Grupo 12 - Estres Académico - Chiclayo

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Propiedades Psicométricas del Inventario de SISCO SV-21 en

estudiantes universitarios en la provincia de Lambayeque, 2022
AUTORES:
Garcia Cortijo, Angie Fabiola (ORCID: 0000-0002-5756-2528)
Incio Inoñan, Karen Liset (ORCID: 0000-0002-2985-7441)
Herrera Fustamante Katia (ORCID: 0000-0003-3438-4869)
Julca Díaz, Martha Isabella (ORCID: 0000-0002-1146-5140)
Talledo Herrera, Emmanuel Siloé (ORCID: 0000-0002-8890-6821)
ASESOR:
Dr. Paredes Jara, Fernando Antonio (ORCID: 0000-0003-1135-9281)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Psicometría
Lambayeque – Perú
2022
1
I. REALIDAD PROBLEMÁTICA
(Caldera, Pulido y Martínez, 2007 citado por Nathaly Berrío y Rodrigo
Mazo,2011). El estrés académico se define como el estrés provocado por
las exigencias del ámbito educativo. Por lo tanto, tanto los estudiantes
como los profesores pueden verse afectados por este problema. Sin
embargo, nos centraremos en la presión académica para los estudiantes
universitarios.
(Sarubbi y Castaldo, 2013, citado por Silva et al., 2020) nos hace mención
que la vida universitaria es un proceso por el cual existe diversas
actividades que los estudiantes deben cumplir con mucha responsabilidad
esto a lo largo de su carrera, no obstante, en el proceso la sobrecarga de
trabajos, reuniones, practicas educativas o problemas familiares, hace
paso al estrés como respuesta del cuerpo. El aspecto más relevante de
esta condición son las consecuencias que afectan los dominios
académico, físico, psicológico y social.
Así mismo, (Zárate et al, 2017, Citado por Silva et al., 2020) nos comparte
que el estrés escolar es una condición que surge cuando un estudiante
tiene una percepción negativa (angustia) sobre las demandas de su
entorno, cuando las situaciones que él mismo encuentra durante su
formación son perdida en el control adaptativo y en ocasiones síntomas
físicos como la ansiedad, cansancio, insomnio y manifestaciones
académicas como bajo rendimiento académico y falta de interés laboral,
deserción escolar, e incluso faltas a clases.
Por otra parte, Edwin et al., (2020) nos comparte que las condiciones en
las que se desenvolvían los estudiantes han sufrido un cambio bastante
radical, ya que debido a la pandemia del COVID-19 el Gobierno peruano
ha decretado algunas medidas para disminuir la tasa de contagios, entre
las cuales figuran la virtualización de la educación, tanto en la educación
básica como la superior universitaria y no universitaria. De esta manera
los estudiantes se están enfrentando a un escenario novedoso, pero a la
vez con bastantes dificultades como las limitaciones en cuanto a la
accesibilidad y conectividad al internet, la percepción desfavorable de
didáctica, estrategias y metodologías de enseñanza de los docentes, así
como la sobrecarga de trabajos y la continua exposición a las
computadoras, laptops y celulares. Dichas condiciones han generado
mayor preocupación y estarían afectando su desempeño e incrementando
los niveles de estrés en los estudiantes. (p.2).
(Cabrera, Casal & Cortéz, 2005, citado por Avilés, Rodríguez & Torres, s.f)
nos comparten que cuando el estrés se asocia con ansiedad patológica,
se produce una disminución del funcionamiento diario debido a cambios
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fisiológicos, motores y cognitivos en preparación para la defensa y la
huida. A nivel cognitivo subjetivo, la ansiedad se caracteriza por
sentimientos de incomodidad, ansiedad, aumento del estado de alerta,
tensión, miedo, inseguridad, sensación de pérdida de control, entre otros.
A nivel fisiológico, la ansiedad se caracteriza por la activación de varios
sistemas, principalmente el sistema nervioso autónomo y el sistema
nervioso motor. De todos los cambios que ocurren, el individuo solo nota
ciertos cambios en la respuesta, como la frecuencia cardíaca, la
frecuencia respiratoria, la sudoración, la temperatura ambiental, la tensión
muscular y la sensación estomacal, entre otros. La persistencia de estos
cambios fisiológicos puede dar lugar a una variedad de trastornos
psicofisiológicos transitorios, como dolor de cabeza, insomnio, disfunción
eréctil, calambres musculares, debilidad estomacal, (…).
Por lo anteriormente mencionado, es importante medir la variable, se

evidencia la necesidad de conocer la situación de la variable en el distrito
de Chiclayo, ya que, en la actualidad no se precisa una información clara
sobre ella. Sin embargo, para lograr esto, se plantea la importancia de
realizar una medición exacta de la variable, donde se evidencie con
seguridad una confiabilidad y validez que permita a los investigadores
encontrar en el instrumento, una herramienta conveniente para su
ejecución y así, desarrollar los diversos trabajos e intervenciones que se
tienen pendientes.
Es por ello que se planteó una revisión y análisis de aquellos instrumentos

que midan el estrés académico en universitarios para la elección del test
psicométrico más fiable. Así mismo, se obtendrá la información más eficaz
sobre nuestra problemática antes mencionada.
Desde primera instancia se ha revisado La escala de estrés percibido
(EEP-10) elaborado por Cohen et al. (1983) Este instrumento de tipo
exploratorio ha sido diseñado específicamente para la evaluación del
estrés académico en universitarios la cual cuenta 10 ítems, con una
confiabilidad de 0,84 de Alfa de Cronbach, sin embargo, se conoce poco
sobre su desempeño psicométrico.
Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI) adaptación española de

Cano, Rodríguez y García (2007). Esta prueba ofrece información
cualitativa, donde la persona describe la situación estresante, y también
aporta información de tipo cuantitativo, el inventario consta de 40 ítems a
los que se responde mediante una escala tipo likert de 0 a 4, sin
confiabilidad.
Por otra parte, se revisó el Inventario de Estrés Académico, elaborado por
Hernández, Polo y Pozo, (1996) este instrumento consta de 19 ítems, con
3
una confiablidad de 0,90 Cronbach, sim embargo no se encuentra la
confiabilidad.
Por consiguiente, se analizó el Inventario Sistémico Cognoscitivista para

el estudio del estrés académico elaborado por Arturo Barraza Macias
(2018) la cual cuenta 21 ítems, el modelo teórico que está empleado en
este instrumento, son teorías basadas en estímulos y respuestas, ya que
esta clase de enfoque hace mención a la respuesta que tienen los
individuos para con diversos estímulos. Con una confiabilidad por mitades
de 0.87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de 90. Por lo que facilita
su aplicación.
Por lo antes mencionado, se considera prudente contar con las

propiedades psicométricas del Inventario SISCO SV-21) para el trabajo
con personas adultas a partir de 18 años en adelante.
Antecedentes
Castillo et al. (2020) desarrollaron una encuesta para analizar las
características psicométricas de una versión adaptada de la escala SISCO
utilizada para evaluar el estrés académico, denominada SISCO-II, que se
realizó en tres universidades de Chile. La herramienta es aplicable a 1.126
estudiantes universitarios, de los cuales el 74,51% (839) son mujeres y el
25,49% (287) son hombres.
Los ítems de sintomatología son significativamente diferentes porque el

SISCO original lo divide en 3 factores, mientras que el SISCO II lo divide
en 4 factores. En cuanto a las dimensiones de afrontamiento, el Alfa en el
SISCO original fue de 0,58 y el Omega de 0,59, alcanzando un nivel bajo,
excluyendo 3 de los 6 ítems propuestos por Barraza. Por lo tanto, SISCO
II consta de 33 ítems y la confiabilidad alfa del ítem correspondiente es
0,7. En resumen, SISCO II es una herramienta eficaz y confiable porque
enfatiza la relación teórica entre la herramienta y la fuente del estrés y los
síntomas.
Camacho y Barraza (2020) formularon un estudio orientado a adecuar la

segunda edición de la lista de verificación SISCO SV-2018.Por tal razón,
se involucró a 3.036 estudiantes universitarios, esperando obtener la
consistencia de los tres factores del sistema cognitivo, y cada ítem mostró
coeficientes de correlación suficientes su homogeneidad, según los
resultados obtenidos, se puede ver la puntuación de relevancia del
proyecto es> 0.30, lo que se considera aceptable. Según Alpha, la
confiabilidad es 0.804, la cual tiene alta consistencia interna <.001. La
consistencia de la validez convergente es p.503 y .555, lo que puede
confirmar la existencia de validez convergente.
4
Anicama y Jabel (2017) quienes realizaron una encuesta con muestra de
1.200 estudiantes de El Salvador de dos casas de estudio universitaria y
la lista de estrés académico de SISCO se estandarizó en estas. Los
resultados muestran que la lista tiene suficientes propiedades
psicométricas. En cuanto, a validez, la prueba binomial obtuvo puntuación
Aiken V mayor a 0.80 y p <0.05, y no se excluyó ningún ítem. Los valores
relacionados con la prueba del ítem fluctúan de 0.257 a 0.575, obteniendo
que la prueba tiene un nivel suficiente de homogeneidad. La herramienta
adaptada tiene una fiabilidad de consistencia interna significativa porque
tiene un valor total del Alfa de 0,842. Igualmente, en aquellas dos
universidades, a través del método de halving, la prueba tiene un nivel de
confiabilidad suficiente, y la correlación entre las dos mitades se
encuentra en 0.720. Finalmente, los puntajes de estrés académico en
dichas casas de estudio son significativamente diferentes en variables
como sexo, edad, período y tipo de institución, y para cada variable se ha
realizado una escala independiente.
De acuerdo con Contreras, et al. (2021) presentaron una encuesta de la

Escala de Estrés Académico SISCO SV, que evaluó la adaptabilidad de la
población universitaria peruana al contexto COVID-19. Tuvieron como
finalidad medir la escala de estrés académico SISCO SV y su relación con
la crisis COVID. 19. Las herramientas de investigación son métodos
cuantitativos, tipos básicos, niveles descriptivos y descriptivos no
experimentales, horizontales y simples. Cuenta con 974 estudiantes
universitarios de la zona de Junín como participantes y aplicó un checklist
en línea. La herramienta se verifica ajustando el coeficiente de correlación
r de Pearson y el análisis factorial confirmatorio bajo evidencia de
construcción; el coeficiente de consistencia interna α (0,946) tiene una
buena confiabilidad de evaluación; la escala se basa en estadísticas
unificadas con tres categorías de probabilidad iguales Establecer
distribución: leve de 0 a 78, moderada (79-157) y severa (158-235). En
definitiva, se ha medido con éxito la escala de estrés académico SISCO
SV adaptada a la situación actual que se vive dada la crisis del COVID-19,
que ayudará a evaluar y explicar el grado de estrés académico de la
población universitaria.
Olivas, et al. (2021), realizaron una encuesta para determinar la evidencia

psicométrica SISCO SV-21 para estudiar el estrés académico de los
estudiantes universitarios peruanos. Esta investigación es una
investigación instrumental, es decir, diseño psicométrico; la muestra está
compuesta por 560 estudiantes. A través de los resultados se pudo
evidenciar que la confiabilidad se estimó con el coeficiente omega ( ꞷ>.80)
para los tres factores, siendo así estresores=.90, por otro lado,
5
síntomas=.89, y en cuanto a estrategias de afrontamiento=.89. Por lo que
se concluyó que dicho instrumento cumple con los criterios de validez y es
confiable.
Alania, et al. (2020) desarrollaron un estudio con la finalidad de adaptar el

cuestionario de estrés que tiene relación con lo académico SISCO SV a la
crisis actual dada la pandemia por COVID-19. El estudio posee un tipo
instrumental y diseño psicométrico; la muestra estuvo conformada por 151
jóvenes universitarios de la provincia de Junín. A dichos estudiantes se les
tomó el inventario de estrés académico SISCO SV de Barraza (2018), Los
resultados muestran que según el coeficiente de consistencia V de Aiken,
la escala presenta validez universal y validez específica de contenido, con
indicadores superiores a 0,75; de igual forma, la validez estructural se
determina ajustando el coeficiente de correlación r de Pearson para que
sea mayor a 0,2, entre suficientes validez (0,2 a 0,34), buena (0,35 a
0,44), muy buena (0,45 a 0,54) y excelente (0,55 a 1); la fiabilidad de la
herramienta alcanza el coeficiente de consistencia interna de la dimensión
de la fuente de presión α es 0,9248, la dimensión de síntomas es 0,9518 y
la dimensión de estrategia de afrontamiento es 0,8837.
Formulación del Problema

Teniendo como base la problemática que surge en esta investigación, se
plantea la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Inventario de Estrés

Académico (SISCO) en estudiantes de la provincia de Lambayeque –
2022?
Justificación de la Investigación
En el contexto de la realidad al nivel mundial tras pandemia surgieron
muchos cambios en distintas áreas en especial en la educativa y en el
bienestar mental, UNESCO (2020) refleja que el confinamiento y el cierre
de las instituciones educativas afecta aproximadamente a unos 23
millones de estudiantes de educación superior y a 1,4 millones de
docentes en América Latina y el Caribe. Esta transición ha sido igual de
difícil en la realidad de los jóvenes peruanos, Martínez (2020) “nuestro
país cuenta con un modelo de educación tradicional, implementar la
educación a distancia es un cambio radical tanto para docentes como
para alumnos.” Esta adaptación del inventario de SISCO SV-21, prueba
destinada para medir el estrés académico, nos proporcionara una mejor
visión del impacto estresor que estos cambios han ocasionado en los
adolescentes universitarios, para poder facilitar estrategias de
afrontamiento contra el estrés académico.
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El objetivo de esta investigación es medir la variable para efectuar una
revisión sistemática con el fin de analizar la variable existente en los
estudiantes universitarios de Pimentel precisando con seguridad sus
estándares de confiabilidad y validez del inventario SISCO SV-21, el
impartir conocimiento preciso respecto a las propiedades psicométricas de
esta prueba, en específico de la población ya mencionada, es con la
pretensión de que se permita ser utilizada para fundamentar o fortalecer
investigaciones futuras en poblaciones similares, alcanzando resultados
beneficiosos. Esta investigación es de gran beneficio social para los
investigadores, ya que comprenderán el procedimiento de la obtención de
las propiedades psicométricas analizando sus diferentes recursos para
lograr resultados eficaces.
Finalmente, este estudio permitirá establecer soluciones para este

problema que viene afectando a los universitarios, pudiendo ser usado en
talleres o programas de intervención.
Objetivo de la Investigación
Determinar las propiedades psicométricas del Inventario de SISCO SV-21
en estudiantes universitarios en la provincia de Lambayeque, 2022.
Objetivos Específicos
 Establecer el análisis descriptivo de los ítems del inventario de
SISCO SV-21
 Establecer evidencia de validez basada en la estructura interna del
inventario de SISCO SV-21
 Establecer las evidencias de validez basadas en la relación con
otras variables
 Establecer las evidencias confiabilidad por consistencia interna del
 Establecer las evidencias de confiabilidad por estabilidad del
 Establecer las normas y puntos de cortes en el test inventario de
SISCO SV-21
II. MARCO TEORICO
Estrés
Barraza (2018), concluye en que los estudios sobre el estrés no están
definidos debido a que tienen problemas de conceptos. Existen estudios
que no manifiestan significados del estrés, sin embargo, investigan
algunos estímulos que generan estrés. Otros estudios analizan las
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evoluciones que tuvieron las teorías sin tener en cuenta la variedad de
conceptos planteados, finalmente admiten el análisis experimental del
estrés. Además, en base a otros estudios demuestran que, si bien no
conceptualizan el estrés, buscan el origen del estrés y la consecuencia de
ellas. Es así como el autor no manifiesta un concepto determinado del
estrés. Sin embargo, plantea una serie de investigaciones expuestas
anteriormente.
Estrés académico
Barraza (2020) durante la pandemia vio reflejado con mayor énfasis el
estrés académico, esto debido a las restricciones y exigencias que se
venían enfrentando por la demanda en el contexto educativo y en la que
se enfrenta día a día el estudiante, causando así efectos estresores,
Barraza, señala que el individuo es capaz de reconocer tales efectos el
cual es conocido como valoración cognitiva; donde las personas pueden
identificar tales efectos para sobrellevarlas, sin embargo da a conocer que
las personas al no poder sobrellevar las exigencias estos se convierte en
un estresor, dando surgimiento al desequilibrio sistémico; es decir, da
surgimiento de los síntomas estrés.
Barraza (2019) cita a (Lazarus 2000) señalando que el estrés se

manifiesta mediante los estímulos estresores por las exigencias del
entorno y subjetivos. A raíz de ello da a conocer el origen de los
estresores académicos centrados en las características personales y
ambientales, manifestando que sin importar el avance académico en el
que se encuentre o la carrera que se estudie el nivel de estrés se
mantendrá homogénea, por lo que el estrés no se manifiesta sólo por las
características personales, sino que también por las exigencias
institucionales y de los docentes. Recalcando también que en el estrés
académico se tiende a reconocer los estresores el cual permite afrontarlo,
no obstante, se puede convertir en un desequilibrio psicológico al no ser
afrontados, por lo cual indica que el alumno es capaz de efectuar acciones
para restablecer el equilibrio psicológico o físico en el que se encuentra.
Confiabilidad
Se puede señalar que Barraza (2018) la evaluación de confiabilidad de la
Escala de Estrés Académico de SISCO tiene como base la teoría clásica
de pruebas, utilizando la estrategia de confiabilidad de alfa y de Cronbach.
Esta evaluación se realiza en dos instantes: en un primero en base al
número total de ítems (41) que componen la lista, se obtiene una
confiabilidad preliminar. Por otro lado, una vez eliminados aquellos ítems
que reportaron problemas en la evidencia de validez (10), se obtiene
nuevamente la confiabilidad, esta vez estimada cierta.
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Confiabilidad por Mitades
En este caso, todos los participantes sólo responderán una sola vez
prueba. Sin embargo, a cada participante se le asignarán dos puntos de
evaluación. Para ello, la prueba se divide en dos partes. Estos dos
puntajes se pueden calcular dividiendo la prueba a la mitad según el
número de ítems, sean estos pares e impares. Obteniendo la correlación
entre las dos puntuaciones de resultados y la cual se utiliza la fórmula de
Spearman-Brown para evaluar la confiabilidad de la herramienta
completa.
Validez
Barraza et al. (2021), abordaron el tema de validez de un instrumento
acorde a lo citado por Soriano en el año 2015, donde se señala que el
concepto más usado sobre validez es que es válido si mide lo que
argumenta medir, sin embargo, hace referencia que dicha definición está
incompleta, argumentando que un instrumento tendrá validez siempre y
cuando el grado de propiedad de las interpretaciones de los resultados,
incluyen tanto las consecuencias sociales como éticas.
Por otro lado, Barraza (2018) señala que la validez de su instrumento la

basó en procedimientos dados en el rubro basados en evidencia de la
estructura interna propuesto por Elosua en el año 2003, y también en
base a la Validez de constructo de Cohen y Swerdlik, del año 2001. De
este modo los procedimientos son los siguientes:
 Análisis de consistencia interna: permite determinar evidencias

homogéneas que señalen si el instrumento mide bien un concepto.
 Análisis de grupos contrastados: examina las escalas tipo Likert,
determinando si los ítems pueden diferenciar entre las personas
que puntúan alto y bajo de acuerdo con la variable que mide.
 Análisis factorial: son técnicas que permiten determinar qué
dimensión tiene cada variable.
Otro aspecto importante que abordan Barraza y Ruiz (2020), es que, para
validar un instrumento, se debe en primer lugar analizar la validez de este,
es decir determinar si realmente mide lo que debe medir. Por otro lado, la
forma de dar validez a una prueba dependerá de qué tipo de instrumento
es y cuál es el objetivo que busca alcanzar.
En la presente investigación se busca validar el Inventario SISCO del

Estrés Académico en una muestra de estudiantes de una universidad
pública de Huaraz.
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El Modelo Sistémico Cognitivo del Estrés Académico
El estrés académico ha sido debatido por varios investigadores, Barraza
(2018) desarrolló el estudio de esta desde un enfoque sistémico-
cognoscitivista, que, según él, es la reacción positiva del estudiante frente
a situaciones estresoras, a través del afrontamiento con el único fin de
retomar su equilibrio sistémico.
Además, Barraza (2018) fundamenta su modelo en 4 hipótesis; tales

como la de los componentes sistémicos-procesuales del estrés
académico, el estrés académico como aspecto psicológico, de los
indicadores del desequilibrio sistémico que está relacionado al estrés
académico y para finalizar la del afrontamiento como restaurador del
equilibrio sistémico. Estas hipótesis explican que el proceso del estrés es
sistémico, adaptativo y primordialmente psicológico.
Según Barraza (2020) este modelo, coloca mucho esfuerzo en cuanto a

su estructura, asimismo en los subsistemas para que ello llame la
atención lo cual tendrá relación entre su entorno y el sistema, estos
componentes sistémicos procesuales en cuanto al estrés académico
arrojaran la cantidad de equilibrio de todo lo que está expuesto.
Este modelo tiene como objetivo conocer las estrategias para enfrentar la
situación, estímulos estresores y sus síntomas
En este componente sistémico del estrés académico los alumnos se ven

presionados a realizar esta prueba donde hay una serie de situaciones
que causan un desbalance y se convierte en una situación estresante los
cuales muestran síntomas que conllevan a que los estudiantes realicen
acciones de afrontamiento.
Dimensión Estresores
Según Barraza (2020) como en la primera versión, el modelo del sistema
de cognitivismo se utiliza como base para definir el estrés desde una
perspectiva procedimental y establecer tres dimensiones continuas:
estrés, síntomas y afrontamiento.
Utilizando el Inventario SISCO para estudiar el estrés académico

(Barraza, 2020), propone un método tridimensional para estudiar el estrés
académico, que incluye factores estresantes, síntomas y técnicas de
afrontamiento.
Barraza (2020) Utilizó el Inventario SISCO para estudiar estrés académico

y reportar diferentes resultados, porque el primero dice que no hay
relación, el segundo menciona que existe una relación entre los ítems y
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dimensiones de las dos variables, y el tercer reporte está correlacionado
positivamente y entre estrés académica y procrastinación muy
significativa.
Dimensión Síntomas
Barraza (2016) mencionó que los síntomas más frecuentes de estrés
académico relacionados con los estudiantes encuestados son: fatiga
permanente o fatiga crónica, el aumento del sueño es el primer síntoma
de estas propiedades físicas, por otro lado, también tienen el problema de
la falta de atención.
Por otro lado, Barraza (2018) en cuanto a las dimensiones de los

síntomas, según los resultados de sus investigaciones. Existe evidencia
de que los síntomas más comunes de los estudiantes que experimentan
estrés son los siguientes: dificultad para concentrarse y desesperación,
mientras que los síntomas menos comunes son: desempeño agresivo o
irritable y tendencia al conflicto o riña.
Asimismo, Barraza, et al. (2019) en su investigación manifiesta que los

principales síntomas que los estudiantes universitarios presentan
consecutivamente a raíz del estrés son: ansiedad, cansancio, pérdida de
interés, fatiga, desinterés en sus responsabilidades educativas como
cambios en sus hábitos alimenticios.
Dimensión Estrategias de Afrontamiento

Para Barraza (2018) el afrontamiento se entiende como la capacidad del
sujeto para adaptarse a la situación estresante que debe afrontar en su
entorno social, lo que dependerá de si el individuo tiene la posibilidad de
estar estresado. Asimismo, afirmó que cuando un alumno mostró
capacidad para reconciliarse y afrontar los estímulos estresantes que le
afectaban, mostró la adquisición de estrategias de afrontamiento. Al igual
que tiene que enfrentar una situación impactante, continúa analizando los
aspectos positivos y negativos del evento de manera reflexiva, mantiene
el control de sus emociones y usa su experiencia en situaciones similares
para resolver lo que se le presenta en el problema de la realidad.
CAPITULO III: DISEÑO DE LA EJECUCIÓN

Tipo y Diseño de Investigación
De acuerdo con Sánchez et al. (2018), este estudio investigativo es de
tipo aplicada, que permiten dar solución a las interrogantes de forma
inmediata. A su vez la presente investigación es de índole psicométrica,
debido a que evaluará un instrumento psicológico, con el objetivo de medir
su confiabilidad y validez.
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La presente investigación corresponde al tipo aplicada, ya que busca
nuevos conocimientos técnicos que se aplican inmediatamente a un
problema específico como es el caso del estrés académico en estudiantes
universitarios. Este tipo de investigación se basa en los resultados de la
investigación básica, que está sujeta a necesidades sociales. Además, es
psicométrica ya que en esta investigación evaluamos con instrumentos de
la psicología, así mismo tiene validez y confiabilidad. (López et al., 2016)
También podemos señalar que se tiene como diseño de investigación al

no experimental, En ellos el investigador observa los fenómenos tal y
como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo (Vásquez
2018). Asimismo, fue de diseño instrumental ya que explora las
propiedades psicométricas de los instrumentos dados (Núñez 2019)
Variables y operacionalización
Variable: Estrés académico
Definición conceptual
Barraza consideraba el estrés académico como el proceso sistémico, de
carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se manifiesta en los
estudiantes cuando se encuentran sometidos a una serie de demandas en
los claustros escolares, ocasionando en él un desequilibrio sistemático
(situación estresante) y al vez manifestándose en una serie de síntomas
(indicadores del desequilibrio), este desequilibrio conduce al estudiante a
asumir acciones de afrontamiento con el único fin de restaurar el equilibrio
sistémico (Barraza, 2015, citado por Toribio y Franco, 2016 p. 11)
Definición operacional
La variable de estrés académico se medirá mediante la Escala de Estrés
Académico de SISCO SV-21 de Barraza (2018), consta de 21 ítems en
tres dimensiones.
Indicadores
Según Barraza, (2018), el instrumento cuenta con los siguientes
indicadores, la dimensión estresores que consta de 9 ítems de 3.1 a 3.9,
dimensión síntomas (reacciones) que se subdividen en tres
subdimensiones y estos son, síntomas o reacciones físicas ítems 4.1 al
4,6; síntomas o reacciones psicológicas, ítems 4.7 a 4.13 y síntomas a
reacciones comportamentales y finalmente se encuentra la dimensión
estrategias de afrontamiento el que consta de 8 ítems de 5.1 a 5.8.
Escala de medición
12
Rodríguez, Gamboa y Oliva (2019), y muchos otros defienden la
posibilidad y practicidad de utilizar estadísticas de parámetros para
analizar datos ordinales en determinadas situaciones. Esto es
principalmente para encontrar la razón en el patrón de comportamiento de
los datos, creen que esta es una alternativa aceptable, que también se
comparte en esta propuesta.
La escala de medición es de tipo ordinal, también denominada escala

categórica, nos permite observar el orden y clasificación de los datos sin
considerar su grado de variación.
Población, muestra y muestreo Población

Según Neftalí, (2016) la población en una investigación está conformada
por diversos elementos tales como; individuos, objetos, historias clínicas,
etc., quienes son participantes del estudio que sido delimitado que se
realiza con la finalidad de responder al problema de investigación.
Por otro lado, para Ventura (2017), afirma que la población es un conjunto
de elementos que contienen ciertas características que se pretenden
estudiar. Por esa razón, entre la población y la muestra existe un carácter
inductivo (de lo particular a lo general), esperando que la parte observada
(en este caso la muestra) sea representativa de la realidad (entiéndase
aquí a la población); para de esa forma garantizar las conclusiones
extraídas en el estudio.
Criterio de inclusión
 Estudiantes universitarios con edades de 17 a más.
 Estudiantes universitarios de la provincia de Lambayeque
 Estudiantes universitarios de la universidad pública Criterio de
exclusión
 Instrumento realizado con la edad que no corresponde al rango de
evaluación
 Estudiantes que estén cursando el 3er ciclo
Muestra
La muestra es un subgrupo de toda la población de la que se recolectan
datos seleccionados (Hernández et al., 2016). Se toma en cuenta la
muestra, y hay un total de 350 alumnos de las diversas carreras
universitarias de Lambayeque.
Muestreo
A través del muestreo no probabilístico dirigido, éste se utiliza en un
proceso de selección que se orienta y se basa en características o
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criterios de investigación para mostrar su utilidad en investigaciones que
no buscan ni requieren la “representación” del grupo, sino que se orienta a
seleccionar métodos de problemas previamente estudiados La selección
controlada de calidad especificada en (Hernández, Fernández y Baptista,
2016).
Por conveniencia, la muestra se determina de manera no probabilística,

con base en una población censal no representativa, a la que se puede
acceder fácilmente en el momento adecuado. De esta manera, se puede
garantizar que los datos recopilados mostrarán la perspectiva general del
tema de investigación (Corona, 2016).
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnica
En la encuesta, Se utilizan técnicas cuantitativas según las características
de los cuestionarios hipotéticos autoadministrados. Esto es con el
propósito de obtener información de una muestra de objetos relacionados
con un tema en particular. Además, los cuestionarios escritos incluyen
preguntas que los empleados deben responder. (Arias et al., 2016)
Instrumento
Ficha técnica INVENTARIO SISCO SV-21. Inventario SIStémico
COgnoscitivista para el estudio del estrés académico. Segunda versión de
21 ítems
El instrumento cuenta con los siguientes indicadores, la dimensión

estresores que consta de 9 ítems de 3.1 a 3.9, dimensión síntomas
(reacciones) que se subdividen en tres subdimensiones y estos son,
síntomas o reacciones físicas ítems 4.1 al 4,6; síntomas o reacciones
psicológicas, ítems 4.7 a 4.13 y síntomas a reacciones comportamentales
y finalmente se encuentra la dimensión estrategias de afrontamiento el
que consta de 8 ítems de 5.1 a 5.8.
La acción SISCO SV-21 tiene un nivel de confianza de 0,85 en el alfa de

Cronbach. comparado con la dimensión fundacional, la dimensión de
presión tiene un nivel de confianza de .83 en el alfa de Cronbach,
mientras que los síntomas tienen una fiabilidad de 0,87 y las estrategias
de afrontamiento frente al A .85, los cuales también están en un Cronbach
Alpha.
Propiedades psicométricas del instrumento original

En cuanto a las propiedades psicométricas del inventario original, este
posee una confiabilidad en alfa de Cronbach de .85. La dimensión de
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estresores muestra una confiabilidad de .83; en la dimensión de síntomas
muestra una confiabilidad de .87, por otra parte, en las estrategias de
afrontamiento de .85, todas estas dimensiones o niveles están
considerados como muy buenos según la escala dada por DeVellis (2012)
al ser alfa de Cronbach un proceso basado en la consistencia interna se
puede confirmar la homogeneidad de los ítems correspondientes en
relación al constructo de “Estrés académico”.
Análisis de consistencia interna: los resultados muestran que todos los

ítems correlacionaron positivamente (p<.01) con el puntaje global obtenido
por cada encuestado, siendo el valor r de Pearson menor de .280 y el
mayor de .671; así mismo, cada ítem correlaciona de manera positiva
(p<.01) con el puntaje obtenido, en su dimensión correspondiente, por
cada encuestado, siendo el valor r de Pearson menor de .662 y el mayor
de .801 Este resultado confirma la homogeneidad de los ítems alrededor
del constructo “estrés académico” y la direccionalidad única de los ítems.
Análisis de grupos contrastados: los resultados muestran que todos los

ítems permiten discriminar (p<.01) entre los alumnos que presentan un
nivel bajo de estrés de los que presentan un nivel alto; así mismo permiten
discriminar (p<.01) entre una baja y alta presencia de cada uno de los
componentes sistémico procesuales del estrés.
El Análisis Factorial Exploratorio permitió identificar tres factores que
explican el 47% de la varianza total; estos tres factores se corresponden
con los componentes sistémico procesuales que establece el Modelo
Sistémico Cognoscitivista: estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento.
Propiedades psicométricas del estudio piloto

Para el trabajo de investigación antes de realizar la aplicación a nuestra
población objetivo, fue necesario recoger información para validar si dicho
instrumento cumple con todas las características necesarias para su
aplicación, del mismo modo, se sometió a juicio de expertos, con la
colaboración de 1 Psicólogo clínico en el centro de salud Paul Harry´s y
Clínica San Juan de Dios para evaluar la validez de contenido donde se
tuvo en cuenta los criterios de claridad, pertinencia y relevancia,
resultando favorable la evaluación de los ítems. Asimismo, se aplicó una
muestra piloto de 50 personas adultas, siguiendo el criterio de inclusión,
con la finalidad de realizar el análisis descriptivo de los ítems, donde todos
resultaron aceptables.
Métodos de análisis de datos
Para lograr los objetivos, se realizaron las siguientes fases:
15
En la primera se realizó la revisión del instrumento llegando a la
conclusión que estaba apto para aplicar en población escogida, con 21
considerados en la escala adaptada en Perú, también se consideró la
validación de los jueces calificados para la supervisión de la prueba,
procediendo así a evaluar la pertinencia , coherencia y relevancia de los
ítem mediante la validez de V de Aiken, cuya validez consiste en observar
si es factible o no los ítem superiores a 0.80, esto se realiza mediante el
programa estadístico Jamovi.
Seguido de esto en la segunda fase se procedió a la elaboración de una

encuesta por medio de la herramienta “cuestionario” en google para la
aplicación de una muestra piloto, contando con 50 personas adultas
pertenecientes a Lambayeque de edades mayor o iguales a 18 años que
cumplan el requisito de estar cursando la universidad, con disposición de
apoyar en la investigación. Después de aplicada la encuesta se obtiene la
base de datos en Microsoft Excel, luego se valoró cada ítem en una
puntuación de 0 a 5, siendo todos de puntaje directo, de igual manera se
organizó por dimensiones.
Aspectos éticos
La elaboración de la presente investigación se tomó como referencia las
normas American Psychological Association (APA) en la 7° edición,
también se tomó en cuenta las técnicas, normas y métodos para la
realización de la investigación, para así seguir aportando a la digitalización
con la estructura del conocimiento científico que garantiza su validez a
nivel internacional.
16
CAPITULO IV. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
Evidencia de validez basada de contenido
Tabla 1
Validez de contenido del del Inventario de SISCO SV-21 en estudiantes
universitarios
V de
Ítems Pertinencia Relevancia Claridad Promedio Aceptable
Aiken
1 1 1 1 1.00 100% Si
2 1 1 1 1.00 100% Si
3 1 1 1 1.00 100% Si
4 1 1 1 1.00 100% Si
5 1 1 1 1.00 100% Si
6 1 1 1 1.00 100% Si
7 1 1 1 1.00 100% Si
8 1 1 1 1.00 100% Si
9 1 1 1 1.00 100% Si
10 1 1 1 1.00 100% Si
11 1 1 1 1.00 100% Si
12 1 1 1 1.00 100% Si
13 1 1 1 1.00 100% Si
14 1 1 1 1.00 100% Si
15 1 1 1 1.00 100% Si
16 1 1 1 1.00 100% Si
17 1 1 1 1.00 100% Si
18 1 1 1 1.00 100% Si
19 1 1 1 1.00 100% Si
20 1 1 1 1.00 100% Si
21 1 1 1 1.00 100% Si
Nota: No está de acuerdo=0, si está de acuerdo= 1
En la tabla 1 se observa la validez de contenido del del Inventario de

SISCO SV-21 en estudiantes universitarios bajo el criterio de la evaluación
de 1 juez Psicólogo clínico en el centro de salud Paul Harry´s y Clínica
San Juan de Dios experto, mediante el coeficiente V de Aiken, por medio
de criterio de jueces que es > 80% en pertinencia, coherencia y claridad,
considerándose válido y aceptable (Galicia et al., 2017), mostrando que
en su totalidad los ítems se encontraron dentro del valor aceptable.
17
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extracurriculares/links/5b43b01ca6fdcc661913f1a8/estres-y-salud-mental-en-
21
estudiantes- de-medicina-relacion-con-afrontamiento-y-actividades-
extracurriculares.pdfHenao-Perez- 2/publication/326273884_estres-y-salud-
mental- enhttps://www.researchgate.net/profile/Marcela-Henao-Perez-
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relacion-con- afrontamiento-y-actividades
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23
ANEXO
Anexo 1: Matriz de consistencia
PROBLEMAS OBJETIVOS INSTRUMENTO VARIABLE DIMENSIONES ÍTEMS METODOLOGÍA
¿Cuáles son Establecer el análisis INVENTARIO Estrés Estresores 1, 2, 3, 5,6, 7 Tipo:
las descriptivo de los SISCO SV-21 academico Aplicada -
propiedades ítems del inventario de Inventario Psicométrico
psicométricas SISCO SV-21 SIStémico Síntomas 8,9,10,11, 12,13,14
del Inventario Establecer evidencia COgnoscitivista
de Estrés de validez basada en para el estudio Diseño:
Académico la estructura interna del estrés Estrategias de 15,16,17,18,19,20,21 No experimental -
(SISCO) en del inventario de académico. afrontamiento instrumental
estudiantes de SISCO SV-21 Segunda
la provincia de Establecer las versión de 21
Lambayeque – evidencias de validez ítems Población:
2022? basadas en la relación Universitarios,
con otras variables mayores de 18
Establecer las
evidencias
confiabilidad por Muestra:
consistencia interna 300 adultos
del inventario de
SISCO SV-21
Establecer las
evidencias de
confiabilidad por
estabilidad del
inventario de SISCO
SV-21
Establecer las normas
y puntos de cortes en
el test inventario de
SISCO SV-21
Anexo 2: Matriz de operacionalización
DEFINICIÓN DIMENSIONES / ESCALA DE

VARIABLE DEFINICION CONCEPTUAL
OPERACIONAL INDICADORES MEDICION
ESTRÉS Barraza (2020) durante la Barraza (2018) refiere Estresores: 1, 2, 3, 5, 7 Ordinal:
ACADEMICO pandemia vio reflejado con que el estrés También denominada
mayor énfasis el estrés académico se medirá Sintomas:8,9,10,11, 12,13,14 escala categórica, nos
académico, esto debido a las mediante la Escala de permite observar el
restricciones y exigencias que Estrés Académico de Estrategias de afrontamiento: orden y clasificación de
se venían enfrentando por la SISCO SV-21 que 15,16,17,18,19,20,21. los datos sin
demanda en el contexto consta 21 ítems, considerar su grado de
educativo y en la que se medida en 3 variación.
enfrenta día a día el dimensiones.
estudiante, causando así
efectos estresores.
ANEXO 3
https://forms.gle/DF4rhPECddiuNp7f8
ANEXO 4
ANEXO 5: Resultados de muestra piloto
Tabla 7
Análisis estadístico preliminar de los ítems de la Escala de Ansiedad ante la Muerte
DAS
FRECUENCIA
ITEMS Mean DE g1 g2 IHC
1 2 3 4 5 6
1 10.0 % 6.0 % 32.0 % 28.0 % 16.0 % 8.0 % 3.56 1.39 -0.344 0.097 0.633
2 14.0 % 24.0 % 32.0 % 18.0 % 12.0 % 2.84 1.33 -0.236 -0.292 0.439
3 12.0 % 14.0 % 42.0 % 22.0 % 10.0 % 3.02 1.17 -0.359 0.029 0.642
DIMENSION 1 4 10.0 % 8.0 % 36.0 % 32.0 % 14.0 % 3.28 1.23 -0.839 0.733 0.609
ESTRESORES 5 14.0 % 20.0 % 28.0 % 24.0 % 14.0 % 2.98 1.38 -0.402 -0.394 0.684
6 6.0 % 16.0 % 32.0 % 32.0 % 14.0 % 3.3 1.15 -0.541 0.267 0.551
7 10.0 % 20.0 % 36.0 % 26.0 % 8.0 % 3 1.14 -0.342 -0.056 0.361
8 22.0 % 16.0 % 28.0 % 16.0 % 18.0 % 2.86 1.5 -0.168 -0.891 0.713
9 26.0 % 20.0 % 26.0 % 12.0 % 16.0 % 2.66 1.49 0.079 -0.93 0.539
10 18.0 % 16.0 % 24.0 % 26.0 % 16.0 % 3 1.46 -0.413 -0.694 0.773
DIMENSIÓN 2 11 24.0 % 22.0 % 16.0 % 18.0 % 20.0 % 2.82 1.57 -0.05 -1.18 0.69
SÍNTOMAS 12 30.0 % 24.0 % 22.0 % 12.0 % 12.0 % 2.32 1.62 0.053 -0.976 0.549
13 34.0 % 22.0 % 24.0 % 12.0 % 8.0 % 2.34 1.35 0.381 -0.712 0.691
14 34.0 % 20.0 % 20.0 % 14.0 % 12.0 % 2.4 1.54 0.196 -0.996 0.801
15 12.0 % 12.0 % 24.0 % 28.0 % 24.0 % 3.38 1.35 -0.584 -0.46 0.637
16 8.0 % 12.0 % 40.0 % 16.0 % 24.0 % 3.32 1.3 -0.514 0.167 0.605
17 26.0 % 46.0 % 8.0 % 14.0 % 6.0 % 3.46 1.15 -0.152 -0.486 0.779
DIMENSIÓN 3 18 4.0 % 18.0 % 34.0 % 28.0 % 16.0 % 3.34 1.08 -0.123 -0.611 0.595
ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO 19 18.0 % 8.0 % 22.0 % 30.0 % 22.0 % 3.18 1.26 -0.226 -0.463 0.649
20 18.0 % 8.0 % 22.0 % 30.0 % 22.0 % 2.96 1.19 -0.594 0.633 0.635
21 8.0 % 16.0 % 32.0 % 30.0 % 14.0 % 3.2 1.28 -0.758 0.565 0.634
Nota: FR= Frecuencia de respuesta; 1: nunca o casi nunca; 2: algunas veces; 3: la

mayor parte del tiempo; 4: Todo el tiempo; M= media; DE=desviación estándar; g1=
coeficiente de Asimetría de Fisher; g2= coeficiente de curtosis de Fisher; IHC=
índice de homogeneidad corregida; h2= comunalidad
Se puede observar en la tabla 17 que los valores de frecuencia de los ítems
presentan puntuaciones hasta un 46.0 % no superando el 6.0%, lo que indica que
puede considerarse adecuado (Echaiz, 2019). En cuanto a la asimetría y curtosis se
encontraron entre los rangos de +/- 1.5 indicando que existe normalidad entre las
respuestas (Villareal y Paz, 2017). Por otro lado, el índice de homogeneidad mostró
puntuaciones por encima de .50 lo cual es aceptable, indicando que miden la misma
variable (Palomino y Mariño, 2019). Asimismo, la comunalidad evidenció
puntuaciones por encima de.
27
Anexo 6: Validación de jueces expertos
Anexo 7: Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de jueces del Inventario de Estrés Académico (SISCO SV -
21)
JUEZ 1
Lc. JUEZ 2 JUEZ 3
William
ITEM ORIGINAL ITEM REVISADOS
Alberto
Zelada
Herrera
La sobrecarga de tareas y trabajos escolares La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que
Ítem1 - - -
que tengo que realizar todos los días realizar todos los días
La personalidad y el carácter de los/as La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me
Ítem2 profesores/as que me imparten clases - - - imparten clases
La forma de evaluación de mis profesores/as
La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de
Ítem3 (a través de ensayos, trabajos - - ensayos, trabajos de investigación, búsquedas en Internet, etc.)
de investigación, búsquedas en Internet,
etc.)
Ítem4 El nivel de exigencia de mis profesores/as - - - El nivel de exigencia de mis profesores/as
El tipo de trabajo que me piden los profesores
El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta de temas,
Ítem5 (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, - - - fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)
mapas conceptuales, etc.)
Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me
Ítem6 - - -
me encargan los/as profesores/as encargan los/as profesores/as
La poca claridad que tengo sobre lo que La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as
Ítem7 quieren los/as profesores/as - - - profesores/as
Ítem8 Fatiga crónica (cansancio permanente) - - - Fatiga crónica (cansancio permanente)
Ítem9 Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) - - - Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
Ítem10 Ansiedad, angustia o desesperación - - - Ansiedad, angustia o desesperación
Ítem11 Problemas de concentración - - - Problemas de concentración
Sentimiento de agresividad o aumento de -
Ítem12 - - Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad
irritabilidad
Ítem13 Conflictos o tendencia a polemizar o discutir - - - Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
Ítem14 Desgano para realizar las labores escolares - - - Desgano para realizar las labores escolares
15.-Concentrarse en resolver la situación que -
Ítem15 me preocupa - - Concentrarse en resolver la situación que me preocupa
Establecer soluciones concretas para Establecer soluciones concretas para resolver la situación que
Ítem16
resolver
- - - me preocupa
la situación que me preocupa
29
Analizar lo positivo y negativo de las Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para
soluciones pensadas para solucionar la solucionar la situación que me preocupa
Ítem17 situación que me preocupa - - -
Ítem18 Mantener el control sobre mis emociones para - - - Mantener el control sobre mis emociones para que no me
que no me afecte lo que me estresa afecte
lo que me estresa
Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en
Ítem19 - - -
y pensar en cómo las solucione cómo las solucione
Elaboración de un plan para enfrentar lo que me Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución
Ítem20 - - -
estresa y ejecución de sus tareas de sus tareas
Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la

Ítem21 Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa
situación que preocupa
30
Anexo 8: Datos de los Jueces expertos
JUEZ NOMBRE GRADO CARGO
Psicólogo clínico en el
centro de salud Paul Harry
1 William Alberto Zelada Herrera Licenciado
´s y Clínica San Juan de
Dios
Anexo 9: Sintaxis de la muestra piloto

Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(DIMENSION 1 , DIMENSION 1 (2), DIMENSION 1 ,
DIMENSION 1 (2), DIMENSION 1 (5), DIMENSION 1 (3), DIMENSION 1 ),
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(DIMENSIÓN 2 SÍNTOMAS (iten8), iten(9), iten3 (10), iten11, iten12,
iten13, iten14),
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
37
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = DIMENSIÓN 3 ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO iten15,
freq = TRUE,
n = FALSE,
missing = FALSE,
mean = FALSE,
median = FALSE,
sd = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE)
Help
Descriptives
Help
jmv::descriptives(
data = data,
vars = vars(1.-La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que realizar
todos los días, 2.-La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me
imparten clases, 3.-La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de ensayos,
trabajos de investigación, búsquedas en Internet, etc.), 4.-El nivel de exigencia de mis
profesores/as, 5.-El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta de temas,
fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.), 6.-Tener tiempo limitado para
hacer el trabajo que me encargan los/as profesores/as, 7.-La poca claridad que tengo
sobre lo que quieren los/as profesores/as),
n = FALSE,
missing = FALSE,
median = FALSE,
min = FALSE,
max = FALSE,
38
skew = TRUE,
kurt = TRUE)
Help
jmv::reliability(
data = data,
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
jmv::reliability(
32
data = data,
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
Help
39
jmv::reliability(
data = data,
vars = vars(8.-Fatiga crónica (cansancio permanente), 9.-Sentimientos de depresión y
tristeza (decaído), 10.-Ansiedad, angustia o desesperación, 11.-Problemas de
concentración, 12.-Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad, 13.-
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir, 14.-Desgano para realizar las labores
escolares),
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
jmv::reliability(
data = data,
vars = vars(15.-Concentrarse en resolver la situación que me preocupa, 16.-
Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa, 17.-
Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación
que me preocupa, 18.-Mantener el control sobre mis emociones para que no me
afecte lo que me estresa, 19.-Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y
pensar en cómo las solucione, 20.-Elaboración de un plan para enfrentar lo que me
estresa y ejecución de sus tareas, 21.-Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la
situación que preocupa),
alphaScale = FALSE,
itemRestCor = TRUE)
33
Análisis estadístico descriptivo de los ítems
Tabla 2
Cargas factoriales del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO SV-21)
DIMENSIO ITEMS FRECUENCIA Mean DE g1 g2 IHC h2

N1 0 1 2 3 4 5 6
1 4.0 % 5.6 % 13.3 % 28.2 % 26.9 % 16.6 % 5.3 3.4 1.41 -0.37 -0.092 0.578 0.63
%
2 6.3 % 9.6 % 20.3 % 29.9 % 19.3 % 14.6 % 2.9 1.39 -0.28 -0.563 0.672 0.48
3 4.7 % 9.3 % 14.0 32.9 25.2 14.0 3.07 1.32 -0.491 -0.29 0.763 0.32
% % % %
4 5.6 % 7.0 % 13.0 28.9 25.6 19.9 3.22 1.39 -0.61 -0.25 0.76 0.32
% % % %
5 3.3 % 9.0 % 14.3 % 30.6 % 27.9 % 15.0 % 3.16 1.29 -0.50 -0.29 0.755 0.33
6 1.7 % 8.0 % 13.6 % 27.2 % 27.2 % 22.3 % 3.37 1.28 -0.50 -0.44 0.644 0.54
7 5.6 % 12.0 % 17.9 % 31.2 % 21.6 % 11.6 % 2.86 1.35 -0.30 -0.56 0.594 0.61
DIMENSIO 8 6.6 % 12.6 % 15.9 % 31.2 % 20.3 % 13.3 % 2.86 1.41 -0.307 -0.645 0.71 0.40
N2
9 7.0 % 14.6 17.9 24.3 22.9 13.3 2.81 1.46 -0.25 -0.87 0.72 0.32
% % % % %
10 6.3 % 12.3 18.3 22.9 26.9 13.3 2.92 1.43 -0.36 -0.77 0.77 0.28
% % % % %
11 5.6 % 15.0 20.3 24.3 19.6 15.3 2.83 1.45 -0.15 -0.90 0.73 0.42
% % % % %
12 13.3 15.0 23.3 23.3 16.9 8.3 % 2.41 1.48 -0.029 -0.90 0.70 0.22
% % % % %
34
13 11.0 % 19.3 % 21.9 % 22.9 % 18.6 % 6.3 % 2.38 1.43 -0.003 -0.93 0.68 0.36
14 7.0 % 16.9 % 18.9 % 27.2 % 18.3 % 11.6 % 2.68 1.43 -0.107 -0.85 0.74 0.40
DIMENSION 3 15 2.7 % 11.0 16.6 27.6 27.6 14.6 3.1 1.3 -0.383 -0.58 0.63 0.33
% % % % %
16 3.0 % 9.0 % 12.0 33.6 25.9 16.6 3.2 1.28 -0.51 -0.22 0.72 0.32
% % % %
17 2.3 % 7.6 % 13.6 31.9 28.2 16.3 3.25 1.24 -0.51 -0.18 0.79 0.31
% % % %
18 1.3 % 7.3 % 14.6 32.9 29.2 14.6 3.25 1.17 -0.43 -0.23 0.75 0.38
% % % %
19 2.0 % 7.6 % 13.6 31.6 27.2 17.9 3.28 1.24 -0.48 -0.26 0.76 0.28
% % % %
20 4.3 % 8.6 % 11.6 39.2 25.6 10.6 3.05 1.24 -0.58 0.079 0.69 0.42
% % % %
21 3.3 % 6.0 % 15.3 % 29.2 % 32.9 % 13.3 % 3.22 1.23 -0.63 0.049 0.75 0.28
Se puede observar en la tabla 2 que los valores de frecuencia de los ítems presentan puntuaciones hasta un 39.2 % no superando
el 80 %, lo que indica que puede considerarse adecuado (Echaiz, 2019). En cuanto a la asimetría y curtosis se encontraron entre
los rangos de +/- 1.5 indicando que existe normalidad entre las respuestas (Villareal y Paz, 2017). Por otro lado, el índice de
homogeneidad mostró puntuaciones por encima de 50 lo cual es aceptable, indicando que miden la misma variable (Palomino y
Mariño, 2019). Asimismo, la comunalidad evidenció puntuaciones por encima de .60, demostrando que los ítems se encontraban
relacionados con sus factores (Camán, 2018).
35
36
Evidencia de validez de la estructura interna de los ítems
a. Cargas factoriales del análisis factorial confirmatorio
Tabla 1
Cargas factoriales del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés
Académico (SISCO SV-21).
Factor
1 2 3
1.-Dimen estre 0.419
5.-Dimen estre 0.84
8.-Dimen sínto 0.712
16.-Dimen estrs
0.67
y afront
17.-Dimen estrs
0.833
y afront
18.-Dimen estrs
0.772
y afront
19.-Dimen estrs
0.858
y afront
20.-Dimen estrs
0.718
y afront
21.-Dimen estrs
0.835
y afront
Tabla 3, se prueba el reparto de los ítems que presenta ajuste en las dimensiones
estresores con 6 ítems, la dimensión de síntomas 7 ítems y la dimensión estrategias
y afrontamiento con 6 ítems. Encontrándose las puntuaciones que oscilan 0.65 a
0.80, siendo medidas aceptables ya que oscilan entre 0.60 y 0.80 (Escobedo et. al,
2016)
b. Diagrama de los factores que conforman el instrumento
En la figura 1, se evidencia la estructura de las dimensiones esta la dimensión
de estresores, dimensión síntomas y dimensión de estrategias de afrontamiento,
que conforman el Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico
(SISCO SV-21).
Figura 1. Modelo factorial confirmatorio del Inventario Sistémico

Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO SV-21).
c. Índices de ajustes de la escala
38
Tabla 2
Resultados del análisis factorial confirmatorio del Inventario Sistémico
Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO SV-21).
Ansiedad
RMSE
ante la X2 df CFI TLI SRMR
A
muerte
3
dimensiones
541 167 0.90 0.886 0.0651 0.0863
(21 ítems)
3
0.30 1.17 0.936 0.92 0.0459 0.0730
Dimensiones
(19 items)
En la tabla 4, se muestra los índices de ajuste del análisis factorial exploratorio
(AFE), estableciendo en primer lugar cargas factoriales que no se ajustan al modelo
factorial (CFI: 0.90, TLI: .90, SRMR: 0.06 y RMSEA: 0.08), con 3 dimensiones y 21
items, posteriormente se eliminaron 2 items y se halló cargas factoriales: X 2 <30
demostrando estar dentro del punto de corte (Izquierdo et al., 2014). Dentro del
mismo contexto, el CFI (0.94) evidenció ser <.95 (Tshilongamulenzhe, 2015). Ahora
bien, el TLI (0.92) denota ser <.90, según Escobedo et al. (2016) refiere que este es
considerado un nivel de ajuste aceptable. En relación al SRMR (0.0459) fue < 0.08,
apoyando a lo antes mencionado, Byrne (2016) refiere que este valor debe ser
inferior a .05, el RMSEA (0.0730) evidenció ser <.08, para ello Souza et al. (2017)
menciona que el valor correspondiente deberá ser <.08.
4.2. Evidencia de confiabilidad por consistencia interna

Tabla 3
39
Confiabilidad por consistencia interna con coeficiente de Alfa y Coeficiente
de Omega por dimensiones de la Escala de ansiedad ante la muerte.
Coeficiente Coeficiente Nº de

α ω elementos
Dimensión
0.88 0.89 7
estresores
Dimensión síntomas 0.90 0.89 7
Dimensión
estrategias de 0.90 0.91 7
afrontamiento
Nota: Confiabilidad; α: Coeficiente de alfa; ω: Coeficiente de omega.
Se evidencia en la tabla 5 las dimensiones un índice de confiabilidad de

coeficiente de alfa y coeficiente de omega con valores aceptables ya que
se ubican entre .80 y .91 (Ventura y Caycho, 2017)
4.5. Normas percentilares

Tabla 4
Normas percentilares de del Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés
Académico (SISCO SV-21).
DIMENSIÓN DIMENSIÓN ESTRATEGIAS
Pc DIMENSIÓN ESTRESORES
SÍNTOMAS DE AFRONTAMIENTO
100th
36 35 35
percentile
95th
34 31 32
percentile
90th
31 29 31
percentile
85th
29 28 29
percentile
80th
28 26 28
percentile
75th
27 25 27
percentile
70th
26 23 26
percentile
65th
25 22 26
percentile
60th
24 21 25
percentile
40
55th
23 21 24
percentile
50th
22 20 23
percentile
45th
22 19 22
percentile
40th
21 18 21
percentile
35th
20 16 21
percentile
30th
19 15 20
percentile
25th
18 13 19
percentile
20th
17 11 18
percentile
15th
15 10 15
percentile
10th
12 8 13
percentile
5th percentile 7 5 7
N 301 301 301
Media 22 18.9 22.4
Moda 21 21 21
Desviación
7.28 8.08 6.99
estándar
Mínimo 1 0 0
Máximo 36 35 35
En la tabla 6 se presentan las normas generales para las tres dimensiones donde
las puntuaciones promedio en la dimensión estresores 22, en dimensiones síntomas
es 19 y dimensión estrategias de afrontamiento es 23.
En cuanto a los niveles se considera como normales puntuaciones entre los centiles
25 a 75, considerando a las personas que obtienen puntuaciones más altas de 75,
son más propensos a experimentar miedo o ansiedad a la muerte, a la enfermedad
o que la vida llegue a su fin, a diferencia de las personas que obtengan
puntuaciones por debajo del centil 25.
Model Fit
Help
41
#
# Test for Exact Fit
# ───────────────────────────
# χ² df p
# ───────────────────────────
# 429.5 132 < .0001
# ───────────────────────────
Help
# Fit Measures
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# CFI TLI SRMR RMSEA Lower Upper
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# 0.9100 0.8957 0.05865 0.08653 0.07748 0.09572
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
Help
Confirmatory Factor Analysis
Help
jmv::cfa(
data = data,
factors = list(
list(
42
label="Dimensión Estresores ",
vars=c(
"2.-Dimen estre",
"3.-Dimen estre",
"4.-Dimen estre",
"5.-Dimen estre",
"6.-Dimen estre")),
list(
label="Dimensión Síntomas",
vars=c(
"10.-Dimen sínto",
"11.-Dimen sínto",
"12.-Dimen sínto",
"13.-Dimen sínto",
"14.-Dimen estrs y afront",
"9.-Dimen sínto")),
list(
label="Dimensión Estrategias de Afrontamiento",
vars=c(
"15.-Dimen estrs y afront"))),
resCov = NULL,
stdEst = TRUE,
fitMeasures = c("cfi", "tli", "rmsea", "srmr"),
pathDiagram = TRUE,
43
mi = TRUE)
Help
# Factor Loadings
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────
# Factor Indicator Estimate SE Z p Stand. Estimate
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────
# Dimensión Estresores 2.-Dimen estre 1.0000 0.07195 13.90 < .0001

0.7210
# 3.-Dimen estre 1.1021 0.06387 17.25 < .0001 0.8364
# 4.-Dimen estre 1.1730 0.06683 17.55 < .0001 0.8458
# 5.-Dimen estre 1.0627 0.06267 16.96 < .0001 0.8265
# 6.-Dimen estre 0.8318 0.06829 12.18 < .0001 0.6517
# Dimensión Síntomas 10.-Dimen sínto 1.1403 0.07120 16.01 < .0001

0.7991
# 11.-Dimen sínto 1.1211 0.07266 15.43 < .0001 0.7760
# 12.-Dimen sínto 1.0912 0.07617 14.33 < .0001 0.7400
# 13.-Dimen sínto 1.0241 0.07439 13.77 < .0001 0.7189
# 14.-Dimen estrs y afront 1.1391 0.07096 16.05 < .0001

0.7977
# 9.-Dimen sínto 1.1036 0.07443 14.83 < .0001 0.7583
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 16.-Dimen estrs y afront 0.9359 0.06527 14.34

< .0001 0.7330

0.8349

0.8046

0.8135
44
0.7349

0.7999

0.6539
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────
Help
Factor Estimates
Help
# Factor Covariances
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────
# Estimate SE Z p Stand. Estimate
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────
# Dimensión Estresores Dimensión Estresores 1.0000 ᵃ
# Dimensión Síntomas 0.5415 0.04776 11.338 < .0001

0.5415
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 0.4010 0.05448 7.360

< .0001 0.4010
# Dimensión Síntomas Dimensión Síntomas 1.0000 ᵃ
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento 0.3199 0.05793 5.522

< .0001 0.3199
# Dimensión Estrategias de Afrontamiento Dimensión Estrategias de Afrontamiento 1.0000 ᵃ
45
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
─────────────────────────────────────────────────────────────────
# ᵃ fixed parameter
Help
Help
Model Fit
Help
# Test for Exact Fit
# ───────────────────────────
# χ² df p
# ───────────────────────────
# 429.5 132 < .0001
# ───────────────────────────
Help
# Fit Measures
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# CFI TLI SRMR RMSEA Lower Upper
46
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
# 0.9100 0.8957 0.05865 0.08653 0.07748 0.09572
# ────────────────────────────────────────────────────────────────
Help
Help
Post-Hoc Model Performance
Help
Modification Indices
Help
# Factor Loadings – Modification Indices
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────
# Dimensión Estresores Dimensión Síntomas Dimensión Estrategias de

Afrontamiento
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────
# 2.-Dimen estre 3.8473 0.3675
# 3.-Dimen estre 0.3147 1.4399
# 4.-Dimen estre 4.0671 0.1604
# 5.-Dimen estre 1.2516 0.6183
47
# 6.-Dimen estre 3.0535 9.2332
# 10.-Dimen sínto 0.6789 1.7573
# 11.-Dimen sínto 0.1681 0.1213
# 12.-Dimen sínto 7.8658 1.0548
# 13.-Dimen sínto 0.4107 0.6397
# 14.-Dimen estrs y afront 2.2879 1.1206
# 9.-Dimen sínto 1.2397 1.0864
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
───────────────────────────────────
Help
# Residual Covariances – Modification Indices
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────
# 2.-Dimen estre 3.-Dimen estre 4.-Dimen estre 5.-Dimen estre 6.-Dimen

estre 10.-Dimen sínto 11.-Dimen sínto 12.-Dimen sínto 13.-Dimen sínto 14.-Dimen estrs y
afront 9.-Dimen sínto 16.-Dimen estrs y afront 17.-Dimen estrs y afront 18.-Dimen estrs y
48
afront 19.-Dimen estrs y afront 20.-Dimen estrs y afront 21.-Dimen estrs y afront 15.-Dimen
estrs y afront
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
──────────────────────────
# 2.-Dimen estre 6.166 0.5434 13.133756 1.38789

0.005394 0.8772 8.175472 0.09365 1.29589 2.5335
1.69405 1.80084 0.87993 3.420e-5 1.891682
0.39794 4.186513
# 3.-Dimen estre 3.8347 0.003467 0.02145

0.266867 0.7210 1.284835 0.18797 0.32084 0.2079
1.66380 0.28192 0.01199 0.005395 1.731489
1.37924 0.467777
# 4.-Dimen estre 21.523659 1.29663 0.091937

0.6845 3.448444 0.52243 0.82829 0.3476 2.18246
1.27030 1.73983 1.516675 0.066018 0.22880
0.450168
# 5.-Dimen estre 1.42230 1.091416

1.1874 0.008355 0.05862 0.05713 1.9799 0.66043
1.17847 0.38713 0.096583 2.720931 0.18830
0.888962
# 6.-Dimen estre 0.038660

4.4754 3.313128 6.17491 1.16224 2.8324 0.11335
0.10095 0.26301 0.111915 0.001959 0.67119
0.015717
# 10.-Dimen sínto 1.6416

7.426701 2.11517 5.10097 50.0831 0.56329 0.16760
1.26625 0.235420 0.094461 0.39913 2.838997
# 11.-Dimen sínto
0.463627 0.17093 13.19620 1.8041 4.05484 0.05214
2.26197 4.389324 1.249043 0.45626 1.171032
# 12.-Dimen sínto
65.82480 0.62638 8.8912 0.42706 1.263e-4
7.92622 1.008066 0.128816 0.22549 3.875467
# 13.-Dimen sínto
3.30227 11.0557 0.02542 0.11488 2.81469
0.146065 0.001262 1.22239 3.796838
49
# 14.-Dimen estrs y afront
1.1040 0.35088 0.58695 0.90471 2.222013
0.825751 0.16430 0.001268
# 9.-Dimen sínto
3.27725 2.99460 1.18812 3.923587 4.254333
0.02160 2.033778

0.19328 0.04509 1.759490 6.001524 5.52163
55.984325

19.45437 1.046250 6.784139 4.44332 2.541771

5.739444 0.609221 2.05210 0.257013

8.705634 28.57943 12.172244

13.29003 4.165397

11.593439
#
──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────
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Referencias
The jamovi project (2021). jamovi. (Version 2.2) [Computer Software]. Retrieved from
https://www.jamovi.org.
R Core Team (2021). R: A Language and environment for statistical computing.
(Version 4.0) [Computer software]. Retrieved from https://cran.r-project.org. (R packages
retrieved from MRAN snapshot 2021-04-01).
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Propiedades Psicométricas del Inventario de SISCO SV-21 en

Incio Inoñan, Karen Liset (ORCID: 0000-0002-2985-7441)

Herrera Fustamante Katia (ORCID: 0000-0003-3438-4869)

Julca Díaz, Martha Isabella (ORCID: 0000-0002-1146-5140)

Talledo Herrera, Emmanuel Siloé (ORCID: 0000-0002-8890-6821)

Por lo anteriormente mencionado, es importante medir la variable, se

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©ECORFAN- México, Durango.

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Corona, J. (2016). Apuntes sobre métodos de investigación. Revista Electrónica

Gamboa, M. y Borrero, R. (2016) Recursos estadísticos para investigar sobre