Trabajo Completooooooo

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Propiedades Psicométricas del Inventario de SISCO SV-21 en estudiantes

universitarios en la provincia de Lambayeque, 2022
AUTORES:
Garcia Cortijo, Angie Fabiola (ORCID: 0000-0002-5756-2528)
Incio Inoñan, Karen Liset (ORCID: 0000-0002-2985-7441)
Herrera Fustamante Katia (ORCID: 0000-0003-3438-4869)
Julca Díaz, Martha Isabella (ORCID: 0000-0002-1146-5140)
Talledo Herrera, Emmanuel Siloé (ORCID: 0000-0002-8890-6821)
ASESOR:
Dr. Paredes Jara, Fernando Antonio (ORCID: 0000-0003-1135-9281)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Psicometría
Lambayeque – Perú
2022
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación está dedicado a nuestros padres porque
ellos nos brindan la oportunidad de ser personas de gran utilidad para el país,
de aportar y cambiar el rubro de esta nación que actualmente está golpeada
por un mal gobierno, del mismo modo, a los jueces quienes nos brindaron su
apoyo para evaluar y dar el visto bueno a nuestro instrumento elegido para su
uso y aplicación. Por último, a las personas encuestadas quienes se tomaron el
tiempo de responder cada una de las preguntas que integran el instrumento
utilizado para esta investigación. ¡Mil gracias!
AGRADECIMIENTO
Primeramente agradecemos a Dios, quien nos da la vida, la salud, el bienestar
y la unión familiar día a día para poder afrontar todas las adversidades y retos
que la vida nos depara, del mismo modo a nuestro docente Fernando Paredes
Jara quien nos acompañó 14 semanas brindándonos sus conocimientos,
enseñándonos cada uno de sus aprendizajes siempre con la ética por delante
para ser profesionales competentes, responsables y justos con nuestro trabajo
y por último a nuestros padres que gracias a ellos estamos aún estudiando y a
pocos días de 1sustentar este proyecto. ¡Mil gracias a todos ustedes!
Indice (AQUÍ VA)
I.REALIDAD PROBLEMÁTICA
(Caldera, Pulido y Martínez, 2007 citado por Nathaly Berrío y Rodrigo Mazo,
2011). El estrés académico se define como el estrés provocado por las
exigencias del ámbito educativo. Por lo tanto, tanto los estudiantes como los
profesores pueden encontrarse involucrados y afectados por esta problemática.
No obstante, nos centraremos en la presión académica para los estudiantes
universitarios.
(Sarubbi y Castaldo, 2013, citado por Silva et al., 2020) nos hace mención que
la vida universitaria es un proceso por el cual existe diversas actividades que
los estudiantes deben cumplir con mucha responsabilidad esto a lo largo de su
carrera, no obstante, en el proceso la sobrecarga de trabajos, reuniones,
practicas educativas o problemas familiares, hace paso al estrés como
respuesta del cuerpo. El aspecto más importante de esta condición son las
secuelas que afectan los dominios académicos, físicos, psicológicos y sociales.
Así mismo, (Zárate et al, 2017, Citado por Silva et al., 2020) nos comparte que
el estrés escolar es una condición que surge cuando un estudiante tiene una
percepción negativa (angustia) sobre las demandas de su entorno, cuando las
situaciones que él mismo encuentra durante su formación son perdida en el
control adaptativo y en ocasiones manifestaciones físicas como ansiedad,
fatiga, insomnio y manifestaciones académicas como un rendimiento
académico deficiente y falta de interés laboral, deserción escolar, e incluso
faltas a clases.
Por otra parte, Edwin et al., (2020) nos comparte que las condiciones en las
que los estudiantes lograban desenvolverse han presenciado cambios muy
radicales, ya la principal razón es la pandemia del COVID-19 el estado peruano
junto con otras entidades importantes como el ministerio de educación optaron
por el decreto y cumplimiento de una serie de normas o medidas preventivas
para reducir el porcentaje de contagios que hay hasta la fecha, de las cuales
logran aparecer la educación a distancia como alternativa para evitar la
propagación, tanto en la educación básica como en los estudios superiores ya
sean técnicos o de carácter universitario. De este modo los estudiantes y
futuros profesionales están experimentado esta nueva alternativa de
aprendizaje, que a su vez les genera muchas dificultades y obstáculos como
tener acceso a equipos tecnológicos avanzados como un smarphone, laptop,
entender la plataforma, tener una buena banda de internet para poder
posibilitar una buena conexión a la hora de entrar a sus respectivas clases, se
aprecia todo un margen desfavorable de didáctica, planes y formas de
enseñanza por parte de los docentes encargados, así como una sobrecarga de
actividades y constante exposición a las computadoras, laptops y celulares. Por
ende, cabe decir que dichas estrategias y condiciones han ocasionado una
mayor preocupación a la población estudiantil ocasionando un incremento en
los niveles de estrés. (p.2).
(Cabrera, Casal & Cortéz, 2005, citado por Avilés, Rodríguez & Torres, s.f) nos
comparten que cuando el estrés se asocia con ansiedad patológica, se produce
una disminución del funcionamiento diario debido a los cambios a nivel
fisiológico, motores y cognitivos en preparación para la huida y defensa. A nivel
de cognición subjetiva, el estado de ansiedad suele estar caracterizada por la
manifestación y experimentación de sentimientos incómodos que perturban la
estabilidad emocional de la persona, aparte que genera un aumento del estado
de alerta, inseguridad, pérdida de control de las actividades y otras
manifestaciones que perjudican el desenvolvimiento normal de la persona. A
nivel fisiológico, la ansiedad suele estar caracterizada por la activación de los
dos principales sistemas encargado del control personal, hablamos del sistema
nervioso autónomo y motor, y esto se ve manifestado debido a que el individuo
experimenta una serie de síntomas que le generan miedo o angustia ya que en
alguna circunstancia pueden asociarlo con una patología más severa, dichos
síntomas suelen estar caracterizados por frecuencia cardiaca acelerada
(taquicardia), hiperventilación, rigidez y tensión a nivel muscular, sudoración
excesiva o seca y en circunstancias más tensas puede generar desordenes
gastrointestinales como gastritis, diarrea u reflujo gastroesofágico.
Por lo anteriormente mencionado, es de vital importancia tener una medida de

la variable, ya que se podrá dar como evidencia la necesidad de tener un
conocimiento de la situación de la variable en el distrito de Lambayeque, ya
que, hoy en día no se logra precisar de forma clara información de esas
características. Sin embargo, para lograr lo propuesto, se plantea la
importancia de realizar una medición de forma precisa de la variable escogida,
donde se llegue a evidenciar de forma segura la confiabilidad y validez que
permita a los investigadores conseguir un instrumento lo suficientemente
seguro, confiable y conveniente para su ejecución y posterior a ellos puedan
desarrollar diversos trabajos investigativos que puedan tener pendiente.
Por consiguiente, se planteó una revisión y análisis de aquellos instrumentos

que midan el estrés académico en universitarios para la elección del test
psicométrico más fiable. Así mismo, se obtendrá la información más eficaz
sobre nuestra problemática antes mencionada.
Desde primera instancia se ha revisado La escala de estrés percibido (EEP-10)

elaborado por Cohen et al. (1983) Esta herramienta de carácter exploratorio ha
sido elaborado con la finalidad de evaluar el estrés académico en estudiantes
de estudios superiores (universitarios) la cual cuenta con un total el 10 ítem,
con una confiabilidad de 0,84 de Alfa de Cronbach, sin embargo, se conoce
poco sobre su desempeño psicométrico.
Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI) adaptación española de Cano,

Rodríguez y García (2007). Este instrumento otorga información de tipo
cualitativa, el cual el individuo entrevistado describe los momentos o
situaciones que generen estrés, y también suele ser de ayudo debido a que
aporta información de carácter cuantitativo , el inventario posee alrededor de 40
ítems a clasificados en escala de Likert de 0 a 4, sin presentar una cifra de
confiabilidad.
Por otra parte, se revisó el Inventario de Estrés Académico, elaborado por

Hernández, Polo y Pozo, (1996) esta prueba contiene un total de 19 ítems, con
una confiablidad de 0,90 Cronbach, sin embargo, no se encuentra la
confiabilidad.
Por consiguiente, se analizó el Inventario Sistémico Cognoscitivista para el

estudio del estrés académico elaborado por Arturo Barraza Macias (2018) la
cual cuenta 21 ítems, el modelo teórico que está empleado en este
instrumento, son teorías basadas en estímulos y respuestas, ya que esta clase
de enfoque hace mención a la respuesta que tienen los individuos para con
diversos estímulos. Con una confiabilidad por mitades de 0.87 y una
confiabilidad en alfa de Cronbach de 90. Por lo que facilita su aplicación.
Por lo antes mencionado, se considera prudente contar con las propiedades

psicométricas del Inventario SISCO SV-21) para el trabajo con personas
adultas a partir de 18 años en adelante.
Antecedentes
Castillo et al. (2020) desarrollaron una encuesta para analizar las

características psicométricas de una versión adaptada de la escala SISCO
utilizada para evaluar el estrés académico, denominada SISCO-II, que se
realizó en tres universidades de Chile. La herramienta es aplicable a 1.126
estudiantes universitarios, de los cuales el 74,51% (839) son mujeres y el
25,49% (287) son hombres. Los ítems de sintomatología son significativamente
diferentes porque el SISCO original lo divide en 3 factores, mientras que el
SISCO II lo divide en 4 factores. En cuanto a las dimensiones de afrontamiento,
el Alfa en el SISCO original fue de 0,58 y el Omega de 0,59, alcanzando un
nivel bajo, excluyendo 3 de los 6 ítems propuestos por Barraza. Por lo tanto,
SISCO II consta de 33 ítems y la confiabilidad alfa del ítem correspondiente es
0,7. En resumen, SISCO II es una herramienta eficaz y confiable porque
enfatiza la relación teórica entre la herramienta y la fuente del estrés y los
síntomas.
Camacho y Barraza (2020) formularon un estudio orientado a adecuar la

segunda edición de la lista de verificación SISCO SV-2018.Por tal razón, se
involucró a 3.036 estudiantes universitarios, esperando obtener la consistencia
de los tres factores del sistema cognitivo, y cada ítem mostró coeficientes de
correlación suficientes su homogeneidad, según los resultados obtenidos, se
puede ver la puntuación de relevancia del proyecto es> 0.30, lo que se
considera aceptable. Según Alpha, la confiabilidad es 0.804, la cual tiene alta
consistencia interna <.001. La consistencia de la validez convergente es p.503
y .555, lo que puede confirmar la existencia de validez convergente.
Anicama y Jabel (2017) quienes realizaron una encuesta con muestra de 1.200
estudiantes de El Salvador de dos casas de estudio universitaria y la lista de
estrés académico de SISCO se estandarizó en estas. Los resultados muestran
que la lista tiene suficientes propiedades psicométricas. En cuanto, a validez, la
prueba binomial obtuvo puntuación Aiken V mayor a 0.80 y p <0.05, y no se
excluyó ningún ítem. Los valores relacionados con la prueba del ítem fluctúan
de 0.257 a 0.575, obteniendo que la prueba tiene un nivel suficiente de
homogeneidad. La herramienta adaptada tiene una fiabilidad de consistencia
interna significativa porque tiene un valor total del Alfa de 0,842. Igualmente, en
aquellas dos universidades, a través del método de halving, la prueba tiene un
nivel de confiabilidad suficiente, y la correlación entre las dos mitades se
encuentra en 0.720. Finalmente, los puntajes de estrés académico en dichas
casas de estudio son significativamente diferentes en variables como sexo,
edad, período y tipo de institución, y para cada variable se ha realizado una
escala independiente.
De acuerdo con Contreras, et al. (2021) presentaron una encuesta de la

Escala de Estrés Académico SISCO SV, que evaluó la adaptabilidad de la
población universitaria peruana al contexto COVID-19. Tuvieron como finalidad
medir la escala de estrés académico SISCO SV y su relación con la crisis
COVID. 19. Las herramientas de investigación son métodos cuantitativos, tipos
básicos, niveles descriptivos y descriptivos no experimentales, horizontales y
simples. Cuenta con 974 estudiantes universitarios de la zona de Junín como
participantes y aplicó un checklist en línea. La herramienta se verifica ajustando
el coeficiente de correlación r de Pearson y el análisis factorial confirmatorio
bajo evidencia de construcción; el coeficiente de consistencia interna α (0,946)
tiene una buena confiabilidad de evaluación; la escala se basa en estadísticas
unificadas con tres categorías de probabilidad iguales Establecer distribución:
leve de 0 a 78, moderada (79-157) y severa (158-235). En definitiva, se ha
medido con éxito la escala de estrés académico SISCO SV adaptada a la
situación actual que se vive dada la crisis del COVID-19, que ayudará a evaluar
y explicar el grado de estrés académico de la población universitaria.
Olivas, et al. (2021), realizaron una encuesta para determinar la evidencia

psicométrica SISCO SV-21 para estudiar el estrés académico de los
estudiantes universitarios del distrito de Lambayeque. Esta investigación es una
investigación de tipo instrumental, es decir, diseño psicométrico; la muestra
está compuesta por 560 estudiantes. A través de los resultados se pudo
evidenciar que la confiabilidad se vio estimada con el coeficiente omega
(ꞷ>.80) para los tres factores, siendo así estresores=.90, por otro lado,
síntomas=.89, y en cuanto a estrategias de afrontamiento=.89. Por lo que se
concluyó que dicho instrumento cumple con los criterios de validez y es
confiable.
Alania, et al. (2020) desarrollaron un estudio con la finalidad de adaptar el

cuestionario de estrés que tiene relación con lo académico SISCO SV a la crisis
actual dada la pandemia por COVID-19. El estudio posee un tipo instrumental y
diseño psicométrico; la muestra estuvo conformada por 151 jóvenes
universitarios de la provincia de Junín. A dichos estudiantes se les tomó el
inventario de estrés académico SISCO SV de Barraza (2018), Los resultados
muestran que según el coeficiente de consistencia V de Aiken, la escala
presenta validez universal y validez específica de contenido, con indicadores
superiores a 0,75; de igual forma, la validez estructural se determina ajustando
el coeficiente de correlación r de Pearson para que sea mayor a 0,2, entre
suficientes validez (0,2 a 0,34), buena (0,35 a 0,44), muy buena (0,45 a 0,54) y
excelente (0,55 a 1); la fiabilidad de la herramienta alcanza el coeficiente de
consistencia interna de la dimensión de la fuente de presión α es 0,9248, la
dimensión de síntomas es 0,9518 y la dimensión de estrategia de afrontamiento
es 0,8837.
Formulación del Problema
Teniendo como base la problemática que surge en esta investigación, se

plantea la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Inventario de Estrés Académico

(SISCO) en estudiantes de la provincia de Lambayeque – 2022?
Justificación de la investigación
En el contexto de la realidad al nivel mundial tras pandemia surgieron muchos

cambios en distintas áreas en especial en la educativa y en el bienestar mental,
UNESCO (2020) refleja que el confinamiento y el cierre de las instituciones
educativas afecta aproximadamente a unos 23 millones de estudiantes de
educación superior y a 1,4 millones de docentes en América Latina y el Caribe.
Esta transición ha sido igual de difícil en la realidad de los jóvenes peruanos,
Martínez (2020) “nuestro país cuenta con un modelo de educación tradicional,
implementar la educación a distancia es un cambio radical tanto para docentes
como para alumnos.” Esta adaptación del inventario de SISCO SV-21, prueba
destinada para medir el estrés académico, nos proporcionara una mejor visión
del impacto estresor que estos cambios han ocasionado en los adolescentes
universitarios, para poder facilitar estrategias de afrontamiento contra el estrés
académico. El objetivo de esta investigación es medir la variable para efectuar
una revisión sistemática con el fin de analizar la variable existente en los
estudiantes universitarios de Pimentel precisando con seguridad sus
estándares de confiabilidad y validez del inventario SISCO SV-21, el impartir
conocimiento preciso respecto a las propiedades psicométricas de esta prueba,
en específico de la población ya mencionada, es con la pretensión de que se
permita ser utilizada para fundamentar o fortalecer investigaciones futuras en
poblaciones similares, alcanzando resultados beneficiosos. Esta investigación
es de gran beneficio social para los investigadores, ya que comprenderán el
procedimiento de la obtención de las propiedades psicométricas analizando sus
diferentes recursos para lograr resultados eficaces. Finalmente, este estudio
permitirá establecer soluciones para este problema que viene afectando a los
universitarios, pudiendo ser usado en talleres o programas de intervención.
Objetivo de la investigación
Determinar las propiedades psicométricas del Inventario de SISCO SV-21 en

estudiantes universitarios en la provincia de Lambayeque, 2022
Objetivos específicos
 Establecer el análisis descriptivo de los ítems del inventario de SISCO

SV-21
 Establecer evidencia de validez basada en la estructura interna del
inventario de SISCO SV-21
 Establecer las evidencias de validez basadas en la relación con otras
variables
 Establecer las evidencias confiabilidad por consistencia interna del
 Establecer las evidencias de confiabilidad por estabilidad del inventario
de SISCO SV-21
 Establecer las normas y puntos de cortes en el test inventario de SISCO
SV-21
II. MARCO TEÓRICO
Estrés
Barraza (2018), concluye en que los estudios sobre el estrés no están definidos
debido a que tienen problemas de conceptos. Existen estudios que no
manifiestan significados del estrés, sin embargo, investigan algunos estímulos
que generan estrés. Otros estudios analizan las evoluciones que tuvieron las
teorías sin tener en cuenta la variedad de conceptos planteados, finalmente
admiten el análisis experimental del estrés. Además, en base a otros estudios
demuestran que, si bien no conceptualizan el estrés, buscan el origen del
estrés y la consecuencia de ellas. Es así como el autor no manifiesta un
concepto determinado del estrés. Sin embargo, plantea una serie de
investigaciones expuestas anteriormente.
Estrés académico
Barraza (2020) durante la pandemia vio reflejado con mayor énfasis el estrés
académico, esto debido a las restricciones y exigencias que se venían
enfrentando por la demanda en el contexto educativo y en la que se enfrenta
día a día el estudiante, causando así efectos estresores, Barraza, señala que
el individuo es capaz de reconocer tales efectos el cual es conocido como
valoración cognitiva; donde las personas pueden identificar tales efectos para
sobrellevarlas, sin embargo da a conocer que las personas al no poder
sobrellevar las exigencias estos se convierte en un estresor, dando
surgimiento al desequilibrio sistémico; es decir, da surgimiento de los síntomas
estrés.
Barraza (2019) cita a (Lazarus 2000) señalando que el estrés se manifiesta

mediante los estímulos estresores por las exigencias del entorno y subjetivos. A
raíz de ello da a conocer el origen de los estresores académicos centrados en
las características personales y ambientales, manifestando que sin importar el
avance académico en el que se encuentre o la carrera que se estudie el nivel
de estrés se mantendrá homogénea, por lo que el estrés no se manifiesta sólo
por las características personales, sino que también por las exigencias
institucionales y de los docentes. Recalcando también que en el estrés
académico se tiende a reconocer los estresores el cual permite afrontarlo, no
obstante, se puede convertir en un desequilibrio psicológico al no ser
afrontados, por lo cual indica que el alumno es capaz de efectuar acciones para
restablecer el equilibrio psicológico o físico en el que se encuentra.
Confiabilidad
Se puede señalar que Barraza (2018) la evaluación de confiabilidad de la

Escala de Estrés Académico de SISCO tiene como base la teoría clásica de
pruebas, utilizando la estrategia de confiabilidad de alfa y de Cronbach. Esta
evaluación se realiza en dos instantes: en un primero en base al número total
de ítems (41) que componen la lista, se obtiene una confiabilidad preliminar.
Por otro lado, una vez omitidos o quitados los ítems que reportaron dificultades
en la evidencia de validez (10), se obtiene nuevamente la confiabilidad, esta
vez estimada cierta.
Confiabilidad por mitades
En este caso, todos los participantes sólo responderán una sola vez prueba.
Sin embargo, a cada participante se le asignarán dos puntos de evaluación.
Para ello, la prueba se llega a dividir en dos partes. Se puede hacer un cálculo
dividiendo la prueba en dos partes según el número de ítems, sean estos pares
e impares. Obteniendo la correlación entre las dos puntuaciones de resultados
y la cual se utiliza la fórmula de Spearman-Brown para evaluar la confiabilidad
de la herramienta completa.
Validez
Barraza et al. (2021), Abordaron el tema de validez de un instrumento acorde a

lo citado por Soriano en el año 2015, donde se señala que el concepto más
usado sobre validez es que es válido si mide lo que argumenta medir, sin
embargo, hace referencia que dicha definición está incompleta, argumentando
que un instrumento tendrá validez siempre y cuando el grado de propiedad de
las interpretaciones de los resultados, incluyen tanto las consecuencias
sociales como éticas.
Por otro lado, Barraza (2018) señala que la validez de su instrumento la basó
en procedimientos dados en el rubro basado en evidencia de la estructura
interna propuesto por Elosua en el año 2003, y también en base a la Validez de
constructo de Cohen y Swerdlik, del año 2001. De este modo los
procedimientos son los siguientes:
 Análisis de consistencia interna: permite determinar evidencias

homogéneas que señalen si el instrumento mide bien un concepto.
 Análisis de grupos contrastados: examina las escalas tipo Likert,
determinando si los ítems pueden diferenciar entre las personas que
obtienen un puntaje ya sea alto o bajo de acuerdo con la variable que
mide.
 Análisis factorial: son técnicas que permiten determinar qué dimensión
tiene cada variable.
Otro aspecto importante que abordan Barraza y Ruiz (2020), es que, para
validar un instrumento, se debe en primer lugar analizar la validez de este, es
decir determinar si realmente mide lo que debe medir. Por otro lado, la forma
de dar validez a una prueba dependerá de qué tipo de instrumento es y cuál es
el objetivo que busca alcanzar.
En la presente investigación se busca validar el Inventario SISCO del Estrés

Académico en una muestra de estudiantes universitarios de la provincia de
Lambayeque.
El Modelo Sistémico Cognitivo Del Estrés Académico
El estrés académico ha sido debatido por varios investigadores, Barraza (2018)

desarrolló el estudio de esta desde un enfoque sistémico- cognoscitivista, que,
según él, es la reacción positiva del estudiante frente a situaciones estresoras,
a través del afrontamiento con el único fin de retomar su equilibrio sistémico.
Además, Barraza (2018) fundamenta su modelo en 4 hipótesis; tales como la

de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico, el estrés
académico como aspecto psicológico, de los indicadores del desequilibrio
sistémico que está relacionado al estrés académico y para finalizar la del
afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico. Estas hipótesis
explican que el proceso del estrés es sistémico, adaptativo y primordialmente
psicológico.
Según Barraza (2020) este modelo, coloca mucho esfuerzo en cuanto a su

estructura, asimismo en los subsistemas para que ello llame la atención lo cual
tendrá relación entre su entorno y el sistema, estos componentes sistémicos
procesuales en cuanto al estrés académico arrojaran la cantidad de equilibrio
de todo lo que está expuesto.
Este modelo tiene como objetivo conocer las estrategias para enfrentar la
situación, estímulos estresores y sus síntomas
En este componente sistémico del estrés académico los alumnos se ven

presionados a realizar esta prueba donde hay una serie de situaciones que
causan un desbalance y se convierte en una situación estresante los cuales
muestran síntomas que conllevan a que los estudiantes realicen acciones de
afrontamiento.
Dimensión estresores
Según Barraza (2020) como en la primera versión, el modelo del sistema de

cognitivismo se utiliza como base para definir el estrés desde una perspectiva
procedimental y establecer tres dimensiones continuas: estrés, síntomas y
afrontamiento.
Utilizando el Inventario SISCO para estudiar el estrés académico (Barraza,

2020), propone un método tridimensional para estudiar el estrés académico,
que incluye factores estresantes, síntomas y técnicas de afrontamiento.
Barraza (2020) Utilizó el Inventario SISCO para estudiar estrés académico y

reportar diferentes resultados, porque el primero dice que no hay relación, el
segundo menciona que existe una relación entre los ítems y dimensiones de las
dos variables, y el tercer reporte está correlacionado positivamente y entre
estrés académica y procrastinación muy significativa.
Dimensión Síntomas
Barraza (2016) mencionó que los síntomas más frecuentes de estrés
académico relacionados con los estudiantes encuestados son: fatiga
permanente o fatiga crónica, el aumento del sueño es el primer síntoma de
estas propiedades físicas, por otro lado, también tienen el problema de la falta
de atención.
Por otro lado, Barraza (2018) en cuanto a las dimensiones de los síntomas,
según los resultados de sus investigaciones. Existe evidencia de que los
síntomas más comunes de los estudiantes que experimentan estrés son los
siguientes: dificultad para concentrarse y desesperación, mientras que los
síntomas menos comunes son: desempeño agresivo o irritable y tendencia al
conflicto o riña.
Asimismo, Barraza, et al. (2019) en su investigación manifiesta que los

principales síntomas que los estudiantes universitarios presentan
consecutivamente a raíz del estrés son: ansiedad, cansancio, pérdida de
interés, fatiga, desinterés en sus responsabilidades educativas como cambios
en sus hábitos alimenticios.
Dimensión Estrategias de afrontamiento
Para Barraza (2018) el afrontamiento se entiende como la capacidad del sujeto

para adaptarse a la situación estresante que debe afrontar en su entorno social,
lo que dependerá de si el individuo tiene la posibilidad de estar estresado.
Asimismo, afirmó que cuando un alumno mostró capacidad para reconciliarse y
afrontar los estímulos estresantes que le afectaban, mostró la adquisición de
estrategias de afrontamiento. Al igual que tiene que enfrentar una situación
impactante, continúa analizando los aspectos positivos y negativos del evento
de manera reflexiva, mantiene el control de sus emociones y usa su
experiencia en situaciones similares para resolver lo que se le presenta en el
problema de la realidad.
CAPITULO III: DISEÑO DE LA EJECUCIÓN

Tipo y diseño de investigación
De acuerdo con Sánchez et al. (2018), este estudio investigativo es de tipo
aplicada, que permiten dar solución a las interrogantes de forma inmediata. A
su vez la presente investigación es de índole psicométrica, debido a que
evaluará un instrumento psicológico, con el objetivo de medir su confiabilidad y
validez.
La presente investigación corresponde al tipo aplicada, ya que busca nuevos

conocimientos técnicos que se aplican inmediatamente a un problema
específico como es el caso del estrés académico en estudiantes universitarios.
Este tipo de investigación se basa en los resultados de la investigación básica,
que está sujeta a necesidades sociales. Además, es psicométrica ya que en
esta investigación evaluamos con instrumentos de la psicología, así mismo
tiene validez y confiabilidad. (López et al., 2016)
También podemos señalar que se tiene como diseño de investigación al no

experimental, En ellos el investigador observa los fenómenos tal y como
ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo (Vásquez 2018).
Asimismo, fue de diseño instrumental ya que explora las propiedades
psicométricas de los instrumentos dados (Núñez 2019)
Variables y operacionalización
Variable: Estrés académico
Definición conceptual
Barraza consideraba el estrés académico como todo un proceso sistémico,
adaptativo y netamente psicológico que suele manifestarse en estudiantes
cuando se encuentran sometidos a una serie de demandas en los claustros
escolares, ocasionando en él un desequilibrio sistemático (situación estresante)
y al vez manifestándose en un conjunto de manifestaciones somáticas
(indicadores del desequilibrio), este desequilibrio conduce al estudiante a
asumir acciones de afrontamiento con el único fin de restaurar el equilibrio
sistémico (Barraza, 2015, citado por Toribio y Franco, 2016 p. 11)
Definición operacional
La variable de estrés académico se medirá mediante la Escala de Estrés
Académico de SISCO SV-21 de Barraza (2018), consta de 21 ítems en tres
dimensiones.
Indicadores
Según Barraza, (2018), el instrumento cuenta con los siguientes indicadores, la
dimensión estresores que consta de 9 ítems de 3.1 a 3.9, dimensión síntomas
(reacciones) que se subdividen en tres subdimensiones y estos son, síntomas o
reacciones físicas ítems 4.1 al 4,6; síntomas o reacciones psicológicas, ítems
4.7 a 4.13 y síntomas a reacciones comportamentales y finalmente se
encuentra la dimensión estrategias de afrontamiento el que consta de 8 ítems
de 5.1 a 5.8.
Escala de medición
Rodríguez, Gamboa y Oliva (2019), y muchos otros defienden la posibilidad y
practicidad de utilizar estadísticas de parámetros para analizar datos ordinales
en determinadas situaciones. Esto es principalmente para encontrar la razón en
el patrón de comportamiento de los datos, creen que esta es una alternativa
aceptable, que también se comparte en esta propuesta.
La escala de medición es de tipo ordinal, también denominada escala

categórica, nos permite observar el orden y clasificación de los datos sin
considerar su grado de variación.
Población, muestra y muestreo Población

Según Neftalí, (2016) la población en una investigación está conformada por
diversos elementos tales como; individuos, objetos, historias clínicas, etc.,
quienes son participantes del estudio que sido delimitado que se realiza con la
finalidad de responder al problema de investigación.
Por otro lado, para Ventura (2017), afirma que la población es un conjunto que
está compuesto por una serie de elementos que tienen caracteres específicos
los cuales están pretendidos para realizar un estudio. Del modo que, tanto la
población como la muestra existe una relación de carácter inductivo (Desde lo
más simple hasta lo más particular) dando espera a que la parte vista u
observada tenga una representación significativa de la realidad para que de
esa forma se tenga garantizado la formación de conclusiones elaboradas y
extraídas del estudio realizado.
Criterio de inclusión
▪ Estudiantes universitarios con edades de 17 a más.
▪ Estudiantes universitarios de la provincia de Lambayeque
▪ Estudiantes universitarios de la universidad pública Criterio de exclusión
▪ Estudiantes que estén cursando el 3er ciclo
Criterios de exclusión
 Estudiantes que no pertenezcan a Lambayeque.
 Que no estén llevando estudios superiores.
 Estudiantes menores de 17 años.
Muestra
La muestra está definida como un subgrupo de toda la población de la que se
llega a recolectar datos seleccionados (Hernández et al., 2016). Se toma en
cuenta la muestra, y hay un total de 350 alumnos de las diversas carreras
universitarias de Lambayeque.
Muestreo
A través del muestreo no probabilístico dirigido, éste se utiliza en un proceso de
selección que se orienta y se basa en características o criterios de
investigación para mostrar su utilidad en investigaciones que no buscan ni
requieren la “representación” del grupo, sino que se orienta a seleccionar
métodos de problemas previamente estudiados La selección controlada de
calidad especificada en (Hernández, Fernández y Baptista, 2016).
Por conveniencia, la muestra se determina de manera no probabilística, con

base en una población censal no representativa, a la que se puede acceder
fácilmente en el momento adecuado. De esta manera, se puede garantizar que
los datos recopilados mostrarán la perspectiva general del tema de
investigación (Corona, 2016).
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnica
En la encuesta, Se utilizan técnicas cuantitativas según las características de
los cuestionarios hipotéticos autoadministrados. Esto es con el propósito de
obtener información de una muestra de objetos relacionados con un tema en
particular. Además, los cuestionarios escritos incluyen preguntas que los
empleados deben responder. (Arias et al., 2016)
Instrumento
Ficha técnica INVENTARIO SISCO SV-21. Inventario Sistémico

Cognoscitivista para el estudio del estrés académico. Segunda versión de 21
ítems
El instrumento cuenta con los siguientes indicadores, la dimensión estresores

que consta de 9 ítems de 3.1 a 3.9, dimensión síntomas (reacciones) que se
subdividen en tres subdimensiones y estos son, síntomas o reacciones físicas
ítems 4.1 al 4,6; síntomas o reacciones psicológicas, ítems 4.7 a 4.13 y
síntomas a reacciones comportamentales y finalmente se encuentra la
dimensión estrategias de afrontamiento el que consta de 8 ítems de 5.1 a 5.8.
La acción SISCO SV-21 muestra un nivel de confianza de 0,85 en el alfa de

Cronbach. Comparado con la dimensión fundacional, la dimensión de presión
tiene un nivel de confianza de .83 en el alfa de Cronbach, mientras que los
síntomas tienen una fiabilidad de 0,87 y las estrategias de afrontamiento frente
al A .85, los cuales también están en un Cronbach Alpha.
Propiedades psicométricas del instrumento original
En cuanto a las propiedades psicométricas del inventario original, este posee

una confiabilidad en alfa de Cronbach de .85. La dimensión de estresores
muestra una confiabilidad de .83; en la dimensión de síntomas muestra una
confiabilidad de .87, por otra parte, en las estrategias de afrontamiento de .85,
todas estas dimensiones o niveles están considerados como muy buenos
según la escala dada por DeVellis (2012) al ser alfa de Cronbach un proceso
basado en la consistencia interna se puede confirmar la homogeneidad de los
ítems correspondientes en relación al constructo de “Estrés académico”.
Análisis de consistencia interna: se muestra como resultado que todos los
ítems lograron correlacionarse de forma positiva (p<.01) con una puntuación
total por cada persona encuestada, siendo el valor r de Pearson menor de .280
y el mayor de .671; del mismo modo, cada ítem correlaciona
correctamente(p<.01) con la puntuación obtenida, en su dimensión a la que le
corresponde, por cada persona encuestada, siendo el valor r de Pearson menor
de .662 y el mayor de .801 Este resultado llega a confirmar que existe
homogeneidad de los ítems alrededor del constructo llamado “estrés
académico” y la direccionalidad única de estos mismos.
Análisis de grupos contrastados: los resultados obtenidos muestran que todos

los ítems pueden tener la capacidad de discriminar (p<.01) entre los
estudiantes que muestran un bajo nivel de estrés de los que manifiestan lo
opuesto a ello; del mismo modo permiten realizar una discriminación (p<.01)
entre una baja y alta presencia de cada uno de los componentes sistémico
procesuales que forman parte del estrés.
El Análisis Factorial Exploratorio permitió la identificación de tres factores que

llegan a explicar el 47% de la varianza total; estos tres factores forman parte de
los componentes sistémicos procesuales, que establecen y forman un modelo
sistémico de carácter cognoscitivista que lleva consiga elementos como:
estresores, sintomatología y estrategias para afrontar la situación de tensión
como lo es el estrés.
Propiedades psicométricas del estudio piloto
Para el trabajo de investigación antes de realizar la aplicación a nuestra

población objetivo, fue necesario recoger información para validar si dicho
instrumento cumple con todas las características necesarias para su aplicación,
del mismo modo, se sometió a juicio de expertos, con la colaboración de 1
Psicólogo clínico en el centro de salud Paul Harry´s y Clínica San Juan de Dios
para evaluar la validez de contenido donde se tuvo en cuenta los criterios de
claridad, pertinencia y relevancia, resultando favorable la evaluación de los
ítems. Asimismo, se aplicó una muestra piloto de 50 personas adultas,
siguiendo el criterio de inclusión, con la finalidad de realizar el análisis
descriptivo de los ítems, donde todos resultaron aceptables.
Métodos de análisis de datos
Para lograr los objetivos, se realizaron las siguientes fases:
En la primera se realizó la revisión del instrumento llegando a la conclusión que

estaba apto para aplicar en población escogida, con 21 considerados en la
escala adaptada en Perú, también se consideró la validación de los jueces
calificados para la supervisión de la prueba, procediendo así a evaluar la
pertinencia , coherencia y relevancia de los ítem mediante la validez de V de
Aiken, cuya validez consiste en observar si es factible o no los ítem superiores
a 0.80, esto se realiza mediante el programa estadístico Jamovi.
Seguido de esto en la segunda fase se procedió a la elaboración de una

encuesta por medio de la herramienta “cuestionario” en google para la
aplicación de una muestra piloto, contando con 50 personas adultas
pertenecientes a Lambayeque de edades mayor o iguales a 18 años que
cumplan el requisito de estar cursando la universidad, con disposición de
apoyar en la investigación. Después de aplicada la encuesta se obtiene la base
de datos en Microsoft Excel, luego se valoró cada ítem en una puntuación de 0
a 5, siendo todos de puntaje directo, de igual manera se organizó por
dimensiones.
Aspectos éticos
La elaboración de la presente investigación se tomó como referencia las

normas American Psychological Association (APA) en la 7° edición, también se
tomó en cuenta las técnicas, normas y métodos para la realización de la
investigación, para así seguir aportando a la digitalización con la estructura del
conocimiento científico que garantiza su validez a nivel internacional.
CAPITULO IV. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
IV.1. Evidencia de validez basada de contenido
Tabla 1
Validez de contenido del del Inventario de SISCO SV-21 en
estudiantes universitarios
Items Pertinencia Relevancia Claridad Promedio V de Aceptable

Aiken
1 1 1 1 1.00 100% Si
2 1 1 1 1.00 100% Si
3 1 1 1 1.00 100% Si
4 1 1 1 1.00 100% Si
5 1 1 1 1.00 100% Si
6 1 1 1 1.00 100% Si
7 1 1 1 1.00 100% Si
8 1 1 1 1.00 100% Si
9 1 1 1 1.00 100% Si
10 1 1 1 1.00 100% Si
11 1 1 1 1.00 100% Si
12 1 1 1 1.00 100% Si
13 1 1 1 1.00 100% Si
14 1 1 1 1.00 100% Si
15 1 1 1 1.00 100% Si
16 1 1 1 1.00 100% Si
17 1 1 1 1.00 100% Si
18 1 1 1 1.00 100% Si
19 1 1 1 1.00 100% Si
Si
20 1 1 1 1.00 100% Si
21 1 1 1 1.00 100% Si
Nota: No está de acuerdo=0, si está de acuerdo= 1
En la tabla 1 se observa la validez de contenido del del Inventario de
SISCO SV-21 en estudiantes universitarios bajo el criterio de la
evaluación de 1 juez Psicólogo clínico en el centro de salud Paul Harry´s
y Clínica San Juan de Dios experto, mediante el coeficiente V de Aiken,
por medio de criterio de jueces que es > 80% en pertinencia, coherencia
y claridad, considerándose válido y aceptable (Galicia et al., 2017),
mostrando que en su totalidad los ítems se encontraron dentro del valor
aceptable
4.2. Análisis estadístico descriptivo de los ítems
Tabla 2
Cargas factoriales del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO SV-21)
DIMENSIO ITEMS FRECUENCIA Mean DE g1 g2 IHC h2

N1 0 1 2 3 4 5 6
1 4.0 % 5.6 % 13.3 % 28.2 % 26.9 % 16.6 % 5.3 3.4 1.41 -0.37 -0.092 0.578 0.63
%
2 6.3 % 9.6 % 20.3 % 29.9 % 19.3 % 14.6 % 2.9 1.39 -0.28 -0.563 0.672 0.48
3 4.7 % 9.3 % 14.0 32.9 25.2 14.0 3.07 1.32 -0.491 -0.29 0.763 0.32
% % % %
4 5.6 % 7.0 % 13.0 28.9 25.6 19.9 3.22 1.39 -0.61 -0.25 0.76 0.32
% % % %
5 3.3 % 9.0 % 14.3 % 30.6 % 27.9 % 15.0 % 3.16 1.29 -0.50 -0.29 0.755 0.33
6 1.7 % 8.0 % 13.6 % 27.2 % 27.2 % 22.3 % 3.37 1.28 -0.50 -0.44 0.644 0.54
7 5.6 % 12.0 % 17.9 % 31.2 % 21.6 % 11.6 % 2.86 1.35 -0.30 -0.56 0.594 0.61
DIMENSIO 8 6.6 % 12.6 % 15.9 % 31.2 % 20.3 % 13.3 % 2.86 1.41 -0.307 -0.645 0.71 0.40
N2
9 7.0 % 14.6 17.9 24.3 22.9 13.3 2.81 1.46 -0.25 -0.87 0.72 0.32
% % % % %
10 6.3 % 12.3 18.3 22.9 26.9 13.3 2.92 1.43 -0.36 -0.77 0.77 0.28
% % % % %
11 5.6 % 15.0 20.3 24.3 19.6 15.3 2.83 1.45 -0.15 -0.90 0.73 0.42
% % % % %
12 13.3 15.0 23.3 23.3 16.9 8.3 % 2.41 1.48 -0.029 -0.90 0.70 0.22
% % % % %
13 11.0 % 19.3 % 21.9 % 22.9 % 18.6 % 6.3 % 2.38 1.43 -0.003 -0.93 0.68 0.36
14 7.0 % 16.9 % 18.9 % 27.2 % 18.3 % 11.6 % 2.68 1.43 -0.107 -0.85 0.74 0.40
DIMENSION 3 15 2.7 % 11.0 16.6 27.6 27.6 14.6 3.1 1.3 -0.383 -0.58 0.63 0.33
% % % % %
16 3.0 % 9.0 % 12.0 33.6 25.9 16.6 3.2 1.28 -0.51 -0.22 0.72 0.32
% % % %
17 2.3 % 7.6 % 13.6 31.9 28.2 16.3 3.25 1.24 -0.51 -0.18 0.79 0.31
% % % %
18 1.3 % 7.3 % 14.6 32.9 29.2 14.6 3.25 1.17 -0.43 -0.23 0.75 0.38
% % % %
19 2.0 % 7.6 % 13.6 31.6 27.2 17.9 3.28 1.24 -0.48 -0.26 0.76 0.28
% % % %
20 4.3 % 8.6 % 11.6 39.2 25.6 10.6 3.05 1.24 -0.58 0.079 0.69 0.42
% % % %
21 3.3 % 6.0 % 15.3 % 29.2 % 32.9 % 13.3 % 3.22 1.23 -0.63 0.049 0.75 0.28
Se puede observar en la tabla 2 que los valores de frecuencia de los ítems presentan puntuaciones hasta un 39.2 % no superando
el 80 %, lo que indica que puede considerarse adecuado (Echaiz, 2019). En cuanto a la asimetría y curtosis se encontraron entre
los rangos de +/- 1.5 indicando que existe normalidad entre las respuestas (Villareal y Paz, 2017). Por otro lado, el índice de
homogeneidad mostró puntuaciones por encima de 50 lo cual es aceptable, indicando que miden la misma variable (Palomino y
Mariño, 2019). Asimismo, la comunalidad evidenció puntuaciones por encima de .60, demostrando que los ítems se encontraban
relacionados con sus factores (Camán, 2018).
4.3. Evidencia de validez de la estructura interna de los ítems
a. Cargas factoriales del análisis factorial confirmatorio
Tabla 1
Cargas factoriales del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico
(SISCO SV-21).
Factor
1 2 3
1.-Dimen estre 0.419
5.-Dimen estre 0.84
8.-Dimen sínto 0.712
16.-Dimen estrs
0.67
y afront
17.-Dimen estrs
0.833
y afront
18.-Dimen estrs
0.772
y afront
19.-Dimen estrs
0.858
y afront
20.-Dimen estrs
0.718
y afront
21.-Dimen estrs
0.835
y afront
28
Tabla 3, se prueba el reparto de los ítems que presenta ajuste en las dimensiones
estresores con 6 ítems, la dimensión de síntomas 7 ítems y la dimensión estrategias
y afrontamiento con 6 ítems. Encontrándose las puntuaciones que oscilan 0.65 a
0.80, siendo medidas aceptables ya que oscilan entre 0.60 y 0.80 (Escobedo et. al,
2016)
b. Diagrama de los factores que conforman el instrumento
En la figura 1, se evidencia la estructura de las dimensiones esta la dimensión de
estresores, dimensión síntomas y dimensión de estrategias de afrontamiento,
que conforman el Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico
(SISCO SV-21).
Figura 1. Modelo factorial confirmatorio del Inventario Sistémico Cognoscitivista del

Estrés Académico (SISCO SV-21).
29
c. Índices de ajustes de la escala
Tabla 2
Resultados del análisis factorial confirmatorio del Inventario Sistémico

Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO SV-21).
Ansiedad
ante la X2 df CFI TLI SRMR RMSEA
muerte
3
dimensiones
541 167 0.90 0.886 0.0651 0.0863
(21 ítems)
3
0.30 117 0.936 0.92 0.0459 0.0730
Dimensiones
(19 ítems)
En la tabla 4, se muestra los índices de ajuste del análisis factorial exploratorio

(AFE), estableciendo en primer lugar cargas factoriales que no se ajustan al modelo
factorial (CFI: 0.90, TLI: .90, SRMR: 0.06 y RMSEA: 0.08), con 3 dimensiones y 21
ítems, posteriormente se eliminaron 2 ítems y se halló cargas factoriales: X 2 <30
demostrando estar dentro del punto de corte (Izquierdo et al., 2014). Dentro del
mismo contexto, el CFI (0.94) evidenció ser <.95 (Tshilongamulenzhe, 2015). Ahora
bien, el TLI (0.92) denota ser <.90, según Escobedo et al. (2016) refiere que este es
considerado un nivel de ajuste aceptable. En relación al SRMR (0.0459) fue < 0.08,
apoyando a lo antes mencionado, Byrne (2016) refiere que este valor debe ser
inferior a .05, el RMSEA (0.0730) evidenció ser <.08, para ello Souza et al. (2017)
menciona que el valor correspondiente deberá ser <.08.
30
4.4. Evidencia de confiabilidad por consistencia interna
Tabla 3
Confiabilidad por consistencia interna con coeficiente de Alfa y Coeficiente

de Omega por dimensiones de la Escala de ansiedad ante la muerte.
Coeficiente Coeficiente Nº de

α ω elementos
Dimensión
0.88 0.89 7
estresores
Dimensión síntomas 0.90 0.89 7
Dimensión
estrategias de 0.90 0.91 7
afrontamiento
Nota: Confiabilidad; α: Coeficiente de alfa; ω: Coeficiente de omega.
Se evidencia en la tabla 5 las dimensiones un índice de confiabilidad de

coeficiente de alfa y coeficiente de omega con valores aceptables ya que
se ubican entre .80 y .91 (Ventura y Caycho, 2017)
4.5. Normas percentilares

Tabla 4
Normas percentilares de del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico

(SISCO SV-21).
DIMENSIÓN DIMENSIÓN ESTRATEGIAS
Pc DIMENSIÓN ESTRESORES
SÍNTOMAS DE AFRONTAMIENTO
100th
36 35 35
percentile
95th
34 31 32
percentile
90th
31 29 31
percentile
85th
29 28 29
percentile
80th
28 26 28
percentile
75th
27 25 27
percentile
70th
26 23 26
percentile
65th
25 22 26
percentile
31
60th
24 21 25
percentile
55th
23 21 24
percentile
50th
22 20 23
percentile
45th
22 19 22
percentile
40th
21 18 21
percentile
35th
20 16 21
percentile
30th
19 15 20
percentile
25th
18 13 19
percentile
20th
17 11 18
percentile
15th
15 10 15
percentile
10th
12 8 13
percentile
5th percentile 7 5 7
N 301 301 301
Media 22 18.9 22.4
Moda 21 21 21
Desviación
7.28 8.08 6.99
estándar
Mínimo 1 0 0
Máximo 36 35 35
En la tabla 6 se presentan las normas generales para las tres dimensiones donde las
puntuaciones promedio en la dimensión estresores 22, en dimensiones síntomas es
19 y dimensión estrategias de afrontamiento es 23.
En cuanto a los niveles se considera como normales puntuaciones entre los centiles
25 a 75, considerando a las personas que obtienen puntuaciones más altas de 75,
son más propensos a experimentar miedo o ansiedad a la muerte, a la enfermedad o
que la vida llegue a su fin, a diferencia de las personas que obtengan puntuaciones
por debajo del centil 25.
32
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profile/Marcela-Henao-Perez-2/publication/326273884_estres-y-salud-mental-en-
estudiantes-de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades
de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades-extracurriculares.pdf estudiantes-
de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades
extracurriculares/links/5b43b01ca6fdcc661913f1a8/estres -y-saludhttps://
www.researchgate.net/profile/Marcela-Henao-Perez-2/publication/326273884_estres-y-
salud-mental-en-estudiantes-de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades
de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades-extracurriculares.pdf mental-en-
estudiantes-de-medicina-relacion-con-afrontamiento-yhttps://
www.researchgate.net/profile/Marcela-Henao-Perez-2/publication/326273884_estres-y-
salud-mental-en-estudiantes-de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades
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http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=s0864-
34662017000400014&script=sci_arttext&tlng=en
37
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS INSTRUMENT VARIAB DIMENSIONES ÍTEMS METODOLOGÍA

O LE
Establecer el análisis descriptivo INVENTARIO Estrés ESTRESORES 1, 2, 3, 5,6, Tipo:

de los ítems del inventario de SISCO SV-21 academi 7
¿Cuáles son las SISCO SV-21 co Aplicada -
Inventario
propiedades Psicométrico
psicométricas del Establecer evidencia de validez SIStémico SÍNTOMAS
Inventario de Estrés basada en la estructura interna del COgnoscitivista 8,9,10,11, Diseño:
Académico (SISCO) inventario de SISCO SV-21 para el estudio
12,13,14 No experimental
en estudiantes de la del estrés
Establecer las evidencias de - instrumental
provincia de académico.
validez basadas en la relación con Segunda versión ESTRATEGIAS
Lambayeque –
otras variables DE 15,16,17,1
2022? de 21 ítems
AFRONTAMIEN 8,19,20,21 Población:
Establecer las evidencias TO
confiabilidad por consistencia Universitarios,
interna del inventario de SISCO mayores de 18
SV-21
Muestra:
Establecer las evidencias de
300 adultos
confiabilidad por estabilidad del
Establecer las normas y puntos de
cortes en el test inventario de
SISCO SV-21
38
Anexo 2: Matriz de operacionalización
VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES / ESCALA DE MEDICIÓN

CONCEPTUAL OPERACIONAL INDICADORES
ESTRÉS Barraza (2020) durante la Barraza (2018) Ordinal:

ACADEMICO pandemia vio reflejado Estresores: 1, 2, 3, 5, 7
con mayor énfasis el refiere que el
También denominada escala
estrés académico, esto estrés académico Sintomas:8,9,10,11,
debido a las restricciones categórica, nos permite observar el
y exigencias que se se medirá 12,13,14
venían enfrentando por la orden y clasificación de los datos
demanda en el contexto mediante la
sin considerar su grado de
educativo y en la que se Escala de Estrés Estrategias de
enfrenta día a día el variación.
estudiante, causando así Académico de afrontamiento:
efectos estresores.
SISCO SV-21 15,16,17,18,19,20,21.
que consta 21
ítems, medida en
3 dimensiones.
39
Anexo 3:
https://forms.gle/DF4rhPECddiuNp7f8
40
Anexo 4:
41
Anexo 5: Resultados de muestra piloto
Tabla 7
Análisis estadístico preliminar de los ítems de la Escala de Ansiedad ante la Muerte
DAS
FRECUENCIA
Mean DE g1 g2 IHC
ITEMS 1 2 3 4 5 6
1 10.0 % 6.0 % 32.0 % 28.0 % 16.0 % 8.0 % 3.56 1.39 -0.344 0.097 0.633
2 14.0 % 24.0 % 32.0 % 18.0 % 12.0 % 2.84 1.33 -0.236 -0.292 0.439
DIMENSION 1
ESTRESORES 3 12.0 % 14.0 % 42.0 % 22.0 % 10.0 % 3.02 1.17 -0.359 0.029 0.642
4 10.0 % 8.0 % 36.0 % 32.0 % 14.0 % 3.28 1.23 -0.839 0.733 0.609
5 14.0 % 20.0 % 28.0 % 24.0 % 14.0 % 2.98 1.38 -0.402 -0.394 0.684
6 6.0 % 16.0 % 32.0 % 32.0 % 14.0 % 3.3 1.15 -0.541 0.267 0.551
7 10.0 % 20.0 % 36.0 % 26.0 % 8.0 % 3 1.14 -0.342 -0.056 0.361
8 22.0 % 16.0 % 28.0 % 16.0 % 18.0 % 2.86 1.5 -0.168 -0.891 0.713
9 26.0 % 20.0 % 26.0 % 12.0 % 16.0 % 2.66 1.49 0.079 -0.93 0.539
10 18.0 % 16.0 % 24.0 % 26.0 % 16.0 % 3 1.46 -0.413 -0.694 0.773
DIMENSIÓN 2
SÍNTOMAS
11 24.0 % 22.0 % 16.0 % 18.0 % 20.0 % 2.82 1.57 -0.05 -1.18 0.69
12 30.0 % 24.0 % 22.0 % 12.0 % 12.0 % 2.32 1.62 0.053 -0.976 0.549
13 34.0 % 22.0 % 24.0 % 12.0 % 8.0 % 2.34 1.35 0.381 -0.712 0.691
14 34.0 % 20.0 % 20.0 % 14.0 % 12.0 % 2.4 1.54 0.196 -0.996 0.801
15 12.0 % 12.0 % 24.0 % 28.0 % 24.0 % 3.38 1.35 -0.584 -0.46 0.637
16 8.0 % 12.0 % 40.0 % 16.0 % 24.0 % 3.32 1.3 -0.514 0.167 0.605
DIMENSIÓN 3 17 26.0 % 46.0 % 8.0 % 14.0 % 6.0 % 3.46 1.15 -0.152 -0.486 0.779
ESTRATEGIAS DE 18 4.0 % 18.0 % 34.0 % 28.0 % 16.0 % 3.34 1.08 -0.123 -0.611 0.595
AFRONTAMIENTO
19 18.0 % 8.0 % 22.0 % 30.0 % 22.0 % 3.18 1.26 -0.226 -0.463 0.649
20 18.0 % 8.0 % 22.0 % 30.0 % 22.0 % 2.96 1.19 -0.594 0.633 0.635
21 8.0 % 16.0 % 32.0 % 30.0 % 14.0 % 3.2 1.28 -0.758 0.565 0.634
Nota: FR= Frecuencia de respuesta; 1: nunca o casi nunca; 2: algunas veces; 3: la

mayor parte del tiempo; 4: Todo el tiempo; M= media; DE=desviación estándar; g1=
coeficiente de Asimetría de Fisher; g2= coeficiente de curtosis de Fisher; IHC= índice
de homogeneidad corregida; h2= comunalidad
Se puede observar en la tabla 17 que los valores de frecuencia de los ítems presentan
puntuaciones hasta un 46.0 % no superando el 6.0%, lo que indica que puede
considerarse adecuado (Echaiz, 2019). En cuanto a la asimetría y curtosis se
encontraron entre los rangos de +/- 1.5 indicando que existe normalidad entre las
respuestas (Villareal y Paz, 2017). Por otro lado, el índice de homogeneidad mostró
puntuaciones por encima de .50 lo cual es aceptable, indicando que miden la misma
variable (Palomino y Mariño, 2019). Asimismo, la comunalidad evidenció puntuaciones
por encima de .
42
Anexo 6: Validación de jueces expertos
43
Anexo 7: Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de jueces del Inventario de Estrés Académico (SISCO
SV -21)
JUEZ 1
Lc. William JUEZ 2 JUEZ 3
ITEM ORIGINAL Alberto ITEM REVISADOS
Zelada
Herrera
La sobrecarga de tareas y trabajos escolares La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que
Ítem1 - - -
que tengo que realizar todos los días realizar todos los días
La personalidad y el carácter de los/as La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me
Ítem2 - - -
profesores/as que me imparten clases imparten clases
La forma de evaluación de mis profesores/as
La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de
Ítem3 (a través de ensayos, trabajos de - -
ensayos, trabajos de investigación, búsquedas en Internet, etc.)
investigación, búsquedas en Internet, etc.)
Ítem4 El nivel de exigencia de mis profesores/as - - - El nivel de exigencia de mis profesores/as
El tipo de trabajo que me piden los profesores
El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta de
Ítem5 (consulta de temas, fichas de trabajo, - - -
temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)
ensayos, mapas conceptuales, etc.)
Tener tiempo limitado para hacer el trabajo Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan
Ítem6 - - -
que me encargan los/as profesores/as los/as profesores/as
La poca claridad que tengo sobre lo que La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as
Ítem7 - - -
quieren los/as profesores/as profesores/as
Ítem8 Fatiga crónica (cansancio permanente) - - - Fatiga crónica (cansancio permanente)
Sentimientos de depresión y tristeza
Ítem9 - - - Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
(decaído)
Ítem10 Ansiedad, angustia o desesperación - - - Ansiedad, angustia o desesperación
Ítem11 Problemas de concentración - - - Problemas de concentración
Sentimiento de agresividad o aumento de -
Ítem12 - - Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad
irritabilidad
Ítem13 Conflictos o tendencia a polemizar o discutir - - - Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
Ítem14 Desgano para realizar las labores escolares - - - Desgano para realizar las labores escolares
15.-Concentrarse en resolver la situación que -
Ítem15 - - Concentrarse en resolver la situación que me preocupa
me preocupa
Establecer soluciones concretas para resolver Establecer soluciones concretas para resolver la situación que
Ítem16
la situación que me preocupa
- - - me preocupa
44
Analizar lo positivo y negativo de las
Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para
Ítem17 soluciones pensadas para solucionar la - - -
solucionar la situación que me preocupa
situación que me preocupa
Mantener el control sobre mis emociones para Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte
Ítem18 - - -
que no me afecte lo que me estresa lo que me estresa
Recordar situaciones similares ocurridas Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar
Ítem19 - - -
anteriormente y pensar en cómo las solucione en cómo las solucione
Elaboración de un plan para enfrentar lo que Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y
Ítem20 - - -
me estresa y ejecución de sus tareas ejecución de sus tareas
Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que
Ítem21
situación que preocupa preocupa
45
Anexo 8: Datos de los Jueces expertos
JUEZ NOMBRE GRADO CARGO
Psicólogo clínico en el
centro de salud Paul Harry
1 William Alberto Zelada Herrera Licenciado
´s y Clínica San Juan de
Dios
46
Anexo 9: Sintaxis de la muestra piloto
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(DIMENSION 1 , DIMENSION 1 (2), DIMENSION 1 ,
DIMENSION 1 (2), DIMENSION 1 (5), DIMENSION 1 (3), DIMENSION 1 ),
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(DIMENSIÓN 2 SÍNTOMAS (iten8), iten(9), iten3 (10), iten11, iten12,
iten13, iten14),
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
47
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = DIMENSIÓN 3 ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO iten15,
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
Help
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(1.-La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que realizar
todos los días, 2.-La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me
imparten clases, 3.-La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de ensayos,
trabajos de investigación, búsquedas en Internet, etc.), 4.-El nivel de exigencia de mis
profesores/as, 5.-El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta de temas,
fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.), 6.-Tener tiempo limitado para
hacer el trabajo que me encargan los/as profesores/as, 7.-La poca claridad que tengo
sobre lo que quieren los/as profesores/as),
n = FALSE,
missing = FALSE,
median = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE,
48
skew = TRUE,
kurt = TRUE)
Help
jmv::reliability(
data = data,
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
jmv::reliability(
data = data,
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
Help
49
jmv::reliability(
data = data,
vars = vars(8.-Fatiga crónica (cansancio permanente), 9.-Sentimientos de depresión y
tristeza (decaído), 10.-Ansiedad, angustia o desesperación, 11.-Problemas de
concentración, 12.-Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad, 13.-
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir, 14.-Desgano para realizar las labores
escolares),
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
jmv::reliability(
data = data,
vars = vars(15.-Concentrarse en resolver la situación que me preocupa, 16.-
Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa, 17.-
Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación
que me preocupa, 18.-Mantener el control sobre mis emociones para que no me
afecte lo que me estresa, 19.-Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y
pensar en cómo las solucione, 20.-Elaboración de un plan para enfrentar lo que me
estresa y ejecución de sus tareas, 21.-Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la
situación que preocupa),
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
Model Fit
Help
# Test for Exact Fit
# ───────────────────────────
# χ² df p
# ───────────────────────────
# 429.5 132 < .0001
50
# ───────────────────────────
Help
# Fit Measures
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# CFI TLI SRMR RMSEA Lower Upper
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# 0.9100 0.8957 0.05865 0.08653 0.07748 0.09572
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
Help
Confirmatory Factor Analysis
Help
jmv::cfa(
data = data,
factors = list(
list(
label="Dimensión Estresores ",
vars=c(
"2.-Dimen estre",
"3.-Dimen estre",
"4.-Dimen estre",
"5.-Dimen estre",
"6.-Dimen estre")),
51
list(
label="Dimensión Síntomas",
vars=c(
"10.-Dimen sínto",
"11.-Dimen sínto",
"12.-Dimen sínto",
"13.-Dimen sínto",
"14.-Dimen estrs y afront",
"9.-Dimen sínto")),
list(
label="Dimensión Estrategias de Afrontamiento",
vars=c(
"15.-Dimen estrs y afront"))),
resCov = NULL,
stdEst = TRUE,
fitMeasures = c("cfi", "tli", "rmsea", "srmr"),
pathDiagram = TRUE,
mi = TRUE)
Help
# Factor Loadings
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────────────────────────
52
# Factor Indicator Estimate SE Z p Stand.
Estimate
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────────────────────────
# Dimensión Estresores 2.-Dimen estre 1.0000 0.07195 13.90

< .0001 0.7210
# 3.-Dimen estre 1.1021 0.06387 17.25 < .0001

0.8364
# 4.-Dimen estre 1.1730 0.06683 17.55 < .0001

0.8458
# 5.-Dimen estre 1.0627 0.06267 16.96 < .0001

0.8265
# 6.-Dimen estre 0.8318 0.06829 12.18 < .0001

0.6517
# Dimensión Síntomas 10.-Dimen sínto 1.1403 0.07120 16.01

< .0001 0.7991
# 11.-Dimen sínto 1.1211 0.07266 15.43 < .0001

0.7760
# 12.-Dimen sínto 1.0912 0.07617 14.33 < .0001

0.7400
# 13.-Dimen sínto 1.0241 0.07439 13.77 < .0001

0.7189
# 14.-Dimen estrs y afront 1.1391 0.07096 16.05 < .0001

0.7977
# 9.-Dimen sínto 1.1036 0.07443 14.83 < .0001

0.7583
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 16.-Dimen estrs y afront 0.9359 0.06527

14.34 < .0001 0.7330

0.8349

0.8046

0.8135

0.7349
53
0.7999

0.6539
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────────────────────────
Help
Factor Estimates
Help
# Factor Covariances
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
# Estimate SE Z p Stand.
Estimate
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
# Dimensión Estresores Dimensión Estresores 1.0000 ᵃ
# Dimensión Síntomas 0.5415 0.04776 11.338

< .0001 0.5415
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 0.4010 0.05448

7.360 < .0001 0.4010
# Dimensión Síntomas Dimensión Síntomas 1.0000 ᵃ
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 0.3199 0.05793

5.522 < .0001 0.3199
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento Dimensión Estrategias de Afrontamiento

1.0000 ᵃ
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
54
# ᵃ fixed parameter
Help
Help
Model Fit
Help
# Test for Exact Fit
# ───────────────────────────
# χ² df p
# ───────────────────────────
# 429.5 132 < .0001
# ───────────────────────────
Help
# Fit Measures
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# CFI TLI SRMR RMSEA Lower Upper
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# 0.9100 0.8957 0.05865 0.08653 0.07748 0.09572
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
55
#
Help
Help
Post-Hoc Model Performance
Help
Modification Indices
Help
# Factor Loadings – Modification Indices
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
────────────────────────────────────────
# Dimensión Estresores Dimensión Síntomas Dimensión Estrategias de

Afrontamiento
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
────────────────────────────────────────
# 2.-Dimen estre 3.8473 0.3675
# 3.-Dimen estre 0.3147 1.4399
# 4.-Dimen estre 4.0671 0.1604
# 5.-Dimen estre 1.2516 0.6183
# 6.-Dimen estre 3.0535 9.2332
# 10.-Dimen sínto 0.6789 1.7573
# 11.-Dimen sínto 0.1681 0.1213
# 12.-Dimen sínto 7.8658 1.0548
56
# 13.-Dimen sínto 0.4107 0.6397
# 14.-Dimen estrs y afront 2.2879 1.1206
# 9.-Dimen sínto 1.2397 1.0864
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
────────────────────────────────────────
Help
# Residual Covariances – Modification Indices
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────────────────────
# 2.-Dimen estre 3.-Dimen estre 4.-Dimen estre 5.-Dimen estre 6.-

Dimen estre 10.-Dimen sínto 11.-Dimen sínto 12.-Dimen sínto 13.-Dimen sínto 14.-
Dimen estrs y afront 9.-Dimen sínto 16.-Dimen estrs y afront 17.-Dimen estrs y afront
18.-Dimen estrs y afront 19.-Dimen estrs y afront 20.-Dimen estrs y afront 21.-Dimen
estrs y afront 15.-Dimen estrs y afront
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
57
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────────────────────
# 2.-Dimen estre 6.166 0.5434 13.133756 1.38789

0.005394 0.8772 8.175472 0.09365 1.29589 2.5335
1.69405 1.80084 0.87993 3.420e-5 1.891682
0.39794 4.186513
# 3.-Dimen estre 3.8347 0.003467 0.02145

0.266867 0.7210 1.284835 0.18797 0.32084 0.2079
1.66380 0.28192 0.01199 0.005395 1.731489
1.37924 0.467777
# 4.-Dimen estre 21.523659 1.29663

0.091937 0.6845 3.448444 0.52243 0.82829 0.3476
2.18246 1.27030 1.73983 1.516675 0.066018
0.22880 0.450168
# 5.-Dimen estre 1.42230 1.091416

1.1874 0.008355 0.05862 0.05713 1.9799 0.66043
1.17847 0.38713 0.096583 2.720931 0.18830
0.888962
# 6.-Dimen estre 0.038660

4.4754 3.313128 6.17491 1.16224 2.8324 0.11335
0.10095 0.26301 0.111915 0.001959 0.67119
0.015717
# 10.-Dimen sínto
1.6416 7.426701 2.11517 5.10097 50.0831 0.56329
0.16760 1.26625 0.235420 0.094461 0.39913
2.838997
# 11.-Dimen sínto
0.463627 0.17093 13.19620 1.8041 4.05484
0.05214 2.26197 4.389324 1.249043 0.45626
1.171032
# 12.-Dimen sínto
65.82480 0.62638 8.8912 0.42706 1.263e-4
7.92622 1.008066 0.128816 0.22549 3.875467
# 13.-Dimen sínto
3.30227 11.0557 0.02542 0.11488 2.81469
0.146065 0.001262 1.22239 3.796838
# 14.-Dimen estrs y afront

1.1040 0.35088 0.58695 0.90471 2.222013
0.825751 0.16430 0.001268
# 9.-Dimen sínto
3.27725 2.99460 1.18812 3.923587 4.254333
0.02160 2.033778
58
0.19328 0.04509 1.759490 6.001524 5.52163
55.984325

19.45437 1.046250 6.784139 4.44332 2.541771

5.739444 0.609221 2.05210 0.257013

8.705634 28.57943 12.172244

13.29003 4.165397

11.593439
#
─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
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referencias
The jamovi project (2021). jamovi. (Version 2.2) [Computer Software]. Retrieved from
https://www.jamovi.org.
R Core Team (2021). R: A Language and environment for statistical computing.

(Version 4.0) [Computer software]. Retrieved from https://cran.r-project.org. (R
packages retrieved from MRAN snapshot 2021-04-01).
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Herrera Fustamante Katia (ORCID: 0000-0003-3438-4869)

Julca Díaz, Martha Isabella (ORCID: 0000-0002-1146-5140)

Talledo Herrera, Emmanuel Siloé (ORCID: 0000-0002-8890-6821)

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