Capítulo 1

Invertir en calidad docente

En las palabras se visualizan el estado de ánimo y el carácter y la disposición del hablante.

Plutarco

Los tres autores de este libro sentimos una profunda preocupación por mejorar las escuelas
para todos y esta pasión compartida nos ha mantenido trabajando juntos por 30 años. En
nuestra labor nos empeñamos en lograr que el mundo, y en particular las escuelas, sean más
juiciosos y contemplativos, y nos abocamos a descifrar cómo los seres humanos crecen y
aprenden a través de experiencias estructuradas y mediadas.

En nuestros primeros años de coaching cognitivo1, nos juntamos para trabajar sobre una mejor
forma de estructurar la supervisión y evaluación docente. Nuestros seguidores nos repitieron
en varias oportunidades que el coaching cognitivo era algo mucho más ambicioso: una forma
de construir culturas en las escuelas que promoviera el pensamiento reflexivo. Concebimos las
escuelas como hogares para la mente. El libro de Costa y Garmston, Cognitive Coaching (2002),
se centraba en construir “escuelas renacentistas”. A pesar de que el coaching cognitivo tenía su
lugar en la supervisión y evaluación, gran parte de nuestra energía estaba dirigida a la dinámica
del coaching y cómo los puntos de vista y las acciones comunicativas –el parafraseo y la
indagación– moldeaban prácticas reflexivas.

1
El término coaching cognitivo será traducido en todos los capítulos del libro Capital cognitivo como “mentoría
pedagógica”.

1
Experimentamos de manera directa la profunda influencia de las conversaciones dinámicas en
la construcción de culturas creativas poderosas. De esto surgió otro libro, escrito por Garmston
y Wellman, titulado The Adaptative School (1999), que describía las dinámicas grupales
generadas por las interacciones reflexivas. Fuimos varios en aplicar los principios del coaching
cognitivo en nuestro trabajo práctico sobre la evaluación docente (Costa, Garmston y Lambert,
1988), y abogar por un enfoque de la evaluación basado en el desarrollo cognitivo, que define
la evaluación como el diagnóstico de la capacidad del docente para la automodificación. Como
nuestro foco siempre ha consistido en promover el aprendizaje autodirigido y capitalizar el
criterio interno en aras del éxito, la mayoría de nosotros se apartó de la supervisión y la
evaluación directas. Salvo cuando se trata de tomar decisiones sobre la certificación o retención
de un funcionario, optamos por aprovechar las oportunidades que brindan la evaluación para la
fijación de metas, el diálogo autodirigido, el aprendizaje calibrado y la reflexión sobre los datos
y la acción.

Creemos que lo que diferencia a los profesores buenos de los destacados es cómo diseñan,
critican y revisan su docencia para optimizar el aprendizaje de los estudiantes. En efecto,
cuando los docentes alcanzan un alto nivel de competencia, suelen discretamente rechazar
pautas o cualquier intento de forzar su docencia en una dirección que consideren improductiva.
De la misma forma, buscan oportunidades para discutir de manera profunda sobre enseñanza y
aprendizaje, aun cuando muchos dirán que esto no sucede muy a menudo. Como lo expresó un
docente experimentado después de recibir un coaching cognitivo, “Así es como suelo hablar de
béisbol. Es la primera vez que dialogo con alguien sobre docencia en estos términos.”

Los docentes se sienten motivados cuando saben que sus esfuerzos apuntan a un bien superior
que afecta el futuro de los estudiantes y ayuda a convertir el mundo en un lugar más reflexivo.
En su conocido libro, Drive, Daniel Pink (2009) describe lo que nos motiva: la autonomía, la
maestría y el propósito. Dicho de otra manera, los docentes que están muy motivados se
sienten llamados a mejorar en forma constante.

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Con toda la experiencia y el conocimiento adquiridos, nos propusimos hablar y escribir acerca
de cómo puede abordarse la calidad docente en el siglo 21. De entrada, nos enfrentamos a una
barrera: la mayoría de las sugerencias para mejorar la calidad docente estaban basadas en
evaluaciones de datos externos, como los puntajes de las pruebas, o inspecciones externas
basadas en un cuerpo de conocimiento similar al de los estándares. Aun cuando pensamos que
esa información debe ser considerada en el debate general sobre la educación, nuestro temor
es que distraiga a una generación de educadores respecto de una comprensión efectiva acerca
de cómo lograr la excelencia. De esa reflexión surgió el presente libro.

TENDENCIAS ACTUALES

Partimos de la idea de que el esquema actual, consistente en inspecciones a docentes

individuales y en pruebas estandarizadas, no podrá cumplir con la promesa de lograr calidad
docente. Nuestros esfuerzos debieran centrarse en construir capital cognitivo entre los
educadores y crear culturas escolares que produzcan las mejores reflexiones sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, con estas metas como un compromiso para toda la carrera
profesional. El capital cognitivo se refiere a los recursos mentales colectivos disponibles dentro
de una organización. A pesar de que este libro es una continuación de nuestra búsqueda
original, hemos incluido nuevas ideas que debieran ser parte del diálogo más general sobre
cómo alcanzar una educación de calidad y desarrollar un sistema del cual pudiéramos sentirnos
orgullosos en la siguiente generación. Por diálogo nos referimos a un discurso que busque
arrojar luces sobre la verdad desde varias perspectivas.

En efecto, el foco de gran parte del trabajo transformador en la evaluación docente consiste en
una interacción entre dos personas –un director o un administrativo observando y juzgando a
docentes individuales, con la idea subyacente de que la evaluación docente cumulativa
brindará calidad y promoverá el crecimiento a lo largo de la carrera. Cuestionamos ese
supuesto.

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Primero, la noción de que “observadores experimentados” permitirán lograr avances es
discutible. La docencia es compleja. Incluso el evaluador más experimentado puede tener que
lidiar con problemas tales como la forma de brindar consejos, en qué centrarse y qué ignorar, o
cómo juzgar a un docente cuyas lecciones se alinean perfectamente con los estándares pero
cuya relación con los estudiantes dista mucho de lo esperable. El foco en lo externo devalúa los
procesos de reflexión interna y la compleja toma de decisiones de la docencia. Si se conversa
con docentes veteranos ellos podrán relatar interminables historias de administrativos bien
intencionados que no dieron en el blanco respecto de la evaluación. Una de las historias más
memorables y risibles es la de un director que le dijo a un docente que estaba dirigiendo una
lección de aprendizaje cooperativo: “invíteme nuevamente cuando esté enseñando”.

Segundo, el ciclo de evaluación docente repartido a lo largo de los años escolares es episódico y
no permite moldear una práctica. No toma en cuenta la toma de decisiones complejas que
acontecen a diario. Los ciclos de evaluación docente, que usualmente incluyen una o dos
observaciones diseñadas para ser formativas, acompañadas de una evaluación final que es
sumativa, no entregan la reflexión permanente necesaria para el crecimiento profesional. Para
tener valor, la reflexión debe darse antes, durante y después de la práctica. Incluso en las
mejores circunstancias, se ha comprobado cuán difícil es mantener un ciclo permanente de
indagación con los docentes. Como las evaluaciones docentes suelen ser episódicas, a veces
provocan, en otros casos refuerzan, pero, por lo general, desilusionan. En muy pocos casos
producen una indagación autodirigida que pudiera conducir a una mejora.

Tercero, desde una postura idealista, todos hemos tenido grandes expectativas respecto de la
evaluación, esperando que nos brinde la orientación adecuada, que nos dé aliento y
posiblemente una dirección para nuestras carreras. Nuestra mitología demanda héroes. Eso nos
hace ver a nuestros supervisores como seres omnipotentes que nos entregarán perlas de
sabiduría –o al menos una palmadita en el hombro. Pareciera que asumiéramos la creencia de
que un supervisor “iluminado” va a saber exactamente lo que necesitamos. Un docente lo
expresó así: “No sé en qué estaba pensando, pero esperaba con buena disposición mi

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evaluación. Sentía que estaba realizando un buen trabajo y esperaba una evaluación
“omnisciente” de mi trabajo. Lo que recibí fue una visión sucinta y poco inspirada de mi
docencia y una escueta felicitación”.

Cuarto, el ciclo de conversaciones confidenciales entre dos personas sobre docencia es

antiético respecto de lo que necesitamos para construir capital cognitivo. Las evaluaciones
prediseñadas se transforman en compartimentos estancos, información confidencial que no
puede ser compartida. Lo absurdo es que, incluso cuando un administrativo y un docente
logran un ámbito profundo de comprensión compartida, la oportunidad de cognición
compartida no traspasa la puerta de la sala. En algunos casos, cuando un directivo bien
intencionado intenta compartir experiencias docentes, el esfuerzo no prospera. Los elogios,
cuando son entregados a algunos pero no a otros pueden paradójicamente ser desmotivadores.
Un docente afirmó respecto de un evaluador, “ella piensa que me está haciendo un favor
cuando me destaca. Por el contrario, después se burlan de mí por ser una de sus mascotas”.

Finalmente, cuando formulamos nuestra misión de liderazgo, como lo hemos hecho en este
libro, como el desarrollo de capital cognitivo, la noción prevaleciente de que la evaluación
docente se traducirá en mejora se derrumba como un castillo de naipes. ¿Cómo podría una
conversación anual sobre evaluación, por lo general circunscrita al ámbito de experiencia del
supervisor y basada en observaciones limitadas, lograr una mejor docencia? Aun cuando los
Estándares Básicos Comunes2 son potencialmente juiciosos, deben ser aplicados en un proceso
permanente de indagación colectiva en la que los educadores exploren, experimenten y
confirmen su eficacia. El capital es una metáfora adecuada para la transmisión de
conocimientos y la construcción de una cognición compartida en torno al marco curricular
como una importante meta para el liderazgo, ya que solo tiene valor si es compartido,
agregando valor y creando una comprensión más profunda sobre la técnica de enseñar y
aprender.

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Common Core Standards, corresponden al marco curricular norteamericano para la educación escolar. Son el
equivalente a nuestras Bases Curriculares.

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Antes de seguir, quisiéramos enfatizar que la evaluación de los funcionarios es importante y
está ampliamente documentada en los anales de los recursos humanos como una herramienta
para que los empleados sean juzgados respecto de si cumplen con los criterios o estándares
para un trabajo. Y los estándares para la profesión docente son un conjunto de comparadores
esenciales que grafican la calidad docente. Conseguir las personas adecuadas para las tareas
adecuadas es un componente muy importante en la gestión de recursos humanos y los
procesos de selección son fundamentales. La evaluación del desempeño profesional debe ser
confidencial y es prerrogativa de los directivos. Constituye también uno de los aspectos más
desafiantes del trabajo de muchos supervisores. No estamos abogando por el
desmantelamiento del sistema de evaluación y apoyamos el uso de un set de estándares
compartidos para evaluar la excelencia. Pero la evaluación debe ser utilizada para el propósito
para el cual fue concebida: medir la competencia para un trabajo. A pesar de que esto es
importante pensamos que es insensato e imprudente creer que constituye una panacea para la
mejora escolar. Como lo señala Darling-Hammond, “A pesar de que existe un amplio consenso
respecto de que la evaluación docente en los Estados Unidos requiere una seria atención, es
importante reconocer que cambiar la evaluación en el trabajo por sí solo no transformará la
calidad de la docencia“ (2013, p. 3).

FORMULANDO PREGUNTAS SOBRE LAS PRÁCTICAS

Considerando las tendencias actuales, formulamos preguntas sobre las prácticas basadas en 5
estados mentales catalizadores que apuntan a los desafíos que enfrentan a diario nuestros
docentes en las salas de clases:

 ¿Qué probabilidad hay de que un docente visualice sus desilusiones como

oportunidades y recurra a sus propios recursos para resolver el problema? (Eficacia)

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  ¿Qué probabilidad hay de que cuando se enfrente a problemas persistentes un docente
considere varios enfoques o incluso piense acerca de la perspectiva de un apoderado
que se encuentra en una situación difícil? (Flexibilidad)
 ¿Qué posibilidad hay de que un docente tome conciencia y cambie radicalmente de
orientación durante una clase, sumergiéndose en ese momento furtivo que aparece
cuando los niños se vuelven entusiastas, confusos o curiosos? (Conciencia)
 ¿Qué posibilidad hay de que un docente trabaje de manera diligente para perfeccionar
su técnica de enseñar, adaptándose y acogiendo las demandas de cambio y, más
importante, revise el diseño de una lección exitosa, pero que fue planificada antes de la
reforma curricular? (Maestría)
 ¿Qué probabilidad hay de que un docente considere la docencia como una búsqueda
colaborativa que implica involucrarse con otros para aplicar soluciones sistemáticas a
problemas persistentes? (Interdependencia)

En nuestro trabajo con entrevistas preliminares y finales centradas en metas, en las cuales la
cognición docente era mediada a través de relaciones positivas y movidas lingüísticas,
organizamos nuestra mentoría en torno a los 5 estados mentales detallados en la lista anterior:
eficacia, flexibilidad, conciencia, maestría e interdependencia. Cuando estos se aplicaban de
manera conjunta nuestras conversaciones se volvían complejas y el diálogo, reflexivo y
transformador. Aquellos que aplicaron los estados mentales en su trabajo cotidiano también
comprobaron que transformaban la cultura escolar. Cuando las culturas escolares promueven
un diálogo profundo sobre la docencia, los enseñantes pasan del desánimo a la renovación y
renuevan su compromiso con el profesionalismo. No nos dimos cuenta de ello en ese
momento, pero ahora sabemos que estábamos construyendo capital cognitivo, la habilidad
colectiva de una escuela para incidir en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin la comunidad, las invenciones son un concepto vacío. Cuando se alienta a los docentes a
establecer estándares internos para su docencia y estos conocen a fondo el currículo escolar,
los estándares externos vienen a reforzar y potenciar las prácticas actuales y las conversaciones

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sobre los estándares abren la posibilidad para el desarrollo de entendimientos comunes. Las
comprensiones colectivas nos ayudan a descubrir nuestros puntos ciegos, áreas a las que, por
alguna razón, no hemos prestado atención. En un trabajo en comunidad hallamos la forma de
navegar a través de la maraña de conocimientos y alcanzar comprensiones más profundas, lo
que constituye el valor real del capital cognitivo. La metáfora del capital también nos recuerda
la necesidad de diversificar las inversiones. Un énfasis excesivo en los estándares no nos
incentiva a diversificar nuestras inversiones; por el contrario, genera un portafolio muy
reducido. Es solo a través de las conversaciones con los colegas en la escuela que los docentes
logran ver que en su afán por “abarcar los objetivos de aprendizaje del currículum con los
nuevos textos escolares” están perdiendo de vista los logros pasados y ello hace que se sientan
menos renovados en su docencia. Cuando los docentes entienden que necesitan desacelerar su
ritmo y destinar más tiempo a integrar el nuevo currículo en uno que haya funcionado bien
para ellos en sus años de práctica, se sienten aún más capaces de llegar a todos los estudiantes.

DEFINICIÓN DEL CAPITAL COGNITIVO

Este libro comienza con una descripción de la situación actual, mostrando cómo hemos
ignorado el rico pensamiento interno de nuestra docencia –su capital cognitivo– e introduce al
lector a un conjunto más complejo y poderoso de suposiciones tendientes a promover un
crecimiento y desarrollo juiciosos, con vistas a alcanzar una excelencia personal y colectiva. A lo
largo de nuestro trabajo hemos aprendido a invertir en capital cognitivo y en este volumen
describimos cómo los estados mentales, inicialmente concebidos como un conjunto de
intenciones cognitivas, se transformaron en una invitación poderosa y transformadora a la
reflexión. Los 5 impulsores –eficacia, flexibilidad, conciencia, maestría e interdependencia–
conforman un conjunto de habilidades para los procesos que se aplican en diferentes ámbitos,
y constituyen herramientas profundas y poderosas para toda la vida.

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En un entorno educativo, el capital cognitivo es lo que sucede en la mente de un docente, el
proceso complejo de tomar decisiones. El capital cognitivo se expresa en la forma en que los
docentes comprenden lo que piensan y reflexionan sobre sus actos, antes durante y después de
la docencia. Estos factores se vuelven indicadores importantes de la calidad de la enseñanza. El
conocimiento externo es acompañado de los mapas y modelos internos del docente para
enseñar y aprender. Cuando los docentes combinan su experiencia interna con los criterios
externos en un tejido intrincado de enseñanza y aprendizaje, adquieren confianza en su
capacidad de incidir en todos los estudiantes. Cuando logran resultados y los comparten, abren
este vasto repositorio de recursos a sus colegas y las siguientes generaciones de profesores.

En nuestro trabajo sobre aprendizaje autodirigido, logramos entender que un líder está siempre
avanzando por una línea fina entre decir y facilitar, con el objetivo en mente de que la otra
persona asuma la responsabilidad de su propia reflexión profunda sobre la docencia. En los
capítulos 4 y 6 distinguimos cuatro roles: las respuestas mediadas –el coaching y la facilitación–
y las respuestas informativas –asesorar y presentar. Estos roles, cuando son utilizados de
manera adecuada, contribuyen al crecimiento de capital por cuanto movilizan un conocimiento
colectivo. Las organizaciones generan de manera conjunta condiciones y niveles de confianza
que pueden estimular u obstaculizar el crecimiento. Hargreaves y Fullan (2012), en su libro
Professional Capital, definen el capital como el valor de una persona o de un grupo, en
particular en lo referente a los activos que pueden utilizarse para lograr determinados
objetivos. En este libro hacemos un puente metafórico entre capital financiero y capital
cognitivo cuando discutimos acerca de cómo invertir en intelecto humano y obtener retornos
de esas inversiones.

Cuando hablamos de invertir en capital cognitivo nos referimos a que los líderes pueden operar
como los gestores de una riqueza, estableciendo metas, reuniendo datos, haciendo
seguimiento, monitoreando de manera constante y evaluando, descifrando y respondiendo a
las diferentes condiciones, y agregando o eliminando inversiones, según necesidad.

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En el capítulo 2 defendemos la idea de ampliar nuestras inversiones incorporando nuevamente
la experiencia personal a la ecuación del conocimiento docente e intentamos desarrollar teorías
colectivas y coherentes sobre las prácticas. Los líderes deben buscar formas para que el
currículo escolar (www.corestandards.org) encaje con la sabiduría de cada cual, creando un
mapa justificable y coherente para la acción. Ir más allá de los contenidos y centrarse en la
sabiduría interna de los docentes requiere una habilidad para crear conversaciones centradas
en los aprendizajes. En el capítulo 3, describimos cómo aprendimos a navegar en
conversaciones que invierten en el pensamiento docente, construyendo capital cognitivo. Al
invertir en los 5 estados mentales, los líderes aprenden formas de navegar en conversaciones
que llevan al diálogo y a la reflexión profunda sobre temas complejos; en otras palabras,
generan inversiones de alto rendimiento. Los docentes reportan haber adquirido conciencia,
mayor confianza, nuevas ideas, más precisión y deseos de tener más de este tipo de
conversaciones.

En el capítulo 4 se describe un conjunto de acciones de liderazgo en las que la inversión

depende del grado de retorno más que del grado de control. Esta idea radical viene a subrayar
la necesidad de que los líderes medien o faciliten los aprendizajes y estén dispuestos a
renunciar a la necesidad de controlar en aras de una autorregulación por parte de los
individuos y los grupos. Cuando los líderes saben en qué momento y cuánto invertir y cuándo
ponerse en un segundo plano y dejan que los demás reflexionen y actúen, dejan de ser gestores
del conocimiento para transformarse en gestores de un conocimiento en red.

En el capítulo 5 nos centramos en lo que significa construir una identidad como mediador. Los
líderes que asumen el rol de mediadores saben cómo formular una conversación, calibrar la
efectividad de la conversación basada en interacciones recíprocas y medir cualquier cambio que
ocurra en la reflexión. En el capítulo 6 describimos de qué manera las inversiones pueden
transformarse en valor agregado al incorporar nueva información o conocimiento a la
conversación. Más importante aún, estas conversaciones deben traducirse en mediciones de la
habilidad de aprender a través de la acción, o lo que suele denominarse aprendizaje

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incorporado en el trabajo. En el capítulo 7 ampliamos la metáfora de la inversión en el contexto
de construir eficacia, flexibilidad, conciencia y maestría colectivos para generar redes
interdependientes de excelencia, lo que constituye una verdadera inversión de alto
rendimiento. Concluimos con el capítulo 8, en el que afirmamos la necesidad de reformular la
rendición de cuentas y de responsabilizar a nuestras instituciones por los aprendizajes, la
innovación y la optimización del talento, lo que requiere que reflexionemos nuevamente acerca
de la forma en que usamos nuestro tiempo. Creamos una teoría de la práctica desde la cual
iniciar un discurso crítico tan necesario sobre los sistemas con capacidad de aprender a través
de la experiencia. Los docentes tienen años de experiencia acumulada que puede ser utilizada
para fomentar escuelas ricas en conocimiento sobre pedagogía, contenidos y relaciones básicas
en la docencia. Así como una nación se mide por su grado de riqueza –el producto interno
bruto, la confianza de los consumidores, la productividad, la balanza de pagos y los ingresos y
las deudas– también puede ser juzgada por su capital cognitivo. Se percibe en la actualidad un
auge internacional –una “primavera intelectual”– impulsado por la constatación de que el
futuro depende de la creatividad, la capacidad de solucionar problemas, la comunicación y la
colaboración (Asia Society, 2011). Los países han comprendido que su futuro depende de su
inversión en el capital cognitivo de su gente, desde los niños hasta los adultos.

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