Conversaciones Pedagógicas entre Directoras y Directores

SEGUNDO ENCUENTRO

Cómo pensamos la evaluación en la escuela secundaria

“La evaluación tiene que representar un espacio común

en donde los alumnos puedan reflexionar sobre los
aprendizajes adquiridos y los docentes interpretar las
implicancias de la enseñanza de esos aprendizajes”
(Litwin, 1998, 16)

Fundamentación:

Pensar la evaluación como parte fundamental de los procesos de enseñanza, es

dimensionar su importancia como una herramienta de indagación, comprensión y
mejoramiento de los procesos educativos; en el marco institucional implica, entre
otras cuestiones, anticipar y proyectar condiciones que propicien experiencias de
enseñanza y de aprendizaje para el conjunto de las y los sujetos de la educación. La
planificación de la enseñanza y la evaluación es una labor compartida, una
herramienta abierta y flexible orientada siempre al logro de propósitos educativos.
Problematizar la enseñanza en el marco de la reorganización de los modelos
pedagógicos de la escuela secundaria implica tomar decisiones en un enfoque
situado, institucional y colaborativo.

El enfoque situado, nos permite analizar con el equipo docente los modos de
aprender de las y los estudiantes para poder diseñar propuestas que las y los
incluyan y acompañen en sus trayectorias.

El trabajo docente en pandemia implicó revisar los modos de evaluar a partir de las
formas de planificar y proyectar el trabajo cotidiano en las escuelas. Actualmente,
avanzamos hacia una presencialidad plena y cuidada. Tales características suponen
que la enseñanza pueda multiplicar sus búsquedas y desarrollos creativos para que
las y los estudiantes aprendan y, también, puedan decidir conectarse aún más con

1
las culturas y los conocimientos que les pertenecen por derecho. En otras palabras,
debemos desaprender ciertas lógicas que reproducen las profecías del fracaso, el
“ya se sabe, nació aquí o allá…”, “ya se sabe, su familia…”, “ya se sabe, en
matemática le va mejor que en…”.

Sabemos que todas y todos pueden aprender1. ¿Cuáles son nuestras premisas
sobre el lugar de los saberes en las experiencias formativas? ¿Cuál es nuestro
vínculo con ellos? ¿De qué modo propiciamos esa relación en la escuela? ¿Cómo
se vinculan los y las estudiantes con los saberes? ¿Qué "debemos saber" las y los
docentes al momento de evaluar? ¿Qué esperamos que sepan las y los
estudiantes? Evaluar nos pone de frente ante la pregunta por los presupuestos
que tenemos acerca de lo que consideramos saber en tanto garantes y
creadoras/es de condiciones para la transmisión de una herencia.

En este marco, es fundamental adentrarnos en el debate sobre la evaluación. Como

sostiene el documento de la Dirección Provincial de Educación Secundaria con las
líneas prioritarias para el período 2022-2023, no podemos robustecer la enseñanza
si no abrimos el diálogo pedagógico acerca de esta cuestión central, sus
concepciones, sus propuestas, el marco de la misma en el proyecto institucional y
en el desarrollo curricular. Es necesario continuar revisando el Régimen Académico.
La enseñanza tiene que acompañar a la renovación de la escuela, a los nuevos
formatos que puedan desarrollarse.

Sobre el examen, la corrección y devolución en la evaluación de los

aprendizajes

Díaz Barriga (1993) afirma que uno de los objetivos básicos de la evaluación es
proporcionar elementos para la comprensión de lo que sucede en el aula, conocer
qué tipos de mecanismos de aprendizaje tienen las y los estudiantes, cómo
ingresaron al curso y qué formas de desarrollo personal han ido adquiriendo. En
este punto nos detenemos: evaluación y acreditación no son sinónimos. La
acreditación responde a una lógica institucional y no del aprendizaje ya que la
asignación de una nota no refleja el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes,
sino que indica que se cubrieron ciertas evidencias y que tales evidencias fueron
valoradas por tal o cual docente en tal o cual asignatura.

1
Para ampliar, sugerimos la lectura de: Frigerio, “Curioseando (saberes e ignorancias)” en Frigerio,
G. y Diker, G., (comps.), Educar: saberes alterados, Fundación La Hendija, 2010.

2
Para tener en cuenta:

Calificación: es la expresión en escalas de una valoración de los resultados,

que históricamente se ha realizado con una escala numérica del 1 al 10. Existen
otro tipo de escalas numéricas, existen también escalas cualitativas. Es el
momento en el que quien evalúa comunica su valoración sobre el proceso
realizado y los resultados obtenidos por quien es evaluado.

Acreditación: es la instancia o forma que institucionalmente se establece para

dar cuenta de que se ha logrado lo establecido en el espacio de formación que
corresponda (materia, año, nivel). Esta función se vincula con la responsabilidad
institucional pública: certificados, títulos, etc.

Promoción: La promoción consiste en definir el pasaje de un ciclo a otro, de un

grado a otro, de un nivel a otro (según los períodos formales que cada sistema
educativo fija). Para la promoción se establecen criterios que deben ser
cumplidos por las y los estudiantes y la institución (docente, equipo docente,
según el caso) evalúa y, en función de los resultados de la evaluación, definen
ese pasaje.

¿Cómo acercar la evaluación al aprendizaje? ¿De qué modo la evaluación nos

permite no sólo reflexionar sobre la enseñanza sino comunicar y fortalecer el
aprendizaje? ¿De qué manera la evaluación y sus prácticas asociadas
posibilitan tensionar y modificar los formatos escolares que conocemos y que
pusimos en tensión en nuestra primera conversación? Ciertamente, la
evaluación tiene una contraparte que está invisibilizada y resulta poco explorada: la
corrección y la devolución que las y los docentes realizan a sus estudiantes. ¿Qué
dicen y qué no dicen estas otras prácticas de la evaluación? ¿De qué modo
interpelan a las y los estudiantes? ¿Cómo influyen en sus trayectorias educativas?

En su investigación Edith Litwin et.al (2005) señala que la corrección suele estar
invisibilizada y que, sin embargo, es una oportunidad para pensar lazos
pedagógicos. Identifica que las y los estudiantes valoran mucho la corrección que
reciben de sus docentes y propone una tipología sobre las devoluciones escritas.
Por un lado, las correcciones generales, “prácticas docentes que no son
consideradas propuestas válidas para reconocer lo aprendido”, por ejemplo, “visto”;
por el otro, las que denomina correcciones genuinas, que “generan en las y los
estudiantes resoluciones de alto valor cognitivo, atienden a la demanda estudiantil y
promueven adquisición de conocimiento”.

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Desde este enfoque, las correcciones y las devoluciones son una de las
oportunidades para fortalecer el vínculo pedagógico mediante correcciones
genuinas, que pueden transformar a la evaluación en un diálogo. Como plantea
Litwin: “la práctica de la corrección conforma un lugar de entrecruzamiento donde
las marcas de las correcciones procuran encauzar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje hacia espacios de encuentro. Por ello, estos mensajes didácticos
muestran un género evaluativo (símbolos, palabras) específico que permite a los
alumnos establecer diferentes criterios valorativos respecto de ellos”. (2005:48)

Si la evaluación es otra instancia de conversación, el punto de partida debe ser la

confianza. La confianza sobre aquello que se lee, que se revisa. La confianza en la
enseñanza, es decir, “como sé que enseñé, algo del orden del aprendizaje se
produjo”: ¿cómo encontrar pistas de ello? “Sostener la confianza de los niños, nos
invita a pensar Laurence Cornu, dando confianza es dar a los recién llegados la
posibilidad de que cumplan en su tiempo la posibilidad o su posibilidad de la
novedad, el tesoro que nos es común reside seguramente en la libertad y en la
cultura que nos aumenta y que nos hace crecer”2.

Para cerrar, la pandemia puso en cuestión el tiempo y el espacio en la escuela y

permitió ensayar otros formatos de evaluación que fueron más allá de las notas
numéricas y ponderaron las trayectorias formativas de los y las estudiantes. ¿Qué
impacto tienen los nuevos formatos en sus escuelas? ¿Permiten construir cursadas
anuales que vayan más allá de “repetir años” para garantizar aprendizajes? ¿Qué
comunica un informe escolar sobre las posibilidades para continuar enseñando y
aprendiendo?

Objetivos
● Reflexionar acerca de la incidencia de la evaluación sobre las trayectorias
escolares de las y los estudiantes.
● Identificar las consideraciones de enseñanza, objetivos de aprendizaje,
evaluación y selección de saberes para la reorganización de la enseñanza
que incluye el Diseño Curricular.
● Asumir una actitud crítica ante los procesos de evaluación que se
implementan actualmente.
● Analizar las relaciones existentes entre la enseñanza y la evaluación.
● Revisar los modos de corrección y devolución de las evaluaciones como
parte del proceso de enseñanza.

2
Laurence Cornu, (1999). “La confianza en las relaciones pedagógicas” en Frigerio G. y otros
Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas (la cursiva es nuestra).

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Contenidos
● La incidencia de la evaluación sobre las trayectorias escolares de las y los
estudiantes.
● Consideraciones de enseñanza, objetivos de aprendizaje, evaluación y
selección de saberes que incluye el Diseño Curricular.
● Relaciones entre la enseñanza y la evaluación.
● Modos de corrección y devolución de evaluaciones como parte del proceso
de enseñanza.
● Las formas de acreditar y promocionar vigentes.
● Revisar otros modos de evaluación y acreditación posibles.

Agenda del encuentro

1° momento:

Presentamos dos escenas escolares vinculadas a la evaluación.

Escena 1

Un maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus

estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo recto con metal
y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que
han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en
una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan,
los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a
la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una
gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados
desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo
sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí.
Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo.

Fragmento de “Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la

evaluación en las aulas de educación primaria de América Latina”, de Pedro
Ravela.

Preguntas en torno a la primera escena:

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¿De qué modo se posiciona el docente de la escena en relación a la evaluación?,
¿Qué significados le otorga a la misma? ¿Por qué?
¿Qué relación con los saberes están presupuestos en estas formas de evaluar?
¿Qué características pueden imaginar que tendrán las devoluciones del docente a
partir de la propuesta de evaluación?
¿Qué representaciones sobre la evaluación produce el docente a partir del lugar
otorgado a las y los estudiantes en la misma?

Escena 2
Les proponemos mirar una escena que pertenece al
capítulo 5 del programa televisivo argentino Los
simuladores, del director Damián Szifrón, año 2002.
(Escanear código QR desde cualquier celular para ver la
escena)

¿Cómo describirían esta escena? ¿Cuál es el problema que se plantea? ¿Les

recuerda alguna escena parecida? ¿Cuál? ¿Qué características del dispositivo
escolar pueden reconocer? (Se estuvo discutiendo en la primera Conversación).

Para ampliar el debate: ¿cuáles son las mejores maneras de garantizar los
aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes? ¿Cómo acompañar el diseño de
propuestas de enseñanza que respondan a las realidades de las escuelas y de las y
los adolescentes y jóvenes que las habitan?¿Cómo imaginar el diseño de una
evaluación y acreditación ciclada? ¿Qué aportes efectivos al aprendizaje implica
volver a cursar las materias que en un año escolar ya fueron aprobadas?

Se recomienda la elaboración de registros donde cada grupo pueda plasmar lo

debatido y luego compartirlo en la puesta en común.

2° momento:

En este segundo momento, se hará hincapié en el acompañamiento de las

trayectorias escolares, las orientaciones en torno a la enseñanza y la evaluación, la
construcción del conocimiento, las devoluciones como elemento fundamental de la
evaluación.

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Para eso, les presentamos el siguiente fragmento de la conferencia de Graciela
Favilli:

La calificación numérica en la escala del 1 al 10 es el modo privilegiado de

expresar las valoraciones sobre los resultados de la evaluación. ¿Se puede
medir cuantitativamente lo que se sabe?
Esos números no permiten expresar los procesos y más allá de que es una
convención conocida brinda muy poca información sobre los aprendizajes
logrados y qué se esperaba que se lograra. Mucho menos sobre lo que no
se logró.
¿Seremos capaces de elaborar devoluciones descriptivas que expliciten
todo lo que las y los docentes analizan en las producciones de sus
estudiantes? Los y las docentes al leer las evaluaciones de sus estudiantes
describen lo que consideran que han aprendido y lo que no, interpretan lo
que hicieron y por qué, formulan hipótesis sobre los errores y sobre las
ausencias y las ponen en perspectiva respecto del procesos de cada cual.
Sin embargo, todo ese saber e información producido por la o el docente no
se comunica a la o el estudiante. Sólo aparece un número con, en el mejor
de los casos, algún breve comentario. ¿Cómo explicitar esa información
para que se convierta en herramienta útil para que las y los estudiantes
puedan mejorar?

Palabras de Graciela Favilli de su conferencia en Conversaciones

pedagógicas entre directoras y directores (2022)

Una vez leído el fragmento de la conferencia, proponemos poner en tensión la

idea de evaluación, los criterios de evaluación y corrección, las formas de
devolución y los modos en que los equipos directivos acompañan estos
procesos. Esto permitirá el debate acerca del concepto de evaluación, así como
pensar, como equipos de conducción, la construcción de la evaluación junto a las y
los docentes, teniendo en cuenta el acompañamiento a las trayectorias de las y los
estudiantes (trayectorias reales que sabemos que son heterogéneas, discontinuas,
cambiantes, no previsibles, no lineales). La idea es generar un debate y que se
vayan recogiendo todas las voces acerca de la legitimación de saberes, qué
saberes legitima la escuela, qué saberes se evalúan.

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3° momento:

El pedagogo Miguel Ángel Santos Guerra enuncia 10 mandamientos para tener en

cuenta sobre la evaluación.

Les proponemos que seleccionen dos mandamientos que los y las interpelen y
expliquen el por qué de la elección. Luego, recuperando lo conversado hasta aquí
las y los invitamos a que, de manera grupal, se detengan a pensar y conversar
sobre las siguientes preguntas, teniendo como referencia la valiosa experiencia de
trabajo en sus escuelas.

¿De qué modo la evaluación construye formato escolar? ¿Cómo -hoy- puede
ser un dispositivo para moverlo, romperlo? ¿De qué modo la corrección/
devolución construye subjetividad? ¿Cómo podría ser una oportunidad para
enseñar mejor, para aprender más? ¿Por qué la corrección y devolución
puede entenderse como un acto de “confianza”? La experiencia de la
pandemia ¿habilitó formas novedosas de evaluar que resultaron potentes y
que son necesarias de sostener? ¿Cuáles? ¿Por qué?
¿Es posible pensar nuevas formas de acreditar los saberes? ¿Qué del
formato escolar debería modificarse?
¿Cómo llevaron adelante la organización pedagógica en este ciclo lectivo
2022 teniendo en cuenta los documentos de la Dirección Provincial de
Educación Secundaria en torno a la enseñanza y la evaluación?

Bibliografía

Cornu (1999), “La confianza en las relaciones pedagógicas” en Frigerio G. y otros

Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Novedades Educativas.

Díaz Barriga (1993), Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico, Buenos

Aires, Aique.

Frigerio, “Curioseando (saberes e ignorancias)” en Frigerio, G. y Diker, G., (comps.),

Educar: saberes alterados, Fundación La Hendija, 2010.

Litwin et.al (2005), “La evaluación desde la perspectiva de la corrección de los

trabajos de los alumnos” en Novedades Educativas Nº 170, Febrero de 2005.