CAPÍTULO 4

Equilibrar el espectro del liderazgo

Las funciones mediadoras de la mentoría y la facilitación

La cultura de gestión actual, con su foco en controlar el comportamiento, debe ser sustituida por
una cultura de gestión en la cual una mentoría hábil genere el clima, el entorno y el contexto que
empoderen a los empleados y a los equipos para lograr resultados.
Roger D. Evered y James C.
Selman, "Coaching and the Art
Management"

En los siguientes tres capítulos abordamos cuatro tipos de relaciones de ayuda y

exploramos el locus de control, haciendo hincapié en la necesidad de que los líderes tengan
claridad respecto de los roles dentro de los liderazgos y de las sutilezas existentes entre
mediar e informar. Como líderes convencidos de que uno de nuestros roles es ayudar a
los demás a aprender y crecer, nos movemos en una línea tenue: cuándo establecer las
condiciones para que la otra persona saque sus propias conclusiones (mediar) y cuándo
informar. Ambas son valiosas y los líderes experimentados navegan entre informar y
mediar. Resulta útil tener claridad acerca de los cuatro roles: aquellos que median, –
facilitar y realizar mentoría– y aquellos que informan – presentar y asesorar. En la
primera parte de este capítulo, se brinda una descripción cabal de los cuatro roles;
seguidamente, se abordan en mayor profundidad los roles de la función mediadora.

CUATROS ROLES DE LIDERAZGO

Los líderes tienen varias funciones; sin embargo, la literatura sobre liderazgo suele no tomar
en cuenta los elementos comunes y las diferencias relativas a las cuatro funciones antes
señaladas: facilitar, realizar mentoría, presentar y asesorar. En este capítulo y los dos
siguientes, examinamos cuatro funciones clásicas de liderazgo organizadas en torno a las

1
tensiones que surgen en relación al locus de control para los líderes, individuos y
grupos. Una premisa

2
fundamental en nuestro trabajo es que el capital cognitivo se ve maximizado cuando el locus
de control reside en las personas más cercanas a la acción, específicamente, los
docentes. Al momento de construir capital cognitivo, la pregunta clave en términos de
liderazgo es: en esta situación, ¿cómo puedo producir el máximo de crecimiento cognitivo
garantizando a la vez la máxima efectividad? En ciertas oportunidades, la acción expedita –
comunicar o informar– no es la mejor intervención; aprender de nuestras acciones y de
nuestros errores puede generar un mayor crecimiento.

Los líderes trabajan con individuos y con grupos. Los líderes experimentados deben
saber navegar fluidamente entre estos dos ámbitos. Para asesorar al líder, hemos
formulado los roles de la siguiente manera: el foco principal del mentor y del asesor es
un individuo o un grupo más pequeño; el énfasis del facilitador y del presentador son
grupos más grandes. Pese a que muchas de las habilidades tienden a traslaparse,
también son disímiles y más adelante examinaremos estas diferencias. En la imagen
4.1 se explican estas disimilitudes.

Imagen 4.1. Roles para ayudar a los individuos y a los grupos

GRUPAL
Presentar Facilitar

INDIVIDUAL
Asesorar Realizar mentoría

ROLES INFORMATIVOS Y MEDIADORES

Dos sistemas de información son los más recurrentes en el modo en que las
instituciones informan a las instituciones (brindan conocimiento externo a los docentes) o
median (facilitan el desarrollo de conocimientos prácticos). En la actualidad, fuerzas
3
externas, tales como

4
mandatos federales o estatales que aportan fuentes de financiamiento, han hecho que
las escuelas tiendan a buscar información para la mejora en las pruebas
estandarizadas y en el marco curricular. Estos mandatos suelen ser transmitidos a
través de intervenciones (indicándole a los docentes lo que deben hacer) y de
inspecciones a las aulas para recabar evidencia tangible de que se está cumpliendo con
las pautas establecidas. Recientemente, una colega nuestra en California relató que un
administrativo bien intencionado la reprendió porque su objetivo de aprendizaje para la
lección IV de español no había sido exhibido cuando acudió el “equipo de asistencia
técnica”. A pesar de que ella tenía toda la intención de poner el objetivo de la clase en
la pizarra, había tenido que destinar todo su tiempo del recreo para atender las
demandas de los apoderados y cuando estaba en la mitad de la lección se dio cuenta
de que se había olvidado de hacerlo. Lo absurdo era que los estudiantes están
aprendiendo español, para lo cual las descripciones encapsuladas en el objetivo, como,
por ejemplo, las declinaciones, tienen escaso valor.

Los roles de liderazgo en estos dos ámbitos –informativo y mediador- son diferentes
por cuanto suscitan diferentes tipos de comportamientos. Revisemos las diferencias
entre las funciones informativas y mediadoras:

El proveedor de información: el asesor y el presentador

• El asesor y el presentador facilitan la transferencia de información.

• La información está destinada a ser aplicada en el trabajo del receptor.

• La información es la primera calificación para este rol.

• El proveedor es dueño de la información.

• El proveedor tiene metas específicas para el (los) receptor(es).

• Las metas incluyen conocimientos, habilidades, actitud, curiosidad,

inspiración y desarrollo cognitivo.

5
 • El proveedor tiene un plan que cuenta con un inicio, un desarrollo y un fin.

• La relación tiende a ser percibida como jerárquica.

• El proveedor tiene varios medios para entregar la información: instrucción

directa, metáfora, estudio de caso y evaluación.

El proveedor mediador: el mentor y el facilitador

• Tiene claro que el receptor posee la información.

• Las habilidades de proceso son la mayor calificación para este rol.

• El proveedor asesora al receptor aclarando sus metas.

• El proveedor ayuda al receptor a alcanzar sus metas.

• La meta del proveedor es brindar apoyo al receptor para que autogestione,

automonitoree y automodifique su labor, se desarrolle cognitivamente y sea
efectivo en su trabajo.

• La relación es más colegiada que jerárquica.

• El proveedor tiene varios medios para mediar: conversaciones sobre metas y

sobre planificación, conversaciones reflexivas, conversaciones de solución de
problemas, estados mentales y orientaciones de estilo.

A pesar de que estos roles están claramente definidos, pueden traslaparse. En algunos
casos el proveedor de información necesitará mediar y el mediador pedirá autorización para
cambiar de roles e informar. Lo importante es ser claro acerca de estos roles y, al
momento de cambiar de funciones, aclarárselo al (a los) receptor(es). Los líderes
experimentados saben cuándo cambiar de roles y en el largo plazo procuran cambiar el
locus de control hacia el aprendiz, lo que hace que su rol sea menos invasivo y más en
línea con la facilitación y la mentoría. Véase la imagen 4.2 para una representación visual
de esas relaciones.
6
Imagen 4.2 Roles para manejar los sistemas de información
GRUPAL
Presentar Facilitar

INDIVIDUAL
Asistir Realizar mentoría

Informativo Mediador

En lo que resta de este capítulo nos centraremos en los roles de mediación –facilitar
y realizar mentoría– porque pensamos que son los que le dan el mayor margen de
maniobra a un líder y, por ende, constituyen los mejores medios para lograr un
desarrollo cognitivo. Esto es especialmente cierto para los estados mentales, en la medida
en que el aprendizaje conceptual debe construirse sobre la base de comprensiones
progresivas (Lambert et al., 2002). Es preciso tener en cuenta lo siguiente: se puede
potenciar la eficacia de otra persona, aumentar su conciencia, profundizar su ingenio,
incrementar su flexibilidad y fortalecer su independencia. Ninguno de estos conceptos
puede ser exigido, pero un facilitador puede ayudar a otros a ver con una nueva
mirada, reformular experiencias y examinar percepciones y mentalidades.

DEFINICIÓN DE FACILITADOR Y MENTOR

Facilitar significa “volver más fáciles las cosas”. Un facilitador conduce una reunión
cuyo propósito puede ser el diálogo, una toma de decisiones conjunta, la planificación o la
solución de problemas. El facilitador dirige la dinámica de la reunión, maneja la energía
dentro del grupo y mantiene el foco en un tópico y un proceso a la vez. El facilitador no
necesariamente tiene que ser la persona en el grupo con el rol más destacado o la
autoridad más elevada en términos de conocimiento. Mientras mayor sea el número de
facilitadores que ayuden a los grupos a completar un trabajo importante, mayor es el

7
sentido de eficacia colectiva, un factor asociado con el éxito de los estudiantes. Tarter
y Hoy (2006) destacan cómo la burocracia de la

8
educación frena la capacidad de los docentes para desarrollar un locus internalizado de
control y lleva al desencanto y la alienación. Por ende, darle autoridad a los docentes para
que actúen en sus áreas de especialización y descentralizar la estructura de poder
educacional ayuda a mejorar la educación.

El mentor ayuda a los individuos a actuar en función de sus metas y a adquirir

experiencia en materia de planificación, reflexión, solución de problemas y toma de
decisiones. El mentor actúa sin juicios previos y utiliza diversas herramientas –pausas,
parafraseo, indagación y sondeo– para conseguir respuestas específicas. El mentor
experimentado se centra en percepciones, pensamientos y procesos de toma de
decisiones para desarrollar recursos que apunten a un autoaprendizaje (Costa y Garmston,
2002). Como lo señala Tschannen-Moran y Hoy (2001), la meta de la “auténtica” mentoría
es inspirar motivación y movimiento sin luchas de poder o resistencia. Utilizamos el
término auténtico porque algunos enfoques se valen del concepto de mentoría, pero en
su esencia son evaluadores.

LA MENTORÍA POTENCIA LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

Desde hace muchos años se sabe que el acto de enseñar es en sí un proceso

intelectual. Jackson (1968) comprobó que los docentes toman aproximadamente 1.300
decisiones al día. Los comportamientos observados en el aula son artefactos de
decisiones que los docentes toman antes, durante y después de la instrucción (Shavelson,
1976). Por ello, el propósito de la mentoría pedagógica no es instalar, modificar o evaluar
comportamientos relacionados con la docencia sino potenciar la toma de decisiones, la
percepción y las funciones intelectuales de la docencia, análisis que puede desarrollarse
a partir de este ciclo de planificación y reflexión. Costa y Garmston (2002) afirman que
el objetivo primordial de la mentoría es modificar las capacidades de los docentes para
modificarse a sí mismos.

Son pocas las innovaciones educativas que logran un gran impacto sin un componente

9
de mentoría. Joyce y Showers (1988) hallaron que los esfuerzos para introducir
cambios en las prácticas de aula pueden ser vanos si el docente no recibe una
mentoría sobre uso de la

10
innovación. Descubrieron que la entrega de formación teórica al personal educativo a través
de conferencistas inspirados que dan charlas sobre abstracciones e ideales se traduce
en una aplicación mínima de ese conocimiento en el aula. Cuando se agregan
oportunidades de formación para el personal en que los docentes asisten a
demostraciones de innovaciones e incluso tienen tiempo para practicar y recibir
retroalimentación sobre sus habilidades en el uso de dichas innovaciones, la transferencia
de ese saber a las prácticas en el aula sigue siendo baja. Solo cuando se le agrega el
componente de mentoría, la innovación es internalizada, valorada y transferida al aula.

Para desarrollar los recursos de aprendizaje autodirigidos e incrementar el capital

cognitivo, el mentor y facilitador experimentado se centra en las percepciones, el
pensamiento y los procesos de toma de decisiones. Creemos que existe cierta urgencia
en ampliar el foco de la calidad docente para prestarle mayor atención a la formación
docente como parte de la profesión de enseñar. En 1968, George Leonard señaló
acertadamente que “los docentes tienen una sobrecarga laboral y bajos sueldos”. Es un
trabajo apasionante y agotador encauzar las potencialidades humanas. Se requiere mucha
energía para transformar un torrente en un goteo y entrenar ese goteo para que fluya por
canales estrechos y bien delineados" (1968, p. 1). Con un foco global en las habilidades del
siglo XXI las demandas para los docentes son mucho más complejas; de ahí la necesidad
de que los líderes sean capaces a la vez de ser facilitadores para los grupos y de realizar
mentoría a los individuos.

La cita de Leonard podría hoy ser reformulada para describir la situación de los
directores con sobrecarga laboral y bajos sueldos, que se enfrentan a diario con las
demandas de sistemas de evaluación docente mal diseñados. Deben lidiar con la aplicación
de pautas de observación (algunas descripciones tienen hasta 24 páginas), realizar rondas,
observaciones formales, entrevistas iniciales y finales, entrevistas de calibración y operar
con sistemas de evaluación que establecen mediciones de los aprendizajes
estudiantiles.

11
 FACILITACIÓN: DESARROLLAR ESTADOS
MENTALES COLECTIVOS

La cultura laboral de las escuelas tiene un efecto determinante sobre los aprendizajes
escolares. Los estudios sobre las culturas colaborativas han mostrado que estas se
traducen en mayores logros escolares (Hoy, Tarter y Hoy, 2006; McLaughlin y Talbert,
2002; Rosenholtz, 1991; Seashore•Louis, 1996). El trabajo conjunto de los docentes
produce mejores resultados en los aprendizajes escolares que cuando los docentes
trabajan en culturas profesionales compartimentadas. Un importante estudio realizado por
Karen Seashore-Louis en 1996 reveló que cuando los docentes sentían una responsabilidad
colectiva por los aprendizajes escolares se producían mejoras en toda la escuela. Esa
investigación abarcó 8 escuelas primarias, 8 intermedias y ocho secundarias. Los
elementos clave en dichos planteles escolares eran los valores compartidos, el diálogo
reflexivo, las prácticas públicas, un foco en los aprendizajes escolares y la colaboración.
Ello requiere eficacia, conciencia, flexibilidad, interdependencia y maestría. Ya en 1977
Rano Corporation (Berman, McLaughlin, Bass•Golod y Zellman, 1977) estudió escuelas
cuyas metas habían sido alcanzadas y los sistemas seguían logrando buenos resultados
incluso después de que habían desaparecido las fuentes de financiamiento o de que habían
partido los equipos de liderazgo asociados con la innovación. Al investigar las causas,
determinaron que la eficacia docente era el factor clave. En un trabajo de seguimiento
se comprobó que la eficacia docente era producto de la participación en la toma de
decisiones.

Posteriormente, en 1987, Jack Frymier escribió un artículo con un título provocador,

La burocracia y la neutralización de los docentes. En él afirmaba que la cultura del lugar de
trabajo determina en mayor medida lo que realizan los docentes que su capacitación o
experiencia (p. 10). Más recientemente, la investigación de Karen Seashore-Louis
(Seashore-Louis, Marks y Kruse, 1996) comprobó que las comunidades profesionales
asentadas en las escuelas tienen un potencial aun mayor para empoderar a los docentes,
darles un sentido de dignidad personal y de responsabilidad colectiva en aras de los
aprendizajes estudiantiles. A esto le siguió un trabajo sobre eficacia colectiva (Goddard,
12
Hoy y Hoy, 2004), optimismo académico (Hoy, Tarter y Hoy, 2006) y confianza (Bryk y
Schneider, 2004; Forsyth, Adams y Hoy, 2011; Tschannen-

13
Moran, 2004). Estos trabajos se vinculan con el de Seashore-Louis y amplían sus hallazgos.
En nuestro trabajo hemos comprobado que la aplicación de los 5 estados mentales
como guías para la facilitación amplía la idea de eficacia, incorporando la flexibilidad, la
conciencia, la maestría y la interdependencia.

CALIBRAR, FACILITAR E IMPLEMENTAR LOS ESTÁNDARES ESTATALES COMUNES

Mientras escribimos estas líneas, los educadores se preparan para implementar el nuevo
marco curricular basado en los Estándares Estatales Básicos Comunes
(www.corestandards.org). A diferencia de muchas otras reformas educativas, se trata de un
cambio de segundo orden que trae consigo modificaciones en la filosofía y una
transformación telúrica en la forma en que concebimos nuestro trabajo. Los cambios de
primer orden son superficiales, implican mover elementos dentro del sistema sin
remecerlo. Esta migración hacia estándares estatales comunes requerirá culturas de
alta capacidad intelectual, capaces no solo de adherir a estándares y requerimientos
externos sino también de desarrollar la capacidad de autodescubrimiento, automonitoreo,
autodesarrollo y adaptación. Los estándares comunes del nuevo marco curricular requieren
la creación de comunidades de diseñadores profesionales del aprendizaje fieles al espíritu,
pero no circunscritas a los algoritmos limitados de las “comunidades profesionales de
aprendizaje” y que pongan el acento en el carácter permanente del aprendizaje y de la
formación. Estas comunidades están plenamente respaldadas y caracterizadas por las
expresiones grupales de los 5 estados mentales. La concepción de los docentes como un
equipo permite reformular conceptos del ámbito de la gestión y el liderazgo, como la
fijación de metas, la rendición de cuentas, la formación profesional y la evaluación.

Jackson y Bruegmann (2009) comprobaron que el desempeño de los docentes se

ve afectado por la calidad de los pares. Esto era particularmente cierto cuando nuevos
docentes trabajaban en colaboración con profesores más experimentados. Estos autores
hallaron que los cambios en la calidad de los docentes se asociaban con cambios en los
puntajes de las pruebas. Darling-Hammond lo resume en los siguientes términos: "El
14
aprendizaje entre pares en grupos

15
pequeños de docentes fue el más poderoso indicador de una mejora sostenida en el
desempeño escolar" (2013, p. 60).

RECONCEPTUALIZAR LA DOCENCIA COMO MENTORÍA Y FACILITACIÓN

A medida que los docentes reformulan su rol como miembros de un equipo colaborativo
comienzan a percibir cómo evoluciona su relación con los estudiantes. Conforme se
transforman en estrategas pedagógicos que diseñan sendas para lograr determinadas
metas se ven a sí mismos como gestores y productores de conocimiento y sentido.
Aprenden a generar datos como retroalimentación para guiar y evaluar los avances propios,
de los estudiantes y de la clase respecto de estos estados deseados. Los docentes toman
conciencia de su rol como miembros de una profesión, nutriéndose de la base de
conocimiento profesional en material de investigación, teoría y práctica y contribuyendo a
ella. Pasan a ser mediadores de los aprendizajes escolares, cuyo rol es visualizar los
estados deseables para sus estudiantes y para el clima de aula.

A medida que los estudiantes son redefinidos como visualizadores de sus propios
estados deseables, que establecen metas, diseñan planes y aclaran sus propios resultados,
adquieren conciencia de su responsabilidad en desarrollar sus propias estrategias para
lograr esas metas y generar formas para evaluar su propio crecimiento en función de
esos objetivos. Cuando los estudiantes visualizan su rol como productores de
conocimiento y sentido para ellos y los demás, contribuyen a un entorno de
cooperación en el cual otros pueden crecer hacia su estado deseable.

16
 EN RESUMEN

El desarrollo de la reflexión, la individualidad y la colegialidad como metas para la educación

no es algo sencillo. La educación alcanzará el rigor reflexivo necesario cuando las
escuelas se transformen en un entorno intelectualmente estimulante y un hogar para la
mente de quienes habitan en ella; cuando los integrantes de la escuela comprendan que la
meta de la educación es liberar el potencial intelectual humano, se esfuercen por extraer
lo mejor de sí mismos y utilicen sus energías para potenciar los comportamientos
inteligentes de los demás. Los líderes educativos, en tanto que facilitadores, constituyen
una especie de “agencia de protección medioambiental”, que monitorea de manera
permanente la ecología intelectual de la escuela. Su propósito principal es asegurar que la
reflexión, la creatividad y la colaboración no se vean amenazadas o, peor aún, se
esfumen.

17