA L
HUMANO
En este apartado se revisará la facilitación como un proceso, indicando las fases en las
que se manifiesta, sin embargo, como en todas las posibles explicaciones, basadas en una
estructura, se piensa en bloques que se adicionan uno a otro, o como diría LERSCH
(1971: 80):
Cuando se oye hablar de una estructura en capas, se piensa involuntariamente, y con razón, en la imagen
de capas geológicas, o sea, que la idea de las capas contiene una imagen espacial. Pero sabemos que el
mundo anímico interno no tiene extensión espacial. Precisamente Descartes ha distinguido el mundo
externo, con extensión espacial, del mundo de nuestra conciencia que no posee espacio ni extensión y ha
edificado sobre ello su diferenciación metafísica de las dos sustancias, la res cogitatians y
cogitatians y la res extensa.
La idea de la estructura
estructura en capas de lo anímico es, pues, sólo una representación
epresentación científica.
científ ica. Pues todo
nuestro pensamiento conceptual, con ayuda distinguimos y ordenamos el mundo de nuestra experiencia, se
haya orientado en el esquema del espacio. Sólo se trata de una imagen, de un modo de entendernos. En la
vida anímica todo se halla en conexión y entrelazamiento recíprocos.
291
facilitación.
En esas circunstancias, se proponen las siguientes fases: 1) Contratación; 2)
Encuadre; 3) Intervención; 4) Evaluación y cierre (Figura
( Figura 26
26).
). Esta secuencia puede ser
aplicada
únicas o en
seriecualquier proceso, independientemente
de intervenciones. Por ejemplo, en undemini
su duración. En horas
taller de dos intervenciones
o en un
grupo terapéutico, de tiempo indefinido. La contratación regularmente se efectúa con el
representante de la institución para la que se realizará el trabajo, el encuadre es con el
grupo, al igual que la intervención. La evaluación y el cierre es recomendable hacerlo
tanto con el grupo, como con la persona con la que se realiza el contrato. Recordando
que no son etapas secuenciales y que en cualquiera de las fases estará vigente el contrato,
el encuadre puede ser modificado en el transcurso del proceso y la evaluación es
permanente.
1. EL CONTRATO
Es el proceso en el que el que contrata y el facilitador desarrollan un acuerdo sobre las
condiciones, la forma de trabajar, el objetivo, el costo, la duración y las expectativas
mutuas.
Por la naturaleza del trabajo en desarrollo del potencial, habrá que ser cuidadoso con
estas consideraciones previas, para poder proporcionar seguridad psicológica, tanto al
facilitador como al grupo. Además, un contrato poco claro, producirá problemas en el
transcurso de la intervención. Es conveniente que el facilitador se plantee la pregunta si
cuenta con las habilidades y motivación suficientes para desempeñar la tarea y si la otra
parte tiene clari
claridad
dad en sus necesidades
necesidades y en el nivel
nivel de compromi
compromiso.
so.
Muy a menudo, en los grupos, nos podemos encontrar peticiones de cambios
radicales en la persona, aplicación de técnicas de motivación extrínseca más que
intrínseca o aplicación de técnicas discursivas que no generen ningún cambio significativo
y sólo cubren un tiempo-espacio. Ese es un momento para sondear las necesidades que
tiene el grupo y por lo cual somos contratados, también clarificar los posibles alcances,
limitaciones y motivaciones personales. Es posible que el que contrata solicite un
proyecto por escrito, de ser así se aclara que es tentativo,
tentativo, porque el proyecto final
final sólo
sólo se
puede hacer en consenso con el grupo. P ara realizar
realizar un trabajo eficaz se soli
solicit
citan
an los
recursos materiales necesarios, como material impreso y recursos audiovisuales.
El espacio físico cumple una función importante, siguiendo una idea de Carl Gusta
Jung diríamos que así como en la alquimia un contenedor adecuado puede hacer que se
292
2. EL ENCUADRE
También conocido como contrato psicológico, se distingue en desarrollo del potencial,
con otro tipo de trabajo, porque es un acuerdo mutuo entre el facilitador y el grupo,
siendo el objetivo primordial el generar el encuentro en un sentido dialógico. Desde aquí
se ponen en juego las habilidades del facilitador, al generar un ambiente de confianza,
para que el grupo pueda establecer
establecer con claridad
claridad lo que necesita
necesita o desea y si realmente
realmente
quiere vivir el proceso de desarrollo. De parte del facilitador, también identificará qué es
lo que requiere para acompañar al grupo y si realmente lo puede acompañar.
No es lo mismo
mismo «ver los toros desde la barrera que estar en el ruedo», no es lo
mismo el contrato que el encuadre. En ese momento se está frente a frente con el grupo,
compartiendo el mismo espacio y con todas las miradas fijas en el facilitador. Si el
facilitador no se siente suficientemente seguro psicológicamente, puede ser que se
angustie, le cueste trabajo respirar; se aferre a la silla o al cojín o a sus propios brazos, o
al micrófono o a lo que tenga a mano; y que el diálogo interno lo tome por asalto con
ideas e imágenes catastróficas. ¿Qué ha de hacerse en esas situaciones? Cada facilitador
conoce,
empiezanmejor
justo aque nadie,
la hora cómo convocar
señalada, su propia
para no vivir seguridad
los largos minutospsicológica. Algunos
de espera o dialogan
con los presentes. En ese momento, todo lo que genere seguridad se recomienda, desde
usar alguna prenda de vestir nueva, poner música, invocar a los ángeles, traer el llavero
de la suerte, visualizar a los maestros, abrir o cerrar ventanas, tomar café, prender
incienso, hablar de sí mismo, etc. Regularmente, el facilitador conseguirá el estado de
seguridad antes que el grupo, pero si el grupo se conoce entre sí y para el facilitador es su
primera
primera intervención,
intervención, probablemente el ggrupo
rupo lleg
llegue
ue primero a un estado de seguridad.
seguridad.
En el encuadre se revisan expectativas, tanto del grupo como del facilitador, se
clarifica el objetivo de la tarea y se puntualiza cómo se llegará al cumplimiento. Algunos
aspectos no son negociables ni para el grupo ni para el facilitador, tales como el objetivo
de la tarea y el rol del facilitador. Éste es una persona que colaborará para que tanto el
grupo como cada uno de sus miembros desarrollen desde dentro de sí mismos su propio
potencial
potenci al,, al generar un ambiente
ambiente propici
propiciatori
atorio.
o. Sin
Sin la cl
clari
aridad
dad del objetivo
objetivo no hay una
293
3. INTERV
I NTERVENCIÓN
ENCIÓN
La fase de intervención es interactuar con el grupo, cuidando el proceso de facilitación
para promover el desarrollo
desarrollo del potencial
potencial..
294
3. Desarr
Desarrollo entrenamiento . Uno de ellos es el Método de
ollo humano y grupos de entrenamiento
Laboratorio con el Grupo T de teoría y práctica, iniciado en la década de los
cuarenta por Kurt Lewin y sus seguidores. Otro es el grupo rogeriano.
4. Grupos de autoayuda y ayuda mutua. Entre ellos los grupos de AA.
Así mismo, es importante señalar una diferencia presente entre la psicoterapi
psicoterapiaa de
rupo (psicoterapia clínica del grupo en el modelo de Scheidlinger) y la terapia de grupo
(desarrollo humano en el modelo de Scheidlinger). Diferencia que reside en las metas de
una y otra. Mientras que la terapia de grupo se centra en el crecimiento, el desarrollo, la
potenciaci
potenci ación,
ón, la prevención,
prevención, la autoconcienci
autoconcienciaa y la superación
superación de los obstáculos,
obstáculos, que
impiden el crecimiento, por el contrario, la psicoterapia de grupo se centra
fundamentalmente en el tratamiento de la psicopatología (CORAY, 1995). Siguiendo esta
clasificación, aquí nos centraremos básicamente en el primer modelo de intervención, la
terapia de grupo.
295
296
con En el proceso
el objetivo de interpersonal,
aprender formas losfuncionales
miembros de
del relación,
grupo practican
para serhabilidades entre del
aplicadas fuera sí,
grupo. En este caso, los miembros ya no son la representación de la vida interior del
sujeto, sino una persona en el aquí y el ahora, con su propia vida interna y forma de
298
relación. El facilitador insta para que cada miembro pueda desarrollar el encuentro con
los otros. Para algunos autores como Buber, la relación yo-tú es la vía privilegiada para el
crecimiento del potencial. Cuando un yo se encuentra con un tú, ambos trascienden.
Siguiendo el principio de que: «El todo es más que la suma da las partes», es una
confluencia
confluencia bi
biopos
opositi va, sana.
itiva
En el proceso grupal , se visualiza un sólo organismo, compuesto por los miembros
del grupo. Una forma de intervención es a través de los tópicos. Se trata de exaltar la
conciencia del grupo. De manera que todos los integrantes vivan simultáneamente un
proceso y se consig
consiga la percepción
percepción de lo colectivo (Figura 27
colectivo (Figura 27).
).
FIGURA 27
TIPOS DE INTER
INTERVENCIÓN
VENCIÓN
FIGURA 28
PROCESO INTRAPERSONAL
299
FIGURA 29
PROCESO INTERPERSONAL
300
FIGURA 30
PROCESO GRUPAL
3.3 Investigaciones con grupos
301
Un modelo de tratamiento de adultos agredidos sexualmente, cuando eran niños (E
MERSON, S HIRLEY y M C B RIDE, Martha C., 1986)
Se estima que el 85% de todas las mujeres que acuden a psicoterapia, son adultos
agredidos sexualmente de niños ( AMAC
AMAC ).). Para el tratamiento de estas personas se
recomienda participar en un grupo terapéutico ( AMAC
AMAC ).). En grupos que tengan
homogeneidad, en términos de presentar problemas y heterogeneidad, en la habilidad de
los miembros del grupo a enfrentarse con su abuso sexual. Los grupos deben ser
cerrados, reunirse una o dos veces a la semana, en sesiones de 2 horas, un mínimo de 6
meses, y tener de 6 a 8 miembros. Un modelo de tres fases de grupo terapéutico con
AMAC ha sido desarrollado de la siguiente manera:
En la 1ª fase, los objetivos consisten en establecer un entorno de confianza y
seguridad y unos lazos comunes entre los miembros del grupo; así mismo, como ayudar
a los miembros del grupo a pasar del estadio de negación a admitir que fueron víctimas
de abuso sexual y que esto les ha afectado.
Los objetivos de la 2ª fase implican hacer frente a los sentimientos de rabia,
culpabilidad, vergüenza y miedo de los miembros del grupo. Sentimientos que emergen,
después de que se ha superado el mecanismo de negación. La terapia Gestalt aparenta
ser el tratamiento más efectivo para esta fase.
Los objetivos de la 3ª fase suponen la ayuda a los miembros del grupo a reconstruir
la confianza en ellos mismos y en otros, corrigiendo su pensamiento distorsionado y
enseñando habilidades de afrontamiento para la vida cotidiana. Los métodos cognitivos-
conductuales y el entrenamiento a la asertividad, parecen ser los más apropiados en esta
fase.
Si se cumplen todos estos objetivos, los miembros del grupo serán capaces de
aceptarse a sí mismos y a sus emociones; y podrán empezar a disfrutar de sus vidas.
302
303
técnica, aplica la técnica y olvida la técnica», cuando ésta ha sido olvidada, es decir,
incorporada y matizada por el estilo personal del facilitador (asimilada, diría Perls), se
convierte en una destreza.
Por ejemplo,
activamente un facilitador
, al principio en entrenamiento
estará atento a si la persona que estáunaaprendiendo
mueve a escuchar
mano o parpadea, si se
rasca la nariz o cambia de posición. Es posible que, al facilitador, lo asalte el diálogo
interno, evoque a Watzlawick y deje de escuchar activamente para recordar,
conceptualmente, sobre comunicación digital y analógica y otra serie de pensamientos,
hasta que se dé cuenta de que ha dejado de escuchar y vuelva nuevamente a su tarea
inicial. Después, con la práctica, la técnica es asimilada y puede llegar a un nivel no
reflexivo.
Las destrezas pueden ser aplicadas con dos enfoques: facili tación básica y
facilitación
acilitación de desarrollo; en la primera el facilitador hace algo por el grupo y en la
segunda, enseña al grupo cómo hacer lo mismo por sí mismo (C ASTANEDO, 2001; EGA GANN,
1982).
Algunas de las destrezas del facilitador, que propone la psicoterapia centrada en la
persona, son: escucha acti
ac tiva,
va, reflejar,
reflejar, integrar
ntegrar y cerrar. Para
P ara otros estil
estilos de intervención,
ntervención,
como en la Gestalt o en la logoterapia, también se utiliza: dialogar, confrontar, establecer
metas, bloquear, recapitular, retroalimentar y resignificar.
A continuación se desarrollan las destrezas básicas:
Escuchar activamente. Es atender a los aspectos verbales y no verbales de la
comunicación,
autorrevelación sin evaluar o juzgar. Motiva la confianza en el grupo y propicia la
y exploración.
Reflejar. El reflejo empático es la técnica básica de la psicoterapia centrada en la
Reflejar.
persona, consiste en reproducir lo más fielmente
fielmente posibl
posiblee el mensaje que se ha escuchado.
Ayuda a reconocer si el mensaje fue entendido. El reflejo también se conoce como
espejeo, validación o acuse de recibo. Se discriminan dos tipos de reflejo, aunque ambos
hacen hincapié en la congruencia del reflejo verbal y reflejo de sentimiento. El primero es
la repetición casi textual del mensaje y reflejo. El segundo describe el sentimiento de la
persona.
. Promover
Integrar.
Integrar
desarrollo armónico la participación
del grupo. También segrupal en integrar
pueden el contenido y la que
las partes tarea. Aumentauna
componen el
sesión, hilando los fragmentos de eventos que aparentemente se han presentado aislados.
Cerrar. Preparar al grupo para terminar sesiones o procesos. Ayuda a los miembros
304
305
efectiva de las verdades ideales exige que éstas tengan un «lugar» propio en la corriente
de las vivencias o, lo que es lo mismo, que las vivencias posean algún carácter que sirva
de inserción a las objetividades ideales. Pues bien, ese «lugar» es la signi
significaci
ficación
ón oel
sentido.
Los datos sensibles en sí mismos carecen de referencia intencional, son simples
impresiones subjetivas y nada más; sólo gracias a una significación determinada quedan
referidos a un objeto o a una relación objetiva. Por cuanto al acto significa, alude a algo
objetivo, distinto de sí. El acto de significar no menciona los actos sino los objetos,
«sobre la base de los actos».
Para la fenomenología en la significación se da la referencia intencional; resignificar
entonces será modificar el sentido al reinterpretar, no los datos sensibles del entorno, sino
su relación referencial.
4. EVALUACIÓN Y CIERRE
Decíamos que la evaluación es un proceso permanente. En este apartado lo abordaremos
como una fase final en el entendido que sólo es para fines de estructura.
El proceso de evaluación, como el encuadre, es compartido tanto desde la visión del
facilitador como del grupo y es también compartido con el que contrata. Se contrastan las
expectativas y las metas con los resultados obtenidos. En un trabajo de este tipo, que no
es cuantificado sino cualificado, entra en juego la subjetividad de los participantes y en
esta
muy misma línea,
útil tener por tanto, la
documentada la evaluación
experienciasedeconvierte también en para
manera descriptiva, una autoevaluación. Es
que al llegar a este
punto se pueda reflexi
reflexionar
onar sobre la misma.
misma. La habilhabilidad de retroalimentar
retroalimentar,, tanto por
escrito como de manera verbal, es la herramienta básica para esta fase. Además que nos
proporciona
proporci ona material para conformar la investi
investiggaci
ación.
ón.
Se sugiere el uso de escalas para contrastar el desarrollo de los integrantes del grupo
de manera individual y como grupo, utilizando la moda o el rango de frecuencia. El
promedio distorsi
promedio distorsiona
ona los resultados.
resultados. Las escalas que se sugi
sugieren son: el Inventario
Inventario de
Orientación Personal ( POI
POI ) y las Escalas de la Teoría Tridimensional de la Conducta
Interpersonal (Three Dimensional Theory of Interpersonal Behavior ). ). Para mayor
información, remitirse a la primera y segunda parte de este libro que tratan estas dos
temáticas.
En el cierre, sobre todo en los procesos largos o en las intervenciones de formación,
aparecen las fases normales del duelo: embotamiento de la sensibilidad, anhelo y
306
búsqueda de lo perdido,
perdido, desorgani
desorganizació
zaciónn y reorgani
reorganización
zación (Tabla 28).
28). Es importante
crear las condiciones para resolver de manera positiva el duelo, al llevar al plano de lo
manifiesto (hacer figura) los sentimientos generados por la separación, tanto del grupo
como del facilitador. En la psicoterapia Gestalt, se le conoce como cerrar un ciclo de la
experiencia, que al ser concluido genera un estado de reposo y deja en disposición a la
persona para abrir nuevamente otro ciclo.
ciclo. De esta manera, queda concluido
concluido el proceso de
facilitación, remarcando que en la práctica se presentan alternando una fase con otra.
FIGURA 31
FASES DEL PROCESO DE DUELO
5. EL EXPERIMENTO
El trabajo de crecimiento del potencial requiere una metodología para su realización.
Joseph Zinker (1991) plantea que «el experimento» es una forma de ejecución, en la cual
se lleva al grupo a aprender de manera experiencial, lo que para este autor significa:
transformar el hablar acerca de algo, en un hacer y las rancias reminiscencias y teorías en
un estar plenamente aquí y ahora con toda la imaginación, la energía y el interés.
El experimento gestáltico se aleja de la concepción de las ciencias exactas, en cuanto
a la repetición sistemática de un procedimiento que busca una y otra vez conseguir los
mismos resultados. En Gestalt es una vivencia que pone en juego la creatividad tanto del
facilitador como del grupo.
Experimentar (o quizá se pudiera decir experienciar) no es una técnica prehecha, con
objetivos y estructuras determinadas. Es una actividad diseñada en el momento y para el
307
El trabajo con grupos plantea retos en la intervención cuando se trabaja con esta
metodología, porque aun teniendo un objetivo claro, el cómo llegar a éste es una labor
que sólo se efectúa en el aquí y ahora. Esto no quiere decir que se improvise una
intervención. El experimentar con grupos requiere muchas horas de preparación previa
como facilitador, mucha experiencia. Utilizando una metáfora, el experimento es como
ofrecer un suculento buffet para que el grupo se sirva a su gusto y necesidades, siempre
y cuando la selección sea nutritiva.
A continuación se presentan las fases del experimento y cómo se puede realizar en
un grupo de crecimiento del potencial.
Consenso
Se pacta con el grupo su deseo voluntario de participar. La mayoría de las veces se da
por sentado que su presenci
presenciaa en el grupo es por libre voluntad,
voluntad, sin
sin embargo,
embargo, en al
algu
gunos
nos
casos, como en capacitación laboral, las personas acuden por mandato, en este caso el
310
Graduación
Cada
que segrupo tiene un
encuentre. nivel
Para un diferente de desarrollo,
grupo maduro, es importantedeconsiderar
las intervenciones la fasequedan
tipo inclusión en la
fuera de lugar, puesto que ya han pasado esta fase, mientras que para grupos jóvenes las
estrategias iniciales encaminadas a propiciar apertura son amenazantes.
Dos factores se tienen que graduar la profundidad de la actividad y el tiempo
disponible
disponible para
par a desarroll
desarr ollarla.
arla.
Enfoque y tema
En un inicio la atención del grupo puede estar dispersa. En el enfoque se trata de
canalizar la energía a un solo foco de atención, con un tema específico. Mientras se
realiza la base de datos, el facilitador abre todas las posibilidades para el trabajo, en el
enfoque se clarifica un solo tema. En términos gestálticos, trabajar con la figura que ha
emergido.
Completamiento
Es el cierre del trabajo que permite al grupo regresar nuevamente al reposo.
3111
31
Capítulo 17
EL FACI
FACILI
LIT
TADOR
ADOR
A la persona que promueve el desarrollo del potencial se le conoce como facilitador. Las
primeras referenci
primeras refe rencias
as de este tipo de trabajo las encontramos en Herbert T helen,
helen, en 1954,
con el nombre de entrenador (THELEN en LAFARGA, J. 1992: 137). El enfoque
centrado en la persona, en la obra Grupos de encuentro, de Carl Rogers, traducida en
1970, utiliza el término facili tador para la persona que coordina a un grupo de manera
facilitador
no directiva. Se define como: una persona que tiene habilidades para crear espacios para
la confianza, participación y relaciones interpersonales, que orienta al proceso grupal,
reuniendo esfuerzos para descubrir y desarrollar las potencialidades de sus miembros.
Por tanto, un facilitador es un educador que al generar las condiciones propicias,
avorece que emerja el potencial . Su rol es acompañar a la persona en el proceso de
descubrir y descubrirse. También colabora en ampliar la cosmovisión de la persona y del
grupo.
El facilitador es un compañero de excursión a lugares y dimensiones que no han sido
ni explorados ni visitados por el grupo. El facilitador no carga la mochila de los otros,
pero sí sugi
sugiere las rutas más seguras
seguras para llegar
legar al lugar,
ugar, tiene
tiene la habil
habilidad de saber
orientarse cuando hay neblina y aunque tenga la mejor condición física, camina al ritmo
del grupo. Cuando los ascensos son peligrosos, está sujeto a la misma cuerda que sus
compañeros, una vez que llega al sitio, no se atribuye el mérito de haber caminado por
todos. Si ha sido un buen trabajo, cada integrante sabrá llegar nuevamente al sitio cuantas
veces lo necesite.
El facilitador
habilidades, y el grupo
conocimientos, no « salen
creencias y otraa serie
la excursión » útiles
de enseres vacíos,o inútiles
sus mochilas
para el llevan
viaje.
Es decir, la historia personal, el contexto social, la circunstancia presente y otros factores
contribuyen a formar la cosmovisión. De acuerdo a ésta se percibe el entorno, por tanto,
312
la orientación del líder, su visión del hombre y las relaciones interpersonales como
enriquecedoras.
Desde esta propuesta de desarrollo del potencial, el facilitador percibe a los
miembros del grupo sus
capaz de desarrollar y apotencialidades,
sí mismo comocon unauna
persona
visiónendeproceso de de
esperanza automejoramiento,
la sociedad, que
utiliza todo su organismo para sentir la situación existencial; se sabe con posibilidades
para trascender y reconoce la inminenci
nminenciaa de la muerte, es capaz de eleleg
egir
ir con libertad y
responsabilidad y se dirige a ser la persona que desea ser.
1.1 Actitu
Act itud
d
Una escena muy fácil de evocar es la de un conductor al frente de un grupo dando
instrucciones. Ésta sería la representación de arriba-abajo. Desde abajo los participantes
miran al conductor como la persona que tiene el poder, el que sabe y los podrá conducir,
por tanto, depositan
depositan en él la responsabil
responsabilidad de sus aprendizajes
aprendizajes y se deslig
desligan
an de su
compromiso. Si no es con ojos de admiración, lo mirarán como el dictador que cancela la
posibi
posi billidad del propio desarroll
desarrollo.
o. Como cuando una rata de laboratorio,
aboratorio, en el interior
interior de
la caja de Skinner, mira al investigador, lo que ya apareció en una revista científica, al
referirse al condicionamiento operante, la pregunta que surgía era: ¿Quién condiciona a
quién? ¿El investigador que refuerza cuando la rata emite una conducta que él desea o la
rata que emite conductas y condiciona al investigador a que la refuerce?
En los grupos de facilitación, con frecuencia, trabajamos sentados en el suelo en
formaciones
mirándonos de circulares,
frente ydenomanera
como que
en latodos estemos
posición «topa dog/under-dog».
la misma distancia
En ylenguaje
altura,
analógico, estaríamos diciendo: somos iguales, el poder está distribuido. Aunque estar
arriba o abajo no sólo es cuestión de posición corporal, sino de actitud.
313
El desarrollo del potencial no se puede prescribir, por tanto, la técnica expositiva será
de apoyo para el grupo en un nivel informativo. El experto en el tema puede exponer y
colocarse arriba del estrado, siempre y cuando en su discurso reconozca que su verdad
no es la última verdad; simplemente desde la subjetividad, es su visión del mundo. Por
tanto, es grave que el facilitador, «sentado en círculo», sea incongruente y abuse de su
rol para crear una imagen falsa de sí-mismo.
Las máscaras de arriba-abajo (top-dog/under-dog ) frecuentes son: asumir rol de
experto todopoderoso, dominante (top-dog ). ). Cuando el facilitador, en un grupo, exagera
sus alcances reales, puede crear una atmósfera paternalista al considerarse, él mismo, tan
capaz, competente, el súper-héroe de los grupos difíciles. Es común que el grupo tome
una actitud de sumisión y por tanto no crezca; también puede generar altas expectativas y
no alcanzará a satisfacer las exigencias del grupo.
Acompañando a esta máscara quizá aparezcan procesos pr oyectivos , entendidos
proyectivos
como la tendencia a hacer responsable al ambiente de lo que se origina en sí mismo.
Entonces, el facilitador que «de mala fe» se coloca arriba, creará la fantasía de
prepotenciaa adjudicándose los logros
prepotenci logros del grupo y responsabi
responsabillizando
izando de los posibles
posibles fallos;
fallos;
olvidando uno de los principios básicos del desarrollo personal, cuando parafraseando a
Rogers, tendría que pensar: «Nadie ense- ña nada a nadie, sólo se crean las condiciones
necesarias para que en el encuentro ambos aprendan».
Otra escena típica es la de un facilitador que, en nombre de la tolerancia, ha cedido
todo el poder al grupo. Ahora ya no está en el estrado, es el grupo el que está en el
estrado y el facilitador empequeñecido, es un «under-dog», sumiso, víctima, intenta
satisfacer
común quelasse demandas y adaptarse
viva esta fase como unaproceso
los ritmos particu lares
de transición a undeestado
los participantes. Es
igualitario. Una
imagen absurda que evocar, es un grupo de personas recibiendo las instrucciones de un
promotor de desarroll
desarrollo del potencial
potencial humano que util
utiliza un leng
enguaje
uaje inaccesibl
naccesible.
e. O al
contrario, un facilitador que en afán de cercanía transgrede la cultura del grupo.
El trabajo en grupo, por muchos años, centró el poder en el conductor. Al
introducirse las nuevas propuestas educativas del poder centrado únicamente en el grupo,
los resultados fueron caóticos.
Los terapeutas que ya tenemos cierta edad recordamos experiencias de los años
sesenta, en los grupos de encuentro, donde el conductor se convertía en un espectador
pasivo
pasivo esperando a que «algo»
«algo» surgi
surgiera del grup
grupo.
o. La cantidad
cantidad de energía
energía dispersa,
dispersa,
además de que sólo era un conjunto de personas, no exactamente un grupo, muchas
veces obstaculizaba más que facilitaba el proceso. En la actualidad todavía es usado este
recurso para los grupos conformados por población adolescente, lo que ofrece una
314
imagen errónea de la realidad social. Fuera del grupo, el entorno tiene normas que
permiten
permi ten la convi
convivenci
venciaa armónica,
armónica, y si el grupo es un espacio
espacio creado artifi
artifici
cialmente
almente con
fines de aprendizaje para la vida, es importante que exista congruencia entre lo que se
vive en el grupo de encuentro (laboratorio humano) y la realidad social.
Cuando el facilitador se empequeñece, juega el rol de inexperto y anula su autoridad,
convirtiéndose el proceso en una experiencia anárquica. La libertad y la responsabilidad
no se despiertan con el caos. Es preferible que, en un inicio, el facilitador conduzca y
después reduzca su partici
participaci
pación,
ón, hasta que desaparezca.
1.2 Tarea
Tarea y pr
proce
oceso
so
La facilitación tiene dos ejes, uno es el contenido, o sea, el qué y otro el proceso, o sea,
el cómo. Si la facilitación fuera una excursión tendríamos dos factores, uno es el
contenido y corresponde al itinerario, el lugar de destino, el dinero con el que contamos,
los mapas; y el otro, corresponde al proceso, son las personas que viajamos, el agrado o
desagrado por los compañeros o por los lugares que visitamos, lo que significa el viaje
para los excursi
excursioni
onistas.
stas.
El contenido (en términos de Husserl, la noesis) se refiere a los temas de discusión,
la tarea, los problemas que solucionar, las decisiones que tomar, las metas. Y el proceso
(el noema) son los métodos y procedimientos; en otras palabras, la forma en la que se
mantienen las relaciones, las herramientas utilizadas, las reglas o normas establecidas, las
dinámicas grupales, el clima. Los facilitadores son pasivos en el contenido y activos en el
proceso. Sin embargo, no existe
existe uno sin el otro.
En un taller de desarrollo del potencial, un diseño predeterminado será modificado
de acuerdo a las condiciones del grupo; es decir, del proceso, las cartas descriptivas y los
diseños programáticos se convierten en un auxiliar del taller, son un medio para que se
pueda desarroll
desarrollar el proceso. En grupos de crecimiento,
crecimiento, inclusi
nclusive,
ve, el contenido
contenido es
aportado por el grupo, de acuerdo únicamente a las condiciones presentes. En la fase de
encuadre, la tarea tomará preponderancia, conforme el grupo va madurando, el proceso
deberá ser más relevante.
Cada grupo como cada persona tiene un ritmo (y una armonía) propio y una tarea
que cumplir, la actitud respetuosa de este factor regularmente trae beneficios.
En un grupo, donde se dedica un considerable número de sesiones a procesos de
integración, antes de abordar la tarea, el clima generado es propicio para cumplirla y es
más probable garantizar la calidad y permanencia. En un grupo que responde más a un
compromiso y se acelera el proceso inicial, la aparente ganancia de prontitud en la tarea
315
crecimiento
conduce un personal,
proceso depara vivir con Esta
facilitación. mayor
es congruencia los pasos
una experiencia que sugiere,
que ayudará cuandosus
a clarificar él
áreas ciegas y a procesar asuntos personales.
Los fundamentos teóricos se refieren a un programa formal para proveer, al
aspirante a facilitador, de un marco referencial, con el que sea capaz de conceptualizar el
aprendizaje por experiencia. Para la persona que ya desempeña el rol de facilitador es la
actualización permanente, o bien por información reciente o también la revisión, a la luz
de la teoría ya conocida, de los nuevos procesos que se viven.
La observación puede ser como cofacilitador; su función es aprender por modelaje
y retroalimentar al facilitador en su trabajo. La práctica es el ejercicio directo en el grupo
en cuanto a contenido y proceso (Figura
(Figura 33
33).
).
FIGURA 33
COMPONENTES EN LA FORMACIÓN DEL FACILITADOR
316
Para poder propiciar las condiciones del encuentro y desempeñar efectivamente el rol de
facilitador, la persona ha de tener una formación que la sustente en cuanto a habilidades,
conocimientos y actitudes, que a continuación se señalan o enumeran.
3.1 Conocimientos
Además de los conocimientos que adquiera con la experiencia, un referente conceptual
sólido sobre desarrollo del potencial puede estar basado en los siguientes temas:
Condiciones propiciatorias para el desarrollo del potencial.
Estrategias para el cambio de actitud.
Bases del autoconocimiento.
P sicología
sicología humanística-exi
Fundamentos humaní stica-existencial.
filosóficos. stencial.
Métodos de investigación cualitativa y cuantitativa.
Fundamentos teórico-metodológicos de grupos.
Procesos de facilitación.
317
3.2 Habi
Habilid
lidades
ades
Cognitivas
Capacidad de prospecti
P ensamiento
ensamiento análisis yvo.
síntesis.
prospectivo.
Memoria.
Metacognición, la capacidad de pensar sobre el pensar.
fectivas
Inteligenci
Inteligenciaa interpersonal ( FIRO) e intrapersonal.
De relación
Comunicación efectiva.
Trabajo en equipo.
equipo.
Liderazgo democrático.
Capacidad de establecer relaciones interpersonales cercanas.
Creatividad.
Estrategias de intervención grupal a favor de la persona.
Procesos de equilibrio personal.
3.3 Actitu
Act itudes
des (Re
(Remmitir
itirse
se al apar
apartado
tado de Autorr
Autorree alización, POI )
Participación proactiva.
Incorporación de valores existenciales.
Tolerancia e integración de diferencias.
Apertura.
Autoapoyo.
Espontaneidad.
Existencialidad.
Autoaceptación.
4. AUTOCUIDADO DEL FACILITADOR DE GRUPO
318
319
El burnout se
se presenta a partir de la segunda y tercera fase del estrés, además de lo
mencionado sobre desilusión profesional. Esta condición ha trastocado el sentido de vida,
es una alteración de carácter existencial. Viktor Frankl, en sus observaciones como
recluso en un campo de concentración, señala en su obra la pregunta base: ¿por qué
algunas personas viven y otras mueren? A lo que concluye parafraseando a Nietzsche:
«Quien tiene algo por qué vivir, siempre encuentra un cómo». Frase que se traduce
como el «sentido de la vida». Este concepto inspirado de la filosofía de la existencia,
pone en reliev
tendencia relievee el futuro
manipuladora delcomo
futuroela través
horizonte
horizonte
de lapara la realizaci
realización
expectativa, ni ón del anhelo.
anhelo.
la deflexión delNo es la
contacto
en el momento presente, sino la esperanza, en el sentido de una luz en el horizonte, que
guía y da significado al presente. El facilitador excesivamente comprometido con su
labor, se desborda en el grupo, pierde sus propios límites, goza y sufre con las personas a
320
Para prevenir el burnout, Gómez del Campo (1999: 85-86), con base en
investigaciones realizadas por Mahoney y Schwebel, sugiere:
1. Apoyo por parte de los parespares o grupos de autoayuda. En el ambiente de los
facilitadores se privilegia la relación del facilitador y el grupo; este punto es una
invitación para también privilegiar la relación facilitado-facilitador. Si la persona ha
sido capaz de generar una atmósfera de colaboración en el grupo, esto mismo se
recomienda traducirlo a la relación con los iguales. Bien sea en un grupo formal o
informal, donde se pueda hablar, guardando los códigos de ética del grupo en
cuanto a confidencialidad, de las experiencias vividas, y sobre todo de las
sensaciones despertadas en la actividad. Al tener un código de comunicación y
experiencias similares, los facilitadores pueden ser acompañados con una relación
empática por sus colegas.
2. Relaciones interpersonales estables y de pertenencia al núcleo familiar famili ar básico.
Las necesidades de relación que no han sido resueltas con la pareja, los amigos, la
familia, como grupo de referencia, pueden emerger en el grupo. Por ejemplo, un
facilitador en un grupo con calidez y cordialidad se siente alimentado en cuanto al
afecto, sin embargo, la relación de carácter profesional queda establecida en un
tiempo y un espacio específico. Si no existen relaciones interpersonales al exterior
del grupo, cada vezque termine ungrupo perderá sus fuentes nutricias y, por tanto,
entrará en duelo, en un proceso similar a las adiciones en cuanto a una necesidad
no satisfecha, por el uso de un satisfactor inadecuado.
3. Supervisión formal o informal . Tener criterios precisos para la evaluación, más que
la sensación de satisfacción o insatisfacción, lleva a una perspectiva más objetiva.
P ersonas experimentadas
experimentadas en el campo pueden retroal
retroaliimentar el trabajo.
4. Equili brio en la vida. No sólo dedicarse al trabajo. Los profesionales de la
Equilibrio
medicina, en el campo de alto riesgo, son compensados con vacaciones adicionales.
Los facilitadores en el nivel terapéutico también están expuestos a alto riesgo
psicológ
psicológiico. Por tanto, se sugi
sugiere espaci
espaciar
ar tiempo
tiempo dedicado
dedicado a grupos, con descanso
u ocio.
5. Contacto con algún programa académico. Una modalidad de seminario de
autoactualización terapéutica (teoría y praxis), lo que se convierte en un lugar de
retroalimentación con ideas frescas, por los nuevos planteamientos de los alumnos.
6. Psicoterapi
Psicoterapiaa personal. Esto permite clarificar los procesos personales, con o sin
relación al grupo.
321
ANEXOS
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA
EUROPEAN ASSOCIA
AS SOCIATI
TION
ON FOR GEST
GES TALT
ALT
THERAPY ( EAGT
EAGT )
El código ético es sometido a una revisión periódica por parte del Consejo de la EAGT (o
de un comité designado por el Consejo de la EAGT ). ). Cada organización miembro de la
EAGT debe
debe disponer de un código ético compatible con el código ético de la EAGT
EAGT.. El
objetivo de este código es definir unos principios generales y establecer las normas de
conducta profesional de los terapeutas Gestalt, informar y proteger al público que busca
sus servicios. Los terapeutas Gestalt son responsables del cumplimiento de los principios
inherentes del código ético y deben utilizar el código como base de una buena práctica,
más que como un conjunto de exigencias mínimas. A los formadores en terapia Gestalt
se les invita a respetar este código en las relaciones con sus estudiantes.
Relaciones terapeuta/cliente-formador/estudiante
1. La relación cliente
cliente terapeuta
tera peuta es de naturaleza
natura leza profesional, en llaa cual el bienestar del
cliente es la preocupación primera del terapeuta.
2. La dig
dignidad,
nidad, el valor
valor y el carácter
carác ter único del cli
cliente
ente debe ser respetad
re spetado,o, en todas las
circunstancias.
3. Los terapeutas Gestalt tienen por objetivo promover una ampliación de la
consciencia, de alentar la autoestima, de facilitar el desarrollo del self y de la
autonomía del cliente. Aspiran, al mismo tiempo, a ensanchar las eventuales
elecciones disponibles, su voluntad y capacidad de aceptar la responsabilidad de las
decisiones
4. Los terape que tomen.
terapeutas
utas Gestalt deben reconocer
reconoc er llaa importan
importancia
cia de la relación para la eficacia
eficacia
de la terapia, conocer el poder de influencia inherente a la situación. El terapeuta
Gestalt ha de obrar con coherencia con este reconocimiento y no debe explotar a
sus clientes económicamente, sexualmente o emocionalmente, en función de su
323
propio beneficio
propio beneficio o de sus propias necesidades.
necesidades.
5. El acoso sexsexual
ual,, bajo forma de comentarios, gestos,
gestos, contactos físicos de naturaleza
naturaleza
sexual, deliberados o repetidos, no es ético.
6. El terapeuta Gestalt ha de estar alerta en el momento en que otras relaciones o
compromisos exteriores entren en conflicto con los intereses del cliente. Cuando
exista un conflicto tal de intereses, es responsabilidad del terapeuta declararlo y
estar dispuesto a trabajarse los problemas implicados.
7. Los terapeutas Gestalt deben reconocer que las relaciones duales, tales como las
laborales, de amigos cercanos, de familia o de cónyuge alterarán probablemente su
juici
juicioo profesional.
profesional.
Confidencialidad
Competencia
Los terapeutas Gestalt deben poner atención a los límites de sus capacidades. Cuando un
terapeuta Gestalt reconoce que alcanza sus límites, la consulta a un colega o a un
supervisor es esencial. Puede también derivar al cliente a otro terapeuta.
Desarrrollo conti
Desar continuo
nuo
Los terapeutas Gestalt tienen una responsabilidad particular que consiste en seguir su
desarrollo personal y profesional a través de terapia personal, supervisión regular y
formaciones complementarias. La investigación y la publicación son igualmente
alentadas.
324
Responsabilidad
1. Los terapeutas Gestalt aceptan clientes adaptados a su formación, a sus
competencias
2. Los contra tos ycon
contratos a sus
losmodalidades
los clientes, de supervisión.
clientes, yyaa sean escritos o verbales, deben ser explí- citos a
propósito
propósi to de horarios,
horarios, modali
modalidad de pago,pago, de vacaciones,
vacaciones, de anulaci
anulaciones
ones por parte
del cliente o del terapeuta. La duración de la terapia, el envío a otro terapeuta y el
fin de la terapia deben ser objeto de discusión con el cliente y se buscará un
acuerdo mutuo.
3. Los terapeu
terapeutas
tas Gestalt han de considerar una necesidad especial de supervisión
supervisión en
caso de crisis personal, de enfermedad física, de amenaza de muerte, como medio
para gestionar
gestionar las fronteras de su relació
relaciónn profesional.
profesional.
Publicidad
La publicidad debe limitarse a descripciones de servicios disponibles y de la cualificación
de la persona que los imparte. La publicidad no ha de comportar testimonios, hacer
comparaciones, ni implicar de alguna manera que los servicios ofrecidos son más eficaces
que aquellos que son impartidos por otras escuelas u organismos de psicoterapia.
Seguridad
1. Los terapeuta
terapeutas
la seguridad des sus
Gestalt tienenenque
clientes, tomar las
el entorno precauciones
precau
físico en elciones
cual seapropiadas
apropi adas para
desarrolla asegurar
la terapia.
2. Es muy recomendable para llos os terapeutas Gestal
Gestalt,t, asegurarse de que su trabajo está
cubierto de manera adecuada por seguros adaptados.
Legalidad
Todo miembro de la EAGT perseguido
perseguido por la justicia, por cualquier acción criminal o que
es objeto de una condena civil, como consecuencia de la demanda de un cliente, debe
informar al Consejo de la EAGT .
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(*) Proyección: se atribuye y se percibe a los otros expresando los propios sentimientos
que se tienen de ellos, sentimientos de los que la persona no se quiere dar cuenta.
Tendencia a percibir a la gente más negativamente hacia uno de lo que realmente es.
339
1 El desarrollo teórico y la elaboración del instrumento COPE se hizo en colaboración con Nancy WAXLER
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340
Índice
Halftitle Página 2
Título de la Página 7
Derecho de Autor Página 10
índice 11
Índice de figuras 17
Índice de tablas 19
Prefacio 21
PRIMERA PARTE MODELO FIRO(FUNDAMENTAL
INTERPERSONAL RELATIONS
ORIENTATIONS/ORIENTACIÓN EN LAS RELACIONES 23
INTERPERSONALES FUNDAMENTALES)
CAP ÍT ULO 1 P OST ULADOS 26
1. Descripción del postulado de necesidades interpersonales 29
1.1. Las tres necesidades interpersonales 29
1.2. Conducta de inclusión, control y afecto 31
1.3
.3.. Ps
Psicopatología en la conducta de inclusión, co
control y afecto 33
1.4. Conducta grupal 36
2. El postulado de continuidad en las relaciones interpersonales 36
3. El postulado de desarrollo del grupo 39
4. Credibilidad del postulado desarrollo del grupo 40
CAPÍTULO 2 ESCALAFUNDAMENTAL INTERPERSONAL RELATIONS
43
ORIENTATIONS–BEHAVIOR (FIRO-B)
1. Descripción de la escala 43
1.1. P ropiedades psicométricas del FIRO-B 44
1.1.1. Fiabilidad de la escala FIRO-B 44
a. Coeficiente de consistencia interna 44
b. Coeficiente
Coeficiente de estabili
estabilidad 46
1.1.2. Validez de la escala FIRO-B 47
a. Validez de contenido 47
b. Vali
Validez
dez concurrente 47
c. Intercorrelación entre las subescalas 49
1.
1.2.
2. Prot
Prototi
otipos
pos ddee con
condducta
ucta inter
nterppers
ersonal
onal.. E
Esc
scal
alas
as FI
FIRO
RO-B
-B y FIR
FIRO-
O-F
F. 49
341
342
32.. P
Inrvoepsietidgaadcieosnpessiccoom
n élatreicsacsaldaeVlA
a Le-sE
caDla VAL-ED 114498
CAPÍTULO 8 ESCALACOPING OPERATIONS PREFERENCES ENQUIRY
152
(COPE)
1. Descripción de la escala COP E 152
2. P ropiedades psicométricas de la escala COP E 153
CAP ÍT ULO 9 AP LICACIONES 157
1. Fantasías dirigidas 157
1.1. FIRO-B 157
1.2. FIRO-F 158
1.3. Autoconcepto 159
1.4. Sentimientos 161
2. Talleres utilizando el FIRO 162
2.1. Descubrirme
Descubrirme tal cual soy y cómo desearía ser (figura/fondo). (figura/fondo).
162
Enfoque Tridimensional de la Personalidad
2.2. Asuntos inconclusos o duelos no resueltos con los padres 163
2.3. Herramientas de la terapia Gestalt: el ciclo de la experiencia y sus
164
resistencias; el FIRO y sus dimensiones interpersonales
SEGUNDA PARTE LA TEORÍA DE AUTORREALIZACIÓN DE
166
MASLOW
CAPÍTULOY10EL PERSONAL
ORÍGENES ORIENTATION
DE LA INVENTORY
TERCERA FUERZA (POI)
O PSICOLOGÍA
168
HUMANÍSTICA
1. Vida y obra de Abraham Maslow 172
1.1. Una teoría de la motivación humana 173
1.2. Religión, valores y experiencias cumbre 176
1.3. La psicología organizacional eupsequiana 176
1.4
.4.. La
La cultura, llaa autorrea
realizació
ción y la fuente de energía humana
ana 178
1.5. La deficiencia en la motivación 184
1.6. Hacia una psicología del ser 186
1.7. Influencias en la teoría de Maslow 187
1.7.1. P sicología Gestalt 187
1.7.2. P ensamiento oriental 190
CAPÍTULO 11 PSICODIAGNÓSTICO EN TERAPIA GESTALT Y EN 195
343
344
345