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Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo sobre la

Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo sobre la ayuda mediante la práctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende haciéndolo. La lectura extensa de teorías de orientación y psicoterapia tiene un valor limitado a menos que se integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teorías y los hallazgos de la investigación pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino más bien al que se adiestra.

El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas de ayuda diseñado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una introducción a las diferentes teorías de orientación psicológica, como tampoco es una presentación detallada de ninguna de ellas. Más bien, presenta un modelo práctico para hacer orientación. Este modelo, aún cuando en primer lugar es práctico, no es sin embargo ateórico. Se basa en la teoría del aprendizaje, en la teoría de la influencia social, en los principios y práctica, de la modificación de la conducta, y en las metodologías de adiestramiento en destrezas y de solución de problemas. El modelo señala las tres etapas principales en el proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la Introducción) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnología de adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.

Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and Motivation Training Institute de Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la Universidad de Kentucky; a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a Frank C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad de Maryland por las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro. Sus comentarios fueron sumamente útiles.

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También quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientación y psicoterapia de Loyola. Su entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus comentarios críticos continúan haciéndome un aprendiz. Por todo esto estoy muy agradecido.

Gerard Egan

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El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del original

El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del original titulado The Skilled Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan. Ciertamente una traducción es una nueva creación. Se necesita utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las ideas y los sentimientos del autor expresados en la obra original. También se debe evitar el riesgo, al traducir, de torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor. Esta traducción al español de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepción original del autor.

Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto, Primero, la obra presenta una tecnología básica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psicológica. Dicha tecnología se basa en los mejores hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la psicología terapéutica y de la relación de ayuda interpersonal; además, la tecnología descrita pide para su puesta en acción un reto personal al orientador y al orientado: una invitación al reto de crecer como seres auténticamente humanos.

Segundo, en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en someter tanto la traducción como la tecnología en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de México y otros países de la América Latina. La profesora Carmen 1. Rivera, de la Universidad Católica de Puerto Rico, tuvo buen cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traducción. A ella le debemos nuestro agradecimiento por tan delicada misión y por sus atinados y justos comentarios. También se sometió la tecnología de la relación de ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidación de tipo experimental vivencial, para cerciorarnos de su afinidad y adaptación al carácter y temperamento de la gente latinoamericana.

Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estructura científico-psicológica de la obra El Orientador Experto hace que ésta pueda utilizarse por todo profesional de la relación de ayuda, independientemente de su orientación o ubicación en determinada escuela o corriente de psicología.

Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los alumnos en adiestramiento de las profesiones de ayuda psicológica: orientadores escolares, psicólogos, religiosos y psicoterapeutas.

Finalmente, declaro que si tomé el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue por mi afecto de amigo y admiración profesional que tengo por él y que se inició a través de los años que estuve como alumno doctoral en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde Gerry estuvo con su presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre todo, como amigo.

Dr. Ezequiel Nieto Cardoso Universidad Iberoamericana

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1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda. 2.

1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda.

2. Este modelo se basa en

a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemáticos en el adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores

b. la teoría de la influencia social

c. la teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento de la conducta

3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran variedad de

profesiones de ayuda.

4. No se niega la importancia de las teorías psicológicas (por ejemplo, teoría de la personalidad). La teoría de

la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es ecléctica.

S. Los valores están ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger un sistema particular de ayuda.

6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relación interpersonal efectiva.

7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de los orientadores como para el

tratamiento de los que se ayudan.

8. La terminología que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un determinado

rol profesional.

evitar las conno taciones de un determinado rol profesional. Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto

Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las profesiones de ayuda es su confiabilidad, no su validez.

Es verdad que la orientación y la psicoterapia pueden funcionar, pero ¿pueden funcionar consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero ¿podemos desarrollar métodos que incrementen la probabilidad de que la mayoría de nuestros graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud

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mental, como pocos lo son? Mi premisa básica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teorías de la personalidad, no han fallado por causa de inadecuación de las teorías sino. porque el practicante promedio no ha sido adecuadamente educado para implementar la teoría. Esto no se dice para negar que se necesitan mejores teorías, sino más bien para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los problemas críticos de la salud mental de nuestro mundo, si sólo pudiéramos trasladar sus implicaciones en una acción eficaz con mayor consistencia (pág. 44).*

El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los capítulos de este libro, se diseña precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.

El origen del modelo de desarrollo de ayuda

El modelo presentado en estas páginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores técnicas de ayuda en un esquema sistemático, orientado a metas, como sugiere Aristóteles, "un principio, una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de semejante modelo ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido común del hombre, pero, como suele suceder con el sentido común, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de ayuda es uno de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene " un principio, una parte media, y un final", todo ello en una relación dinámica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me presentó formalmente como el modelo de "Piensa, Juzga, Actúa". Esto es, explore el problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego actúe para solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de relación con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente lo problemático en su vida; después ayúdele a ver objetivamente el problema y a comprender la necesidad de la acción y, finalmente, ayúdele a actuar.

El modelo, como aparece en los capítulos de este libro, tiene tres fuentes mayores interrelacionadas.

1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para forjarlo en modelo científico, a través de investigación y práctica extensas y rigurosas. No sólo lo señala Carkhuff las demandas características de cada etapa del modelo, sino también delínea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada etapa y elabora una tecnología para seleccionar

*Kagan, N. "¿Puede la Tecnología ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interacción humana? "Educational Technology, 1973, 13, 44-51. Ésta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el permiso debido.

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orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una tecnología y Carkhuff la ha dado. Pero ha ido más allá de esto. Puesto que las destrezas de ayuda que él delinea son básicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como un ser humano socio- emotivo, Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemáticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir más efectivamente. Estas incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solución de problemas. Este paso constituye una revolución en las profesiones de ayuda.

Aún cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor sobre el modelo de desarrollo presentado en estas páginas, Carkhuff, también, tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda corto frente al modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios críticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo), pero, en mi opinión, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes.

Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemática y adiestramiento de orientadores, ya sea independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un modelo evolutivo, ecléctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres etapas generales de ayuda a ocho etapas específicas. También es muy amplio en su señalamiento de las destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen más de veinte destrezas específicas, para promover la "comprensión del yo y de los otros". Aún cuando 'está proliferación de etapas y de destrezas causa asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes para el orientador experimentado.

Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hackney, Ivey y Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y Lister, 1972) han desarrollado tecnologías sistemáticas para adiestrar orientadores bajo la rúbrica de "micro- orientación". Sus procedimientos de adiestramiento sistemático son también muy útiles en el enfoque de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.

Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan modelo de "discriminación". Este modelo se orienta hacia las metas y la acción, y pone énfasis en el adiestramiento de destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, aún cuando no los organizan tan sistemáticamente como lo hace Carkhuff .

Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973; Danish, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et al., 1972) han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de orientadores

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se ha desenvuelto como una progresión secuencial de lecciones, principiando con una

presentación didáctica de conceptos, después sigue una simulación de ejercicios en tensión afectiva interpersonal, luego una retroinformación fisiológica y de video, luego el estudio del yo en la acción, luego la retroinformación por parte de los clientes y, finalmente, la comprensión y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales que ocurren cuando dos personas están en relación uno con el otro (Kagan, 1973, pág. 44).

La estrategia general de

Su método es altamente sistemático y se enfoca en una técnica llamada "remembranza de proceso interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una sesión de investigación en la cual tanto el orientador como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesión práctica. Un tercero sirve como mediador en esta sesión.

Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente están presentes. Un interrogador anima a cada uno a hablar

sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que

cada uno ha tenido sobre el otro -cada participante por igual posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pág, 49).

Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan

Kagan pone énfasis en la tecnología de adiestramiento en destrezas pero no delínea sistemáticamente el modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan. Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoterapéuticos tradicionales por fallar en el servicio del pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para ayudar a los pacientes pobres en la adquisición de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado. En general, la literatura revela una renovada comprensión de la necesidad de enseñar destrezas sistemática y vivencialmente, tanto para orientadores- en prospecto como para la gente que se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupación por la falta de metas ya la ambigüedad que ha caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he sugerido que el adiestramiento sistemático en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicación interpersonal.

2. Teoría de la influencia social. Aún cuando pudiera sonar a algunos como un alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido, una declaración de lo obvio. Toda la interacción humana se puede conceptualizar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967;

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Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cínico, otros son influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunión influencia otros miembros a pensar de mí como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de "manejar" mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dándonos cuenta o sin quererlo. Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es sólo natural el que se estudie la ayuda y la relación interpersonal desde el punto de vista de los principios de la influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en vez de ser sus víctimas. Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en señalar los elementos de la influencia social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras "persuasión y cura") en culturas diferentes. Strupp, al discutir "los ingredientes básicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973a, b), define la relación de ayuda en términos de los tipos de procesos de influencia social que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto él como sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Schmidt y Kaul, 1972; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han envuelto en investigación básica relacionada con dicho modelo. El modelo, en su forma más simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o base de influencia con el ayudado a través de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de comportamiento más constructivo. El modelo de Carkhuff es básicamente un modelo de influencia social, aún cuando él no se refiera a su modelo en esos términos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminación del cliente más que el poder del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve como críticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o de la influencia ---esto es, la comunicación de respeto, genuinidad, y empatía precisa -- las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del orientador. La conceptualización de la ayuda únicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la noción de obligar al cliente a hacer algo, cuando - por otro lado - los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este "algo" debe ser, principalmente, adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir más efectivo y la autodeterminación. Los críticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social están temerosos de que los "que saben más" (esto es, los orientadores)

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utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema ético principal de la tecnología moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad política. Sin embargo, puesto que (en mi opinión) es completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda, los orientadores deben poner énfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la comprensión y colaboración, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ayudados también se convierten en las víctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado principalmente en la necesidad del orientador de controlar y en la desorganización, sugestibilidad y dependencia del ayudado. Aún cuando la teoría e investigación de Strong y sus asociados son componentes significativos del modelo que se presenta en estas, páginas, personalmente tengo alguna preocupación con lo que parece ser un énfasis mayor sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo, es abierto, evolutivo, y el énfasis diferencial sobre una dimensión u otra depende de los sistemas de valor de los diferentes expositores.

3. La teoría del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la conducta. La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningún modelo de ayuda que ignora los principios básicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse práctico. Skinner (1953) ayudó a desencadenar una revolución en las ciencias de la conducta que todavía no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cúmulo de controversias que se centran alrededor de los valores (vea London, 1969; Matson, 1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favor" o 11 en contra" de la modificación de la conducta, de un modo político, pero esto no sólo es una simplificación exagerada del planteamiento importante de los valores, sino también es dar un paso atrás en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la orientación se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir más efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio práctico de los principios que subyacen en al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin importar cómo se sienta él frente al enfoque de modificación de la conducta como un paquete de técnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos principios, serán arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les responde). Algunos orientadores involuntariamente refuerzan, la misma conducta que están tratando de erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar.

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erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario para el orientador promedio poseer un conocimiento teórico sofisticado de estos principios y una conceptualización de la ayuda como un proceso de ,aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson, 1971), un dominio elemental pero sólido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y Malott, 1971) es muy útil. Pero es aún más útil la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y Gullion, 1971; Rimm y Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973). Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin embargo, el modelo de ayuda que se diseña aquí está basado en estos principios conductuales. Se alienta al estudiante en adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solución de problemas y modificación de conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan vivencialmente los principios básicos del mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificación (Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de auto-modificación. En síntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y sirve como una introducción práctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador en su tratamiento.

Las profesiones de ayuda

¿Quién necesita el tipo de destrezas que se describen en estas páginas? La respuesta es simple. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se refiere a una tecnología específica (tal como la medicina) y otro se refiere al área de las relaciones humanas. El médico no sólo se encara con una úlcera en la habitación 436 de un hospital; se encara con un ser humano, quizá asustado y dependiente, Ningún doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente. ¿Quiénes son los orientadores--- los oficialmente designados, profesionales, voluntarios, orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?

oficialmente designados, profesio nales, voluntarios, orientadores co tidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?
Estoy seguro que se pu ede aumentar la lista anterior . Puesto que la necesidad

Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qué la gente no se ayuda una a otro más de lo que lo hacen. ¿Esto es un simple problema de egoísmo? Nadie negaría que existe demasiado egoísmo, descuido, y autosuficiencia en el mundo, pero también seria probable que mucha gente se ofreciera como voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas necesarias para ayudar. Muchos más brindarían sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa particular. Justamente así como los psicólogos han hablado del potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), así nosotros podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad.

Orientadores y teoría psicológica

Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en teoría psicológica (de hecho, se necesita más para leer esta introducción que para leer el resto del libro). En el pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teorías psicológicas. Fue escolarizado (a menudo en el peor sentido del término) en teorías de la personalidad, psicología evolutiva, psicología anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientación y la psicoterapia -a menudo a expensas de adiestramientos en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todavía esto es cierto. Sin embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Archer y Kagan, 1973; Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax, 1965; Dendy, 1971; Goldstein, 1973; Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita, 1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y Snyder, 1971; Rappaport, Gross y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por sólo nombrar a pocos) que afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teoría psicológica y una variedad

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de credenciales académicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para profesional, si se le entrena adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo aún sin un adiestramiento en teoría psicológica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una elección entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo, sería mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha elección no se tuviera que hacer. El orientador en prospecto debería ser entrenado en las materias teóricas sobre la ayuda, psicología evolutiva, psicología anormal, y teoría de la personalidad; pero esto debería tener un impacto práctico en la habilidad prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teoría permanece sólo teoría, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse como ritos de iniciación por los cuales se debe pasar, una pérdida de recursos humanos.

Teoría de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de imponer algún tipo de orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o menos explícito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es "nuestro mundo hipotetizado", el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visión del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos proporciona algún grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros formula, implícita o explícitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una teoría implícita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo.

La teoría de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas páginas. - La teoría de personalidad implícita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello, también, nace del tipo de "eclecticismo integrativo" que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teorías de ayuda (para un ejemplo de esto en el área de la teoría de personalidad, vea Janis, 1969). Sus raíces yacen en la teoría del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teoría del aprendizaje - especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teoría de la auto-actualización, la cual es en ella misma "integrativamente ecléctica" (Maslow, 1968, 1970).

Un problema de valores

Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes. Curran (1968) señala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la exploración del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente está siendo destruido por una búsqueda de valores que son de alguna manera contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores "nocionales") y un conjunto práctico (valores "reales"). El último conjunto

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determina la conducta. Él describe la confrontación de valores como una herramienta poderosa para ayudar a otra persona a que cambie su conducta. Los orientadores con diferentes énfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la autonomía del cliente. El primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el segundo enfatiza la solución de problemas y hace que el cliente actúe en maneras más productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atención, amor, cariño o apoyo, sino más bien liberar a la persona para que consiga eso en algún otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia 'al menos parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra de la amistad" (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implícitamente) por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminación, cuidado, altruismo, solución de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperación, interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son sus valores "reales" como puede ayudar a otros a ue descubran, definan e implementen los propios.

Ayuda y/o relaciones humanas

Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el término relaciones humanas" aparece en el subtítulo. Como Brammer (1973) señala, las relaciones de ayuda tienen mucho en común con las amistades, las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar las necesidades humanas básicas, y cuando se reducen a sus componentes básicos, parecen muy semejantes" (pág. 48). Para expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en los siguientes capítulos son en primer lugar las destrezas de la relación interpersonal efectiva. Pertenecen. primeramente a toda vida cotidiana y no son sólo intentos o herramientas de algo apartado de la vida real que se llama "ayuda". Por esta razón Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la orientación como "un modo de vida". Las destrezas que se discuten y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se necesitan en el matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las situaciones de trabajo. Por lo tanto, aún cuando el libro se enfoca en primer lugar sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, también trata sobre los aspectos básicos de la comunicación interpersonal (y lo uso en los cursos de adiestramiento en relaciones humanas). Existe una diferencia importante entre la relación interpersonal y la ayuda, especialmente la ayuda que dan los profesionales y los para profesionales más que la ayuda que está tramada en el tejido de la relación humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por más mutualidad que los procesos de ayuda u orientación. Los amigos se ayudan uno al otro,

Introducción

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mientras que en las relaciones de ayuda más formalizadas, los roles se definen más: uno es el orientador y el otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfacción honda en su trabajo de ayuda, pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente está estableciendo una amistad. Creo que esta distinción es muy importante y diré más sobre ello a medida que examinemos el proceso de ayuda más de cerca.

Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento

Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el adiestramiento en destrezas

y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeño. Carkhuff (1969b, págs. 129-185) lista. las ventajas de los métodos de grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha notado, Carkhuff también recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de relaciones humanas y de solución de problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considerar de dos maneras.

1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un programa para el orientador prospectivo. El adiestrado aprende él modelo y las destrezas necesarias para implementar cada etapa del modelo. Después usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones de uno a uno o en grupo.

2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede también verse como un programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en muchos casos el adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a través del proceso mismo de adiestramiento y ha dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma metodología de adiestramiento para' entrenarlos directamente en las destrezas de relación interpersonal y de solución de problemas. En el

modelo de Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que adiestra aprende no sólo un modelo

de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodología de adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este

segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los siguientes capítulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.

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Introducción

Terminología y pronombres

¿Cómo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere a ella como el "ayudado". En los círculos médicos siempre se la ha llamado el "paciente". Rogers (1951) usa el término "cliente" ampliamente. Ninguno de estos términos parece completamente satisfactorio. El término "ayudado" puede parecer muy protector. El término "paciente" evoca todos los aspectos del modelo médico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curado; parece muy pasivo. El

término "cliente" es generalmente un buen término, pero sigue existiendo en él algo muy "profesional" y llevado por el rol. Si la orientación es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 19,68), los términos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientación. Si fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales como 1a persona que viene por ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0

"la persona que usted está tratando de ayudar". Quizá no existe una manera ideal para designar a la persona

que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las páginas siguientes evito el término "paciente", pero uso el término "cliente", o .ayudado" en una variedad de frases. Pudiera preguntarse ¿por qué tanta importancia por un nombre? Traigo a luz el problema de la terminología porque estoy tratando de evitar lo que en algún

lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan, 1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, aún cuando las áreas problemáticas formen sólo una parte de su vida, lo Cual en muchas otras maneras pudiera ser constructivo.- Si la persona que viene buscando ayuda cae víctima de este proceso, ciertamente llega a ser un "ayudado" agobiado por todas las connotaciones negativas de ese término. Las etiquetas de cualquier tipo estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo "cliente" sin encerrarme detrás de la armadura protectora o del papel de "orientador", todo está bien. A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre "usted". Muy a menudo

me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de decir "el autor" u otras palabras o expresiones en tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "él" y "para él" para incluir ambos sexos al referirme al cliente y así evitar expresiones menos felices. Siento que dichas expresiones más bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me ha enseñado que la ayuda

de

alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en

mi

elección de ejemplos.

1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra

1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra a que comprenda la vasta literatura sobre la, relación de ayuda.

2. Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayuda, más que una teoría o una escuela.

3. Hay una crisis en la profesión de ayuda: muchas personas que "ayudan", simplemente no ayudan.

4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesitan para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.

5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la acción, se siente a gusto con la gente y en contacto con la condición humana.

6. Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que, se adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.

por el nivel de habilidades del director del adiestramiento. ¿Desorden o riqueza? El nombre del juego

¿Desorden o riqueza?

El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientación y la psicoterapia es complejidad o quizás, desorden. Si uno lee la sección de psicoterapia del Annual Revíew of Psychology o bien hojea libros que recopilan las diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963; Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del número de escuelas y sistemas, aproximaciones y técnicas,' todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de éxito. El principiante, entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y que le ayude a dar sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el principiante necesita un modelo práctico de trabajo que le diga

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Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podrá entonces ver

Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podrá entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y técnicas como riqueza favorable. Podrá hurgar lo que necesite en la literatura sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir técnicas que le capaciten para extender este modelo a las siempre amplias áreas de los problemas humanos.

Un modelo de trabajo para la ayuda

Este 1ibro no trata sobre escuelas específicas de orientación y psicoterapia. Una escuela, en el sentido con el cual se describe aquí, tiende a ser identificada con una figura histórica particular, como el psicoanálisis se identifica con Freud. Una escuela también usualmente se la relaciona con una bien elaborada teoría de personalidad y es de esta teoría que emerge su metodología terapéutica. Así pues el psicoanálisis es tanto una teoría de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre más que a ser limitadamente empíricas. Tanto la teoría de la personalidad como la práctica psicoterapéutica tienden a basarse en observaciones clínicas (muy a menudo en las observaciones del fundador de la escuela) más que en una investigación controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metáforas) como bases para la práctica psicoterapéutica. Yo prefiero un enfoque empírico en la orientación y la psicoterapia, complementado en la práctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rígidos como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la proliferación de escuelas. Él afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos hechos y métodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios esotéricos" son signos de las escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino viejo en nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientación a través de ninguna escuela específica, y que debe tener un modelo práctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, teorías y técnicas de ayuda que existen.

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.

1. Un marco práctico. El principiante necesita un sistema que le diga a él qué hacer para ayudar. El modelo de

ayuda presentado aquí proporciona una estrategia práctica para ayudar. Indica tanto las etapas a través de las cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El modelo presentado aquí está respaldado por una gran cantidad de evidencia empírica. Vea los trabajos de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la introducción, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias están apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, está relacionado con resultados positivos en la orientación (medidos por una variedad de criterios de resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas por el modelo y si él usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante así es llamado de "alto nivel"

y se le distingue del orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del modelo o

que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene al tratar de ayudar. ¿Por qué se sugiere aquí que el principiante empiece con un modelo práctico de ayuda más que con una teoría o con una revisión de una variedad dé teorías? Alguna investigación muestra que en los orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura teórica inicial y su práctica real (Ross y Frey, 1973). Más aún, los orientadores de alto nivel que profesan teorías' diferentes frecuentemente se les ve bastante similares en la práctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes con el mismo punto de vista teórico pueden verse absolutamente diferentes en la práctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973). Yo he elegido enfatizar la práctica de ayuda en este libro como algo más útil para el estudiante que se adiestra. La teoría no se ignora (vea la Introducción para algunas de las bases teóricas del modelo presentado aquí), pero la mayoría de las veces está implícita y subordinada a la práctica.

2. Un marco integrante. El principiante también necesita un marco de trabajo que le capacite para tomar ideas, técnicas y metodología de otras teorías y enfoques e integrarlos con su propio concepto y práctica de ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el término "eclecticismo sistemático") exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta práctica que ayudará al estudiante que se adiestra a empezar

el proceso de forjar su propio estilo de "eclecticismo sistemático" (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto,

que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como Thorne (1973a) anota, "Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las varias escuelas de psicología y diferencian sus respectivas contribuciones" (pág. 882).

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Capitulo uno

La crisis en la ayuda

Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artículos, Eysenck (1952, 1960, 1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969a, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama más desalentador. Orientar no es un , proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a vivir más efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella está envuelta con un orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable que ella se ponga peor. Aún más tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigación que se hizo, fue un orientador de "bajo nivel". Hay muchas profesiones de ayuda: aquéllas asociadas con el ministerio ,sacerdotal, con trabajo social, psiquiatría, orientación, enseñanza, psicología, leyes y otras más. Hay alguna evidencia de que estas profesiones son usualmente desempeñadas por orientadores de relativamente bajo nivel -es decir, orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento empático y respeto. Por ejemplo, un estudio nacional de los sacerdotes católico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indicó que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados cayeron en una categoría titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las áreas principales de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que aquellos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes de los Estados Unidos son hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres ordinarios" (como se definió en el estudio) no hacen generalmente orientadores efectivos. Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestramiento de otros en las profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente cognoscitivo en naturaleza, aún cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesión ,que demandaba una gran variedad de habilidades prácticas. Los sacerdotes no habían recibido prácticamente ningún adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos recibieron no era sistemático. Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo términos operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podría haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado cognoscitivos harían poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era "exitoso" porque producía la clase de orientadores que estaba diseñado para producir. El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es también altamente cognoscitivo en naturaleza. Algunas veces los estudiantes graduados en psicología clínica se mueven directamente de una educación estrictamente

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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académica a la práctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta práctica parece no tener ética, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel adecuado de pericia en las habilidades básicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, págs. 7-11) encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una devastadora combinación los programas de adiestramiento demasiado cognoscitivos, no sistemáticos, llevados por educadores que carecen de las habilidades básicas para ayudar. Nosotros necesitamos no sólo programas mejorados sino una revolución en el adiestramiento de orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si tiene las habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales funcionales, tengan o no, credenciales. Otra señal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia de muchos orientadores de dar más ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que Schofield llama el paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven, atractivo, verbal, inteligente y con éxito). Por lo tanto, mucho del "éxito" experimentado por tales orientadores se debe al hecho de que ellos escogen clientes mínimamente perturbados y con óptimos recursos. Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de orientación:

Nosotros hemos sabido por años que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo (Eysenck, 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales de orientación y psicoterapia simplemente no rinden. Hay también nuevas técnicas tales como las discutidas por Carkhuff que sí rinden. Aún así, ¿qué encontramos en nuestros centros de orientación, en los centros de salud mental para la comunidad, en los hospitales? Todavía encontramos una predominancia de los mismos descuidados e ineficientes métodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte años atrás (pág. 3).

La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se ve como aprieto, se retuercen las manos y se critica, la clase de crítica que no hace nada más que suscitar más crítica. Sin embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento no producen orientadores efectivos, nosotros podemos diseñar programas que sí lo hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el adiestramiento sistemático en habilidades que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966; Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento sistemático. Este libro intenta ser una introducción para tales programas. Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su

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Capitulo uno

naturaleza conservadoras. Aún los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y tienen un criterio relativamente claro para el éxito o el fracaso: ganancias y pérdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente definido para juzgar el éxito o el fracaso - la educación, el gobierno, la iglesia -pueden soportar el ser aún más conservadora que las de los negocios (¿cómo determina usted si una universidad dada tiene "éxito" en un año determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no está "inmotivado" o por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y las excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de éxito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan al éxito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente no motivado o a un orientador poco hábil.

Destrezas y problemas socio-emocionales

Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente está viviendo más realizada que el cliente, en las áreas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir más efectivamente a través del proceso de orientación. Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio emocionales es ésta:

cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas de tensión (por ejemplo, una mujer que trata de enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), él o ella pueden no tener las habilidades necesarias para tratar sobre el problema y la tensión. Si una persona no tiene estas habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistirá en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohólico se pasará gritándole y regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasará intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis de píldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevándose a los niños). La tendencia de ensayar soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy común. Los hombres andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque la vida "no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis dada, se ajusta a la conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizás su última solución sea sentarse catatónicamente en la base de la pared.

Entonces, ¿cómo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis más efectivamente. Un conjunto de habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas básicas, las

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. ¡Con cuánta frecuencia se descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el otro! Anthony (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas de relaciones humanas puede ser usada como un índice de ajuste psicológico total. Pierce y Drasgow (1969) demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras áreas de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente en destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios. ¿Por qué son relativamente pocas las personas más realizadas que los "hombres ordinarios" del estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se juntan íntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos" en su vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el cuidado, ser genuinos y la comprensión no solamente fallará el niño en desarrollar estas destrezas, sino que también llegará a pensar de sí mismo como inmerecedor de cuidado (pues, después de todo, nadie se lo ha dado a él). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el niño no aprenderá a valorarse a sí mismo más de lo que ya hizo en casa. No encontrará modelos efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con más frecuencia, se encerrará en una situación de "aprendizaje-paralelo", en la cual se comunicará muy poco con sus semejantes. El resultado neto es que la mayoría de los niños se convierten en los "hombres ordinarios" de] estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatología del promedio" (Maslow, 1968) o, si son menos afortunados, por formas más serias de sicopatología. ¿Dónde aprenden los niños, en cualquier forma sistemática, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva? Consideremos otro ejemplo. Juan y María se enamoran. Se casan y disfrutan de un período de "luna de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los problemas que inevitablemente aparecen por la convivencia íntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y María habían sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden "comunicarse" entre ellos. La relación se deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con alguien en una profesión de ayuda. Quizá ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen muchísimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y María, como tantos otros, no han sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto

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Capitulo uno

de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente no en 12, 16 o aún 20 años de escolaridad). Juan y María no viven correctamente porque ni siquiera saben cómo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro. Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que sustituya a un modelo médico más esotérico (pero aún simplista) de sicopatología. Yo estoy sugiriendo que la conducta humana errática e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el déficit de habilidades puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es así, entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, será una modalidad preferida para tratar una amplia variedad de problemas de la conducta. La mayoría de nosotros probablemente ha visto parejas como la de Juan y María que resuelven mucho de la problemática en sus vidas después de haber aprendido habilidades básicas de comunicación honesta. White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crítico en el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formación de la destreza interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es también asombroso que nuestros .sistemas educativos no hayan llenado el vacío creado en el hogar. No hay dudas en mi mente de que los niños deben ser sistemáticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Nótese que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide un alto descubrimiento de sí mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento exigirla maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la investigación de Carkhuff está correcta, el maestro "promedio" queda y demasiado lejos de esta meta. ¿Qué aprenden los niños sobre las relaciones humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que ellos aprenden

humanos diarios? La evidencia indica que ellos aprenden Ni el cariño ni las habilidades esenciales para

Ni el cariño ni las habilidades esenciales para trasladar el cariño a la práctica se enseñan como un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos están lo suficientemente bien como para cuidar de todos aquellos que necesitan ayuda-los pobres, los enfermos, los ancianos, los huérfanos, los desvalidos-pero el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone una alta prioridad en el cariño. ¿Qué significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por mí para que me cuide?

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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Retrato de un orientador

¿Cómo debe ser entonces un orientador? Idealmente, él mismo está esforzádonse por llegar a ser como dice

Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo efectivamente"

o como dice Maslow (1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una persona

"transparente". Es decir, un orientador antes que nada está comprometido con su propio crecimiento: físico, intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregarla "espiritual"); ya que se da cuenta de

que debe modelar la conducta que él espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si,

en sentido pleno del término, él es un ser humano "potente", una persona con voluntad y recursos para actuar. Muestra un respeto hacia su cuerpo a través de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su cuerpo

trabaje para él más que en contra de él. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente necesita un alto nivel

de energía y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con pérdida de energía.

Posee una adecuada inteligencia básica, es consciente de sus propias posibilidades intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene más de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para él, lee. Lee activa y ávidamente pues está ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el mundo del mito y la metáfora, Respeta la buena teoría y la buena investigación, pero es una persona práctica, un "traductor", que hace que lo que lee trabaje para él. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena teoría y la buena investigación en programas prácticos que le capaciten para ayudar a otros más efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas.

Aún más importante, él tiene buen sentido común y buena inteligencia social. Está como en su hogar

en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de

destrezas socio emociónales que le capacitan para responder espontánea y efectivamente a una amplia gama

de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en él.

Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto física como psicológicamente. Sabe lo que su propio cuerpo está diciendo y puede leer los mensajes no verbales de

su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientación es un proceso intenso en el

cual se puede conseguir mucho si las dos personas están dispuestas a colaborar. Responde frecuentemente al otro, ya que está trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de referencia de su cliente, porque

él puede ver el mundo a través de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su- respeto al estar

disponible para él, trabajando con él, no juzgándole, confiando en las fuerzas constructivas encontradas en él y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan efectivamente como pueda. Se interesa auténticamente por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no está a la defensiva, es espontáneo y siempre dispuesto a decir lo que

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Capitulo uno

piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata con sentimientos reales y conducta real más que con formulaciones vagas, psicodinámicas oscuras, o con generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es también llano y va al grano. Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias, sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de sí mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una forma que le facilita al cliente el entenderse a sí mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzará el proceso de ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relación con el cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaución y respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite que él mismo y sus necesidades interfieran en la ayuda. La acción es lo más importante para el buen orientador. Puesto que él es un , agente en su propia vida - uno que se apodera de la vida antes que someterse a ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar programas de acción "que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensión no es suficiente y que el proceso de ayuda no está completo. hasta que el cliente actúe según su entendimiento. Él es práctico: procurará todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el proceso entero está llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No está atado a un solo curso de acción. Cuando usa una variedad de técnicas en el proceso de orientación, es el maestro de las técnicas que usa; él las posee, ellas no lo poseen a él. Sigue un modelo de orientación, pero no tiene miedo a divergir de él cuando tal divergencia podría probar ser más constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o técnicas específicas, porque está viviendo efectivamente y ayudar es algo instintivo en él. El buen orientador está a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su tensión; no se intimida por la problemática en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de orientación no es un sustituto para él, porque no está incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus propias energías y las de otros con objeto de actuar enérgica y decisivamente. Se da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este privilegio. No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la problemática de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quién es. Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque esté viviendo relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogiéndola" (Carkhuff, 1969a, I, XII). Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes capítulos tratan no solamente con el ideal sino también con lo que es mínimamente necesario para ser un orientador que sea "para bien" más que "para mal".

Retrato del que se adiestra

El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una profesión exigente. Es obvio que la preparación para esta profesión debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente, física, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con la problemática de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos básicos de la ayuda, es que el orientador está viviendo más efectivamente que el cliente, al menos en las áreas en las cuales el cliente está teniendo problemas. Los exalcohólicos o adictos reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), especialmente en los programas de rehabilitación de drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohólicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para programas contra la drogadicción y el alcoholismo. ¿Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dará tratamiento o adiestramiento7 Este punto es importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o "ambos". Depende de cuán efectivamente el que se adiestra esté viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto está siendo tanto adiestrado como tratado. Miremos este asunto en otra forma. ¿De qué hablan los que se adiestran cuando practican las destrezas que están aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me gustaría sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten con material real en su práctica de interacciones. El contenido de estas interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armonía y la confianza hayan sido establecidas y posteriormente hablar sobre temas más críticos. De esta manera, el programa ideal proveerá tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este último sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarán el mismo paso, pues algunos

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Capítulo uno

tendrán más problemas con los que trabajen que otros; así pues, la suposición de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de clientes, más que el role-playing en sesiones de práctica. El que se adiestra en un programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo personalmente preferiría ser ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial. Unas palabras de precaución. En las clases ordinarias de orientación, en la universidad, no se presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrán el mismo tipo de motivación y características delineadas en esta sección; algunos estarán en la clase porque tienen curiosidad acerca de lo que es la orientación; otros porque necesitan un crédito de tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaución. El primer principio es que el que se adiestra debe siempre permitírsele hablar acerca de lo que él quiera hablar; él debe siempre estar en control de su propio descubrimiento y de su propia exploración. Pero aún en la situación de clase en la universidad, los que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de práctica, aún cuando ellos mismos se restrinjan en áreas relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal (,,cómo parezco a los demás", "cuáles son mis fuerzas interpersonales", 1o que me gustaría para mejorar en mis relaciones interpersonales" y así otras cosas). Mientras más real sea el proceso de adiestramiento, más beneficios obtendrá el que se adiestra. Puesto que ayudar es finalmente una acción (cambio constructivo de la conducta por parte del cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que se adiestra, también, debe ser un agente; esto es, él mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a él y nada más. Los años de escolaridad como se conducen generalmente, enseñan a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una educación. Esta pasividad es difícil de erradicar. tiene exigencias consigo mismo. Practica las habilidades del que se adiestra, fuera del salón de clases o lugar de adiestramiento, hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en él. Lee ávidamente, no sólo para contestar bien en las pruebas, sino porque está hambriento de las ideas que ensancharán su horizonte y que puedan servirle en el proceso de ayuda.

La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda: prestar atención, comunicar la empatía precisa, respetar, ser concreto y auténtico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y función del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estímulos aversivos y otros. Ya que este libro no es un texto sobre modificación de la conducta, se espera que el lector se familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes básicas de la conducta serán mencionadas frecuentemente y

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

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el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicación, especialmente su aplicación en el contexto de este modelo.

Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus puntos fuertes

y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para

esta clase de evaluación. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores, descubrí pronto

que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluación: no podían ver un panorama concreto de sus áreas de fuerza y déficit. Esta destreza también debe enseñarse durante el programa de adiestramiento.

A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo básico y empieza a leer más ampliamente

la literatura sobre la ayuda, puede empezar a descubrir técnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarán su repertorio de habilidades y lo capacitarán a continuar desarrollando el modelo básico.

El adiestrador

El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se está comunicando a un nivel más alto del que los que se adiestran, éstos últimos sufrirán, ya sea logrando poco o ningún progreso, o incluso, bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede ser para bien o para mal.

Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz de enseñarla a otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que él pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el más exitoso practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a sí mismo. En un, sentido, entonces, no sólo es suficiente ser capaz de dar orientación efectiva; hay algo que es aún más productivo socialmente que el ayudar a los perturbados emocionales, y esto es el aumentar el número de orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).

1. Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas progresivas interdependientes. 2.

1.

Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas progresivas interdependientes.

2.

El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.

3.

El modelo tiene una fase de preayuda que acentúa la importancia de prestar atención y escuchar.

4.

Las etapas del modelo son:

a.

Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a explorarse a sí

 

mismo.

 

b.

Etapa II: El orientador usa las habilidades de empatía precisa avanzada, propio descubrimiento,

confrontación y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama más objetivo de él mismo y darse cuenta de la necesidad de cambiar su conducta.

Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de programas de acción que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras éste se mueve a través de éxitos y fracasos en estos programas de acción.

c.

5.

El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse y quizá convertirse en un orientador de otros.

6.

El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivación) para el cliente.

7.

El modelo de desarrollo sirve como una guía o un mapa cognoscitivo para el proceso de ayuda.

8.

Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda y tremendamente rígidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de destrezas para usarse cuando se necesiten, más que un plan rígido de ayuda.

26

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de alto nivel y una práctica supervisada.

10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es

a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y para aprender aquéllas en las cuales uno es deficiente

b. una forma de aprender una metodología de adiestramiento que puede usarse como un proceso de

tratamiento básico

11. Un grupo adiestrándose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado en la

mutualidad.

Introducción

experimental basado en la mutualidad. Introducción En la página siguiente está delineado el modelo de

En la página siguiente está delineado el modelo de desarrollo que se usará en nuestro examen de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Nótese que no es el mismo modelo de "asesoramiento de desarrollo" elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estúdielo por un momento. ¿Por qué se llama "orgánico" o de "desarrollo"?

Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene éxito solamente en el grado en que la etapa precedente haya tenido éxito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atención son pobres, él probablemente no tendrá mucho éxito en la Etapa 1. 0 si el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorará su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integración que toma lugar en la Etapa II será incompleta ya que estará basada en datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armonía efectiva con el que desea ser ayudado, este último probablemente no se revelará a sí mismo tan completamente como es necesario; por ejemplo, fallará al discutir áreas importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II están basadas en y son más complejas que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son más complejas todavía. Una de las razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.

El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quizá proceda al principio de la Etapa IL Él presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla él mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, serán liberadas. El cliente, una vez que estas fuerzas han sido liberadas, cambiará su conducta y vivirá más constructivamente. Por otro lado, el orientador

Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender Meta del orientador: prestar atención . Atender al otro,

Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender

Meta del orientador: prestar atención. Atender al otro, tanto física y psicológicamente, darse completamente a "estar con" el otro; trabajar con el otro.

Etapa I Respondiendo / Auto-exploración

Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que decir, con respeto y empatía; establecer armonía y una relación de trabajo efectiva y de colaboración con el cliente; facilitar la auto- exploración U cliente.

Meta del cliente, exploración de sí mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sentimientos relevantes en la problemática de su vida; explorar las ,formas en las cuales él está viviendo inefectivamente.

Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinámico

Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploración. Él ve y ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda al otro a ver un "panorama mayor". Enseña al cliente la destreza de llevar él mismo este proceso integrativo.

Meta del cliente: auto-entendimiento dinámico. Desarrollar el auto entendimiento que ve la necesidad de cambio, de acción; aprender del orientador la destreza de poner por sí mismo toda la información en un panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados.'

Etapa III: Facilitando la acción / Actuando

Meta del orientador: facilitar la acción. Colaborar con el cliente en preparar programas específicos de acción. Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensión de sí mismo; explorar con el cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y dirección a los programas de acción.

Meta del cliente: actuar. Vivir más efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir más efectivamente y manejar las dimensiones socio emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.

de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. Él presume qué el cliente no sabe qué hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como un problema más que como una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a él, se envuelve en una conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontación, proximidad y la sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a sí mismo más completamente. Por lo demás, el orientador completamente no-directivo no está en posición de ayudar al cliente a través de las etapas de acción. Él presume que el entendimiento es suficiente. El orientador completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio constructivo de conducta está basado en la habilidad del cliente para entenderse a sí mismo, ver un "panorama más grande" para colocarse a sí mismo y a su conducta en un contexto más amplio. Él falla en ver que no es suficiente que él (el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la persona demasiado directiva hará al cliente muchas preguntas para conseguir la clase de información que él (el orientador) piensa que necesita para resolver los problemas del otro. Aún cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el cómo darse consejo a sí mismo o cómo manejar sus propios problemas.

Comenzando con el final: La naturaleza de dirección a la meta de la orientación

Los recientes enfoques eclécticos de ayuda ponen énfasis en el centralizarse en las metas del cliente y en los programas de acción (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz, 1966; Krumboltz y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la acción del cliente desde el punto de vista del aprendizaje. Para él, ayudar significa modificar el proceso de aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: ¿Qué es lo que va a ser aprendido? ¿Cómo se efectuará este aprendizaje?

La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya sea tanto por lo que él hace como por lo que deja de hacer.

• Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su esposa y a los niños.

• Sally no puede dejar de beber aún cuando está arriesgando su trabajo.

• Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden.

• Juana se "enferma" cuando un varón disponible le pide una cita.

• Tomás está deprimido y todavía está lamentándose a pesar de que su esposa murió hace dos años.

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Capítulo dos

• Clara está prejuiciada contra los judíos y está empezando a sentirse culpable por ello.

• Toño es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las materias que él dice que le interesan.

• Adela está ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qué.

• Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.

La conducta puede ser pública o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en todos los casos perturba al cliente y/o aquellos que viven en contacto con él. Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es más que ayudar al cliente a explorar su conducta (Etapa l). Es aún más que ayudarle a entender su mundo más objetivamente y ver la necesidad de acción (Etapa II). Es ayudar a que

• Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia

• Sally deje de beber y aprenda formas más creativas de manejar sus tensiones

• Memo hable con sus maestros

• Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varón

• Tomás se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida

• Clara se deshaga de su prejuicio

• Toño decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si él permanece, aprenda cómo envolverse en el aprendizaje

• Adela se deshaga de su ansiedad

• Miguel encuentre unas formas más constructivas de desahogar su rabia y de confrontar un medio ambiente hostil

Algunos orientadores y sistemas de orientación no dan esta clase de énfasis a la acción de] cliente. Ellos acentúan la Etapa I o la Etapa II o una combinación de las dos. Otros orientadores y sistemas de orientación tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los programas de modificación de conducta y solución de problemas (Etapa III). En el modelo de desarrollo, el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el modelo completo es conductual. Las Etapas I y II existen por dos razones básicas; el valor, como una expresión de respeto hacia la persona del cliente; y la acción, preparar al cliente para comprometerle en un cambio constructivo de la conducta. Las Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser exageradas ni convertidas en fines en sí mismas. Estas etapas ayudan al cliente a establecer armonía con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza en sí mismo, exploran sus valores, aumentan su motivación, y colocan juntos los datos y los recursos que él necesita para realizar un programa de acción inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas prematuramente. Esta elección de enfatizar la acción es, quizás, una decisión basada en ciertos valores; otros pueden concebir la orientación diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Con demasiada frecuencia, en mi opinión, la orientación "pierde el nombre de acción". El orientador escucha al cliente, trata de entenderle, es cálido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue bebiendo. Clara permanece prejuiciada y Miguel termina en la cárcel. Algunos orientadores excusan su propia ineptitud y alzan sus manos y dicen: "El cliente no estaba motivado". "Él realmente no quería cambiar". Otros dicen:

"Bueno, el cliente todavía tiene los mismos síntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir con ellos más confortablemente." Todavía otros dicen: “El cliente terminó la orientación demasiado pronto". Si el escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el orientador debe hacer algo más. El orientador, entonces, debe ejercitar más su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida.

Orientación centrada en la persona más que en el problema

Esta afirmación podría sonar demasiado pragmática. Necesita hacerse, sin embargo, porque el orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmático o demasiado orientado a la acción. Aún, el proceso de orientación debe centrarse en la persona más que en los problemas de la persona. Según el orientador se mueva con el otro, a través del proceso de ayuda, sus problemas podrían cambiar. El beber podría ser sólo un síntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La pobre comunicación en el matrimonio podría enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podría fallar en la universidad para castigar a unos padres demasiado rígidos. El problema "presentado" con frecuencia no es problema. El cliente presenta un problema "seguro" para ver cómo el orientador lo maneja. Solamente después de que la confianza ha sido establecida está dispuesto a discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es constantemente sensible a los patrones auto frustrantes de conducta de sus clientes y a la necesidad final de cambio conductual, aún aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos. Otra pregunta es relevante para la orientación centrada en la persona: ¿es posible ayudar a una persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto más como de respeto que como de gusto. Un buen orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una forma similar, un buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por él. Está satisfecho si se gana el respeto del cliente.

Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo

En las páginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este capítulo se tratan con mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para progresar a través de las varias etapas, con todo éxito, se describen brevemente.

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Capítulo dos

Estas destrezas serán explicadas completamente en los capítulos siguientes. Sin ellas, el orientador simplemente no es un "orientador experto".

simplemente no es un "orientador experto". La fase de pre-ayuda Esta fase se refiere solamente al

La fase de pre-ayuda

Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.

Destrezas del orientador. atender

Las destrezas necesitadas por el orientador están resumidas en esta palabra atender. El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que está "con" él, que durante el tiempo que están juntos, él está completamente "disponible" para él. Esto es atención física. El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales de la persona que está tratando de ayudar.

verbal:

Él tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas que pudieran ser.

No verbales:

Él tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en los silencios, las pausas, los gestos y las expresiones de su cara y postura.

En una palabra, el orientador tiene que estar preguntándose a sí mismo: ¿qué es lo que esta persona está tratando de comunicar? ¿qué está diciendo sobre sus sentimientos? ¿qué está diciendo sobre su conducta? Aún cuando las destrezas de atender (prestar atención), son fáciles de aprender, atender cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador. Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atención no ayuda por sí misma al cliente, pero el orientador no será capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto física como psicológicamente a la persona necesitada. "Preayuda" no significa "sin importancia".

"Preayuda" no sign ifica "sin importancia". Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploración del

Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploración del cliente

La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo atiende a lo que el cliente está diciendo: después responde en una forma que ayuda al cliente a explorar su conducta (sus sentimientos, sus actitudes, lo que él hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida, lo que es destructivo, y así siguen) ¿Qué habilidades necesita el orientador para facilitar la auto-exploración de su cliente?

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Destrezas del orientador

Empatía precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha escuchado y que comprende cómo se siente el cliente y lo que está diciendo sobre si mismo. En cierto sentido, él debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente más que desde el suyo propio. No es suficiente comprender, él debe comunicar su comprensión.

Respeto. La forma en la cual él trata al cliente debe expresar que él lo respeta, que básicamente está "para" él, que quiere estar disponible para él Y trabajar con él.

Genuinidad. Su oferta d e ayuda no puede ser falsa. Él debe ser espontáneo, abierto. No se puede esconder tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a él.

Ser concreto. Aún cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al hablar en generalidades, el orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje no puede ser el lenguaje ambiguo de orientación.

Destrezas del cliente

Auto-exploración. Si el orientador es efectivo, ayudará al cliente a explorar los sentimientos y conductas asociados con las áreas problemáticas de su vida. Esta búsqueda será tan concreta como sea posible y gradualmente profundizará según la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas

Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarán en mucho mayor detalle en capítulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador no las tiene, simplemente no puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III están basadas en ellas. Las maneras de expresar la empatía, el respeto y la autenticidad pueden cambiar según el orientador se adentre en el proceso de ayuda, pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece. La Etapa I también puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el orientador va a influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia. Durante la Etapa I, si el orientador es realmente sincero y hábil, el cliente llega a verle como un experto en algún sentido del término, porque él

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Capítulo dos

ve

al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en él, porque el orientador está actuando

en

una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente atraído hacia el orientador, porque

le

ve como un aliado, una persona que él puede respetar, uno que puede ayudarle a encontrar la salida de sus

problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen "rapport" con el cliente en la Etapa I. Lo hace así al presentarse a sí mismo como lo que es (o debe ser): una persona viviendo efectivamente que sinceramente desea ayudar. Tal orientador se envuelve en un proceso de influencia social en el que se convierte en un colaborador del cliente en los intentos de éste último por deshacerse de su desgracia y vivir más efectivamente. La auto-exploración, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en sí misma. Una persona no puede actuar inteligentemente sin entenderse a sí misma, sus metas, sus necesidades y sus fracasos. Pero no puede entenderse a sí misma a menos que esté dispuesta a explorar sus sentimientos y su conducta. Muchos orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr nunca la clase de entendimiento que conduzca a la acción.

Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinámico

A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias áreas problemáticas de su vida, produce una

gran cantidad de datos que son útiles, generalmente hablando, solamente en el grado en que puedan ser colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto empieza a ver estos temas y ve los datos aislados en un contexto más amplio, ayuda al cliente a ver también este panorama mayor. ¿Qué destrezas necesita el orientador para hacer esta integración y ayudar al cliente a hacer la misma clase de integración por sí mismo?

Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I.

Empatía precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no solamente de

lo que el cliente realmente dice sino también de lo que implica, lo que sugiere y lo que dice no verbalmente.

El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada. Él es útil solamente en el grado en que sea preciso.

Auto-descubrimiento. El orientador está dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si el compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a sí mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Proximidad. El orientador está dispuesto a explorar su propia relación con el cliente (plática de "tú-yo"), a explorar el aquí y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de sí mismo, de su estilo interpersonal y de cómo está cooperando en el proceso de ayuda.

Confrontación. El orientador desafía las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo en la vida de¡ cliente y en sus interacciones dentro de la misma relación de ayuda, a tal grado que ayude al cliente a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta.

Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de referencia alternos para observar su conducta, a tal grado que éstos sean más precisos y más constructivos que aquellos del cliente. Por ejemplo, el cliente podría ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de referencia), mientras que el orientador podría sugerir que sus intercambios parecen amargos o sarcásticos a otros (un marco de referencia alterno).

Destrezas del cliente

Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de escuchar, tanto lo que el orientador mismo está diciendo (pues comparte o se compromete en proximidad 0 Confrontación) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que con frecuencia es doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza a menos que él (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relación de confianza, basada en el respeto mutuo.

Auto-entendimiento dinámico. No es suficiente que el cliente se entienda a sí mismo en una forma abstracta. La auto-comprensión debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma, una actitud de "Ahora veo lo que estoy haciendo y qué tan destructivo es; ¡tengo que hacer algo acerca de ello!" debe caracterizar la Etapa II.

Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas

Las destrezas de la Etapa II serán exploradas e ilustradas más completamente en los capítulos siguientes. Las destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador de bajo nivel. El auto- descubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontación puede convertirse en una golpiza, la proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder. Algunos orientadores se ven a sí mismos como expertos en las destrezas más dramáticas de la Etapa II, sin haber dominado las de la Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espíritu de la Etapa I.

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Capítulo dos

Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar a la defensiva, él debe introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El orientador debe recordar constantemente que la ayuda es para el que va buscando ayuda, asumiéndose que el orientador es la persona que está viviendo más efectivamente en la relación. La Etapa II también puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I el orientador establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir de su autenticidad, su respeto por el cliente y su ,empatía, y no sólo de la percepción del cliente de que es un experto). En la Etapa II el orientador usa este poder para influenciar la percepción de sí mismo del cliente - esto es, ayudarle a alcanzar una percepción más realista de él mismo, su medio ambiente y la interacción entre los dos. Si el orientador no es una persona hábil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un entendimiento preciso del cliente y sus necesidades, la Etapa II degenera en manipulación y control. Más aún, aún cuando sigue siendo cierto que la interacción que se está dando es un proceso de influencia social, es destructivo, Los procesos de influencia social, también, pueden ser para bien o para mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de bajo nivel con frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas conductas fuera del contexto del proceso orgánico de ayuda, lo hacen a costa de aquellos que vienen buscando ayuda. Los orientadores que tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa II, son generalmente inexpertos aún en su especialidad. Ayudar es un proceso orgánico, de desarrollo y, como regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso total de ayuda. Idealmente, según progresa la Etapa II, el cliente ve más y más claramente la necesidad de acción de su parte. Bien podría estar temeroso del cambio y podría aún dudar de que tiene los recursos necesarios para el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si él va a actuar. Algunas veces él debe actuar primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio entendimiento dinámico buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divorciada de la acción. Algunas gentes piensan que solamente si se pueden entender completamente a sí mismas, todo estará bien. Esto es un pensamiento mágico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espíritu tanto de la Etapa I como de la Etapa III; esto es, debe basarse en empatía adecuada, respeto y autenticidad, y debe ser orientada hacia programas de acción,

Etapa III: Facilitar la acción / La acción

El cliente debe finalmente actuar, en algún sentido del término, si va a vivir más efectivamente.

Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos más adelante, la empatía precisa (nivel primario) es útil y necesaria a través del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el cliente no vivirá menos efectivamente de lo que es capaz.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relación entre el orientador y el cliente se hace más profunda, el orientador puede comprometerse más fuertemente y más agudamente en interacciones que piden descubrimiento propio, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos. Lo estipulado, sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en la Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir más efectivamente. El orientador está listo para extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar.

La elaboración de programas de acción. El orientador colabora con el cliente en la elaboración de programas de acción. Estos pueden incluir técnicas de solución de problemas, procesos de torna de decisiones, programas de modificación de conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas interpersonales y otras.

Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a sí mismo en programas de acción, aparecen temores y dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene éxito. También aparecen nuevos problemas. El orientador debe reforzar los éxitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de acción.

Destrezas del cliente

Cooperación. Si el proceso de ayuda está siendo realizado habilidosamente, el cliente estará aprendiendo la cooperación a través del proceso. Puesto que la elaboración de los programas de acción es generalmente un esfuerzo de colaboración, el cliente debe envolverse en planear la estrategia.

Riesgo. El cliente debe aprender cómo tomar riesgos por sí solo. Debe aprender que, paradójicamente, es seguro el arriesgarse por sí solo. Esto significa que primero debe tomar pequeños riesgos y ser reforzado en el éxito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez más, el mismo proceso de ayuda, desde la Etapa I en adelante, debe enseñar al cliente cómo tomar riesgos razonables.

Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la acción. El actuar tiene muchas formas. Puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar iniciar algún programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitación física)- Puede significar desarrollar nuevas actitudes (tales como un sentido de valor propio) a través de una variedad de procesos (tales como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se reúne habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un programa de acción a menos que él tenga las destrezas para realizar el programa efectivamente. Si él no las tiene, su primer programa de acción debe ser el adiestramiento en ellas.

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Capítulo dos

Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas con su esposa" si él no 1 tiene las destrezas de comunicación necesarias para tamaña tarea. En este caso, la prioridad del programa de acción para él es el adiestramiento de destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas

Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la responsabilidad del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se preguntan por qué sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente entiende la necesidad para hacer la acción, sale y actúa por sí mismo. Pero algunas veces lo opuesto también es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psicótica regresiva, el orientador podría primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona regresiva, a través de alguna clase de programa de modificación de la conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mínimamente, en un programa de ayuda. En la mayoría de los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben colaborar tanto en la elaboración de los programas de acción como en trabajar sobre los problemas que aparecen según estos programas de acción se realizan. Si los programas de acción requieren un adiestramiento previo de destrezas, el orientador puede o adiestrar él mismo al cliente (si las destrezas requeridas caen en el área de su competencia) o hacer que el cliente vaya con alguien que pueda adiestrarle. En el último caso, el orientador bien podría mantener el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para completar el programa de destrezas.

La lógica del modelo de desarrollo:

Adiestramiento-como-tratamiento

La lógica ideal del proceso de ayuda funciona más o menos así:

El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el marco de referencia del cliente. Él ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su conducta tan concretamente como es posible. Él respeta y entiende al cliente, es genuino con él y trata de ayudarle a entenderse a sí mismo y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.

El cliente como orientador de sí mismo. Sin embargo, la metano sólo es pasar este proceso con el cliente sino ayudar al cliente a aprender cómo pasar este proceso consigo mismo (o con la ayuda de sus amigos). El orientador trata de ayudar al cliente a volverse autónomo e independiente. El proceso de ayuda es realmente exitoso cuando el cliente aprende cómo explorar sus propios problemas concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a sí mismo.

El cliente como ayudante de otros. La última meta, en caso de que sea posible, es adiestrar al cliente a ayudar a otros. En otras palabras, el proceso

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de ayuda tiene mayor éxito cuando a través de él el cliente aprende las destrezas que necesita para vivir efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser un orientador para otros. Una vez que una persona aprende cómo iniciar y responder a los otros, al menos en un nivel mínimo de facilitación, será un orientador en potencia. Una forma emocionante de implementar la lógica del modelo de desarrollo es adiestrar al cliente directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. Así el adiestramiento, como Carkhuff (1969b) sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las, habilidades básicas para ayudar son también las habilidades básicas necesarias para vivir con efectividad, el adiestramiento es un modo más directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se adiestra, debe ser adiestrado en todas las destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine estas destrezas, también podrá adiestrar a clientes que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio adiestramiento, éste debe ser hecho en un grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cómo ser eficaces en pedir ayuda (cómo hablar de sus problemas concretamente) pero también los adiestra para ser orientadores para sí mismos y para otros. Los problemas que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto, problemas reales en sus vidas. En esta etapa, el adiestramiento de grupo en destrezas de ayuda, como una modalidad preferida de ayudar a sus clientes, puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje. Sin embargo, según usted se mueva a través de su propio proceso de adiestramiento, conserve viva en su mente la noción de adiestramiento como tratamiento. En el curso de su propio adiestramiento, esta idea puede ser más y más factible para usted.

El orientador como agente de refuerzo y motivación del cliente

El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es también, por tanto, una parte importante del proceso de ayuda. En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repetirse. Si una persona quiere ayudar a otra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la conducta indeseada no está siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeñito con su atención cada vez que él lloriquea, es bien probable que él continuará usando el lloriqueo como una forma de conseguir lo que quiere. Por tanto, una forma de terminar con la conducta de lloriqueo en la criatura es no recompensarla con atención. Se presume ' desde luego que la madre le da al niño la atención adecuada cuando él w, no lloriquea. Similarmente, una forma de fomentar cualquier conducta particular es recompensarla. Por ejemplo, si un niño pone en orden su cuarto y sus padres lo notan y expresan su agrado (refuerzo social) lo más probable es que pondrá en orden el cuarto otra vez. No es mi intención aquí dar una explicación detallada de los principios del condicionamiento operante. Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al orientador habilidoso le capacita para "establecerse como un potente reforzador de la, conducta del que viene buscando ayuda de forma que pueda

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Capitulo dos

dirigir las acciones constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pág. 43). El orientador que está ajeno a los principios básicos del condicionamiento operante está en una clara desventaja, pues puede estar reforzando conductas que tanto a él como al cliente les gustará ver extinguidas y podría estar dejando de reforzar conductas constructivas realizadas por las persona que busca ayuda. El orientador, como un "otro significante" actúa como una potente fuente de refuerzo a través de todas las etapas del proceso de orientación. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la motivación del cliente. Si el cliente está bien "lastimado" generalmente, tendrá una motivación relativamente alta para buscar ayuda. De hecho, la teoría de la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecuado, el que se siente desamparado y quizá desesperado, es precisamente la persona que está más abierta a la influencia de otros. En otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como potencialmente recompensante. Cualquier cosa que ayuda a aliviar su pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo demás, si su orientador es hábil, en la Etapa I el cliente se enfrentará cara a cara con alguien que ,demuestra en una variedad de formas que está "para" él. Ser respetado, no ser juzgado, ser escuchado y entendido por alguien que obviamente se interesa en una forma genuina, \ libre de un rol - todo esto es altamente recompensante. Por lo tanto, si el cliente ve en el proceso de orientación tanto la posibilidad de deshacerse de su pena como la recompensa de trabajar con una persona que se interesa por él y le entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable) que su motivación para cooperar activamente en el proceso de orientación sea bastante fuerte. Si el cliente viene pobremente motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o él ha tenido malas experiencias con otros orientadores), entonces lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es experto) deberá elevar su motivación. Por ejemplo, el orientador experto manejará la vacilación del cliente con comprensión. 'Usted ha pasado por esto antes y se pregunta si hay algún objeto en intentarlo otra vez". 0, "no es fácil venir a un extraño y empezar a hablar de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es fácil hurgar en sus sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien a quien usted apenas conoce". Él reconocimiento de que la exploración propia (auto-exploración) es a menudo un proceso difícil, desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en algún sentido, una "recompensa" social por comprometerse. En la Etapa II, la empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y la proximidad pueden también ser reforzantes si son apropiada y hábilmente ejecutados. Por ejemplo, si el orientador con mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no agregue una carga al cliente, el cliente bien podría encontrar esto recompensante. Él podría sentirse menos como uno que "busca ayuda", porque aún una mínima cantidad de mutualidad en la relación de ayuda le da una oportunidad de experimentar al orientador en una forma libre del rol profesional, como otro ser humano. Aún la confrontación, cuando es hábilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una confrontación manejada con mano dura es casi siempre un castigo, pero cuando la confrontación emerge de un profundo entendimiento y de un fuerte estar con" (interés), el cliente experimenta principalmente el interés y respeto

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del orientador y la dimensión dolorosa de la confrontación se vuelve secundaria. En la Etapa III el cliente está haciendo su "tarea", poniendo en práctica algo de lo que aprendió en las Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad constructiva dentro de su vida, el orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el cliente encuentra recompensante el tener la colaboración de un compañero interesado en la traducción de su aprendizaje a la acción. Segundo, es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustración de ensayar nuevos caminos de comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que reconozca el éxito y el logro cuando se presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusión de que las drogas, aún las drogas "suaves", le están arrebatando energía, vitalidad y un sentido de dirección en su vida. Él desea dejarlas y necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales él puede hallar satisfacciones sustitutas en actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda a desarrollar los intereses y las destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador entiende la pena de la renunciación y las frustraciones que el cliente experimenta en su búsqueda por nuevas fuentes de satisfacción y comunica este entendimiento al cliente. Tercero, cuando el cliente sí muestra señales tanto de desechar el hábito de la droga como desarrollar satisfacciones más maduras, el orientador reconoce ,tanto los pequeños como los grandes éxitos. Finalmente, la principal fuente de refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el trabajo y el reconocimiento del orientador sino su propia conducta. El estilo de vida del cliente -su trabajo, su juego, sus relaciones interpersonales, la energía con que tiene que encontrar la vida, sus actividades intelectuales, su vivir para otros deben ser por sí mismos la principal fuente de recompensa. Aristóteles hace mucho tiempo observó que las actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma profundamente humana son profundamente satisfactorias por sí mismas. Para hablar en la terminología de nuestros días, ellas conllevan su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el orientador debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural. Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaución con respecto al proceso de refuerzo. Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es finalmente sustituto para la satisfacción de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente altos y excesivamente bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orientador solamente responde al informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo alejado con un "uh, huh," tal "refuerzo" es tan bajo que parece más como un rechazo. Por otra parte, si al orientador le gustan comentarios tales como "¡Caramba¡ ¡Esto es realmente gran del ¡Usted ha tenido éxito otra vez en contra de viejos vicios!" - obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y apoyo no serán reforzantes en lo más mínimo. Tercero, el orientador debe entender claramente lo que está reforzando (o dejando de reforzar). El orientador inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida empáticamente, debe sin embargo

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Capítulo dos

ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es cálido y aceptante siempre que el cliente se enreda en una auto-lástima ("plática de pobre de mí") es totalmente posible que el cliente continuará sumido en la auto- compasión. Una forma en que el orientador puede entender exactamente lo que está haciendo en el proceso de orientación es preguntarle qué es lo que está reforzando (o dejando de reforzar) y cómo lo está haciendo. Cuarto, el orientador debe darse cuenta de que, puesto que él es una fuente poderosa de refuerzo para el cliente, ejerce gran poder sobre él. Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer la "base de poder" del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso en usar este poder para ayudar al cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y no como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente-y quizás lo más importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso complejo que debe ser manejado tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente está abierto a una gran complejidad de estímulos, tanto dentro como fuera del proceso de orientación. Es imposible conocer siempre cuáles de estos estímulos son reforzantes y cuáles son aversivos.

Usar el modelo de desarrollo como una guía:

Un ejemplo

Muy a menudo, la orientación se. presenta al que se adiestra como un proceso completamente intuitivo. Aún cuando es cierto que los más efectivos orientadores operan en cierto sentido más allá de todos los sistemas particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cliente, el orientador principiante todavía necesita cierta clase de guía para ayudarle a hacer el proceso de orientación más inteligible y por tanto más efectivo. Si el orientador está perdido en el proceso de orientación, el cliente también estará perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el orientador necesita. A través de él puede conocer en qué etapa está respecto a cada problema que trae la persona que busca ayuda. La familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber cómo está respondiendo al cliente en un momento dado (entendimiento, compartir su propia experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo, ayudar al cliente a elaborar algún programa de acción). El conocimiento del "mapa" obviamente no es sustituto para las destrezas que el orientador necesita para hacer efectivo el modelo, pero en el aprendizaje de las destrezas no hay sustituto para conocer precisamente lo que está haciendo. Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cómo el modelo puede usarse para ayudar al orientador a saber exactamente dónde está en su relación con el cliente y con los problemas que el cliente presenta. En consideración a la claridad, el ejemplo será de lo más simplificado: será demasiado simple a propósito. Pero uno de los principios del adiestramiento sistemático es moverse de lo simple a lo más complejo, de lo claro a lo más oscuro. Beto es un estudiante de tercer año de universidad que justamente ha regresado a la escuela después de una visita a su hogar. Va a uno de los

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha venido por su propia iniciativa porque trae un problema.

Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o dos ocasiones antes de ésta, pero siente que no ha sido

ayudado en estas visitas. Viene y se sienta con el orientador. La Etapa 1 ha comenzado. El primer problema que menciona es que va mal en sus estudios. De ninguna forma está obteniendo logros de acuerdo a su talento. Quizá este es un problema "seguro" que él pone al frente para ver cómo el orientador lo manejará o, más importante aún, para ver cómo el orientador se relacionará con él. En la etapa de la auto-exploración

(porque él está siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto produce una gran cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hábitos de estudio, rechazo a hacer el trabajo, aburrimiento, cansancio, períodos de depresión, pobres relaciones con una variedad de maestros y otros. Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto no es sólo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto está desperdiciando su propio tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un síntoma de una malestar más profundo.

El orientador que no esté dispuesto a dejar a que Beto explore por sí mismo, podría presumir

precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse rápidamente a las Etapas II y

III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor actitud hacia la escuela y unos enfoques más

productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador efectivo, que le da a Beto amplio espacio para

explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real: "Tú pareces estar diciendo que no

es sólo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El orientador, según empieza a reunir los datos del

proceso de la auto-exploración (una función de la Etapa II) también empieza a ver un panorama mayor. Porque ha sido entendido y respetado, Beto está listo ahora para tratar con temas que son más cruciales para él. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar de una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a relatar una historia de indiferencia y negligencia paternas y, paradójicamente, una historia de exigencias paternas para que él tenga logros sociales y académicos. El orientador, al moverse dentro de la Etapa II (el "poner las piezas juntas"), ha descubierto que los estudios no son el punto más importante. Ahora que Beto ha sacado preocupaciones que son más "reales" y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con estas nuevas preocupaciones. Él se da cuenta que Beto finalmente podría necesitar ayuda para encontrar formas de mejorar su vida escolar (Etapa III) pero él debe primero tratar con los puntos que parecen ser la

razón de la voluntad de fracasar de Beto. Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz de tratarla

directamente. En la relación con sus padres a través de los años, ha venido a aprender que él "no es bueno". El orientador ayuda a Beto a explorar su relación con sus padres y sus sentimientos sobre si mismo. La Etapa I (con la nueva área del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploración, de conseguir los datos en términos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas del orientador ayudan a Beto a hacer

sus observaciones más y más concretas. Cuando Beto empieza a explorar sus

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Capítulo dos

sentimientos y su conducta con libertad, el orientador se mueve nuevamente a la Etapa 11, esto es, empieza a poner los datos juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar lo que está sucediendo en la escuela con lo que está sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto que el fallar en la escuela tiene doble pago. Confirma a los ojos de Beto que él "no es bueno" y también castiga a sus padres orientados al logro. El orientador de alto nivel sabe dónde está y lo que está haciendo. Se d a cuenta que está colocando juntos temas conductuales en una forma que ayudará a Beto a conseguir un entendimiento más profundo de sus actitudes hacia él mismo y su conducta en la escuela. Si el proceso de la Etapa II tiene éxito, Beto será capaz de decir "Ahora estoy empezando a ver lo que realmente me está molestando y lo que hay bajo todo este lío en la escuela". Idealmente, él también comienza a darse cuenta de su necesidad de actuar, tanto en su relación con sus padres como en su actitud hacia la escuela. En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (además de un nivel avanzado de empatía precisa) auto-compartir, proximidad, confrontación, el sugerir marcos de referencia alternativos - tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento dinámico que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podría brevemente compartir con Beto algunas de sus experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir está al punto, si guarda el enfoque con el problema de Beto y le ayuda a entenderse mejor a sí mismo y sí no hace que Beto se sienta cargado con los problemas de otro. O el orientador podría sentir que la desconfianza de Beto hacia sus padres se ha generalizado a otros adultos y que está teniendo dificultad en confiar en el orientador, aún cuando el orientador haya actuado en una forma que amerite confianza: "Tú has desconfiado de los adultos por tanto tiempo que todavía te estás preguntando si puedes confiar en mí. Todavía no estás seguro, y eso te hace titubear". El orientador de alto nivel no tiene miedo de tal plática "tú-yo" y entra en ella hasta el grado de que ayuda al cliente a conseguir un entendimiento más profundo de sí mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto tiene con los adultos en a cotidiana están también manteniéndose en la interacción entre él y su orientador. El orientador no se mete a la plática de "tú-yo" con objeto de llenar sus propias necesidades o por causa de la proximidad misma; en lugar de esto él la usa para ayudar a Beto a entender sus sentimientos y conducta más completamente. El orientador podría también ofrecer a Beto marcos de referencia alternos para verse a sí mismo y a su conducta. Aún cuando Beto se experimenta a sí mismo como un individuo sin valor, el orientador sugiere que él ha aprendido a considerarse a sí mismo sin valor a través de las interacciones que ha tenido por años con los adultos significativos en su vida. En muchos aspectos, los contactos con sus padres habían sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de desvalorización aprendidos -Son diferentes a ser un individuo sin valor. Los marcos de referencia alternos son válidos y útiles hasta el grado en que estén basados en una comprensión hacia Beto. A través de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento empático preciso. Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podría beneficiarse de

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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alguna clase de reto o confrontación, pero se da cuenta que la confrontación, también, no es un fin en sí misma y debe ser basada sólidamente en un entendimiento empático preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto está usando su pasado como una excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, él está diciendo "Mis padres me destruyeron en el pasado, así que yo me destruiré a mí mismo en el presente", o "Ellos me hicieron del modo que soy y ahora, no puedo hacer nada acerca de eso"-el orientador desafía esta clase de pensamiento. Él podría decir, "Quizá lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho te roba la energía que tú necesitas para tomar la responsabilidad de tí mismo". En resumen, con cualquier clase de acción que el orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de referencia alternos, confrontación o cualquier combinación de éstos, él sabe precisamente lo que está haciendo y lo que está tratando de alcanzar., El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las destrezas necesarias para alcanzar estas metas. Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre hurgando por datos en la Etapa I. Aún durante la Etapa I él empieza a preguntarse a sí mismo cómo todos los datos encajan juntos. En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto --el tema de rechazo paterno (y sus variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el tema de fracaso (como confirmación de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto empieza a ver lo que está sucediendo en su vida, el orientador empieza a pensar sobré las clases de programas de acción que ayudarán a Beto a vivir más efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo, ¿cuáles son los programas de la Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve a sí mismo como básicamente "no bueno", la relación con el orientador que le respeta y le estimula es en sí misma un programa de acción. Es un programa de re-educación emocional. Beto también aprende que es posible confiar en algunos adultos. Otro programa de acción incluiría, si es posible, sesiones con sus padres para que le comunicación en el hogar pudiera volverse más correcta. Si sus padres no están dispuestos a venir, Beto debe aprender cómo desligarse y de1 sensibilizarse de la situación hogareña en alguna forma unilateral. En las sesiones de orientación, él ha sido expuesto a las destrezas interpersonales que le capacitarán a interactuar más correctamente con sus padres aún si ellos no responden bien. El orientador podría tomar tiempo para enseñar estas destrezas directamente a Beto en lugar de sólo modelarlas a través del proceso de orientación. La lógica del proceso de orientación, como ya lo hemos señalado, es que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y entenderse a sí mismo y, finalmente, entender a otros más efectivamente. Si Beto regresa a casa en su próxima visita con al menos una mínima dosis efectiva de las destrezas básicas de ayuda que él ha experimentado en el proceso de orientación, es mucho más probable que él maneje sus interacciones con sus padres más creativamente. Estas destrezas también le ayudarán a establecer mejores relaciones con sus compañeros y sus maestros. Es inútil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones con sus

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Capitulo dos

compañeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido más realista de auto-estimación si él no tiene

las habilidades básicas para hacerlo así. Si él es tímido y retraído, un adiestramiento en asertividad puede ser acoplado con el adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una clase de adiestramiento como tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para aumentar la posibilidad de éxito en Beto a medida que él se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador también ayuda a Beto a elaborar programas de acción para hacer de su educación un cometido más benéfico y de más compromiso -incluyendo el establecer metas educacionales realistas, hábitos de estudio, horarios, causas de interés en educación especializada, etc.

A medida que Beto tiene éxito en las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de apoyo o

refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una buena cosa. Pero, aún más importante, el éxito mismo (en estudios, en desarrollar nuevos intereses educacionales, en hablar con sus padres, en establecer amistades) es su principal recompensa natural. Agreguemos una complicación más. Beto avanza con el orientador a través de las Etapas I y II en las formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en la Etapa III, menciona titubeando que el sexo es también problemático para él y que está luchando contra tendencias homosexuales. En este punto, el orientador inexperto podría estar tentado a decir "Verás, esto es parte también del problema total. También estás usando el sexo para probar tu propio menosprecio y castigar a tus padres". Pero puesto que esto es un nuevo (y supuestamente bastante delicado) problema, el orientador debe primero entender a Beto en este problema particular. Él trata este problema usando la metodología de la Etapa 1, aunque continúe ayudando a Beto a lanzarse en programas de acción relacionados con las áreas de problemas que ya han sido investigadas. El orientador no debe saltar a conclusiones acerca del "significado" de ningún problema nuevo que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte de un panorama mucho mayor de la que él y el consejero han estado manejando, pero también puede ser que la sexualidad sea el punto focal para Beto, en este momento, la que esté provocando ansiedad y la que esté absorbiendo la mayor parte de su energía de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador debe siempre tratar con la persona y no sólo con sus problemas. Este ejemplo de Beto está sólo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que el proceso de orientación, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fácil. El único propósito de este ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cómo puede usar el modelo de desarrollo de orientación para permanecer en la cima de lo que está sucediendo en las sesiones de orientación y dar dirección al proceso entero.

Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del modelo para ayudarle a ayudar al cliente. Pero ¿qué tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orientación que se está usando? Tanto como sea posible, yo creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que "dar a los pacientes

información previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teorías en que se sustenta y las técnicas que

se usan, facilitará el progreso en psicoterapia" (pág. 245). Con frecuencia los orientadores están renuentes a

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso. Algunos orientadores parecen . salirse de sus casillas", al no poder decir al cliente todo lo que hay porque simplemente no conocen todo lo que hay. Otros parecen pensar que el conocimiento, de procesos psicoterapéuticos es secreto o sagrado o peligroso y no debe comunicarse al cliente. El cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con demasiada frecuencia no es un plato muy suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa para introducir a los que se adiestran en las destrezas de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos antes de que empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientación, al cliente se le debe decir tanto como él pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un cliente altamente perturbado no se le debe decir que contenga su ansiedad hasta que el orientador le enseñe un corto curso sobre el modelo de desarrollo. Pero, generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciación cognoscitiva en el modelo, ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que él pueda participar más activamente en el modelo. La teoría es que si él conoce adónde va a ir llegará más rápido. Como el orientador, usa el modelo como un mapa cognoscitivo para indicar la dirección del proceso. En tal caso, aún cuando el proceso de orientación permanece como un proceso de influencia social, es colaborativo y el cliente no está siendo influenciado sin su consentimiento o cooperación. Si al cliente se le da este mapa al principio de la orientación, él sabe a dónde va en términos de proceso, aún cuando no tenga todavía una idea clara de cuál será el contenido de este proceso.

Algunas precauciones

Un modelo abierto versus uno cerrado. Aún cuando el modelo de desarrollo presentado aquí es, en mi opinión, la mejor introducción disponible para el adiestramiento en orientación o en relaciones humanas-tanto porque da al que se adiestra un sentido de dirección en ayudar y relacionarse como porque le deja saber claramente las destrezas que él debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es sólo una herramienta. El que se adiestra debe poseer el modelo, no ser poseído por él. Finalmente debe recurrir a todos los recursos disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologías, investigación, teorías de desarrollo-para clarificar, modificar, refinar y extender el modelo. Cualquier modelo es aceptable en el grado en que produzca resultados.

Evitar rigidez en la aplicación del modelo. Aún cuando los más efectivos orientadores no necesitan un sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo de desarrollo rígidamente. La ayuda es para el cliente; el modelo existe sólo para auxiliar en el proceso de ayuda. Un tipo de rigidez es una progresión mecánica a través de las etapas del modelo. Pero la orientación no siempre ocurre tan nítidamente como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo antes dado para ilustrarlo. Las fases de ayuda no son siempre tan diferenciadas y secuénciales como se presentan en este libro.

48

Capítulo dos

Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible trabajar completamente a través de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III. Los nuevos problemas deben ser explorados y entendidos siempre que se presenten. Por . ejemplo, aún en la Etapa III, la pena y la frustración experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de acción deben ser entendidas, aún cuando tal entendimiento es una función de la Etapa I. Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre debe preceder a la acción. En algunos casos, el cliente no entenderá su problema hasta que actúe. Por ejemplo, el cliente socialmente inmaduro podría pensar que no tiene problemas en relacionarse con otros, simplemente porque evita cualquier contacto más profundo con la gente. Su mundo está lleno de transacciones superficiales o comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que envuelva contacto más profundo con otros, tal como hacer citas o establecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien podrían revelársele. Ahora la interacción social es un problema percibido por él y puede tratarse en formas más convencionales. Otro ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien podría tener que actuar para tal persona por medio de un programa de modificación de conducta que la ayudara a desarrollar el mínimo sentido social que ella necesita antes de que su envolvimiento en el modelo de desarrollo pueda considerarse. Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en cualquier etapa dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rápidamente como los recursos de] cliente lo permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orientador en las Etapas II y III. El orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no sólo porque tiene un profundo respeto por la necesidad de entendimiento empático preciso sino porque o no sabe avanzar o teme hacerlo. Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rápidamente a los programas de acción. El orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.

El problema de ser un especialista en una "etapa científica". Algunos orientadores tienden a especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se especializan en niveles primarios de empatía precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confrontación, otros quieren avanzar a programas de acción inmediatamente. La persona que así se especializa no es generalmente muy efectiva aún en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya especialidad es la confrontación con frecuencia es un confrontador inefectivo. La razón de esto es obvia. El modelo es orgánico, encaja como un todo. La Etapa I existe para los programas de acción de la Etapa III, y la Etapa II depende de la Etapa I. La confrontación es pobre si no está basada sólidamente en un entendimiento empático preciso de los sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los más efectivos orientadores son aquellos que tienen el repertorio más amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmente inteligente. Tal repertorio les capacita para responder espontáneamente a una amplia variedad de necesidades del cliente, no es una ejecución virtuosa del orientador.

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cantidad de práctica y experiencia para ser capaz de poner toda esta técnica junta hábilmente. Indudablemente, si el orientador no está viviendo efectivamente él mismo, siempre será torpe y artificial en su ejecución M modelo de desarrollo. Pero la torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no deben tomarse equivocadamente como deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rígido y artificial como la persona que lo esté usando. Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador en las micro destrezas, es que el que se adiestra encuentra difícil juntar todas las destrezas en un todo integrado. Tres factores ayudarán al que se adiestra a lograr esta integración.

1. Práctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a enseñar y practicar en una

situación regular de salón de clase, la analogía de la lección de violín" puede invocarse. A través de la lectura

y en el salón de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestro adiestrador

modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destreza en una forma vivencial. El estudiante que se adiestra, entonces logra cierta práctica mínima dentro del mismo salón de clase, equivalente

a una lección de violín. En el caso del violín, una vez que usted ha tenido una lección, es necesario ir a casa y practicar muchísimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda, sería ridículo volver para otra lección sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted, estudiante que se adiestra. Una vez que la "lección" de salón de clases ha terminado, es esencial practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no, es problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son básicamente las mismas que las destrezas de relaciones humanas. Usted puede sincera y genuinamente practicar la empatía precisa en su vida interpersonal diaria. La mayoría de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien que comprende. En mi experiencia, el progreso de los que sólo quieren lecciones de violín pero no practican es lento.

2. Modelar sesiones extensas de orientación por orientadores de alto nivel. Los que se adiestran necesitan

observar a alguien que pueda "poner todo junto". Sesiones vivas (con voluntarios), buenas películas y vídeo tapes, todo ayuda. Todo esto párese ser más útil que los resúmenes escritos, dando a los que se adiestran una experiencia de "ah-ah": "Oh, así es como se hace".

3. Práctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principiante tiene que tratar de

ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran empiecen por tener más y más sesiones extensas uno con otro antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece también oportunidades para una ayuda extensa, aunque informal. La retroinformación de los supervisores, observadores adiestrados, es esencial.

Un enfoque fundamental: Una precaución final. Este libro presenta un enfoque fundamental de la ayuda; describe habilidades que son útiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin embargo, de ninguna manera agota las formas de ayudar.

50

Capitulo dos

Aún cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad de problemas, él eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de habilidades para tratar problemas especializados - delincuencia juvenil, alcoholismo, desviación sexual, psicosis, problemas familiares, etc.

Adiestramiento sistemático

El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque sistemático de adiestramiento. Los que se adiestran avanzan de las habilidades, más simples, tales como atender, a las más complejas, tales como la elaboración de programas de acción, en colaboración con el cliente. Es crucial que el que se adiestra domine las habilidades más simples, pues las más complejas están basadas en ellas. Aún cuando usted sienta que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen todavía ventajas para que avance sistemáticamente a través del programa de adiestramiento: (1) usted puede usar el programa de adiestramiento para comprobar sistemáticamente sus habilidades;: (2) usted estará aprendiendo no sólo destrezas' sino una metodología, la cual es tanto un método de adiestramiento y un método de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de práctica como una oportunidad para examinar alguna problemática en su propia vida, especialmente aquélla que podría interferir con que usted sea un orientador efectivo. A medida en que usted agregue más y más destrezas a su repertorio (o pula las que ya posee y las relacione con el modelo de ayuda) encontrará que puede ser más espontáneo en el proceso de ayuda, disponiendo más y más fácilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda. Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemático como algo demasiado reglamentado. La mayoría de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento sistemático. Las habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atléticas) las hemos aprendido casualmente. Como resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel de destreza del cual somos capaces. El adiestramiento sistemático en habilidades sin duda exige disciplina, pero, es preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo más que al servicio de la misma reglamentación.

Mutualidad en los grupos de adiestramiento

Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo de orientación (en el modelo de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos separados tratando de aprender habilidades y/o luchar con la problemática en sus vidas. Estos grupos funcionan más efectivamente si los miembros trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje. Aún cuando se da como un hecho que tal comunidad no podría

Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda

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existir sin respeto mutuo, autenticidad y comprensión, la destreza más necesaria en tal comunidad es lo que Ivey (1971) llama "comunicación mutua, directa" (pág. 65). Esta destreza es realmente un grupo de destrezas.

La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos intentan compartir el uno con el otro su

Reaccionan a las experiencias que tienen (o han tenido) con el otro. Están para compartir sentimientos

personales con el otro y para responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y nuevas a estos sentimientos (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pág. 21).

experiencia del otro

En términos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aquéllas enfatizadas en la Etapa II, empatía precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos - todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del orientador como en el adiestramiento-como-tratamiento, la evaluación mutua, la retroinformación y la respuesta son extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento, entonces, son por su misma naturaleza grupos de adiestramiento en relaciones humanas, puesto que los miembros están estableciendo y desarrollando relaciones unos con otros, aún cuando estas relaciones son temporales y pragmáticas en un sentido y no pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa palabra (ver Egan, 1973a, págs. 19 a 31). En una palabra, los grupos de adiestramiento de ayudantes y de orientación son más efectivos si se desarrolla una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se interesa no sólo en su propio aprendizaje sino también en el aprendizaje de sus compañeros. Los grupos de los que se adiestran (ya sean los que buscan ayuda o orientadores en prospecto) participan en una clase de mutuo dar y recibir que no caracteriza la ayuda "uno a uno". La habilidad para comprometerse sincera y hábilmente en esta clase de dar y recibir es el sello de las relaciones humanas maduras. La mutualidad, entonces, es una de las ventajas primarias del enfoque de grupo tanto para el adiestramiento de un orientador como para la ayuda misma.

1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto ente nder a otros como

1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a otros como actuar sabiamente en situaciones sociales.

2. La distinción discriminación / comunicación: un buen discriminador sabe qué está pasando consigo mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador puede usar este entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales.

3. Una escala de apreciación es un instrumento de discriminación.

4. Un buen orientador es un buen atendedor: su atención lo ayuda a

a.

ser un discriminador más efectivo

b.

comunicar respeto al cliente ,c. reforzar al cliente

d.

establecer una base de poder con el cliente (teoría de la influencia social)

5. La atención física significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura abierta, mantener buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente relajado y cómodo con la intensidad de esta posición.

6. La atención psicológica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales del

cliente.

7. El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no verbal según interactúe con el

cliente.

8. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que está presente; estos signos animan al cliente a hablar.

9. La buena atención debe enseñarse temprano en la vida de los grupos de adiestramiento.

10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atención tan de cerca que la atención en sí misma se vuelva innatural. Posea la atención; no deje que ella lo posea a usted.

tan de cerca que la atención en sí misma se vuelva innatural. Posea la atenci ón;

Atender

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Inteligencia social: La distinción de discriminación /comunicación

Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra persona y escucha tanto sus mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a través de su interacción con el cliente y actúa constructivamente en los resultados. También está en contacto con sus propios pensamientos y sentimientos y cómo ellos interactúan con aquellos del cliente, En suma, un buen orientador es socialmente inteligente.

Inteligencia social

En 1920, E. L. Thorndike diferenció la inteligencia "social" de las otras dos formas de inteligencia humana, "abstracta" y "rnecánica". Su definición de inteligencia social incluyó dos factores: la habilidad para entender

a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapín (1942), en su trabajo sobre

inteligencia social, enfatizó el segundo factor --la participación--social, acción, o dimensiones "funcionales" de la inteligencia social. Él distinguió la inteligencia social de la percepción social, definiendo ésta última como la habilidad de un individuo para evaluar una situación social desde el marco de referencia de los participantes en la situación, más que desde el suyo propio. Thorndike consideró tal percepción como parte de

la

misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia social es llamada "capacidad interpersonal" (Foote

y

Cottrell, 1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal capacidad la "habilidad para manipular las respuestas

de otros" (pág. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de influencia social. Aún cuando la capacidad interpersonal en términos de "control", 11 manipulación" o 11 manejo" sugiere un proceso de influencia social no colaborativo que no me llama la atención, el orientador socialmente inteligente sin embargo sí influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atención corno un proceso de influencia social se discutirán posteriormente en este capítulo. No nos preocupa aquí la historia de las investigaciones científicas acerca de la definición y medición de la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973), pero la división básica de' la inteligencia social entre (1) la habilidad de comprensión de las situaciones sociales y (2) la habilidad para actuar con esta comprensión, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el adiestramiento de destrezas interpersonales.

La distinción de discriminación / comunicación

Carkhuff (1969a) llama "discriminación" a la habilidad de entender los varios componentes de una situación social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir". Una persona puede ser un buen discriminador en varias formas. Por ejemplo:

Entiende lo que está sucediendo dentro de él mismo (por ejemplo, el orientador está en contacto con sus sentimientos de frustración u hostilidad o cariño cuando trabaja con un cliente).

54

Capitulo tres

Percibe lo que está sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos niños rivalizando por su cariño; un maestro se da cuenta de cómo la lucha administrativa afecta el tono emocional de la escuela).

Percibe lo que está sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende a otros desde el marco de referencia de ellos y no sólo desde el propio (aún cuando él está felizmente casado, percibe el alejamiento experimentado por los esposos que vienen buscando ayuda).

Ve formas en las cuales otros están viviendo efectivamente y ve patrones de conducta que son destructivos para sí mismo y para otros (hablando con Sara, él descubre que ella puede enfrentarse a las crisis y tolerar una gran cantidad de tensión sin decaerse, mientras que Juan tiende a desintegrarse rápidamente).

Sabe qué clases de desafíos podrían ayudar a otros (él ve si podría ser útil señalar a María que ella juega el papel de "pobre niñita" en sus interacciones con los hombres)

Ve qué clases de programas de acción podrían beneficiar a otros (él ve que Tomás debe aprender cómo estar menos a la defensiva y ser menos apologético cuando hable con gente en posiciones de autoridad).

Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en situaciones sociales se llama "comunicación" (Carkhuff, 1969a). Un buen comunicador puede trasladar sus percepciones, introspecciones y discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un entendedor, es un hacedor. Yo uso el término "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para referirme a una persona que ejercita la iniciativa en su propio crecimiento físico, intelectual y social-emocional y en sus interacciones con otros (vea Egan, 1970, págs. 359-362). Un buen comunicador, entonces, ejercita una mediación en varias formas.

Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por ejemplo, él le dice a Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retraída e incomunicativa).

Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que necesitan una exploración concreta (le dice a María que él la siente como una "niñita indefensa" en su relación y que esto evita una interacción más satisfactoria de adulto a adulto).

Está en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea apropiado (él comparte con un alcohólico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo).

Reta a otros con cuidado y comprensión (él urge a un marido a explorar las formas en que está contribuyendo al deterioro de su matrimonio).

Colabora con clientes en la elaboración e implementación de programas de acción (le da a Juan algún adiestramiento en destrezas básicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el permanecer en el colegio, a elegir una carrera de acuerdo con su talento y sus intereses, y a desarrollar un enfoque disciplinado para estudiar).

En una palabra, el buen comunicador es, un agente más que un observador; adecuado en sus interacciones con otros. No porque una persona sea un buen discriminador o percibidor ya es automáticamente un buen comunicador. Por otro lado, un buen comunicador debe ser un buen discriminador, pues un buen

Atender

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comunicador es uno que actúa sobre discriminaciones precisas. En general, los orientadores de alto nivel y la gente que viven vidas interpersonalmente productivas son buenos comunicadores. El leer libros como éste ayudará al que se adiestra a convertirse en un buen discriminador, pero el adiestramiento en discriminación no es suficiente. El observar a orientadores en acción y el aprender a distinguir buenas respuestas de las malas es también algo muy útil, pero esto no es un adiestramiento en comunicación. Aún cuando la lectura y la observación son esenciales, uno no puede convertirse en un buen orientador sólo a través de lecturas extensas, como si leyendo y observando se volviera un experto en esquiar. Por otro lado, el orientador que actúa sin entendimiento por ejemplo, el orientador que espera lanzar a su cliente a la acción con puntos unilaterales de confrontación - es aún más peligroso que el orientador que entiende pero no puede comunicarse bien.

Consideremos un ejemplo:

Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No solamente eso, sino además conseguí el trabajo que yo quería. Nunca pensé que sucedería esto, pero tantos cambios para bien han tenido lugar durante los últimos seis meses que me pregunto si esto puede durar.

Un buen discriminador verá que esta mujer está alborozada, que la vida ha sido buena para ella, y que las cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que él pueda comunicar esto a ella, permanecerá meramente como un buen discriminador, y la buena discriminación no es suficiente para ayudar. Sin embargo, si es un buen comunicador, podría decir:

Orientador:

¡Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para ser verdad¡

El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepción permanezcan encerrados dentro de él. Las siguientes páginas están llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cómo distinguir la buena orientación de la mala, las buenas reacciones humanas de las malas. Sin embargo, el único camino para aprender la comunicación efectiva es comunicándose. Por lo tanto, usted debe practicar, empezando desde las más simples formas de prestar atención y progresando hacia la elaboración de programas complejos de acción. No hay sustituto para la práctica sistemática tanto en aprender como en usar estas destrezas.

Una escala de apreciación como un instrumento de discriminación

Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicológica se ha atado al "modelo médico" (Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categorías de enfermedades para distinguir una forma de disfunción psicológica de otra. Lo que Menninger (1963, págs. 9-34) llama la "urgencia de

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Capítulo tres

clasificar" ha persistido, así que ahora hay largas listas de varios desórdenes psiquiátricos. Menninger no usa el sistema categorizante y engorroso de la Asociación Americana de Psiquiatría. En cambio, habla de las "estrategias de enfrentamiento en la vida diaria" (pág. 125) y de "cinco órdenes de disfunción" (capítulos 8- 11). James y Jongeward (1971) usan un sistema de clasificación extremadamente simple: ellas hablan de "ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las características de cada cual. Una ventaja de la clasificación de James-Jongeward es que incluye la distinción entre aquellos que están viviendo efectivamente y aquellos cuyas vidas están desorganizadas en una mayor o menor extensión. Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de discriminación. La escala mide sobre todo el funcionamiento psicológico, la habilidad global de ayudar, la competencia en ayuda individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente hablando, el punto medio de la escala (3) se refiere a la adecuación básica (funcionamiento efectivo mínimo). Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se está evaluando. Una persona con apreciación de "3" está viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, está ejercitando las destrezas del modelo de desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciación de "1" estaría colocada en severa desorganización en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podría estar muy apartado, comprometido en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.). Una persona evaluada con "4" manifestaría un alto nivel de funcionamiento en destrezas interpersonales, y un "5" manifestaría muy altos grados de creatividad y acción en la vida interpersonal. Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas individuales, describe lo que cada punto en la escala significa para cada destreza (1969b, págs. 315-329). Una vez que la persona se familiariza con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan está funcionando cerca de 3.5 como orientador" serán bastante claras, significativas y útiles. Nosotros usaremos una adaptación de seis puntos de esta escala como instrumento de adiestramiento. Al calificar, tanto las palabras o los símbolos de más o menos pueden usarse. Aplicaremos esta escala a un intercambio entre dos personas:

las palabras o los símbolos de más o menos pueden usarse. Aplicaremos esta escala a un
Esta es una buena respuesta, precisa y completa. Puesto que las escalas de calificación son

Esta es una buena respuesta, precisa y completa. Puesto que las escalas de calificación son como una forma de taquigrafía, aquellos que están calificando deben entender claramente los criterios que están usando para calificar. Estos criterios se mencionarán con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de respuestas en los capítulos siguientes. En general, será suficiente para nuestros propósitos usar sólo cuatro categorías: adecuado (+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--). Un importante criterio establece que una respuesta debe no sólo ser buena por sí misma sino también apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podría revelar algo acerca de su propia experiencia (por ejemplo, él podría hablar acerca de su propio éxito en su lucha contra el alcoholismo) con objeto de ayudar a un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este problema. Sin embargo, si el orientador se revela a sí mismo demasiado pronto (antes de establecer una relación sólida con el cliente) podría distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento. Tal respuesta, aunque buena en sí misma, está calificada bajo porque no es de ayuda aquí y ahora. El criterio último para calificar cualquier respuesta es si el cliente es ayudado por ella o no. Aún cuando los que se adiestran deben aprender cómo calificar las respuestas de uno a otro y la habilidad total para ayudar, también ellos deben aprender cómo explicar sus puntuaciones en términos de conducta. Por ejemplo, "Yo califiqué a usted inadecuado en prestar atención porque usted

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Capítulo tres

estaba tan inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente", es una declaración concreta y útil. Las destrezas de este modelo de desarrollo serán operacionalizadas-- esto es desmenuzadas en términos de conductas específicas -para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender criterios concretos de calificación.

Atender:

Presencia física y psicológica

El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta intensidad de presencia. Pero esta presencia, este "estar con" otra persona, es imposible sin prestar atención. Prestar atención parece un concepto tan simple para asirse y tan fácil para hacerse que se podría preguntar porqué un capítulo separado está dedicado sólo a él. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con cuánta frecuencia la gente falla en prestar atención una a otra, aún en la así llamada relación de "ayuda". En el capítulo 2, el prestar atención se refería a una destreza de pre-ayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripciones son de alguna forma engañosas. Prestar atención no precede a la ayuda en tiempo. Es más, es una condición absolutamente necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar a lo largo del proceso de ayuda. La falta de atención en las relaciones humanas es bastante común. ¿Cuántas veces alguien le ha dicho a usted: "Tú no estás siquiera escuchando lo que te estoy diciendo"? O alguien lee una revista mientras usted le está hablando, o se, vuelve obvio que la persona en el otro extremo del teléfono está comiendo, leyendo o en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atención completa. Cuando se acusa a una persona de no prestar atención, su respuesta es, casi predecible, "Puedo repetir palabra por palabra todo lo que has dicho". Puesto que esta contestación satisface poco al acusador, el prestar atención debe ciertamente ser algo más que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no quiere la habilidad de la otra persona sólo para recordar lo que usted ha dicho. Usted lo quiere a él. Usted quiere que él esté presente para usted en una forma más completa de lo que él está. Usted quiere algo más que la presencia física (o electrónica). Usted quiere la presencia psicológica. Si la falta de atención quebranta la comunicación humana ordinaria, dicha falta es desastrosa en la ayuda. Por esta razón, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de influencia social enfatizan la importancia de la atención y la enseñan como una destreza.

Un experimento sobre la atención

Un ejemplo simpático del impacto de la conducta de atención lo da Ivey y Hinkle (1970; también vea Ivey, 1971, págs. 93~94). A una señal prefijada, seis estudiantes en un seminario de psicología se desligaron de la postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una postura atenta y a un contacto ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atención, el maestro había estado leyendo de sus notas monótamente, sin

Atender

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utilizar gestos, y dando poca o ninguna atención a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los estudiantes empezaron a atender el maestro empezó a gesticular, su capacidad verbal aumentó, y nació una sesión viva de clase. A otra señal prefijada, más tarde en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las típicas posturas y participación pasiva del estudiante. El maestro, "después de una dolorosa búsqueda de refuerzo continuado", volvió a su desobligada conducta de maestro con la cual había empezado la clase. En condiciones de no prestar atención, el maestro no dio atención a los estudiantes y los estudiantes reciprocaron. Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecían: recíproca falta de atención. Pero la simple atención cambió todo el panorama.

Las metas de prestar atención

Los porqué de prestar atención se volverán más claros según describamos la anatomía de la atención. Pero aún ahora podemos relacionar el prestar atención con algunos de los componentes del proceso de ayuda que ya hemos examinado.

Discriminación. La discriminación ha sido descrita como un factor en la inteligencia social y un componente necesario de la comunicación. Así como la buena comunicación exige buena discriminación, así la destreza de discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contextos en los cuales la gente interactúa. La persona viviendo efectivamente presta atención a todo el medio ambiente que constituye el contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal inmediato, su propio medio interno, y sus más amplios medios sociales (organizacional, vecindad, cívico, internacional). Su darse cuenta es alto. Prestar atención, por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar palabras, oraciones e ideas, conducta no verbal, situaciones interpersonales, voces de una cultura particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien quiera que constantemente coloca filtros entre él mismo y los "mensajes" que vienen de sus múltiples medios, no es bueno para prestar atención, falla en discriminar, y finalmente, se comunica pobremente. Prestar atención a otra persona es tanto una comunicación en si misma (dice "creo que es importante estar totalmente contigo") como la base de toda comunicación efectiva.

Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el proceso de influencia social, trata al respeto principalmente en términos de conductas de atención: cara a cara con la persona, mirándola a los ojos, escuchando sin interrupción, y apareciendo ligeramente menos relajado de lo que realmente se está (ver págs. 64-74). Como veremos en el capítulo 4, el respeto juega un papel cardinal en todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la orientación. La persona que debe compartir la atención de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en el momento no tiene ni el respeto ni el interés del lector.

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Capítulo tres

Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y necesidad de refuerzo en el proceso de ayuda. El prestar atención es un reforzador potente. Erikson (1964) habla de los efectos tanto de la no atención como de la atención negativa sobre el niño:

Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza básica) cuando se vuelve también terriblemente consciente de la cara no familiar, extraña, la que no responde, la apartada, y la cara con el ceño fruncido. Y aquí empieza esa inexplicable tendencia por parte del hombre a sentir que él mismo ha sido la causa para que cambie la cara y se vuelva hacia cualquier lugar (pág. 102, el subrayado es agregado).

Quizás la cara apartada es con demasiada frecuencia una señal del corazón apartado. De cualquier forma, la mayoría de nosotros somos muy sensibles a la atención (o desatención) de otros hacia nosotros. Y, puesto que esto es así, es paradójico el cuán insensibles podemos ser al atender a los otros. Lassen (1973) estudió uno de los factores envueltos en la atención, la proximidad física, en entrevistas psiquiátricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o nueve pies lejos del cliente. La ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (a través de problemas de lenguaje) como a través del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con la distancia del entrevistador. El orientador que está presente tanto física como psicológicamente por medio de una atención de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y consuelo; es sincero y genuino. Su presencia puede ser muy reforzante para el cliente.

Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un importante elemento en la dimensión de influencia social del proceso de ayuda. La atención efectiva ayuda al orientador a establecer una base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atención también contribuye al proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmente contigo, envuelto contigo y trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte". Los orientadores que temen exigir al cliente son ordinariamente pobres al prestar atención. La atención diferencia¡ es otro factor en el proceso de influencia social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la "plática loca" de los clientes severamente perturbados y atienden (y por tanto refuerzan) solamente las comunicaciones que tienen sentido. En sesiones de orientación, el orientador ordinariamente da más atención a algunos temas de su cliente que a otros. Obviamente, el orientador trata de detenerse en los temas que son más importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia controla la dirección de la interacción al elegir atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que entiende con precisión el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente, su atención diferencial muy probablemente ayudará al cliente a manejar más concretamente los asuntos importantes. Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran influencia en él, es necesario descubrir la anatomía de la atención.

Atender

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Atención física

La atención física significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo, significa deshacerse de lo que pueda distraer al orientador de darle su atención al cliente. El medio ambiente físico en orientación puede ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) como demasiado incómodo y feo (un cuarto frío, mobiliario incómodo)., El medio ambiente tanto para el adiestramiento como para la orientación debe ser un medio confortable de trabajo (no de relajamiento) que fácilmente permita a los participantes a darse su atención uno al otro. Si el mobiliario es demasiado cómodo se prestará más para holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mío tuvo un grupo de adiestramiento en relaciones humanas en su apartamento durante un semestre. Uno de los participantes, en un trabajo escrito que incluyó criticas del curso, informó haberse distraído por el confort y la elegancia del apartamento. Era conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrás de los escritorios no están completamente disponibles para sus clientes. Es más, el escritorio enfatiza su posición en un proceso que está esencialmente libre de posiciones. En mi opinión, no debe haber objetos físicos entre el orientador y la persona que ha venido a él por ayuda. Una precaución. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad para trabajar en programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el que se adiestra está colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortable. Los que se adiestran en orientación y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del salón de clase por su no participación, llamándolo "demasiado impersonal" o "antiséptico". El adiestramiento debe tener lugar en el mejor sitio posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona altamente motivada puede trabajar aún en arreglos adversos. Positivamente (y más personalmente) hablando, la atención física significa que los interactuantes deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientación el orientador puede controlar su propia conducta. Debe atender a su cliente aún cuando su cliente se entretenga en un comportamiento no verbal indicando distracción (mirando al suelo, desmañado). Específicamente, la atención física significa:

Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura básica de envolvimiento. Dice: "estoy disponible para tí". El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno.

Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente. Algunos orientadores refutan esta noción; dicen que esto asusta al cliente, quien se sentirá que está siendo mirado fijamente. Sin embargo, hay una diferencia entre mirar fijamente a una persona (que es una función de poder e implica mucha rigidez), y trabajar en contacto con los ojos, lo cual facilita el envolvimiento más profundo. Observe a dos personas (u obsérvese usted mismo) envueltas intensamente en una conversación. Su contacto con los ojos es casi ininterrumpido. La interacción es tan importante y. comprometida que no reflexionan en cuánto tiempo pasan mirándose directamente uno al otro.

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Capítulo tres

Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas cruzadas son señales mínimas de un envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador está abierto a lo que el cliente tiene que decirle y abierto a comunicarse directamente con el cliente. Es una posición no defensiva.

Inclinarse hacia el otro: Esta es otra señal de presencia, disponibilidad, y envolvimiento. En su medio circundante cotidiano, encuentre ejemplos de gente

que está envuelta con otra en una conversación seria. Note con qué frecuencia la gente se inclina una hacia la otra con naturalidad como una señal de envolvimiento.

Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "Estoy a gusto contigo". Mehrabian (1970), como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos relajada de lo que realmente está en una situación social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo veo el asunto diferentemente. Sí el orientador mira al cliente directamente a la cara, mantiene buen contacto ocular, guarda una postura abierta, y se inclina hacia él durante la interacción, está envolviéndose a sí mismo en una forma que pone una exigencia tanto en él como en el cliente. Esta posición de envolvimiento exige por ella misma una clase de tensión. Sin embargo, como la persona que está viviendo con efectividad, está relativamente cómoda en el envolvimiento y la intimidad, estará relativamente relajada, aún en esta posición de atención. El tratar de parecer menos relajado de lo que uno realmente está no es muy genuino, y suena mucho como la clase de manipulación que yo objeto en el proceso de influencia social. En orientación debe haber un balance entre tensión productiva y relajamiento. El orientador que está relajado, aunque trabaje intensa y duramente, puede darse a sí mismo el "espacio vivo" que necesita con objeto de escuchar y responder completamente. El orientador demasiado tenso tiende a saltar rápidamente con una respuesta, y esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente empático. He observado a Carl Rogers en una película en la cual está aconsejando a un diente real. Quedé impresionado de cómo él estaba tan intenso como relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente hacía una pausa. Se daba a sí mismo tiempo para formular lo que él quería decir, y yo creo que este estar relajado y cómodo en el proceso de orientación le ayudó a tomar el tiempo que necesitaba para responder con respeto, interés y comprensión. El orientador que está tenso y contraído casi inevitablemente contagiará a su cliente con su propio malestar.

Si el orientador está cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta, mantiene buen contacto ocular, y se inclina hacia él en una forma relativamente relajada, está en una postura clásica de atención, la que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de cinco puntos se puede usar para tener una idea de la atención. Uno cae en 4 6 en 3 en la atención al disminuir algunas de las características de la posición 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos de] otro, romper el contacto con los ojos más o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de alguna forma, o disminuir el grado de inclinación hacia el otro. Alguna gente sostiene que una posición 5 puede asustar al cliente, que es "demasiado". Primero que nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posición puede ser molesta para el orientador de bajo nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de él. Pero, puesto que la ayuda es para el cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumirá una posición de atención proporcionada a las necesidades

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de la persona que viene buscando ayuda. La atención, como otras respuestas, debe ser tanto buena por si misma (una posición 5 es buena en sí misma) como buena en la situación (empezando con una posición 5 puede ser demasiado para un cliente particular). El orientador debe ciertamente mantener una posición de atención mínimamente facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse formando un ligero ángulo con el cliente, sentarse derecho o inclinándose sólo ligeramente hacia el cliente), pero puede moverse gradualmente a una atención más intensa según crezca la relación entre él y el cliente. Si la postura que el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no están fuera de orden, porque la ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna fórmula rígida para la atención. Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea precisa en un momento dado de la interacción. Él puede moverse dentro y fuera de la posición 5 según la situación lo exija., Por ejemplo, puede moverse fuera de la posición 5 (de regreso a la 4 6 a la 3) cuando el cliente se va por temas tangenciales e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posición 5 cuando el cliente llega a algo que amerita más atención (su atención refuerza la conducta del cliente y agrega fuerza a sus palabras:

"Bien, ahora usted está hablando muy concretamente sobre su conducta"). O, cuando quiere pedirle más al cliente, se mueve hacia adelante y le dice: "¿Hacia dónde quiere usted ir en esta relación?" Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimientos no serán rígidos. Aún cuando no hará movimientos ni sonidos que distraigan -rompimiento vacilante de su contacto ocular, conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas, sonidos innecesarios tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales como "okay" o "bien" -él estará temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor, Bratton y Loper (1971), en un estudio sobre la conducta no verbal del orientador, descubrieron que el orientador que permanece demasiado quieto (quizá rígido) se le ve constreñido, reservado, pensativo, serio, ordenado, controlado, frío, retraído e intelectual. Por otro lado, el orientador que está físicamente activo (no en una forma vacilante, nerviosa, sino en una forma que indica refuerzo no verbal de lo que está diciendo) se le ve amistoso, cálido, natural, y sin preocupación (relajado y libre de un estereotipo) y por lo tanto más atractivo. Sugiero que un orientador que permanece tanto intenso como relajado (la posición 5) es visto serio y amistoso, pensativo y disponible, controlado y libre.

Una posición 5 es una posición demandante, pero la orientación es un trabajo demandante. La ayuda no debe ser identificada con una situación interpersonal relajada, informal (aunque la última tiene ciertamente su propio valor). Las exigencias físicas de estas dos clases de situaciones interpersonales son diferentes y no deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del cuerpo en la interacción humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos instintivamente, lo que está haciendo con su cuerpo. Sabe que. su cuerpo tiene valor de impacto en la relación. Está conciente de que su cuerpo sí comunica, y lo usa para comunicar, pero no debe convertirse en su víctima.

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Capitulo tres

Atención psicológica:

Escuchar como el centro de prestar atención

Prestar atención es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace mientras está prestando atención es escuchar.

Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos cuenta de la importancia de la conducta no verbal y a hacer un estudio científico de ella. Tómese el caso de la sonrisa ordinaria.

Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones faciales), consideremos una muy simple forma de expresión facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos más comunes es la "sonrisa simple", un mero movimiento hacia arriba y hacia afuera de las esquinas de la boca. Indica un estado interior, ninguna otra persona está envuelta. La "sonrisa superior, es un gesto ligeramente más gregario en el cual los dientes superiores son expuestos. Generalmente es desplegada en situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan. Quizá la más comprometedora de todas es la “sonrisa amplia”. La boca está completamente abierta, tanto los dientes superiores como los inferiores son visibles. Aún sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las sonrisas no significarían realmente lo que parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior generalmente se realza por ligeros cambios alrededor de las orillas externas de los ojos. La sonrisa no siempre es una expresión enteramente convincente de amplia sorpresa o placer a menos que vaya acompañada por una elevación de las cejas. Otras expresiones emocionales también dependen de un uso delicado del área de los ojos. En un ceño triste, las cejas ordinariamente caerán hacia los extremos de afuera. Por contraste, estarán inclinadas hacia dentro en un ceño enojado (Saral, 1972, pág. 474).

La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. Aún cuando dos personas estén en silencio, la atmósfera puede llenarse con mensajes. Mehrabian (1971) informa investigaciones que él y sus asociados han hecho en el área de la conducta no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto / disgusto.

Una cuestión interesante se presenta ahora: ¿Hay un tratamiento sistemático y coherente para resolver el significado general o el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo hay. Nuestros resultados experimentales muestran que:

El agrado total es igual al 7% de agrado verbal más el 38 % de agrado vocal más el 55% de agrado facial. Entonces el impacto de la expresión facial es el más grande, luego sigue el impacto del tono de la voz (o expresión vocal) y finalmente aquél de las palabras. Si la expresión facial es inconsistente con las palabras, el grado de agrado contenido por la expresión facial dominará y determinará el impacto del mensaje total (pág. 43).

*Cita tomada de "Cross Cultural Generalíty of Communication via Facial Expressions", por Tulsi B. Sara¡, reimpreso de Comparative Studies, Vol. 3, No. 4 (nov. 1972), págs. 473- 486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.

Atender

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Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciales) como la conducta paralingüística (tono de voz, inflexión, espacio entre las palabras, énfasis, pausas) deben ser escuchadas por el orientador, ya que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras. Indudablemente, como la investigación de Mehrabian ilustra, las claves no verbales y paralingüísticas pueden contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz puede indicar que un "no" verbal es realmente un "sí". El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las claves y mensajes, está listo para responder a la comunicación total del cliente. Ya que solamente unas pocas dimensiones básicas de los sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado, desagrado, potencia, estatus, responsabilidad por ello son extremadamente importantes como calificadores de los mensajes verbales. Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emocionales de los mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las manos, hace gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de comunicación más primitivo y menos fácilmente controlado. Las conductas no verbales están generalmente abiertas a un número de interpretaciones. ¿Cómo puede entonces el orientador saber lo que significan? El orientador de alto nivel escucha el contexto completo y no simplemente fija su atención en detalles de conducta. La conducta no verbal ayuda a puntualizar y colorear la interacción, confirma o niega el mensaje llevado por las palabras; agrega sentimientos no contenidos en las palabras mismas. El orientador de alto nivel está consciente y usa el sistema de comunicación no verbal, pero no se deja seducir ni abrumar por él. (Vea Gazda, 1973, págs. 89ff; Knapp, 1972; y Mehrabian, 1971 para análisis más completos de la conducta no verbal.). Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientación, de etiquetar sentimientos a menos que el cliente los mencione explícitamente. El cliente puede mostrar que está enojado tanto por el contenido como por la manera de la expresión sin decir "Estoy enojado". Los sentimientos son llevados a través del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la conducta no verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos de "superficie" (pág. 68) y es perfectamente legítimo para un orientador traer estos sentimientos a la atención del cliente. Sin embargo, si los sentimientos son indistintos o están muy profundamente enterrados o disfrazados, el orientador debe dudar de atribuírselos al cliente. Una atención de alto nivel o "estar con" el cliente es absolutamente necesaria para 1 a discriminación de alto nivel.

Escuchar la conducta verbal del cliente. La atención efectiva hace al orientador un oyente activo. Él no solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabras y las oraciones están siendo modificadas por claves no verbales y paralingüísticas. ¿Qué es lo que está escuchando el orientador? Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta del cliente y de los sentimientos que las cubren. Su

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Capitulo tres

habilidad para escuchar sustenta su habilidad para entender al cliente desde el marco de referencia de éste. El escuchar bien le abastece de los elementos básicos de la empatía precisa. La persona defensiva lo encuentra ,difícil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no quiere oír. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar para conservar su ansiedad en línea. Por ejemplo,, oye, a otra persona cuando habla superficialmente pero no cuando habla personal o íntimamente. Oye elogios pero no críticas. O viceversa. Oye partes de oraciones, pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el Orientador no debe ser un oyente selectivo. Si el escuchar selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarle a desarrollar la destreza de escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele un escuchar total.

La habilidad del orientador para escucharse a si mismo

Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemático en la educación de los orientadores. Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse a sí mismo durante la entrevista de orientación. Digamos que la siguiente interacción tiene lugar durante la sesión de orientación.

Cliente:

Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercárseme demasiado." Puedo hablar de

mi

bastante fácilmente- esto, es, si yo hago la mayoría de la conversación -pero cuando hay

un

diálogo, yo divago.

Orientador:

Aún el sólo acercamiento verbal le asusta.,

Cliente:

Sí, realmente lo resiento cuando pienso que la gente está entrometiéndose en mi vida. Es más como robar, Tengo derecho a mis propios pensamientos privados, aún con mi esposo. Pero hay, aquellos que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren usted se siente desnudo.

Kagan entrevista al que se adiestra para orientador después de unA corta sesión de práctica con un cliente. En la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra recuerde tanto como sea posible cómo se sentía y lo que estaba pasando por su mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra no verbalizó durante la sesión de orientación. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quería saber qué estaba pensando, el que se adiestra, cómo estaba reaccionando al cliente, qué sentimientos y pensamientos tenía que no expresaba o verbalizaba. El que se adiestra podría decir algo así:

El que se adiestra: No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de mí o no, pero después de todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus intimidades. Me sentí un poco desviado, pero temía tratar el asunto directamente. No quería ponerla a la defensiva. Ella, también parecía decir que yo no debía responderla demasiado frecuentemente, que yo debía guardar mi distancia. Todo esto me molestó algo durante el resto de la entrevista.

Atender

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El propósito de tal recordar es enseñar al orientador a escucharse a sí mismo no sólo después de la entrevista sino durante la entrevista misma. Él sabe qué es lo que está pasando dentro de él mientras está hablando con el cliente; él puede usar lo que él "oye" abierta y directamente en la entrevista misma. Así como el escuchar la experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos provee materia prima para la adecuada empatía, así el que el orientador se preste atención y se escuche así mismo provee la materia prima para la proximidad-que es, la habilidad de discutir con el cliente lo que está sucediendo en el aquí y ahora de la relación cliente orientador. Esta interacción ordinariamente pertenece a la Etapa II; presume el establecimiento de cierta clase de relación entre el orientador y el cliente. Supongamos que el que se adiestra y el cliente están en la Etapa II. Volvamos al ejemplo y veamos lo que el que se adiestra podría haber dicho después de haberse escuchado a sí mismo durante la entrevista con el cliente.

El que se adiestra:

Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en un sentido, eso es lo que estamos haciendo aquí. Yo no sé si usted me está incluyendo entre los "entrometidos".

Cliente:

Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted piensa que soy una horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente, pero yo me lo pregunto.

El que se adiestra:

Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, aún cuando esté explorando el lado sombrío de sí mismo.

Cliente:

¡Sí¡ Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea cuidadoso conmigo".

Esta clase de proximidad o conversación directa mutua ayuda a aclarar la atmósfera. Es posible, sin embargo, sólo si el orientador desarrolla la destreza de prestar atención y escucharse a sí mismo. La proximidad será discutida en mayor detalle en el capítulo 6, que trata de la Etapa II.

“Mínimos incentivos para hablar” como conducta de atención

Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea también Hackney y Nye, 1973, págs. 57ff) usan la expresión "mínimos incentivos para hablar" para indicar formas por las cuales el orientador alienta al cliente a explorar sus sentimientos y su conducta. Incluyen cosas tales como “um-hmmm”, repetición de una o dos de las palabras del cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una variedad de gestos y posturas del cuerpo (inclinarse hacia, moverse más cerca). Para mi estas expresiones son como interjecciones o señales dadas por el orientador para indicar que está prestando atención. El hecho de que uno está siendo escuchado atentamente, como se señala por estos incentivos,

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Capítulo tres

refuerza la conducta auto-exploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no debe hacer estas cosas mecánicamente, porque parecería falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe permitir que tomen el lugar de comunicaciones de empatía adecuada. Si se usan apropiadamente, ayudarán al cliente a explorarse a sí mismo, pero cuando lo hace el orientador debe responder con entendimiento.

Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento

El prestar atención es básicamente una destreza simple, fácilmente aprendida y fácilmente enseñada. Es una destreza que los miembros de grupos de adiestramiento en relaciones humanas deben aprender rápida y directamente. En grupos de adiestramiento, los miembros que no están envueltos en una interacción,

particular tienden a "escaparse" señalando esto al caer en conductas de no atención (postura desganada, poco

o ningún contacto de ojos, brazos y piernas cruzados). Unos pocos que no presten atención afectan seriamente

el tono del grupo: se vuelve mucho más difícil hacer un trabajo interpersonal en tal medio ambiente. En grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan ayuda, la conducta de buena atención debe enseñarse pronto en la vida del grupo. Puesto que es una destreza fácil para aprender, los clientes que se adiestran se benefician en dos formas. Tienen la satisfacción de aprender una destreza importante, y reciben mayor reforzamiento según ellos interactúan con compañeros que se adiestran y que prestan atención. El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa enseñar a los clientes cómo atenderse físicamente uno al otro y cómo desarrollar las destrezas de un escuchar activo.

Una precaución final

Algunos aspectos de la situación de ayuda se presentan aquí en trozos y en piezas. El orientador de bajo nivel se sujetará selectivamente a ésta o aquella parte. Por ejemplo, se quedará íntrigado con la conducta no verbal

e interpretará demasiado una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dará cuenta de la sonrisa y perderá a

la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar todas las piezas. Él hará suyas las destrezas-desde el prestar atención en adelante-y no se volverá su víctima. Respecto a la atención, el orientador de alto nivel está completamente presente con el cliente además de completamente abierto, alentando un flujo natural de datos del cliente, de sí mismo, y de la interacción. Pone en orden estos datos y los traduce en conducta de ayuda.

1. Las destrezas del orientador en la Etapa I 1. El nivel primario de la

1. Las destrezas del orientador en la Etapa I

1. El nivel primario de la empatía precisa se distingue de la empatía precisa avanzada en que

a. la meta de tal empatía es comunicar al cliente que el orientador entiende su mundo desde la perspectiva del cliente

b. tal empatía trata tanto con los sentimientos como con las conductas y experiencias que

sustentan estos sentimientos

c. tal empatía establece confianza y armonía y aumenta el nivel de la conducta auto exploratoria

2. El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empatía exacta de nivel primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente divagar, prematura empatía exacta avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el nivel primario de la empatía exacta, brincar rápidamente, usar lenguaje que no está a tono con el del cliente y ser tedioso.

3. Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia comunicar empatía exacta más efectivamente que uno totalmente ajeno a los antecedentes del cliente.

4. La autenticidad debe comunicarse al cliente a través de ciertas conductas: rehusando representar el papel de orientador, siendo espontáneo, siendo uno mismo, no estando a la defensiva y estando listo para darse uno mismo si eso ayuda.

5. El respeto, también, debe expresarse conductualmente: estando "para" el cliente, estando dispuesto a trabajar con él, considerándolo como único y auto-determinado, asumiendo su buena voluntad, prestando atención, suspendiendo juicios críticos, comunicando empatía exacta, haciendo un censo de los recursos del cliente, siendo apropiadamente cálido.

6. El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente a ser concreto en su auto-exploración.

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Capítulo cuatro

a. Ser concreto significa tratar con sentimientos específicos, experiencias específicas y conductas específicas en situaciones específicas.

b. El orientador puede conseguir que el cliente sea más concreto usando preguntas de

sondeo y abiertas.

c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploración) y, posteriormente, en la elaboración de programas de acción.

II. Las experiencias del cliente en la Etapa I

1. La desorganización del cliente le hace más abierto a procesos de influencia social.

2. El orientador que es un experto por sus destrezas así como por su papel y reputación, establecerá

una fuerte base de poder con el cliente.

3. Si el orientador es confiable en su papel, reputación y conducta, establecerá rápidamente una armonía con el cliente. Tal armonía es un canal de influencia social.

4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orientador será atractivo si es

visto como similar y compatible con el cliente.

5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos motivaciónales. La motivación

del cliente para participar en el proceso de ayuda será alta si

a. él siente pena psicológica

b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrínseca para él

c. el

necesidades y recursos

orientador

pone

exigencias

razonables

en

él,

exigencias

consistentes

con

sus

6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales procesos son "malos" solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera dañar al cliente.

III. Auto-exploración

1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta auto-exploratoria del cliente,

enfocándose sobre información concreta relacionada con el problema, recursos orientados a la

solución, y metas, presupuestos y valores del cliente.

2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de perturbación que le

causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.

3. Los obstáculos que están en el camino del cliente, en su total exploración de sí mismo, son las

preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos), temor a la desorganización,

vergüenza y temor al cambio.

4. Puesto que el centro de disfunción es generalmente interpersonal, el mejor modo de tratamiento en

la Etapa I es adiestrar al cliente en las

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente

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destrezas interpersonales que el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar atención, empatía exacta de nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.

5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son

a. La tentación de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones que no están relacionadas con la acción

b. La tentación de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rígidamente

de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rígidamente Este capítulo tiene tres secciones. La sección 1

Este capítulo tiene tres secciones. La sección 1 trata de las destrezas que el orientador necesita para responder efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a explorar sus problemas. Estas son también las destrezas que con