La Integracion de Las Tecnologias de La

Enlaces referenciados
La integración de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación en los Sistemas Educativos
Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición

de políticas educativas en el sector
Propuestas de introducción en el curriculum de las

competencias relacionadas con las TIC
[ Publicación 1 ] [ Publicación 2 ] X
ÍNDICE
Prólogo฀ ฀ 5
Resumen฀ejecutivo฀ 7
Introducción฀ ฀ 9
Capítulo฀1.฀Tendencias฀y฀debates฀en฀la฀integración฀de฀las฀TIC฀al฀sistema฀educativo฀ 12
฀ 1.1.฀Política,฀educación฀y฀TIC฀ 12
฀ 1.2.฀Los฀debates฀pedagógicos฀ 12
฀ 1.3.฀Los฀debates฀tecnológicos฀ 14
฀ 1.4.฀Momentos฀en฀la฀incorporación฀de฀las฀TIC฀en฀las฀escuelas฀ 16
฀ 1.5.฀Inclusión฀de฀TIC฀e฀innovación฀educativa฀ 18
Capítulo฀2.฀Gobierno฀y฀desarrollo฀de฀políticas฀en฀materia฀de฀Educación฀TIC฀ 20
฀ 2.1.฀El฀papel฀fundamental฀del฀Estado฀ 20
฀฀฀฀฀฀ 2.2.฀Efectos฀de฀las฀TIC฀en฀la฀estructura฀y฀organización฀del฀Estado฀ 21฀
฀ 2.3.฀Roles฀del฀Estado฀en฀la฀gestión฀de฀las฀políticas฀TIC฀ 21฀
฀ 2.4.฀El฀contenido฀de฀las฀políticas฀y฀su฀gestión฀ 25฀฀
฀ 2.5.฀El฀reto฀de฀la฀implementación฀ 27฀฀
Capítulo฀3.฀Las฀TIC฀en฀la฀institución฀escolar฀ 30
฀ 3.1.฀Niveles฀de฀integración฀de฀las฀TIC฀en฀la฀enseñanza฀y฀escenarios฀posibles฀ 30
฀ 3.2.฀Inclusión฀de฀las฀TIC฀en฀la฀institución฀escolar฀฀ 31
฀ 3.3.฀La฀gestión฀escolar฀y฀las฀TIC
Capítulo฀4.฀Desarrollo฀profesional฀y฀capacitación฀de฀los฀profesores฀ 36
฀฀฀฀฀ 4.1.฀El฀desarrollo฀profesional฀y฀los฀contenidos฀de฀la฀capacitación฀docente฀ 36
฀฀฀฀฀ 4.2.฀Problemas฀y฀obstáculos฀en฀la฀planifi฀cación฀y฀desarrollo฀de฀la฀capacitación฀ 38
฀฀฀฀฀ 4.3.฀Modos฀de฀distribuir฀la฀capacitación฀ 39฀
฀฀฀฀฀ 4.4.฀Capacitación฀y฀modelos฀de฀desarrollo฀profesional฀ 41฀
Capítulo฀5.฀Contenidos฀y฀servicios฀ 42
฀ 5.1.฀Generación฀y฀autorización฀del฀uso฀de฀contenidos฀y฀servicios฀ 42
฀ 5.2.฀Contenidos฀digitales฀ 46
฀ 5.3.฀Servicios฀ 52฀
Capítulo฀6.฀Equipamiento฀y฀conectividad฀ 54
฀ 6.1.฀Equipamiento฀ 54฀
฀ 6.2.฀Conectividad฀ 58
Capítulo฀7.฀Gasto฀y฀fi฀nanciamiento฀ 60
Capítulo฀8.฀฀Opciones฀y฀estrategias฀ 67
ANEXOS฀ 73
฀ Anexo฀1:฀Momentos฀en฀la฀incorporación฀de฀las฀TIC฀en฀las฀escuelas฀ 74
฀ Anexo฀2:฀Sitios฀web,฀programas฀y฀proyectos฀de฀integración฀de฀TIC฀ 75
฀ Anexo฀3:฀Centros฀Tecnológicos฀Comunitarios฀(CTC)฀ 81
฀ Anexo฀4:฀Alistamiento฀digital฀ 82
฀ Anexo฀5:฀Niveles฀de฀implementación฀de฀tecnología฀ 83
฀ Anexo฀6:฀Equipamiento฀y฀conectividad฀ 85
฀ Anexo฀7:฀Aspectos฀metodológicos฀ 89
Bibliografía฀ 90
Sitios฀web฀referenciados฀ 94
฀ Internacionales฀ 94
฀ Argentinos฀ 95
CAPÍTULO฀1
Tendencias฀y฀debates฀en฀la฀integración฀de฀las฀TIC฀al฀sistema฀educativo
pág฀12฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
2
฀http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp฀
฀฀฀฀ ฀฀฀http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria
pág฀15฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
6
฀http://www.fsf.org฀
7
฀ ฀http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital
pág฀17฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
11
฀http://www.wikipedia.org
CAPÍTULO฀2฀
Gobierno฀y฀desarrollo฀de฀políticas฀en฀materia฀de฀Educación฀TIC
pág฀20฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
13
฀ ฀www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf
pág฀22฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
15
฀ ฀http://www.delegation.internet.gouv.fr฀฀
16
฀http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
pag฀23฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ 16
฀http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
17
฀http://www.educnet.education.fr
฀ ฀฀฀฀http://www.enlaces.cl/
pág.฀24฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
19
฀http://www.schoolnet.ca/
21
฀http://www.enlaces.cl/
22
฀http://www.ctc.gov.ar/฀
24
฀http://www.fod.ac.cr/
25
฀http://www.schulen-ans-netz.de/
pág.฀25฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
26
฀http://www.d-schola.it
27
฀http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html
pág.฀26฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
30
฀http://www.acen.or.kr/yiv/
31
฀http://www.acec.cite.hku.hk
pág.฀27฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
32
฀http://www.iearn.org
33
฀http://www.thinkquest.org
34
฀http://www.eun.org
35
฀http://www.world-links.org
36
฀http://www.literacy.org฀
฀ 37
฀www.telar.org.ar
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X
CAPÍTULO฀3
Las฀TIC฀en฀la฀institución฀escolar
pág.฀32฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
44
฀ ฀http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografi฀co/ntaula/107750.asp
46
฀ ฀http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm
pág.฀33฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
47
฀ ฀http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php
CAPÍTULO฀4
Desarrollo฀profesional฀y฀capacitación฀de฀los฀profesores
pág.฀40฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ Recuadro
฀ Editorial฀Santillana฀(http://www.santillana.com.ar/)
฀ Editorial฀Estrada฀(http://www.estrada.com.ar
CAPÍTULO฀5
Contenidos฀y฀servicios
pág.฀42฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
51฀
฀ http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
pág.฀43฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
52
฀ ฀http://global-reach.biz/globstats/evol.html
53
฀ ฀http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf
pág.฀44฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
54
฀ ฀http://clearinghouse.k12.ca.us/฀
55
฀ ฀http://knut.kks.se/laromedel/
56
฀ ฀www.educasource.education.fr฀
57
฀ ฀http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip฀
58
฀ ฀http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5฀
59
฀ ฀http://www.teem.org.uk฀
60
฀ ฀http://www.relpe.org/฀
61
฀ ฀http://www.relpe.org/documentos฀
pág.฀45฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
62
฀ ฀http://www.dfes.gov.uk/฀
฀ ฀฀฀฀http://www.becta.org.uk฀
63
฀ ฀http://www.minedu.gob.pe฀
฀ ฀฀฀฀http://www.huascaran.edu.pe฀
64
฀http://www.gencat.net/educacio/฀
฀ ฀฀฀฀฀http://www.xtec.es
pág.฀46฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
65
฀http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php.฀Fecha฀de฀consulta฀25/6/05)
pág.฀47฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ Recuadro
฀ Sitio฀web฀de฀Curriculum฀en฀línea
฀ http://www.curriculumonline.gov.uk฀/฀
68
฀Campus฀de฀Educar:฀http://www.campus.educ.ar
pág.฀48฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
Recuadro
http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html
pág.฀49฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ Recuadro฀
฀ http://educaweb.cba.gov.ar/herramientas/software_educativo/Ofi฀matica.htm
69
฀http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
pág.50฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
70
฀http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm฀
71
฀http://puntoedu.indire.it/4.php
pág.฀51฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
73
฀http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/฀
74
฀http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf฀
pág.฀52฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ Recuadro
฀ http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=39679
CAPÍTULO฀6
Equipamiento฀y฀conectividad฀
pág.฀54฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
76
฀ ฀http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf.฀
pág.56฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
79
฀ ฀http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografi฀co/ntaula/107750.asp
CAPÍTULO฀7
Gasto฀y฀fi฀nanciamiento฀
pág.฀63฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
81
฀ ฀http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs
pág.฀64฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
82
฀ ฀http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dfi฀d.gov.uk/pubs/fi฀les/computersinsecschoolsedpaper43.฀
฀ pdf+The+Costs+of+Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es฀
ANEXO฀2
Sitios฀web,฀programas฀y฀proyectos฀de฀integración฀de฀TIC
Ë 2.1.฀SITIOS฀WEB฀EDUCATIVOS฀OFICIALES฀NACIONALES฀ Córdoba฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141
Entre฀Ríos฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Corrientes฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php URL:฀http://www.mecc.edu.ar/
MECyT฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Entre฀Ríos฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.me.gov.ar URL:฀http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php
Educ-ar฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Formosa฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.educ.ar URL:฀http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm
Buenos฀Aires฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Jujuy฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://abc.gov.ar URL:฀http://www.mejujuy.gov.ar/
Catamarca฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ La฀Pampa฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html URL:฀http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM
Chaco฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ La฀Rioja฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.chaco.gov.ar/MECCyT URL:฀http://www.larioja.gov.ar/me/
Chubut฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Mendoza฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.chubut.edu.ar/index.html URL:฀http://www.mendoza.edu.ar/
Ciudad฀Autónoma฀de฀Buenos฀Aires฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Misiones฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4 URL:฀http://www.me.misiones.gov.ar
Neuquén฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Ë 2.2.฀SITIOS฀WEB฀EDUCATIVOS฀NACIONALES฀NO฀OFICIALES฀
URL:฀http://www.cpeneuquen.edu.ar
Río฀Negro฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Programa฀Intel®Educar฀para฀el฀Futuro฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
http://www.educacion.rionegro.gov.ar URL:฀http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc.
Salta฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML
URL:฀http://www.edusalta.gov.ar Fundación฀Evolución฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
San฀Juan฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.fevolucion.org
URL:฀http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm Telpin฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀
San฀Luis฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.telpin.com.ar/
URL:฀http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236 Programa฀Alianza฀para฀la฀educación฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
Santa฀Cruz฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/
URL:฀http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm alianza%20por%20la%20educacion.htm
Santa฀Fe฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Fundación฀telefónica฀-฀Área฀educativa฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372 URL:฀http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/
Santiago฀del฀Estero฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
URL:฀http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8฀ Ë 2.3.฀SITIOS฀WEB฀OFICIALES฀DE฀MINISTERIOS฀DE฀EDUCACIÓN฀฀
Tierra฀del฀Fuego฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀INTERNACIONALES
URL:฀http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php
Tucumán฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Alemania฀฀ URL:฀www.bmbf.de
URL:฀http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/ Brasil฀฀ URL:฀http://www.mec.gov.br฀
Canadá฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀URL:฀http://www.cmec.ca/
Chile฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀URL:฀http://www.mineduc.cl/
China฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml฀ Nueva฀Zelanda฀ URL:฀http://www.minedu.govt.nz

Colombia฀ URL:฀http://www.mineducacion.gov.co/฀ Perú฀ URL:฀www.minedu.gob.pe
Costa฀Rica฀ URL:฀http://www.mep.go.cr/ Rumania฀ URL:฀www.edu.ro฀
Dinamarca฀ URL:฀http://www.uvm.dk Senegal฀ URL:฀http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm
Eslovenia฀ URL:฀http://www.mszs.si/slo Singapur฀ URL:฀http://www1.moe.edu.sg/
España฀ URL:฀www.mec.es Sudáfrica฀ URL:฀http://education.pwv.gov.za/
Estados฀Unidos฀ Tailandia฀ URL:฀http://www.moe.go.th
de฀América฀ URL:฀http://www.ed.gov/ Turquía฀ URL:฀http://www.meb.gov.tr./
Estonia฀ URL:฀http://www.ee/htm/ Uruguay฀ URL:฀http://www.mec.gub.uy/
Finlandia฀ URL:฀http://www.minedu.fi฀/
Francia฀ URL:฀www.education.gouv.fr Ë 2.4.฀PROGRAMAS฀Y฀PROYECTOS฀EDUCATIVOS฀
Holanda฀ URL:฀www.minocw.nl ฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀INTERNACIONALES฀CATALOGADOS฀POR฀PAÍSES
Hungría฀ URL:฀www.om.hu ฀
India฀ URL:฀http://www.education.nic.in/ UNIÓN฀EUROPEA฀
Irlanda฀ URL:฀www.irlgov.ie/educ European฀Schoolnet฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀฀
Islandia฀ URL:฀www.mrn.stjr.is URL:฀http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm฀
Israel฀ URL:฀http://www.education.gov.il Escuela฀virtual฀ ฀ ฀ ฀ ฀
Italia฀ URL:฀www.istruzione.it URL:฀http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm
Jordania฀ URL:฀http://www.moe.gov.jo/ eSchola฀ ฀ ฀ ฀ ฀
Kenia฀ URL:฀http://www.kenyaweb.com/education/index.htm URL:฀http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index
Macao฀ URL:฀http://www.dsej.gov.mo฀ eSchoolnet฀ ฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀
México฀ URL:฀http://www.sep.gob.mx/wb2 URL:฀http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html
Proyecto฀Comenius฀ CANADÁ
URL:฀http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es Schoolnet฀-฀Canadá฀ ฀ ฀ ฀
Proy.฀Ábrete฀al฀Mundo฀ URL:฀http://www.schoolnet.ca/
URL:฀http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/ CHILE
sub_area.cfm?sa=735 Red฀Enlaces฀ ฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀
ÁFRICA URL:฀http://www.redenlaces.cl
Schoolnet฀África฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ ฀ Competencias฀TIC฀ ฀ ฀ ฀
URL:฀http://www.schoolnetafrica.net URL:฀http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612
AMÉRICA฀LATINA฀ Portal฀educativo฀educarchile฀ ฀ ฀ ฀
Red฀Latinoamericana฀de฀Portales฀educativos฀ URL:฀http://www.educarchile.cl/home/
URL:฀http://www.relpe.org฀ Fundación฀Chile฀฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ ฀
ALEMANIA URL:฀http://www.fundacionchile.cl/
Neue฀Tecnologien฀ Índice฀Generación฀Digital฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀
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Schulen฀ans฀Netz฀ COLOMBIA
URL:฀http://www.schulen-ans-netz.de/ Colombia฀aprende฀ ฀ ฀ ฀
AUSTRALIA URL:฀http://www.colombiaaprende.edu.co
EDNA฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ COSTA฀RICA
URL:฀http://www.edna.edu.au Fundación฀Omar฀Dengo฀ ฀ ฀ ฀
BRASIL URL:฀http://www.fod.ac.cr
Proinfo฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ Programa฀Nacional฀de฀฀Informática฀Educativa฀MEP-FOD฀ ฀
URL:฀http://www.eproinfo.mec.gov.br/ URL:฀http://www.fod.ac.cr/programas
PIT฀-฀Programa฀Informática฀para฀todos฀ ฀ ฀฀฀฀฀ Proyecto฀InterAulas฀ ฀ ฀ ฀

URL:฀http://www.fod.ac.cr/programas/ URL:฀http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografi฀co/ntaula/107750.asp
CUBA FINLANDIA
Programa฀de฀Informática฀educativa฀ National฀Information฀Society฀Strategy฀ ฀ ฀
URL:฀http://www.rimed.cu/comp_educ.asp URL:฀http://www.minedu.fi฀/julkaisut/information/englishU/3/5.html
DINAMARCA ITALIA
Proyecto฀Skolekom฀ INDIRE฀-฀Istituto฀Nazionale฀di฀Documentazione฀per฀l’Innovazione฀e฀la฀
URL:฀http://forside.skolekom.dk/ Ricerca฀Educativa฀ ฀ ฀ ฀
Proyecto฀EMU฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.bdp.it/
URL:฀www.emu.dk Plataforma฀Puntoedu฀ ฀ ฀ ฀
Proyecto฀UNI.C฀(Sektornet)฀ URL:฀http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/
URL:฀www.uni-c.dk/produkter/sektornet/ MÉXICO
Proyecto฀Special฀subject฀Infoguide฀ Red฀Escolar฀ ฀ ฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀
URL:฀www.infoguide.dk URL:฀http://redescolar.ilce.edu.mx
Proyecto฀Kidlink฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ Programa:฀Alianza฀por฀la฀educación฀
URL:฀www.kidlink.dk URL:฀http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeduca-
Proyecto฀Cert฀ ฀ ฀฀฀฀฀฀ cion/noticias/default.asp
URL:฀www.cert.dk PERÚ
Proyecto฀School฀ICT฀Pedagogical฀ICT฀Licence฀ Huascarán
URL:฀www.school-ict.org URL:฀http://www.huascaran.edu.pe
ESPAÑA Ciberdocencia
XTEC฀Catalunya฀–฀España฀ URL:฀http://www.ciberdocencia.gob.pe
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REINO฀UNIDO Programa฀para฀la฀Educación฀Primaria฀y฀Secundaria฀
BECTA฀British฀Educational฀Communication฀and฀Technology฀Agency฀ “ALIANZA฀POR฀LA฀EDUCACIÓN”฀ ฀ ฀
URL:฀http:www.becta.org.uk URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaedu-
Department฀for฀Education฀and฀Skills฀ cacion/default.asp
URL:฀http://www.dfes.gov.uk/ VENEZUELA
URUGUAY Portal฀educativo฀nacional฀ ฀ ฀
Programa฀de฀conectividad฀Educativa:฀Todos฀en฀red฀ URL:฀http://www.portaleducativo.edu.ve/
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Programa฀Computadoras฀para฀más฀escuelas฀
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tosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm
SITIOS฀WEB฀REFERENCIADOS
Sitios฀internacionales NCTE฀–฀Irlanda฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀
URL:฀http://www.ncte.org/
Schoolnet฀-฀Canadá฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ XTEC฀Catalunya฀–฀España฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
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Enlaces฀–฀Chile฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Red฀Escolar฀–฀México฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
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Internet฀pour฀tous฀–฀Francia฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ E-mexico฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀
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ciudadanía฀–฀Brasil฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.educnet.education.fr/
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Proinfo฀–฀Brasil฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.schoolnetafrica.net
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Fundación฀Omar฀Dengo฀-฀Costa฀Rica฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://smc.eun.org/eun.org2/eun/index_smc.cfm
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Schulen฀ans฀Netz฀฀-฀Alemania฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ URL:฀http://www.todosenred.edu.uy/default.aspx
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D-schola฀–฀Italia฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ Educativa–฀España
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Becta฀–฀Reino฀Unido฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀ ฀ Fundación฀Omar฀Dengo฀–฀Costa฀Rica
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Huascarán฀–฀Perú Aulas฀en฀Red
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Desafío฀ThinkQuest
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Campaña฀nacional฀de฀Alfabetización฀Digital฀
URL:฀http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/
Propuestas de introducción en el curriculum

de las competencias relacionadas con las TIC
Elena Martín Ortega
Universidad Autónoma de Madrid
Álvaro Marchesi Ullastres
Universidad Complutense de Madrid
ÍNDICE฀฀฀฀฀฀฀BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE
Prólogo฀ ฀ 5
Introducción฀ ฀ 7
Capítulo฀1.฀Las฀tecnologías฀de฀la฀información฀y฀la฀comunicación฀y฀los฀procesos฀de฀aprendizaje฀ 8
฀ La฀potencialidad฀de฀las฀TIC฀en฀la฀mejora฀de฀los฀procesos฀de฀aprendizaje฀ 8
฀ La฀autonomía฀en฀la฀gestión฀del฀conocimiento฀ 10
฀ La฀co-construcción฀de฀los฀aprendizajes฀ 11
Capítulo฀2.฀La฀presencia฀de฀las฀TIC฀en฀el฀curriculum฀de฀otros฀sistemas฀educativos฀ 13
฀ El฀estatus฀académico฀de฀las฀TIC฀ 13
฀ El฀peso฀horario฀de฀las฀TIC฀en฀el฀curriculum฀ 15
฀ El฀profesorado฀responsable฀de฀la฀enseñanza฀de฀las฀TIC฀ 16
฀ La฀regulación฀de฀las฀enseñanzas฀básicas฀de฀las฀TIC฀฀ 19฀฀฀
Capítulo฀3.฀Una฀propuesta฀de฀introducción฀de฀las฀TIC฀en฀el฀curriculum฀ 35฀
฀ La฀alfabetización฀digital฀ 35
฀ Recurso฀de฀aprendizaje฀en฀todas฀las฀áreas฀o฀asignatura฀propia฀ 36
฀ Alcance฀de฀la฀propuesta฀ 37
฀ Estructura฀de฀presentación฀del฀curriculum฀ 38
฀ Educación฀Inicial฀ 39
฀ Las฀TIC฀en฀la฀Educación฀Primaria฀y฀Secundaria฀Obligatoria:฀ejes฀curriculares฀ 40
฀ Educación฀Primaria฀ 42
฀ Educación฀Secundaria฀Obligatoria฀ 43
Capítulo฀4.฀Medidas฀de฀desarrollo฀curricular฀ 44
฀฀฀฀฀ La฀formación฀del฀profesorado฀ 44
฀ Los฀recursos฀y฀la฀organización฀de฀los฀centros฀educativos฀ 45
฀ Los฀materiales฀didácticos฀ 45
฀ La฀evaluación฀ 45
฀ La฀coordinación฀con฀la฀familia฀y฀el฀entorno฀comunitario฀ 46฀฀
Bibliografía฀ 47
BIBLIOGRAFÍA
pág฀47฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
http://www.elearningeuropa.info/
฀ http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf
฀ http://www.ets.org/ictliteracy/assessment.html
฀ http://www.reading.org/positions/technology.html
฀ http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php
pág฀48฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀
฀ http://www.deseco.admin.ch
฀Estado฀del฀arte฀y฀estrategias฀para฀la฀definición฀de฀políticas
La฀integración฀de฀las฀Tecnologías฀de฀la฀Información฀
y฀la฀Comunicación฀en฀los฀Sistemas฀Educativos
Estado฀del฀arte฀y฀orientaciones฀estratégicas฀para฀
la฀definición฀de฀políticas฀educativas฀en฀el฀sector
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Directora
Margarita Poggi
Coordinación académica del Proyecto "Tecnologías de

la Información y la Comunicación. Estado del arte y
orientaciones estratégicas para la definición de
políticas educativas en el sector"
Inés Aguerrondo
Redactoras
María Teresa Lugo
Valeria Kelly
Silvia Grinberg
Asistentes
Susana López
María Rosa Tapia
Carmen Crouzeilles
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinación Administrativa
Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Laura Pitman
Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional
Lic. Aida Arango
Coordinadora PROMSE
Arq. Liliana Carod
Los informes que dan lugar a esta publicación fueron producidos en el año 2005 durante la gestión de Juan Carlos Tedesco como
director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.
© Copyright UNESCO 2006

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
ISBN: 950-00-0560-3
Índice
Prólogo 5
Resumen ejecutivo 7
Introducción 9
Capítulo 1. Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo 12
1.1. Política, educación y TIC 12

1.2. Los debates pedagógicos 12
1.3. Los debates tecnológicos 14
1.4. Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas 16
1.5. Inclusión de TIC e innovación educativa 18
Capítulo 2. Gobierno y desarrollo de políticas en materia de Educación TIC 20
2.1. El papel fundamental del Estado 20

2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organización del Estado 21
2.3. Roles del Estado en la gestión de las políticas TIC 21
2.4. El contenido de las políticas y su gestión 25
2.5. El reto de la implementación 27
Capítulo 3. Las TIC en la institución escolar 30
3.1. Niveles de integración de las TIC en la enseñanza y escenarios posibles 30

3.2. Inclusión de las TIC en la institución escolar 31
3.3. La gestión escolar y las TIC 34
Capítulo 4. Desarrollo profesional y capacitación de los profesores 36
4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitación docente 36

4.2. Problemas y obstáculos en la planificación y desarrollo de la capacitación 38
4.3. Modos de distribuir la capacitación 39
4.4. Capacitación y modelos de desarrollo profesional 41
Capítulo 5. Contenidos y servicios 42
5.1. Generación y autorización del uso de contenidos y servicios 42

5.2. Contenidos digitales 46
5.3. Servicios 52
3
Capítulo 6. Equipamiento y conectividad 54
6.1. Equipamiento 54
6.2. Conectividad 58
Capítulo 7. Gasto y financiamiento 60
Capítulo 8. Opciones y estrategias 67
ANEXOS 73
Anexo 1: Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas 74

Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integración de TIC 75
Anexo 3: Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC) 81
Anexo 4: Alistamiento digital 82
Anexo 5: Niveles de implementación de tecnología 83
Anexo 6: Equipamiento y conectividad 85
Anexo 7: Aspectos metodológicos 89
Bibliografía 90
Sitios web referenciados 94
Internacionales 94
Argentinos 95
Prólogo
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, a través del Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE), encomendó en el año 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboración de un estado del arte
para identificar los principales debates y problemas que debería enfrentar una política de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayoría de los países y los
organismos internacionales han incorporado esta integración a sus agendas de política, tanto educativa como en otros sectores.
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integración de tecnologías
de la información en la educación se orientaría al desarrollo de los siguientes aspectos:
1. educativos, formando a los niños, jóvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperación;
2. de integración territorial, con el establecimiento de una infraestructura pública de redes que articulen a la
comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales;
3. de modernización administrativa, informatizando la comunicación, la administración y la gestión de los

organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares;
4. de desarrollo social, con la constitución de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos
públicos a través de la formación continua y la recalificación profesional/laboral mediante la educación a distancia
y la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las cuestiones recién señaladas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulación de
orientaciones para el diseño de una política en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de ámbitos que estas cuestiones afectan ha
constituido una llamada de atención para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este
motivo, el proyecto se organizó en dos grupos de trabajo. Un equipo se abocó al relevamiento de experiencias nacionales e
internacionales, la identificación de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulación de las orientaciones
finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificación de competencias. Esta publicación presenta,
entonces, el resultado de ambos trabajos.
Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrática, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha
de la desigualdad en todos los ámbitos en los que ésta se manifiesta. El objetivo de esta publicación es identificar aquellas
acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y
crítico de estos nuevos productos culturales que están configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta
también casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos países que ya han emprendido políticas en este sector, tanto en
contextos desarrollados como en regiones más cercanas a nuestra realidad.
Margarita Poggi Daniel Filmus

DIRECTORA IIPE-UNESCO MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y
SEDE REGIONAL BUENOS AIRES TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN ARGENTINA
5
Resumen ejecutivo
Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están dando lugar a profundas transformaciones socioculturales
de manera tal que, frente al escenario mundial de concentración y exclusión, es vital que, tanto ellas cuanto las oportunidades que
ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los “incluidos” y los “excluidos” de modo de que todos puedan tener
acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables.
La democratización de las TIC requiere por tanto una atención cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus áreas
educativas. Aún cuando la gran mayoría de los países están encarando acciones para integrarlas en la vida escolar, se trata de un
proceso complejo especialmente cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incógnitas que rodean este tópico.
En este marco, el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la República Argentina encomendó al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires, la elaboración de un documento de referencia para la definición de políticas que propicien la integración de las TIC en las
prácticas escolares. Si bien las acciones del PROMSE están orientadas al fortalecimiento del nivel medio, se solicitó la ampliación
de la cobertura a la educación básica pues se entiende que el logro de los objetivos requiere de la acción sobre las condiciones de
desigualdad educativa existentes en el nivel anterior de escolaridad. Por tanto, a los fines de aportar una serie de recomendaciones
que orienten una política de integración de TIC en el sistema educativo argentino, este documento presenta un estado de situación de
los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos países y regiones del mundo en materia de política educativa y TIC.
Aun cuando la diversidad de las experiencias es alta, la tendencia en estos últimos años ha sido una mayor injerencia por parte
del Estado en el diseño e implementación de acciones tendientes a la integración de las nuevas tecnologías en las instituciones
escolares. En la medida en que se comprende que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un
compromiso prioritario de la política educativa, se destaca el papel proactivo de los Estados. Esto se expresa en el diseño de
programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y dirección de estas acciones. Aún así, queda claro también que para
lograrlo con éxito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en estas acciones requiere involucrar al nivel máximo
de gobierno en pos de un objetivo de e-ciudadanía, lo que implica el trabajo convergente de diferentes áreas de gobierno. Asimismo,
el Estado debe resolver la tensión entre una política nacional de igualdad de oportunidades con la atención adecuada de todos los
ciudadanos de todas las provincias. Otro factor crítico en estas políticas está dado por la participación del sector privado, que en
este ámbito adquiere características particulares y se presenta en muchos casos sumamente proactivo en relación con el ámbito
educativo. Así, el Estado se encuentra en la necesidad de presentarse como árbitro de estos procesos complejos de negociación.
La cartera de educación tiene, de todos modos, tareas particulares en pro de una política TIC. Respecto de la mejora de la calidad
de la educación, las evaluaciones de los programas relevados indican que el reto sigue estando en la propuesta pedagógica de
modo de que las acciones de integración de las TIC en las aulas deben enmarcarse en los procesos de innovación. Las TIC
constituyen una oportunidad también para modernizar la gestión de la información y la administración del sistema.
En un nivel siguiente en la toma de decisiones, el documento enfoca luego la gestión de las TIC en las escuelas. Los usos relevados
las incluyen como recurso de aprendizaje, estrategia de enseñanza, contenido curricular, y en términos más proactivos, como
agentes de cambio en las culturas institucionales y en los sujetos. Otras consideraciones relevantes atañen a la asignación de
equipamiento en las escuelas, los espacios escolares en que éste se ubica y la necesidad de contemplar planes de reciclaje,
7
mantenimiento y actualización. La experiencia internacional señala al respecto la conveniencia de asignar los recursos tecnológicos
más actualizados a los niveles educativos medio y superior. A nivel institucional, se destaca también el lugar estratégico del
director del establecimiento, rol clave hacia el que deben apuntar las acciones iniciales de una estrategia general de capacitación.
Hay consenso en afirmar que otra figura central para la inclusión de las TIC en las escuelas es la del mentor o referente TIC, nuevo
actor escolar con un perfil aún en diseño.
Este último señalamiento contacta con otro de los puntos nodales de la política TIC, referido a la capacitación y desarrollo
profesional de los docentes. Se presentan aquí diferentes estrategias implementadas para la integración de los docentes en este
proceso de innovación, en tanto existe consenso total de que son actores sustantivos para la democratización de las TIC en la
sociedad. Por esto, los países van incorporando las TIC a la formación inicial de los docentes de todos los niveles, además de
implementar programas de capacitación, generalmente en servicio y en un claro marco institucional.
Otra línea de acción de las políticas de integración de TIC en la educación está ligada con la producción y distribución de contenidos
digitales, así como con la provisión de servicios a docentes, alumnos, padres y comunidad. Se destaca en este marco la necesidad
de elaborar criterios de calidad de los contenidos, la implementación de portales educativos nacionales, provinciales y
supranacionales, la producción de contenidos en idiomas nativos y de significatividad local y regional y la conformación de redes
y comunidades de práctica.
Un capítulo aparte merece el tema del equipamiento en tanto ha constituido en muchos casos el punto de arranque de las políticas
TIC. Al respecto, los países han tomado diferentes decisiones ligadas con políticas de infraestructura, de currículo y también de
negocios. Se trata en este caso de un punto sensible por cuestiones de gasto, transparencia, visibilidad de las políticas y demanda
social, así como por el permanente cambio tecnológico.
Las políticas de integración de TIC buscan resolver, además de la integración sinérgica de los aspectos mencionados, una serie de
problemas recurrentes: la falta de continuidad de las políticas; la falta de recursos, especialmente aquellos relacionados con la
expertise y el equipamiento; las resistencias al uso de las TIC. Por este motivo, cabe hacer pie en la visión de las TIC como ventana
de oportunidad para mejorar la propuesta pedagógica y no como un fin en sí mismas, y orientar las acciones desde esa perspectiva.
Finalmente, resulta importante considerar que la generalización todavía representa un reto aun para países adelantados en este
terreno. No sucede lo mismo con el inicio, dado que en la mayoría de los casos las acciones han surgido como iniciativa de
profesores, cooperadoras y escuelas. La experiencia relevada identifica la generalización a partir de la extensión de experiencias
piloto, el escalonamiento y la diseminación de innovaciones. Pero, para evitar los problemas que conlleva la réplica, se considera
en este informe que la generalización debe llevarse adelante mediante una estrategia compleja que combine fuerza de dirección
con contención. La adopción de la innovación será exitosa en la medida en que sea un proceso creativo y diferente, en el que cada
unidad educativa hace su propio trayecto de cambio. Esto indica que la institución como un todo necesita pasar por un cambio
cultural. Paralelamente cabe destacar que todo este proceso debe estar acompañado, o más bien precedido, por un programa
articulado de investigación educativa que fundamente, monitoree y evalúe las acciones, con la participación de universidades,
observatorios, organismos públicos nacionales, provinciales, así como organismos y consorcios supranacionales.
Tecnologías de la Información y la Comunicación 8

Introducción
En todo el mundo las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están dando lugar a profundas
transformaciones socioculturales que afectan tanto a las sociedades y a sus gobiernos, como a sus industrias, sus comunidades
y sus individuos. Frente al escenario mundial de concentración y exclusión, es vital que estas nuevas tecnologías, y las
oportunidades que ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los “incluidos” y los “excluidos” de manera tal que
todos puedan tener acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables.
La importancia de la información y de las comunicaciones, la rapidez y volatilidad del cambio, y la falta de consenso sobre su
impacto, requieren una atención cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus áreas educativas. Esto tiene una
connotación muy especial cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incógnitas que rodean este tópico. Los estudios académicos
de las experiencias pasadas pueden proveer algunos rastros para las acciones futuras, pero las oportunidades abiertas por la “re-
volución de la información” son tan nuevas y, en muchos casos, tan poco probadas, que se tiene la sensación de que el pasado no
siempre es la mejor guía para el futuro.
Algunas cuestiones referidas a la tecnología parecen ser ciertas. La ley de Gordon Moore de que el poder de las computadoras se
duplica cada 18-24 meses se mantiene cierta después de 25 años. El número de computadoras, conexiones de Internet y canales
de televisión crece permanentemente. Pero la naturaleza, el contenido, el costo y el impacto de las TIC no se puede prever
fácilmente. Por ejemplo, si bien el uso de Internet crece hoy dramáticamente, su futuro no está claro (Kelburn Meeting, 1997).
Para enfrentar adecuadamente este desafío necesitamos comprender la naturaleza exacta de los retos que hoy presentan las TIC
a las sociedades existentes. Necesitamos, sobre todo, poder imaginarnos cómo se desarrollan estas tecnologías no solamente en
las sociedades urbanas ricas sino en todas las sociedades, en todos los países y para todos los sectores. ¿Pueden estas tecnologías
ayudar a que las actuales brechas se cierren? ¿O las aumentarán indefectiblemente fragmentando los países, las regiones y las
personas? Hoy los desarrollos en el Norte son mucho más rápidos que en el Sur. ¿Es esto inevitable? Los gobiernos no pueden
quedarse quietos frente a esta realidad. Es necesario tomar decisiones hoy para afectar los escenarios del futuro y preparar a las
sociedades para su inclusión plena en la sociedad de la información.
Un papel particular cabe para el área de gobierno responsable de la educación. El Estado en general, y las áreas de educación en
particular, pueden ser indiferentes y reactivos o proactivos en este tema y de tal actitud dependerá en gran medida la posibilidad
de que la sociedad incremente sus posibilidades de inclusión en la Sociedad de la Información.
A pesar de que el tema es relativamente nuevo, –lleva tan sólo 25 años–, existe un honda preocupación por lo que todo esto
significará en el futuro y por cómo se perfilan las tendencias en el mundo. El CERI/OCDE, en su programa Schooling for Tomorrow,
realizó en 2001 un balance, todavía desde la visión optimista, de que ésta es una herramienta para el mejoramiento de la calidad
de la educación (OECD, 2001). El IIPE-UNESCO, Sede París elaboró dos trabajos: uno para planificadores en 2003 y otro en el que
presenta estrategias y experiencias concretas en 2004. También la Rand Foundation encargó a Harvard un estado del arte1 .
1 MACLAY, C., HAWKINS, R. KIRKMAN, S. (2005) Global Networked Readiness for Education. Preliminary findings from a Pilot Project to Evaluate the Impact of
Computers and the Internet on Learning in Eleven Developing Countries. January 2005. Harvard University.
9
Por otra parte, con el apoyo del Banco Mundial, el equipo que tuvo a su cargo el diseño y la implementación inicial de Enlaces (Chile)
publicó una evaluación del proyecto así como un estado del arte internacional acerca de la tecnología en las escuelas (Hepp, 2004).
En este documento se presenta un estado de situación de los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos países
y regiones del mundo en materia de política educativa y TIC. Respecto de estas últimas, se entiende aquí por Tecnologías de la
Información y la Comunicación al conjunto convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones, que
utilizan un lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de información en brevísimos lapsos de
tiempo (Castells, 1997).
Es de notar que, aunque los resúmenes internacionales se esfuerzan por recoger experiencias e investigaciones realizadas en países
de ingreso medio y bajo, la mayor parte de la evidencia que se presenta se apoya en fuentes casi exclusivas de países de ingreso
alto, quienes desde la década de los 90 han realizado fuertes inversiones en este sentido. Ello no obsta para que los países de
ingresos medios y bajos puedan sacar provecho de estas experiencias y puedan explorar los beneficios reales que se han obtenido,
los escenarios potenciales que se avecinan y las principales dificultades que se encuentran durante su implementación.
Si bien hay una gran diversidad de experiencias, la tendencia en estos últimos años ha sido una mayor injerencia por parte del
Estado en el diseño e implementación de acciones tendientes a la integración de las TIC en las instituciones escolares. Esto se
expresa en el diseño de programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y dirección de estas acciones.
Las preguntas que orientan este documento son:
1 | ¿Qué razones impulsan la necesidad de la inclusión de las TIC en el sistema educativo?
2 | ¿Cómo contribuyen o pueden contribuir las TIC al cumplimiento de los objetivos educativos de equidad y
calidad para todos, propuestos por el Estado?
3 | ¿Cuáles son las tendencias y debates, tanto pedagógicos como tecnológicos, y qué consecuencias tienen
para la toma de decisiones en materia de integración de las TIC al sistema educativo?
4 | ¿Cuál es el papel del Estado en la inclusión de TIC en la educación y en la institución educativa y qué
modalidades de gestión se reconocen como exitosas?
5 | ¿Qué características asume una gestión de TIC en la escuela?
6 | ¿Qué alternativas se proponen a nivel internacional para la capacitación y el desarrollo profesional de los
docentes en materia de integración de TIC en educación?
7 | ¿Cómo se resuelve el desarrollo y la provisión de contenidos digitales de calidad para el sistema educativo?
8 | ¿Qué alertas sobre equipamiento y conectividad se deben sopesar a la hora de diseñar e implementar una
política de inclusión de TIC?
En el primer capítulo se reseñan tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo, para luego presentar las
dinámicas que asume el gobierno y desarrollo de políticas en materia de Educación TIC. El segundo capítulo aborda las formas de
intervención y los grados de proactividad que asume el Estado así como los modos de la relación que éste establece con las
escuelas. Si el resultado esperado es conseguir innovaciones en la vida escolar, el Estado debe incluirse como un actor protagonista
de esos procesos de cambio.
Luego de este capítulo se abre la problemática al nivel institucional. De este modo, se presentan cuatro ejes que involucran temas
relativos a qué hacer con las TIC en las escuelas, cómo generar instancias de formación y desarrollo profesional del personal de la

Introducción
enseñanza, cuáles son los contenidos y los servicios que favorecen las potencialidades de las TIC para la educación y por último,
con qué y cómo equipar a las escuelas. El capítulo 7 presenta las características que adquieren la inversión y el gasto en TIC en
educación, tanto en países de esta región como de otros continentes. Finalmente, en el capítulo 8 se reorganiza la información
relevada bajo la forma de opciones y estrategias para el desarrollo de una política TIC.
La inclusión y la integración de las TIC se encuentran ligadas con políticas de equidad y por tanto no se trata de correr tras la
novedad sino de aprovechar las TIC como ventana de oportunidad para incorporar cambios pedagógicos que favorezcan el
mejoramiento del sistema educativo.
En consonancia con estas preocupaciones, en el acto de apertura del Congreso Internacional sobre Educación y Nuevas Tecnologías
en agosto de 2005, en Santa Fe, el ministro Filmus ratificó la importancia de ubicar en el centro de la agenda la aplicación de la
ciencia y de la tecnología a la educación, una de las problemáticas más importantes para resolver en la Argentina. El ministro
señaló que a pesar de que muchos sectores ponen en discusión que el gobierno invierta en las campañas de alfabetización digital
a través de la incorporación de computadoras y conectividad en las escuelas, argumentando que son muchos los argentinos que
aún están al margen de la alfabetización básica, “tenemos que enfrentar los dos desafíos al mismo tiempo. No podemos olvidarnos
de los que no están alfabetizados ni dejar de incorporar las nuevas tecnologías. Lo que sí hay que hacer es pensar que no se puede
alfabetizar en el siglo XXI con las tecnologías del siglo XIX”.
11
Capítulo 1
Tendencias y debates en la integración

de las TIC al sistema educativo
1.1. Política, educación y TIC
El problema de la intersectorialidad
El mundo de las TIC excede al mundo de la educación y en muchas ocasiones su uso y difusión ocurre paralelamente a la vida escolar.
La política educativa en materia de TIC forma parte de un campo mayor que involucra a la ciudadanía y al mundo del trabajo, y está
condicionada por el desarrollo y el acceso de la población a las telecomunicaciones. Es por esto que las acciones que se desarrollan en
y para el sistema educativo suelen implicar actores de otros ámbitos, públicos y privados, de forma tal que las líneas de acción políti-
ca que desarrolla un área del Estado influye directamente en las que se proponga desarrollar el área educativa. Esto puede ocurrir de
hecho o puede ser el resultado de la articulación intersectorial y, por tanto, de una planificación conjunta de las acciones.
Las TIC y la educación: calidad y expansión
Frente a una primera mirada de ilusión generalizada, dos décadas de estudios han concluido actualmente en que el conocimiento
y la posibilidad del uso de estas tecnologías forman parte, indudablemente, del conjunto de competencias que se necesitan para
participar activamente en la sociedad actual, pero ello no significa necesariamente que agreguen más posibilidades al aprendizaje
significativo. Ello no obsta para que sí se perfilen como una buena alternativa para la expansión, sobre todo en aquellos países de
ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolución de la cobertura en los grados inferiores, pero resta escolarizar en los
tramos superiores de la educación básica. Estas tecnologías suponen la posibilidad de una ampliación del acceso para las
poblaciones alejadas al mismo tiempo que su inclusión en el uso de las TIC. Un caso exitoso de esta propuesta es la Telesecundaria
mexicana2 que lleva ya más de dos décadas de experiencia.
1.2. Los debates pedagógicos
Un primer debate general en el campo de la educación tiene que ver con la postura de base que se sustenta. En un continuo que abarque
todas las posiciones, encontramos en un extremo al grupo de los apologéticos, cuyo optimismo llega a establecer una relación sine qua
non entre TIC y desarrollo cognitivo y, en el otro extremo, a los apocalípticos, que suelen señalar los riesgos de la despersonalización.
Las experiencias de los países relevados permiten distinguir tres posturas diferentes en relación con las TIC y el currículo
(Pelgrum y Law, 2003):
2 http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp El portal E-México desarrolla cuatro áreas: E-gobierno, E-salud, E-aprendizaje y E-economía. En el portal E-México en el ámbito
correspondiente a E-aprendizaje se encuentran las referencias para esta propuesta de Telesecundaria. http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria

Capítulo 1
¬ APRENDIENDO SOBRE LAS TIC. Se refiere a las tecnologías como un contenido de aprendizaje en el currículo escolar e
implica la alfabetización informática (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de
búsqueda de información. Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de la
enseñanza de programas tales como planillas de cálculo, bases de datos, procesadores de texto. En el segundo, la
informática es un objeto de conocimiento y se enseña a los alumnos a programar y a conocer cuestiones técnicas
del hardware.
¬ APRENDIENDO CON LAS TIC. Se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la Web, como un medio para
mejorar la enseñanza o para reemplazar otros medios, pero sin cambiar los enfoques y los métodos de enseñanza y
aprendizaje. Tanto en éste como en el último punto cabe hacer referencia al desarrollo de las competencias TIC.
¬ APRENDIENDO A TRAVÉS DE LAS TIC. Se refiere a la inserción de las TIC como una herramienta esencial en los cursos
o en el currículo de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje en ese curso o currículo no sea posible sin ella. Se
trata de las TIC como herramienta de enseñanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologías constituyen
parte integral de los procesos de transmisión y construcción del conocimiento en la escuela y fuera de ella.
El lugar de las TIC en la propuesta didáctica
La tendencia actual es pensar en las TIC no sólo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la
enseñanza y el aprendizaje. Poole (1999) describe cómo los sistemas informáticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan
al conocimiento, pero también cómo éstos pueden apoyar la tarea docente. Es en este marco que las TIC empiezan a ser
consideradas como herramientas o recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
Como recurso de enseñanza se promueve que los docentes incorporen la computadora e Internet para la gestión de la clase; es decir,
las TIC son un medio para la producción de material didáctico, planificación docente y presentación de información. Las TIC como medio
para el aprendizaje hacen referencia por un lado a la colaboración e intercambio entre pares3 y por el otro al desarrollo de la autonomía
en la gestión del conocimiento, ligadas con la búsqueda, selección, procesamiento y producción de información. A partir de aquí se abre
un nuevo debate respecto del uso e innovación pedagógica que la incorporación de estas herramientas podría traer consigo.
Fundamentos teóricos del debate
David Perkins y Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición Distribuida, respectivamente. La Inteligencia Distribuida
estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de
la civilización. Se debería entonces aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar los
aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están
presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo. El aprendizaje
colaborativo ya sea online o presencial, resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas. El
entorno se constituye como fuente de información en su sentido amplio y no solo desde la perspectiva escolar. Las TIC, al
representar una importante fuente de información e interacción serían un buen canal para que la escuela brinde al alumno
posibilidades de procesar, organizar y mediar los aprendizajes que tienen lugar fuera del ámbito escolar.
Finalmente, es importante destacar que en todos los informes relevados se insiste en que esta potencialidad sólo se hace efectiva
en la medida en que se realice dentro de una propuesta pedagógica de innovación. Los marcos conceptuales que son proclives para
esto, y a los cuales los especialistas hacen referencia son el constructivismo: (Chapman, 2004), la enseñanza centrada en el
alumno (Kozma, 2003) y el aprendizaje distribuido (Dede, 2000).
3 Ver en Capítulo 4, Proyectos colaborativos.
13
1.3. Los debates tecnológicos
Los debates y problemas tecnológicos son quizás el área de más riesgo para las políticas públicas sobre TIC por el grado de
incertidumbre que connotan. El informe Kelburn dice: “Las TIC continúan evolucionando a una tasa muy rápida, aunque existe poco
acuerdo sobre cuáles son los servicios y los productos específicos que tendrán éxito y por cuánto tiempo. Estamos en el medio de
un tsunami de innovación, caracterizado no tanto por una tecnología o ciencia determinada, sino más bien por el entreveramiento
y superposición de muchas tecnologías y servicios.” (Kelburn, 1997)
Estos debates están asociados fuertemente con el costado de negocio que está implícito en las TIC. El avance vertiginoso de los
desarrollos tecnológicos hace que se superen permanentemente los productos existentes. Nuevas compañías compiten con las
clásicas y no es rara la existencia de grupos de presión en los entornos gubernamentales pugnando por sus intereses.
“Los ciber-cafés inundan las ciudades” 1 | COMPUTADORAS EN LA ESCUELA VS. CENTROS TECNOLÓGICOS COMUNITARIOS
“La explosión de cafés Internet ha hecho que
Frente a esta pugna de intereses se percibe también una comunidad que busca acceder
sea relativamente fácil tener acceso a tec-
nologías digitales en las ciudades y aún en
a la comunidad global y a todos los servicios que hoy ofrece Internet, ya sean de índole
algunos pueblos. Quito, Ecuador, por ejemplo, educativa –para acceder a información y capacitarse – como no educativos para faci-
tiene unos 800 ciber-cafés en funcionamiento, litar y abaratar las comunicaciones, hacer trámites y desarrollar nuevos emprendimien-
y aunque no todos venden café, sí ofrecen tos al menor costo y menor tiempo posible.
acceso a computadoras, juegos, correo elec-
trónico e Internet por unos US$ 1-2 por hora (el En una política proactiva en torno al desarrollo de las TIC en la ciudadanía, pareciera que
salario mínimo es de unos $US 120 por mes). lo mejor es una solución mixta. Para muchas comunidades con poca disponibilidad de
A veces ofrecen también servicio de teléfono de recursos, o en zonas rurales donde las distancias aíslan, la oportunidad de acceso a las
larga distancia por Internet, scanner y que-
TIC puede ser dada por la escuela.
madores de CD, impresión láser y fotocopias. El
auge de los cafés Internet es tal que en el cen- 2 | DESKTOP VS LAPTOP
tro de Buenos Aires, por ejemplo, están abier-
tos 24 horas, y en San José, Costa Rica, Los constantes avances tecnológicos permiten que día a día mejoren las posibilidades de
McDonalds ofrece “Mc Internet”, con acceso a acceso a computadoras personales con mejores prestaciones a costos más accesibles. La
computadoras y juegos gratis para quienes tecnología wireless está revolucionando las escuelas al permitir eliminar los costos de
consumen sus hamburguesas.” (Gómez, R.,
cableado y posibilitar que alumnos y profesores puedan trabajar con sus laptops en
Delgadillo, K., Stoll, K., 2002, p.25)
cualquier espacio físico de la escuela, cuestionando una vez más la pertinencia del labo-
CTC educativos ratorio o aula de informática. Esta situación ha avanzado a punto tal que aquellos paí-
Es común ver a los alumnos salir de escuelas ses que pueden acceder a estos recursos se planteen reemplazar los tradicionales
sin computadoras, e ingresar a locutorios para cuadernos y libros impresos por “mochilas electrónicas”.
realizar todo tipo de actividades en línea, gene-
ralmente alejadas de cuestiones académicas.
3 | ADQUISICIÓN, ACTUALIZACIÓN Y MANTENIMIENTO DE EQUIPOS
El debate concreto estaría planteado en La vertiginosidad del avance de las TIC repercute de manera directa sobre el tipo de
relación a equipar a las escuelas u orientar los
equipamiento a asignar en las escuelas. No sólo se trata de la primera distribución de com-
servicios de los centros de acceso tecnológico
públicos con fines educativos. putadoras nuevas, sino también de aquello que es una constante en materia de TIC: la
actualización permanente de los equipos. Al evaluar la compra y asignación de equipamien-
to, los debates apuntan a dilucidar la mejor relación entre marca, costo y aprovechamiento de
acuerdo con las actividades a realizar y con los contenidos a enseñar.
La realidad de las escuelas muestra que en general pesa más el factor humano en el aprove-
chamiento y mantenimiento de los recursos disponibles en la escuela y/o en la comunidad,
que el avance tecnológico, ya que en general los equipamientos son recibidos por entregas
asistemáticas o donaciones que no siempre están programadas en función de las necesi-
dades particulares de los alumnos o de las posibilidades de aprovechamiento institucional.

Capítulo 1
4 | SOFTWARE LIBRE O SOFTWARE PROPIETARIO
Otro gran debate gira alrededor de la utilización de software de código libre y abierto y el software propietario tanto
para la provisión de computadoras en las escuelas como para el desarrollo de los sistemas de información a nivel de
las administraciones educativas. Esto tiene fuerte repercusión porque afecta las decisiones sobre qué tipo de sistema
operativo4 instalar en los equipos.
El concepto de código abierto se relaciona con la idea de:
¬ ACCESO: mayor transparencia en el proceso y el producto

¬ COMUNIDAD: apalancamiento de recursos globales y locales
¬ ELECCIÓN: mayor competitividad
¬ COLABORACIÓN: compartir conocimiento e ideas entre pares
En la disyuntiva “libre o cerrado” se discuten cuestiones:
a | Tecnológicas, relacionadas con la posibilidad de trabajar sobre códigos abiertos a la comunidad, y por lo tanto
con infinitas posibilidades creativas;
b | ideológico/políticas, en tanto el dominio de la tecnología está vinculado con la concentración del poder y por
tanto puede poner en tela de juicio a las democracias;
c | económicas, ya que si bien software libre no significa gratuidad, cuando existen licencias, éstas son muchos más bajas
que las del software con código cerrado;
d | culturales, en tanto se entiende que las nuevas tecnologías involucran una transformación radical en los
modos de intercambio cultural y su democratización.
En función de este tópico se alzan voces de un lado y del otro señalando las ventajas y Un viejo debate: Windows vs. Mac
desventajas de la utilización de uno u otro. IIEP5 (París) adhiere a la filosofía FSF6 por la Los tres sistemas operativos más habituales
cual el software libre protege cuatro libertades del usuario, dando por sentada su clara son Windows, Mac OS y Linux. Windows fun-
elección. ciona en los ordenadores con procesadores de
Intel y AMD (los más comunes), Mac OS lo
hace únicamente en los ordenadores de Apple
Además de Inglaterra, la migración del soft propietario a soft libre en escuelas se está y Linux funciona en ambas plataformas,
llevando a cabo en países como Francia, Alemania, Italia, España, Finlandia, Suecia y en aunque está mejor preparado para la primera.
América Latina, en Chile, Brasil y México. En el caso de Argentina, a partir de la provisión Así como el debate actual pasa por software
7
de computadoras con sistema de código abierto del programa de Alfabetización Digital , el libre o propietario, durante muchos años el
número de las escuelas interesadas en estos procesos crece día a día. debate se centró en la pugna entre Windows y
Macintosh como alternativas de sistemas ope-
rativos. Aquí también la contienda estaba pro-
Normalización de plataformas y sistemas movida por intereses puramente comerciales.
Más allá de la preferencia por Mac para las
El desarrollo de la sociedad de la información debe basarse en plataformas de normas orientaciones en diseño, este debate pocas
técnicas interfuncionales a nivel internacional, accesibles para todos, y en la innovación veces llegó a los niveles de decisión escolar ya
tecnológica de las TIC, así como en sistemas que promuevan el intercambio de que las opciones de compra de los equipa-
mientos se definen en los niveles superiores de
conocimientos a nivel mundial, regional y subregional, a través de cualquier medio (Cumbre
gestión provincial o estatal, o bien quedan
Mundial sobre la Sociedad de la Información, Ginebra 2003). determinadas por las decisiones tomadas por
las empresas u organizaciones que donan los
equipamientos a las escuelas.
4 Un sistema operativo es un conjunto de programas que permite la comunicación entre el usuario y la computadora de una manera cómoda y eficiente.
5 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Sede París.
6 Free Software Foundation. http://www.fsf.org
7 http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital
15
Conectividad / Acceso a la información
Proveer de conectividad a todas las escuelas del país requiere sortear obstáculos de todo tipo: económicos fundamentalmente,
geográficos y sin duda, políticos. Es en la definición de la política de conectividad donde se inicia el debate por la diversidad de
intereses y posibilidades en juego. En general, la conexión de las escuelas a Internet muy difícilmente es resuelta solamente por el
Ministerio de Educación ya que involucra otras áreas de gobierno, como por ejemplo la política nacional de telecomunicaciones.
Una vez resuelto el tema de la conectividad, es importante también definir una estrategia de acceso y archivo de la información digital.
Nuevamente, aquí existen diferentes propuestas. Algunas permiten a las escuelas el acceso a servidores donde almacenar los
contenidos generados por docentes y alumnos, generalmente a través de portales educativos, accesibles en cualquier momento y desde
cualquier lugar (“anytime, anywhere” ) que ofrecen mayores posibilidades de compartir la información con otros usuarios. Otras
promueven la creación de Intranets escolares, con acceso restringido para los usuarios registrados y con mayor seguridad informática.
Seguridad y confidencialidad de la información
Otro debate de raíz tecnológica pero que alcanza a muchos otros ámbitos sociales, como el cultural y el económico, es el referido
a las políticas de seguridad de los sistemas informáticos. El proceso de digitalización ha permitido que cada vez mayor número de
bienes circulen a través de medios digitales. En alta proporción, los grandes costos de mantenimiento de las TIC se originan en
este problema. Muchos gobiernos, especialmente aquellos que están encarando una política digital integral, desarrollan también
estrategias para enfrentar esta amenaza constante que incluye también la existencia de virus que infectan las computadoras de
un gran número de usuarios.
Otras amenazas a las que se enfrenta la información digital son la capacidad de los expertos tecnológicos en “hackear” o dar de
baja información de sitios web y acceder a servidores para eliminar o modificar la información allí guardada, la posibilidad de crear
identidades falsas y los accesos a contenidos nocivos en Internet.
Y en todos estos casos se plantea un debate tecnológico en relación con el acceso a los recursos digitales que depende de una
definición de carácter pedagógico: instalar firewalls y bloqueadores de contenidos en todas las máquinas disponibles para los
alumnos, o bien enseñar normas de prevención y seguridad informática a los alumnos y criterios de selección de contenidos, lo cual
tiene una directa implicancia curricular.
1.4. Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas
Las políticas de inclusión de TIC en las escuelas han presentado problemas en todos los países por diversos motivos. Uno de los
más importantes tiene que ver con la forma particular que caracteriza el desarrollo de estas tecnologías en nuestras sociedades,
específicamente la vertiginosidad en que lo nuevo deviene viejo. Éste es uno de los problemas centrales que la política TIC en
general y la educativa en particular, deben enfrentar, dado el ritmo de cambio pausado que caracteriza las estructuras educativas.
La historia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se inicia mucho antes de que las
computadoras pasen a ser usadas domésticamente, pero en el campo de la educación se impone popularmente a principios de
los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles para el mercado doméstico. La historia de la incorporación
de estas tecnologías en la enseñanza puede rastrearse en las máquinas de enseñar (Skinner, 1979) y la Enseñanza Asistida
por Ordenador8.
8 Probablemente algunas de las fobias que todavía se presentan en los docentes frente al uso de la computadora en la enseñanza pueden remontarse a esa época en
las que, en el marco de la enseñanza programada, incluso se usaban frases como “no hay que ser maestro para poder enseñar”.

Capítulo 1
A pesar de su corta trayectoria se reconocen una serie de momentos en el desarrollo y el acceso a estas nuevas tecnologías. La
vertiginosidad de los cambios determina que éstas no sean etapas superadas sino momentos diferenciables pero que coexisten.
Para la determinación de estos momentos se han tenido en cuenta los siguientes elementos: i. el desarrollo de la tecnología; ii. su
uso en la escuela; iii. los debates propiamente didácticos y pedagógicos; y iv. el derrotero de la política educativa en esta
materia9, en función de los cuales es posible identificar cuatro grandes momentos en el desarrollo de las TIC y sus modos de
integración y uso en el sistema educativo.
Si bien los autores fechan los primeros usos de la computadora en los años sesenta, la opinión general es que su utilización era
muy aislada y de ningún modo fue materia de política educativa, por lo cual también hay consenso en que el inicio de la inclusión
de las computadoras en los sistemas educativos data de la década de los 80. Los momentos sucesivos son los siguientes:
a | MOMENTO PRE-PC: PROGRAMACIÓN Y LOGO
En los años 80 se produce la aparición y masificación de las comúnmente denominadas computadoras personales. Antes
de esta década la informática muy raramente entraba a las escuelas. En este momento inicial, su uso se piensa ligado con
la enseñanza de la programación. La computadora es valorada como motivadora del aprendizaje y se propaga el diseño y
el uso de juegos didácticos. Es en este momento cuando Saymour Papert en el MIT desarrolla el Logo que se transformaría
en el programa más conocido de la informática en la escuela.
En Argentina, en 1981, se inicia la primera iniciativa oficial, el programa del Centro Nacional para la Enseñanza de la
Informática (CENEI) dependiente del CONET, destinado a la inclusión de herramientas informáticas en el área de
Matemática, a partir del tercer año del nivel medio10. Sin embargo, más allá de este programa, las formas de ingreso a la
educación de estas temáticas están más relacionadas con la iniciativa personal de los docentes o los intereses de las
escuelas. No hay uso pedagógico dentro de la propuesta de enseñanza sino que se considera como el desarrollo de una com-
petencia casi extra-escuela.
b | MOMENTO INFORMÁTICO: LAS PC LLEGAN A LA ESCUELA
El desarrollo de las PC, a fines de los 80 y principios de los 90, permitió una rápida expansión de las computadoras en los
ámbitos laborales, primero, y domésticos, después. La incorporación de la computadora en el mundo del trabajo generó una
rápida demanda ya no sólo de especialistas en sistemas, sino de usuarios competentes. Esto abrió un campo de necesi-
dades ligadas con la formación para el trabajo y llamó la atención a los gobiernos sobre la importancia de su incorporación
dentro del sistema educativo.
Según Brunner (2000) este momento corresponde a la inclusión de TIC que refuerza el modelo pedagógico tradicional con salas
de laboratorio de informática aisladas del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagogía frontal como una exten-
sión del profesor. La materia informática o computación se incluye en los diseños curriculares.
c | MOMENTO TIC: INTERNET EN LA ESCUELA
El tercer momento está ligado con la integración de la informática y las telecomunicaciones, lo que produce una revolución
cualitativa en este campo. Las posibilidades de conexión y de acceso a Internet son centrales para esta etapa.
Esto abre un nuevo campo de posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje. Las posibilidades de acceso a la informa-
ción, a enciclopedias, bibliotecas e incluso la participación colectiva en trabajos colaborativos crea un nuevo escenario para
el desarrollo de la educación. En este momento es cuando comienzan a desarrollarse las propuestas de aulas en red, aulas
hermanas, proyectos colaborativos entre escuelas y proyectos educativos más allá de la institución escolar, como la pro-
ducción de enciclopedias y colecciones digitales (Wikipedia).11
9 Estos cuatro aspectos son los más evidentes y se vinculan con problemas más generales como la socialización y/o la ampliación de la brecha digital, que tiene
por un lado una vertiente generacional y por el otro una de diferenciación socioeconómica.
10 En el marco de este programa se promueve el uso de la microcomputadora y del programa BASIC (Muraro, 2005).
11 http://www.wikipedia.org
17
A esta etapa corresponde la creación de programas nacionales que articulan la totalidad de las acciones en materia de TIC
y educación. Estos programas creados desde los noventa no sólo van a ocuparse del equipamiento sino también de la
capacitación docente y la promoción y acompañamiento de la innovación pedagógica.
En aquellos países donde las escuelas ya han sido equipadas (Alemania, España, Francia, Australia, Estados Unidos,
Canadá, entre otros) la política estatal se concentra en la conectividad de las escuelas y en el desarrollo de portales para
agilizar y vehiculizar la comunicación administración central-escuela. A este momento corresponden el desarrollo de la edu-
cación virtual, el e-learning y la actualización permanente.
d | DE CARA AL FUTURO: APRENDIZAJE DISTRIBUIDO
Se afirma que las nuevas tecnologías de la comunicación e información son el factor crucial del nuevo contexto de la edu-
cación. Y es en este sentido que las TIC pueden favorecer la adquisición de las habilidades necesarias para transitar los
nuevos tiempos.
Estas habilidades apuntan a:
• Creación y selección de la información

• Autonomía
• Capacidad para tomar decisiones
• Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
• Trabajo en equipo
• Habilidades comunicativas
Dado que se trata de una realidad en curso vertiginoso muchos de los debates y propuestas en esta materia montan escenarios de
futuro. Así, por ejemplo planteos como el de las aulas sin muros o el aprendizaje distribuido grafican un escenario que si bien no
hay ningún país donde esto se haya generalizado, es posible identificar casos donde se está produciendo. En este marco se habla
del concepto de inteligencia distribuida (Dede, 2000; Perkins, 2001). Retomando a Brunner (2000) este escenario es probablemente
la imagen de algo por venir. Se reconoce como una realidad virtual que libera el concepto de aula, con entornos estructurados de
aprendizaje y en donde los lugares fijos se resignifican en función de las nuevas demandas.
1.5. Inclusión de TIC e innovación educativa
Es bastante evidente la necesidad de incluir las TIC en la realidad del sistema educativo como una herramienta que apoye tanto
lo referido al aprendizaje de los alumnos y de los profesores, como lo que se refiere a mejorar la eficiencia de la gestión de las
instituciones y del sistema educativo en general. Pero ello debe constituirse en una oportunidad para producir cambios
profundos.
Cultura institucional e innovación
El choque cultural que implica la inclusión de las TIC no sólo se expresa a nivel de la escuela. También se produce en los contextos
institucionales de los estados latinoamericanos sobre todo por la vertiginosidad del desarrollo de las TIC que reclaman decisiones
permanentes y rápidas, y la burocratización e inflexibilidad de las estructuras estatales. Para el éxito de estas estrategias es
importante en todos los casos tener en cuenta que se trata de acciones que actúan y deben actuar sobre las culturas institucionales
y los sujetos que ya han sido afectados por las TIC pero, como en muchos otros ámbitos de la sociedad, de manera desigual.

Capítulo 1
Por tanto, la integración de las TIC en educación debería pensarse en el campo más general de la innovación institucional. La
cuestión no radica en estar a favor o en contra de las TIC, sino en para qué y qué se va a hacer con ellas en educación.
El desafío de la generalización
Un punto no menos importante es la necesidad de generalización de esta herramienta. En la gran mayoría de las regiones la
incorporación de TIC en las escuelas aún no es masiva.
Las dificultades de la generalización son de dos tipos. Por un lado, existe una restricción presupuestaria que dificulta la provisión
masiva de equipamiento y su actualización permanente; por el otro existe una restricción cultural, a la cual ya se ha hecho
referencia, que se distribuye diferencialmente según sea la aceptación de estas tecnologías en el resto de la sociedad.
Como se verá en el próximo capítulo, muchos de los programas oficiales desarrollan las acciones de forma escalonada12. Ahora
bien, cuando ese escalonamiento se realiza en el marco de un programa nacional, se cuenta con una visión de conjunto que permite
evitar la superposición y desarticulación de las acciones así como un mejor aprovechamiento de los fondos públicos. Cuando las
acciones se desarrollan de forma articulada es posible también la evaluación así como la capitalización de la experiencia y su
sustentabilidad en el tiempo.
12 Existe una cantidad de diferencias entre una estrategia escalonada, que supone empezar paulatinamente y luego expandir, y la tradicional estrategia de escue-
las piloto que rodea a los establecimientos participantes de condiciones tales que luego no se pueden generalizar.
19
Capítulo 2
Gobierno y desarrollo de políticas en materia

de Educación TIC
La vertiginosa irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad implica que ningún país puede hoy
darse el lujo de ignorar la necesidad de introducir las TIC en el sistema educativo. Un informe del Banco Mundial destaca que, no
obstante las cuantiosas inversiones que se realizan al respecto, especialmente en el caso latinoamericano “muchos gobiernos se
plantan ante el umbral del siglo XXI sin planes y estrategias claramente definidos relativos al uso de las tecnologías en la
enseñanza” 13 (Banco Mundial,1998).
2.1. El papel fundamental del Estado
El Estado tiene un papel determinante en la incorporación de las TIC en la sociedad y también en las características que asume
este proceso. Los aspectos más importantes en este punto son por un lado la proactividad que asume en este tipo de políticas, y
por el otro las características de la participación de otros actores. Sólo el Estado puede actuar para que este proceso no incremente
las diferencias entre la gente, trabajando para la disminución de la brecha digital.
Esta preocupación está hoy instalada en la mayoría de las regiones del mundo. En el marco de las consideraciones por la sociedad
del futuro, un grupo de expertos reunidos por el Internacional Development Research Center (Ottawa) en Kelburn en 1997 configuró
cuatro escenarios posibles del futuro. En un extremo se encuentra un escenario pesimista que presenta una situación de
globalización fragmentada y excluyente en la que las redes se encuentran privatizadas, con su acceso restringido, y se ahonda la
brecha digital. En el extremo optimista se encuentra una solución win-win en la cual las TIC confirman su riqueza facilitando
acuerdos y cooperación mutua, difusión masiva de tecnologías de base, impacto en todas las áreas de desarrollo humano. En este último
escenario las escuelas acceden y utilizan todo el conocimiento disponible. Este ejercicio dejó en claro que, al menos en la mente de
quienes funcionan como think-tanks en los países centrales, existe un espacio de operación del Estado en torno a estas cuestiones.
El Estado como garante de la equidad
El Foro Mundial de Educación (2000) incluyó la necesidad de alentar estas tecnologías en su listado de las estrategias para ayudar
a lograr las metas de Educación para Todos. Se señala también que, especialmente en los países en desarrollo, las TIC deben
combinarse con tecnologías más tradicionales, como materiales impresos, radio y TV, para lograr más efectividad. Un ejemplo de
esto es China, donde debido a que una gran parte de la población vive en áreas remotas, el uso de las TIC combinadas con
comunicaciones satelitales amplía las oportunidades educativas disponibles para esta población. (Liu, 2001) En regiones como la
latinoamericana, de ingresos medios y pobres, el uso de esta estrategia puede ayudar a que se cumpla con una clásica deuda
pendiente de inclusión, ya que permite superar los problemas de la ampliación de la oferta en sectores y territorios no tradicionales.
13 Hepp K., Pedro; Hinostroza S., Enrique; Laval M., Ernesto; Rehbein F., Lucio (2004). Technology in schools: education, ICT and the Knowledge Society.
www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf

Capítulo 2
En el otro extremo, mirando ya no las deudas del pasado sino los escenarios del futuro, una tendencia importante es el aprendizaje
en el hogar a través de las TIC. Los estudios al respecto muestran que son pocos los países en los cuales casi todos los estudiantes
de la educación básica dicen tener acceso a la computadora fuera de la escuela, mientras que en la gran mayoría de los demás
países tienen acceso domiciliario solamente un pequeño porcentaje de alumnos, de los mejores niveles socioeconómicos (Pelgrum
y Law, 2003).
A partir de esto surge la importancia de que la escuela y el sistema educativo se posicionen como un espacio privilegiado para
compensar las diferencias de aquellos sectores que no tienen acceso domiciliario a estas tecnologías. Aportan a esta idea las
palabras del ministro Filmus en la apertura del Congreso de Educación y Nuevas Tecnologías (Santa Fe, agosto 2005): “La única
alternativa para la democratización de las nuevas tecnologías pasa por el sistema educativo. Muchos chicos en la Argentina están
pasando por condiciones difíciles y la única posibilidad que tienen de acceder a las nuevas tecnologías es a través de la escuela
y, en particular, de la escuela pública". Dos casos que apuntalan esta afirmación son el de Chile y México. El caso chileno, con el
proyecto Enlaces, es paradigmático puesto que ya en 1992 se percibió que el sistema educativo era el punto de partida para la
inclusión de los ciudadanos en la sociedad de la información, al tiempo que se priorizó la incorporación en el programa de las zonas
con mayores necesidades educativas. Este programa sigue en vigencia después de catorce años y crece permanentemente. Otro
caso es el de México, donde el Estado capitalizó la experiencia y recursos de su probado sistema de educación a distancia que
atendía vastas zonas rurales para incorporar las TIC en las escuelas a través del programa Red Escolar.
2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organización del Estado
Una cuestión no menor en materia de TIC es el impacto que éstas tienen en el gobierno y en la organización de los sistemas
educativos. En las dos últimas décadas se destacan fuertes cambios en los países de más altos ingresos, donde esta reforma ha
sido más general, y cambios menos integrales y parciales en la mayoría de los países de las otras regiones.
Sistemas de información y gestión de los sistemas educativos
La producción de información es un tema clave en la gestión de cualquier sistema. En el caso de los sistemas educativos esto adquiere
una gran complejidad. En tanto con este tipo de información se toman decisiones que afectan a escuelas, docentes y padres14, la
información se transforma en un bien que no siempre se desea socializar. Si bien las TIC pueden ayudar a agilizar el proceso de
relevamiento y producción de la información, al hacerlo reformulan la gestión del sistema y los tipos de vínculos que se establecen
entre sus distintos actores. Los sistemas de información constituyen un lugar de intersección de la instancia nacional con el nivel del
establecimiento, incluso con el nivel de los padres. La creación de un sistema informático de producción y uso de la información puede
permitir a un ministro y/o director de escuela tomar decisiones, así como a un padre conocer la situación de un hijo en la escuela.
Muchos países tienen larga tradición en este aspecto, centralizados (Francia) o no (Canadá). En Argentina estos avances cuentan
ya con una década, como en el caso del PREGASE (Programa de Reforma de la Gestión en el Sector Educación) que llega hoy a 21
provincias.
2.3. Roles del Estado en la gestión de las políticas TIC
La confluencia de los aspectos tecnológicos y de los pedagógicos en la base de estas políticas tiene su consecuencia en relación
con las funciones que puede adoptar el Estado para su gestión. Una mirada general en este sentido permite discriminar una serie
14 Por ejemplo, de apertura o no de nuevas secciones, de cierre o apertura de escuelas, de nombramientos docentes.
21
de diferentes roles del Estado frente a las TIC, tales como: i. Diseñar los objetivos políticos y establecer las prioridades; ii. Gestionar,
solo o junto con el sector privado; iii. Apoyar emprendimientos de otros, estatales o privados; iV. Alentar al sector privado a realizar
desarrollos (de soft, de PC, etc.); y V. Desarrollar estándares para controlar la calidad de este proceso.
El diseño de los objetivos y la determinación de prioridades
Políticas de ciudadanía
Los países que han tenido estrategias agresivas e integrales han establecido la inclusión de las TIC como prioridad nacional, es
decir que las consideran más allá de todo valor instrumental, dándoles un lugar en la nueva ciudadanía. Esto tiene como lógica
consecuencia que la gestión, el apoyo y la regulación no están centrados en un sector del Estado sino que se transforman en una
tarea conjunta de todos los ministerios.
Portal e-Mexico Estos países consideran las TIC como una prioridad nacional. Si bien desde la década de los
Respondiendo a la necesidad de articular las
90 este tipo de objetivo ha sido enunciado por los gobiernos, es recién a partir del 2000 que
necesidades de distintos sectores de gobierno países como Brasil, México, Francia, Alemania, desarrollan programas específicos de
en relación con las TIC y ampliar la cobertura alfabetización digital que incentivan el uso de las TIC en toda la ciudadanía. Están dirigidos
de servicios básicos como educación, salud, a facilitar el equipamiento y la conectividad a nivel de los individuos.
economía, ciencia, tecnología e industria, así
como de otros servicios a la comunidad, el
• EN FRANCIA, bajo el lema “Internet pour tous” el gobierno nacional creó en 2003 la
gobierno de México desarrolló el portal
e-México. Este portal ofrece cuatro canales:
Delegación para los Usos de Internet, con el doble objetivo de generalizar el acceso a
e-salud, e- economía, e-gobierno y e-apren- Internet y de formar a las familias, los jóvenes y la ciudadanía en general en el uso de
dizaje. Este último ofrece información y servi- las nuevas tecnologías y de articular las acciones que en este sentido se están realizando
cios relacionados con la educación, la capa- desde diferentes organismos del Estado. Acciones relacionadas con el primer objetivo son
citación y el aprendizaje vinculado con las TIC por ejemplo, el convenio con bancos, empresas de hardware, software y editoriales para
destinado a la ciudadanía.
facilitar el acceso de los estudiantes secundarios a una computadora portátil; la
apertura de centros de conexión gratuita para la comunidad, la implementación de organismos y proyectos para el control y
denuncia de contenidos ilegales en Internet, entre los más destacados15. En cuanto a la tarea de articulación, cabe mencionar que
en Francia los temas de inclusión digital de la ciudadanía se conducen desde tres comités interministeriales, relativos a la
sociedad de la información (CISI), la reforma del estado (CIRE) y el desarrollo del territorio (CIAOT).
• EN BRASIL es el Ministerio de Comunicaciones el organismo central encargado de la inclusión digital de los ciudadanos. El GESAC
(Gobierno Electrónico. Servicio de Atención al Ciudadano) abre telecentros gratuitos en zonas pobres a través de programas de
“inclusión digital y ciudadanía”16 e implementa programas focalizados que promueven el uso de las nuevas tecnologías en
poblaciones aborígenes, rurales, favelas. También se organizan otras acciones bajo la forma de voluntariados. En todos los casos,
el organismo trabaja congeniando con algún actor local, por ejemplo municipios, ONGs, empresas. De manera similar, casi todos
los gobiernos latinoamericanos anuncian planes nacionales de conectividad, como por ejemplo InfoCentros (El Salvador,
Venezuela), Compartel (Colombia), Costarricense.com (Costa Rica), o los Telecentros Polivalentes (Ecuador). Todos comparten un
interés por ofrecer acceso a las tecnologías digitales, y por hacerlo en escala masiva.
• EN ARGENTINA, con el objetivo de disminuir la brecha digital, el Ministerio de Economía implementó este año 2005 el programa
Mi PC (Mi Próxima Computadora) en convenio con bancos, empresas proveedoras de hardware y software, redes de comercios y el
Ministerio de Educación. El programa consiste en facilitar la adquisición de computadoras nuevas y actualizadas a través de un
plan de financiación accesible.
15 Esta información puede ser ampliada en el portal de la Delegación. http://www.delegation.internet.gouv.fr/

16 Brasil - Ministerio de Comunicación- Programa de inclusión digital y ciudadanía. URL: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado

Capítulo 2
La gestión directa del Estado desde el sector educación
Se ha visto anteriormente que los requerimientos de inclusión de las TIC en el sistema educativo han pasado por diferentes
momentos (pre-PC, informático y TIC). Éstos han requerido formas específicas de conducción y diferentes modalidades de
organización y gestión que se diferencian básicamente en cuanto a la localización de las decisiones y el contenido de las decisiones.
En relación con la localización de las decisiones, en los dos primeros momentos estas cuestiones se resolvían al interior de los
Ministerios de Educación, separando las referidas a compra masiva de equipamiento (Direcciones de Administración o
financiamiento externo), de las sustantivas. Las Direcciones de Informática o de Tecnología Educativa eran las que asumían tareas
vinculadas fundamentalmente con el currículo.
A mediados del decenio de los noventa, cuando se entra en el siguiente momento, el término informática educativa se transforma en
política TIC. Ésta es la etapa en la que predominantemente Internet llega a la escuela. En diversos países se crean organismos con
la finalidad de impactar directamente a nivel institucional en el proceso de cambio e innovación pedagógica a partir de la
incorporación de estas herramientas. Los casos de Alemania, Francia, México, Chile, entre otros muchos refuerzan esta afirmación17.
La gestión compartida
En muchos casos, aún cuando es el Estado quien tiene el papel protagónico, la complejidad de las decisiones tecnológicas
involucradas y los montos importantes de financiamiento que suponen estas acciones determinan que la gestión directa involucre
a otros actores. Esto puede ocurrir por ejemplo cuando el objetivo es la inclusión de las TIC como parte de la construcción de
ciudadanía, en cuyo caso el órgano de conducción está en el nivel máximo de dirección del Estado (por ejemplo la Presidencia de
la Nación o una Secretaría nivel de Presidencia), y también cuando se trata de una responsabilidad sectorial por la cual el
Ministerio de Educación es el encargado de incluirlas en el sistema educativo.
Una situación particular surge cuando los países se alían para un emprendimiento común, como en el caso de la Red Latinoamérica
de Portales Educativos (RELPE) que fue impulsada por cinco países (Chile, Argentina, Ecuador, Colombia y México) y se constituyó
en agosto del 2004 por acuerdo de los Ministros de Educación de 16 países latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago de
Chile18.
Las actividades
Además de las alianzas inter-gobiernos, lo más común es la existencia de un modelo de gestión mixto en el cual el Estado comparte
la gestión de las TIC con otros actores públicos o privados. A este respecto, se pueden distinguir cuatro grandes grupos:
1 | Un conjunto complejo de actores pertenecientes a la Administración del Estado (Secretaría de Comunicaciones,

Ministerio de Economía; Ministerio de Educación; Comisión Nacional de Comunicaciones, etc. en el caso de Argentina)
2 | Un conjunto complejo de actores del sector privado (empresas vinculadas con las tecnologías, al campo editorial,
cámaras empresarias, etc.)
3 | El Tercer Sector ( ONGs; fundaciones)
4 | Universidades y sectores académicos (academias científicas, colegios profesionales)
17 Alemania: Schulen ans Netz http://www.schulen-ans-netz.de/; México: Red escolar http://redescolar.ilce.edu.mx/; Francia Educnet http://www.educnet.educa-
tion.fr/; Chile - http://www.enlaces.cl/
18 Hasta el día de hoy han firmado acuerdos de cooperación una serie de países, tales como Brasil, Costa Rica, Cuba, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.
23
Existe una serie de lo más variada de combinaciones entre estos actores, en la cual cada país va encontrando su manera específica
de lograr sinergia a través de diferentes formas de colaboración para potenciar su efecto. En Canadá el programa Schoolnet19 es
gestionado a nivel nacional por el Ministerio de Industria, en coordinación con los Ministerios de Educación de cada provincia. Otro
caso similar es el español en el que el equipamiento y la conectividad de las escuelas es realizada por Educación e Industria de
manera conjunta20. Un tercer caso es Chile en el que, para atender las cuestiones de conectividad el programa Enlaces21 desarrolló
un convenio con las empresas de telecomunicaciones (CTC Chile). En el caso de Argentina se conocen experiencias de este tipo. En
los años noventa hubo una iniciativa que abrió Centros Tecnológicos Comunitarios22, muchos de los cuales aún se mantienen en
funcionamiento.
La relación con el sector privado
Es bastante común que se involucre en estas actividades al sector privado, lo cual tiene una serie de connotaciones difíciles. Las
formas de relación van desde asociaciones para acciones específicas hasta dar facilidades impositivas, compra atada de
productos, etc., que alientan la inversión. El grupo de Kelburn reconoce tres sectores de industrias relacionadas con las TIC:
i. Comunicaciones y telecomunicaciones; ii. Informática; y iii. Producción de contenidos e información (Kelburn, 1997).
Coincidentemente, el sector privado convocado generalmente corresponde a empresas de Telecomunicaciones, Cámara de software
y hardware y editoriales.
Las relaciones entre el Estado y el sector privado presentan algunas dificultades. Las discusiones son arduas y los países pioneros
han establecido cursos de acción interesantes. En Chile, el Estado Nacional realizó convenios en 1998 con la empresa CTC por el
acceso a Internet gratuito para todas las escuelas de enseñanza básica, y con otras empresas, en el año 2000, el acceso a banda
ancha con precios preferenciales. El Ministerio de Educación de Alemania se asoció con la empresa Deutsches Telekom para la
implementación de todo el programa de integración de TIC. En este marco la empresa conecta gratuitamente a las escuelas,
además de proveer otros servicios que incentivan la valoración de la conectividad en la comunidad educativa.
La participación del sector privado en aspectos sustantivos como la producción de contenidos, genera una fuerte polémica ya que
esto parece cuestionar el alcance de los espacios público y privado. Los temas más difíciles tienen que ver con decisiones del
Estado que suponen un recorte de mercado para las empresas. Las discusiones referidas a software abierto o no, o la cuestión del
acceso gratis a Internet marcan puntos especialmente conflictivos 23.
Las fundaciones mixtas o privadas
En algunos países las fundaciones mixtas o privadas tienen un lugar importante en el desarrollo de la política TIC. Tal es el caso
de Costa Rica donde la Fundación Omar Dengo24 es contratada por el Ministerio de Educación para el diseño y desarrollo del
conjunto de la política educativa en esta materia. En Alemania se produce una situación similar pero se trata de una fundación
especialmente creada por el Ministerio de Educación en conjunto con la empresa Telekom dando lugar al desarrollo del programa
“Schulen ans Netz” 25 que coordina la política TIC en educación de ese país.
Un caso diferente de convenio del Estado con el sector privado es el desarrollado en Italia en la provincia del Piamonte por la
empresa privada CSP. A partir de una primera experiencia local exitosa, esta empresa obtuvo el reconocimiento del Ministerio de
19 http://www.schoolnet.ca/
20 Proyecto “Internet en la escuela”, en el que aportan el Ministerio de Educación y Cultura, el de Industria, Turismo y Comercio y las Comunidades Autónomas.
21 http://www.enlaces.cl/
22 Argentina - Centros Tecnológicos Comunitarios URL: http://www.ctc.gov.ar/ Los Centros Tecnológicos Comunitarios dependen de la Secretaría de Comunicaciones.
En septiembre de 2003 alcanzaron a 1350 centros instalados en instituciones y organizaciones comunitarias en 723 localidades dispersas en todo el territorio nacional.
23 Esta discusión está presente en la Argentina como lo demuestra la reciente decisión de la justicia de dar lugar a una demanda de Alternativa Gratis vs. las empre-
sas telefónicas en torno al ingreso gratuito de los usuarios a Internet (La Nación, 11 de agosto de 2005).
24 http://www.fod.ac.cr/
25 http://www.schulen-ans-netz.de/

Capítulo 2
Educación que la habilitó a hacer convenios con el resto de los municipios. Esta empresa desarrolla el programa D-Schola 26
que equipa, capacita y asesora a las escuelas en la implementación de proyectos de innovación pedagógica con incorporación
de TIC.
La regulación y el control de la calidad: estándares
Además de la gestión directa y de las decisiones que puede tomar el Estado para alentar la participación del sector privado en
orden a la mayor inclusión de las TIC en la sociedad, un papel muy importante que está apareciendo con fuerza es el de regulador
y controlador de la calidad de los productos y procesos.
La estrategia más generalizada de control de calidad desarrollada por el Estado es la definición de estándares de calidad que
progresivamente abarca todas las áreas mencionadas iniciándose en el control de las compras para garantizar calidad, precio y
compatibilidad de equipamiento y software. El control de las compras supone una tarea que cruza todo el espectro de la
Administración Pública que realiza el Estado y se delega en organismos específicos. En Argentina, la Oficina Nacional de
Tecnologías de la Información (ONTI) se ocupa de los estándares de calidad de las compras informáticas del Estado27.
Riesgos de la cuestión: transparencia vs. privacidad
La creación y puesta en marcha de sistemas informatizados de gestión de la información incluye cuestiones ligadas con la
eficiencia pero también otras que se preguntan por la privacidad de dicha información. Una cuestión importante es el papel del
Estado en la tensión respecto de la intimidad de las personas, la vigilancia y los sistemas públicos de información. Como
contracara de los planteos acerca de la vigilancia se propone la posibilidad de que estas herramientas se puedan constituir en
instancias claves para la rendición de cuentas, la accountability horizontal y vertical (O’Donnell,1997). Esta situación involucra la
creación de criterios para la evaluación de las novedades y la conveniencia de su distribución a las escuelas, la creación de
mecanismos para la compra y distribución de los equipos y la construcción de un sistema de comunicación de los actos y acciones
realizados hacia la ciudadanía.
2.4. El contenido de las políticas y su gestión
Un informe sobre el tema de la inclusión de las TIC en educación realizado por el IIPE-UNESCO, París, observa que las estrategias
de implementación se pueden clasificar en cuatro grandes categorías (Pelgrum y Law, 2003):
Primera estrategia: financiamiento y asignación de recursos
¬ La implementación debe financiarse central o localmente. Muchos sistemas educativos centralizados descentra-
lizan la implementación de este aspecto y transfieren fondos al nivel local, regional o de distrito. (Japón, Corea,
Nueva Zelanda, y Chile en AL).
¬ la línea de base para la provisión de la infraestructura de TIC y la negociación colectiva. Este tipo de programas,
bastante efectivos, requieren una fuerte capacidad de inversión. Algunos países han hecho uso del poder de nego-
ciación que se puede ganar al ofrecer todo el sistema educativo como cliente como base para negociar acceso a
Internet más barato o subsidiado para las escuelas (E-Rate de Estados Unidos y del Compromiso Nacional por el
Aprendizaje28 en Inglaterra).
26 http://www.d-schola.it
27 http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html
28 National Grid for Learning
25
¬ programas de incentivos. Ésta es una estrategia cada vez más común en los países porque combina las ventajas de
una política centralizada con la implementación descentralizada. Los programas de incentivos suponen fondos especí-
ficos que se distribuyen de acuerdo con el cumplimiento de recomendaciones concretas para la inclusión de las TIC en
las escuelas. Las escuelas deben preparar proyectos que son evaluados para la asignación de estos fondos.
Segunda estrategia: Modelos de buenas prácticas
¬ Escuelas administradas por el estado central como modelos de demostración: especialmente en el caso de los
sistemas descentralizados, como la India o Australia.
¬ Proyectos piloto. La forma más común es establecer escuelas ricas en tecnología para explorar la emergencia de
nuevos modelos de escuela en términos de infraestructura, organización y resultados de aprendizaje (Hong Kong,
escuelas inteligentes en Malasia). Por sus mismas condiciones, estos proyectos nunca llegan a generalizarse y su
principal inconveniente es que muchas veces generan situaciones diferenciales dentro de los distritos escolares
(En Argentina, Aulas en Red de la CABA).
Tercera estrategia: Recursos digitales compartidos
¬ El uso de un portal en línea para alentar la implementación de las TIC en los sistemas educativos. Tienen la ven-
taja de proveer a las escuelas, los profesores y los estudiantes de acceso libre a una vasta cantidad de informa-
ción y muchas veces también suponen una asociación conjunta con el sector privado.
¬ Recursos para los idiomas y la cultura nativa. En muchos países hay políticas explicitas referidas a la necesidad
de desarrollar contenidos electrónicos en lenguaje nativo y referidos a la historia y a la cultura local. Tal es el caso
del gobierno de Noruega y de otros países del norte de Europa.
Cuarta estrategia: El apoyo a la implementación
¬ Reclutamiento de alumnos como soporte técnico: Algunos países han desarrollado programas de capacitación para
estudiantes para que provean apoyo técnico voluntario a las escuelas (Malasia 29). A nivel internacional, el Consorcio
APEC para la Ciber Educación ha desarrollado el programa Voluntariado de Internet para apoyar el desarrollo de la
inclusión de las TIC en las escuelas 30.
¬ Desarrollo profesional de los profesores, modelo en cascada: La capacitación formal de los profesores llevada a cabo por
los gobiernos se complementa con capacitación informal que es de gran importancia. La capacitación informal incluye
modos de entrenamiento basados en la escuela, entrenamiento in situ de los colegas de la misma escuela. Aprovechando
este modelo, Singapur ha desarrollado un modelo en cascada. El gobierno contrata un equipo de docentes con experien-
cia como instructores senior o entrenadores (coachers) que recorren las escuelas para entrenar y ayudar a los profesores
a incorporar las TIC facilitando la incorporación de estrategias de aprendizaje en sus prácticas de enseñanza.
¬ Programas de desarrollo del liderazgo profesional. Uno de los desafíos más importantes es cómo transformar a las
escuelas en instituciones inteligentes. Los países en esta situación enfatizan la capacitación de los líderes esco-
lares (directivos) para ayudarlos a realizar y encarar los retos que implica llevar a las escuelas a la era de la infor-
mación (Ej. Noruega, Inglaterra o Nueva Zelanda). El Consorcio APEC para la Ciber Educación pilotea un modelo de
capacitación multi-nivel orientado a la construcción de una visión de planeamiento estratégico 31.
¬ Asociación (partnership): Debido a que implementar estas estrategias de manera masiva es muy complejo y supone
un esfuerzo extremadamente intensivo en recursos tanto financieros como de expertise, muchos países han inclu-
ido estrategias de asociación (partnership) que incluyen al sector privado en sus planes de implementación. La
negociación y la colaboración con el sector privado son evidentes en muchos aspectos de la implementación.
29 El programa se denomina DIY-PC Assembly

30 http://www.acen.or.kr/yiv/
31 Los detalles pueden verse en http://www.acec.cite.hku.hk

Capítulo 2
Otra dimensión de la asociación para la mayor efectividad de estas políticas es establecer o aprovechar las variadas oportunidades
internacionales expresadas en proyectos o redes. Ejemplos de estas redes son IEARN32, Thinkquest33 y la European Schoolnet34. Existe
también un grupo de redes internacionales creadas especialmente para apoyar los desarrollos educativos en países en desarrollo
como WorldLink35 y el International Literacy Institute36. Muchos de estos proyectos están asociados con organizaciones locales de
América Latina37.
2.5. El reto de la implementación
La mayoría de los procesos de reforma educativa de la última década han incluido entre sus acciones el incremento de la utilización
de las TIC en las escuelas y en el sistema educativo. A pesar de las dificultades que esto entraña y del cuestionamiento
generalizado sobre los resultados, es posible extraer algunas conclusiones respecto de las decisiones que deben estar involucradas
en el proceso de implementación.
La estrategia política a utilizar
La experiencia internacional arroja algunas evidencias acerca de qué es importante tener en la dirección general de la política.
Chapman y Mählck (2004) refieren a estas cuestiones como la tensión entre el cambio arriba-abajo o abajo-arriba (top down vs.
bottom up). Las experiencias relevadas por estos autores demuestran que para una efectiva integración de las TIC en las escuelas es
imprescindible garantizar altos niveles de planificación que incluya la integración (participativa) de diferentes sectores, para superar
la oposición entre estas dos concepciones. En algunos casos son sectores dependientes del gobierno. En otros casos, las acciones han
considerado la posibilidad de establecer acuerdos entre diferentes niveles del sector educativo y también con el sector privado.
La definición de la “palanca de cambio”
Las reformas de los 90 centraron su atención en los establecimientos, dándoles a éstos el lugar de “palanca de cambio” educativo.
Las políticas de inclusión de TIC se han centrado, de manera consecuente, en el desarrollo del liderazgo del director como
responsable del cambio institucional. Existen, también, experiencias de involucramiento de los alumnos, abriéndoles un espacio
los aspectos de ayuda técnica y mantenimiento del equipamiento (Pelgrum y Law, 2003).
Las pre-condiciones para la inclusión generalizada de las TIC
Según la reseña de Pelgrum y Law, independientemente de los objetivos específicos de las políticas, o de las estrategias de
implementación utilizadas, existen algunos elementos estratégicos comunes que son una suerte de pre-condiciones de
implementación. Estos son:
• Decisiones sobre infraestructura de TIC

• Previsión de capacitación de los profesores
• Desarrollo de recursos curriculares digitales
• Existencia de soporte técnico
32 http://www.iearn.org
33 http://www.thinkquest.org
34 http://www.eun.org
35 http://www.world-links.org
36 http://www.literacy.org.
37 La Red Telar (www.telar.org.ar) de Argentina implementa algunos de los proyectos de IEARN, además de desarrollar otros propios, generalmente apoyados por
empresas y organizaciones del tercer sector. Otro caso es Educared de la Fundación Telefónica que solventa numerosos proyectos de trabajo en colaboración y rea-
liza acciones de difusión y promoción del uso educativo de las TIC a través de congresos y publicaciones. Muchos de estos proyectos son difundidos y promociona-
dos por el portal oficial Educar. La provincia de Caldas, en Colombia, desarrolla un programa de proyectos colaborativos entre sus escuelas, en asociación con la
Federación Nacional de Cafeteros y Microsoft.
27
Las diferencias están en las prioridades de financiamiento de cada unas de ellas y en las condiciones en que se proveen. Éstas
dependen tanto de las metas de las políticas como de la estructura administrativa de cada sistema educativo.
El procedimiento para llegar a la escuela
El avance de las concepciones de mayor autonomía de las escuelas y las experiencias de descentralización de la educación no han
sido obstáculo para que los países organizaran acciones de cobertura nacional en este aspecto. La inclusión de las TIC en las
escuelas requiere de tanto financiamiento, expertise y experimentación, que librada a la responsabilidad micro, se abre un fuerte
riesgo de aumentar la segmentación. La combinación de estrategias arriba-abajo y abajo-arriba supone que se deben implicar las
distintas instancias del gobierno escolar, cada una de ellas con responsabilidades y compromisos específicos. En este orden, tanto
el organismo central, como las regiones y las escuelas, están involucradas en el tema.
Modalidades de inclusión de las escuelas
Es claro que ningún sistema educativo ha tenido la posibilidad de incluir en estos programas todas las escuelas de una sola vez.
Las estrategias son graduales y se han corrido desde un primer momento en que se trabajaba con experiencias piloto (Chile, Brasil,
Costa Rica) a un segundo momento en que el Estado garantiza las condiciones para que todas las escuelas puedan integrar las
TIC. Generalmente, esta acción no es compulsiva ni obligatoria para los establecimientos, sino que la inclusión se realiza a partir
de la necesidad de llevar adelante el desarrollo curricular. Tal es el ejemplo del Reino Unido, donde los aprendizajes TIC aparecen
en el currículo y las escuelas, para su implementación, tienen la asistencia del organismo central (Becta).
La opción del Estado en relación a cómo establecer la gradualidad de inclusión de las escuelas en las estrategias de TIC permite
identificar dos alternativas complementarias:
¬ CONCURSOS DE PROYECTOS. En esta estrategia las escuelas concursan presentando ante el organismo respon-
sable un proyecto institucional de integración de TIC. Es el caso de Chile para el nivel primario, y de Proinfo, en
Brasil para todos los niveles. Si no va acompañado de acciones que nivelen las competencias técnicas, esta
estrategia tiene altas posibilidades de aumentar las diferencias entre las escuelas.
¬ PRIORIDADES ESTRATÉGICAS. La administración educativa establece un criterio según prioridades políticas. Una opción
común es empezar por las escuelas más desfavorecidas. Tal es el caso de Chile para las escuelas secundarias, donde
hubo una convocatoria obligatoria con incorporación gradual en función de indicadores de baja calidad. En primer lugar
se incluyeron las escuelas rurales; luego, las urbano marginales, hasta conectar a toda la población objetivo. En Costa
Rica se priorizó también el mismo sector. Es importante destacar que en ambos ejemplos, el criterio de priorización ha
sido el bajo rendimiento. Así en estos casos, luego de evaluar que en estas escuelas se requería de un cambio
pedagógico importante, las políticas se constituyeron en sus inicios como políticas compensatorias.
Programas no centralizados: articulación de políticas educativas
Hay otros países que, aunque no cuentan con programas centralizados, desarrollan o tienen algún tipo de órgano de articulación
con las políticas TIC. Tal es el caso de países como Francia, Alemania o España, que cuentan con programas como Educnet
(Francia), CNIDE (España), Schulen ans Netz (Alemania). Francia en este momento está realizando formación de formadores en los
institutos de formación docente.

Capítulo 2
Este tipo de programas, creados hacia fines de los años noventa, surgen probablemente para atender una nueva necesidad, ya no
ligada al equipamiento de las escuelas, sino a la conectividad y el aprovechamiento pedagógico de las TIC. Es por eso que apoyan
fuertemente su desarrollo en los portales y el ofrecimiento de servicios en la web38. En Alemania, el programa IT Works ofrece
asesoramiento a directivos para el mantenimiento y actualización de hardware y software, así como capacitación docente.
Son todos programas nacionales de política educativa en TIC que, a diferencia de los anteriores, no tienen oficinas locales ni acción
directa en las escuelas, pero sí desarrollan lineamientos políticos generales a partir de haber equipado y conectado a las escuelas.
También se trata de situaciones y condiciones laborales de los docentes que permiten que éstos destinen parte de su tiempo de
trabajo a planificar el uso de las TIC.
En países como la Argentina la incorporación y el uso generalizado de las TIC, incluso como contenido curricular, es materia
pendiente debido a que coexisten situaciones muy diversas. Existen escuelas equipadas y conectadas, con un alto uso de las TIC
como recurso de enseñanza y herramienta de aprendizaje y hay también otras donde no hay computadoras ni docentes que sepan
utilizar las herramientas informáticas más conocidas39.
Otro tema pendiente es la cuestión de la coordinación de estas políticas, sobre todo dentro del sector educación. Existen
interesantes iniciativas provinciales y nacionales sin las cuales sería imposible avanzar en la inclusión de las TIC en las escuelas
y en el sistema educativo en general. Pero muchas de las que se enumeran a lo largo del documento no tienen objetivos comunes
ni están pensadas dentro de un marco que les permita aumentar su sinergia y, en muchos casos, se superponen.
38 Ver Capítulo 6, Contenidos y servicios.

39 Sobre los usos de la informática en la escuela puede consultarse MURARO, S. (2005).
29
Capítulo 3
Las TIC en la institución escolar
3.1 Niveles de integración de las TIC en la enseñanza y escenarios posibles
La integración de las TIC en la institución escolar ha sido, es, y probablemente seguirá siendo, motivo de debate y de diseño de
distintos escenarios, algunos de los cuales hoy pueden parecer de ciencia ficción. Se trata de llegar al cuarto momento (“De cara
al futuro”) en el que las TIC tienen un lugar de palanca para un nuevo paradigma pedagógico.
La presencia de computadoras en las aulas no puede representar simplemente un recurso más. Según numerosas experiencias
monitoreadas por especialistas deberían implicar cambios en los modos de enseñar y de aprender. Moersch (2002) ha
identificado ocho niveles de implementación de las TIC en el aula, que van desde el no uso hasta el uso refinado de las
tecnologías, donde ya no se distingue entre enseñanza y tecnología (percibidas indistintamente como procesos, productos y/o
herramientas). El paso de un nivel al siguiente no está dado por la incorporación de nuevos y más sofisticados desarrollos
tecnológicos, sino por cuestiones de tipo pedagógico. En los dos primeros niveles, Toma de Conciencia y Exploración, se trata
sólo de los primeros pasos ya que es el docente quien pauta y secuencia el cuándo y para qué de la utilización de las
herramientas por parte de los alumnos. A medida que se va avanzando en los siguientes niveles, Inmersión e Implementación,
se tiende a que los alumnos asuman mayor autonomía en la utilización de las herramientas, y se plantean desafíos cognitivos
más complejos. Los dos últimos, Expansión y Refinamiento, se caracterizan por la explotación al máximo de las herramientas
de comunicación. Tal como se mencionó, el uso de las tecnologías es transparente como recurso, y al mismo tiempo, los
alumnos pueden construir nuevos productos tecnológicos40.
Esta secuencia orienta instrumentalmente los recorridos que pueden hacer los profesores y las escuelas en el proceso de innovación
requerido para llegar al momento “De cara al futuro”, que será parte de uno de los escenarios del futuro planteado por Brunner
(2003). Este autor formula en cuatro escenarios del futuro las maneras en que las TIC pueden insertarse en el sistema educativo
cruzando la variable tecnológica con la variable de innovación pedagógica. La variable tecnológica establece dos puntos de vista
diferentes en relación con la entrada de las tecnologías en las escuelas: la visión externalista adaptativa (las escuelas se adaptan
a unas tecnologías impuestas desde el contexto) y la internista sintónica (las escuelas buscan las tecnologías que precisan y a
partir de ahí entran en sintonía con el entorno). La segunda variable, la pedagógica, presenta dos alternativas básicas: la
enseñanza tradicional (reproduccionista, centrada en el docente) y la innovadora, caracterizada por el intercambio intersubjetivo y
el enfoque constructivista del aprendizaje.
Los cuatro escenarios resultantes son:
1 | Nuevas tecnologías para el enriquecimiento del modelo tradicional (internista + tradicional), que es el más frecuente
en la actualidad, dado que las nuevas tecnologías son vistas como un nuevo recurso, complejo, costoso, pero que no
interpela la prácticas tradicionales de enseñanza.
40 Un desarrollo completo de este esquema se encuentra en el capítulo 4 de este documento sobre Desarrollo Profesional.

Capítulo 3
2 | Una sala de clases interactiva (internista + innovador), caracterizada por el papel protagónico de un alumno con cre-
ciente autonomía en la gestión de su proceso de aprendizaje, para quien las computadoras son un medio para la cons-
trucción de conocimiento.
3 | Nuevas destrezas básicas (externalista + tradicional), escenario vinculado con la incorporación de contenidos infor-
máticos al currículo para satisfacer las demandas del mundo del trabajo 41.
4 | Entornos virtuales de aprendizaje (externalista + innovador), según el autor, “el salto más audaz dirigido a imaginar
formas de superar el abismo” entre lo que la escuela enseña y las inciertas e impredecibles necesidades de esta era
que está en sus comienzos. Este “mundo imaginado” plantea la formación de una conciencia intersubjetiva mediada
por redes con terminales instaladas en cualquier espacio social, dejando atrás incluso la actual discusión sobre si
instalar las computadoras en el aula o no: no habría aulas.
Este último escenario involucra un entorno virtual de aprendizaje que trastoca los términos históricos de la educación. Aquí la
computadora ya no es un accesorio para el proceso de enseñanza, sino el elemento que posibilita la constitución de una clase
virtual. El lugar de la computadora ya no es la clase, ni siquiera la escuela sino cualquier otro escenario, sea este el hogar, el ciber
café o centros especiales de estos servicios. Este es un escenario que en la actualidad puede considerarse utópico.
3.2. Inclusión de las TIC en la institución escolar
Si bien el equipamiento informático de las escuelas es un requerimiento que va mucho más allá de lo meramente educativo, hoy
hay acuerdo en que la computadora no debe ser usada simplemente como una máquina de escribir o una calculadora sino que debe
ser aprovechada para potenciar los aprendizajes según el proyecto pedagógico de la institución.
El locus actual de las TIC en la escuela
Un analizador útil para establecer el estado de situación a este respecto es la determinación del locus que tienen las TIC en la
escuela. El lugar físico en que se fueron ubicando las computadoras se encuentra relacionado con múltiples aspectos: pedagógicos,
materiales e incluso con el propio desarrollo de estas tecnologías. Esto también ocurre con el lugar en que se las ha colocado en
el currículo, de tal forma que es posible identificar cierto correlato entre el uso de la computadora en la escuela, el lugar de las TIC
en los documentos curriculares y el espacio físico en el que se las ubica.
La primera forma de ingreso de la computadora a la escuela con usos pedagógicos fue cuando se enseñaba a los estudiantes a
programar a través del programa LOGO, en el caso del nivel primario, y el BASIC, en el nivel medio. Por esos años las computadoras se
ubicaban en un salón solamente destinado a tales fines que pasó a denominarse, hasta el día de hoy, laboratorio o aula de informática.
En un segundo momento, la informática ingresó más fuertemente en la escuela cuando pasó a ser un área o materia en los diseños
curriculares, modelo que lleva implícita una concepción de las TIC como cuerpo de conocimiento independiente, con competencias
específicas y objeto de estudio propio. Tal como se puede observar en los diseños curriculares de los países relevados42 e incluso en la
Argentina, en la generalidad de los casos esta materia se comienza a dictar en el nivel medio43. En términos generales, se sigue
manteniendo la idea de un aula especial para informática y, en las escuelas más avanzadas, se agregan algunas PC en la
biblioteca y/o en la sala de profesores.
El tercer momento, finalmente, gira en torno de los debates sobre las competencias TIC y promueve su integración de manera
trasversal en el currículo durante toda la educación básica. Se traduce también en las iniciativas de equipar los salones de clase
41 Es posible vincular este escenario con la situación actual descripta en el capítulo 2.

42 España, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal, EEUU (Texas) y Chile.
43 Elena Martín estudia en detalle diferentes diseños curriculares europeos donde encuentra esta situación (Martín y Marchesi, 2005).
31
a fin de que los equipos informáticos estén al alcance de alumnos y docentes como recurso didáctico para todas las actividades
del aula. Las acciones oficiales en este sentido consisten en general en experiencias restringidas (Aulas en red en CABA). El
proyecto InterAulas de Cantabria constituye un ejemplo a nivel internacional de equipamiento de salones de clase. El proyecto se
realiza en forma conjunta entre la Consejería de Educación del Gobierno Cantábrica y la asociación de Prensa Cantábrica44.
Como se ha dicho anteriormente, los momentos no son puros y las características de uno y otro se entremezclan. Aún cuando parece
evidente que es necesario garantizar una cierta frecuencia de acceso a las máquinas, programas nacionales como Enlaces (Chile),
FOD-MEC (Costa Rica), incluso Alfabetización digital en Argentina aún equipan laboratorios, si bien tienen en sus objetivos la
integración de las TIC en el currículo. En los últimos años se están ubicando computadoras en las salas de profesores (Chile, Reino
Unido). Otra tendencia es ubicar equipos en pasillos y diversos espacios de usos comunes para propiciar el desarrollo de una
cultura TIC en la escuela (Canadá, Estados Unidos).
Quién decide sobre el lugar
Cuando la decisión de equipar las escuelas forma parte de una política pública, implementada a través de un programa de
integración de las TIC en la educación, estas decisiones se toman en forma generalizada y es entonces el Estado a nivel central
quien decide, a través de los lineamientos de los programas, dónde y cómo distribuir el equipamiento en el marco de la
infraestructura escolar con la que se cuenta. Tal es el caso de los programas Enlaces (Chile), Proinfo (Brasil), o PIE-FOD
(Costa Rica). En Argentina, la campaña de Alfabetización Digital prescribe en sus lineamientos el equipamiento de un
laboratorio con ocho computadoras para las instituciones beneficiadas. En países donde las escuelas deben actualizar y
mantener el equipamiento (Francia, Reino Unido, Estados Unidos, Italia) con el presupuesto asignado anualmente por el Estado,
los equipos directivos reciben asesoramiento específico para tales acciones. Por tanto, la decisión de dónde ubicar las
computadoras queda en sus manos.
Los usos de la PC en la enseñanza
Las estrategias de uso institucional de las TIC pueden centrarse en dinámicas de uso de los equipos por parte de los estudiantes
o en dinámicas de uso de los profesores. Entre las primeras se destacan los proyectos colaborativos45. Entre las segundas,
mencionamos su uso en tanto iniciativa personal por parte de los profesores para la planificación, la búsqueda de información para
la preparación de las clases o como medio de comunicación entre colegas en horario extraescolar.
Muchos de los fines relativos a la inclusión de las TIC en las escuelas se centran en la necesidad de cambiar los roles de profesores
y alumnos, de manera de que éstos se puedan auto-dirigir y sean más autónomos.
Proyectos colaborativos
Desafío ThinkQuest
Un tipo de experiencia que se ha ido desarrollando en los últimos años es la
Consiste en una competencia internacional
implementación de proyectos colaborativos El proyecto My Europe, de la European
donde equipos de 3 a 6 estudiantes, de entre
9 y 19 años, junto con un tutor, participan Schoolnet, promueve la comunicación entre escuelas de toda la Unión Europea a través de
colaborativamente para crear sitios web un portal, con el fin específico de abordar el problema de la diversidad y la
educativos. En nuestro país la convocatoria interculturalidad46. A su vez, cada uno de los países europeos presenta proyectos
está a cargo en forma conjunta del portal colaborativos en sus portales. En Argentina, sitios web como Educ.ar, Nueva Alejandría, la
Educ.ar y la Fundación Evolución. red Telar y otros, ofrecen espacios para que los estudiantes de distintas latitudes puedan
desarrollar un proyecto de aprendizaje conjunto, también referidos a temáticas
44 Proyecto InterAulas: un ejemplo de aplicación de las TIC en el aula http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp

45 Algunas de las principales ventajas del aprendizaje colaborativo son el fortalecimiento del aprendizaje constructivo y activo, así como la reflexión profunda de la
información y la creatividad que este proceso implica (Juarros, F; Schneider, D; y Schwartzman, G., 2002).
46 http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm

Capítulo 3
relacionadas con la convivencia y la tolerancia. Otro ejemplo es el de Red Escolar (México) que tiene distintos proyectos de este
tipo, como fomento a la lectura, geografía y biología, cultura prehispánica, entre otros.
Muchas veces estos proyectos son motorizados por universidades que trabajan directamente con las escuelas. Tal es el caso del
proyecto COVIS (Univ. de Northwestern, EE.UU.), que consiste en la conformación de comunidades electrónicas sobre ciencia en
educación básica. En el marco de Enlaces (Chile) se está desarrollando en seis establecimientos, en conjunto con la Pontificia
Universidad Católica, el proyecto Enlaces Móvil y, en 42 escuelas, con la Universidad de Santiago y de Valparaíso y el proyecto
Enlaces Matemática.
La constitución de aulas hermanas es otra forma de trabajar con proyectos colaborativos. En el portal de la Unión Europea hay un
sitio especialmente destinado a favorecer el encuentro de aulas de distintos países.
Usos de las TIC como recurso educativo
Una segunda cuestión ligada con el uso de las TIC emerge cuando estas tecnologías son Asesoramiento para directores europeos
usadas como recurso para la enseñanza. En este marco, las TIC se incluyen en lo que se Centro de Directores de Escuela (SMC)
conoce como material educativo o material didáctico. (European Schoolnet) es un servicio para
profesores y directores, en tanto centro de
recursos en línea y un lugar de encuentro
Las TIC se entienden como recursos que tienen un alto potencial para favorecer
para directores de escuelas de toda Europa.
aprendizajes y para implementar propuestas innovadoras de enseñanza, más allá de que El SMC está enfocado a iniciar actividades
sus fines originales no hayan estado basados en supuestos pedagógicos. Por este motivo, que identifiquen y promocionen condiciones
la selección de recursos debe pasar por las decisiones didácticas del docente y no por las para la adaptación y transferencia de aproxi-
bondades del recurso en sí mismo. maciones innovadoras hacia un ˝cambio
administrativo˝ con éxito.
Las TIC son recursos para la enseñanza, pero el eje de las decisiones sobre cómo, por qué y cuándo incorporarlas responde más a
decisiones didácticas que a decisiones vinculadas con sus características como recursos. Un ejemplo de este tipo de experiencias
es el proyecto Zona Clic, formado por un conjunto de aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de actividades
educativas multimedia. En Argentina se puede citar la Escuela Laboral Nº4 “Ángel Custodio Sosa”, de Realicó (Prov. de La Pampa),
que desarrolló un proyecto de capacitación docente de educación virtual sobre nuevas tecnologías titulado “Nuevas tecnologías
multimediales en el aula”47. A partir de la iniciativa de un grupo de docentes se desarrolló un campus virtual que es utilizado para
la capacitación interna y externa sobre el uso de las TIC para la tarea docente. La capacitación docente en línea constituye también
un buen ejemplo de uso de las TIC.
Usos de las TIC en la administración y la gestión escolar
Otra consecuencia importante que han tenido las TIC en las escuelas es que son un instrumento muy potente para resolver viejas
cuestiones históricas de la gestión escolar. En este punto conviven una preocupación de la escuela y una de la gestión de los
sistemas educativos ligada con el uso de la información para la toma de decisiones. Una tendencia aún incipiente es que las
escuelas cuenten con plataformas en Internet. Este tipo de iniciativas son más comunes en las escuelas de gestión privada. En
Argentina, el portal Colegio 24 hs., cuyo lema es “Tu colegio en Internet” ofrece a las escuelas la posibilidad de contar con
espacios en línea para subir materiales de diverso tipo y establecer la comunicación permanente entre docentes y alumnos.
47 “Docentes solidarios” Portal Educ.ar

[http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php] (Fecha de consulta 09-03-2004)
33
3.3. La gestión escolar y las TIC
La reingeniería de los procesos de la escuela
Propiciar el uso de los equipos informáticos requiere un cambio en las formas en que se piensan y realizan algunos procedimientos.
La computadora puede ser una calculadora, pero también una base de datos que permite que la escuela produzca y analice de
manera sistemática la información acerca de sus alumnos, docentes, comunidad. La creación e instalación de equipos en red es
una posibilidad tecnológica para generar ese tipo de cambios. La gran mayoría de los programas equipan a las escuelas
directamente en red. En el caso de Argentina esto no siempre ocurre y lo que hace a la infraestructura específica (cableado,
plaqueta de red, configuración de la máquina) que se requiere para instalar una Intranet queda en manos de las escuelas. Contar
con una red interna no sólo permite compartir información sino que permite desde distintas computadoras de una escuela
compartir programas y periféricos.
Las posibilidades de la conexión en red no sólo son administrativas y de democratización de la información. Ya dentro del tema
pedagógico, otro aspecto es el desarrollo de sitios web con los cuales la escuela no sólo genera instancias de comunicación entre sus
miembros sino también establece una imagen y se comunica con el exterior. En el caso de Argentina, ésta sigue la tendencia de otros
países que ofrecen en sus portales educativos oficiales alojamiento y servicios para las páginas web escolares. Las escuelas que
siguen esta iniciativa tienden a utilizar el espacio con fines informativos (organización institucional, proyectos) más que interactivos,
en parte por los motivos de inseguridad antes mencionados, en parte por desconocimiento de las potencialidades de este medio.
La gestión escolar de las TIC
Uno de los problemas que universalmente ha tenido y tiene que enfrentar la implementación de las políticas TIC son las
resistencias, obstáculos y miedos que provocan. Los gobiernos, en el marco de las estrategias de inclusión de TIC, suelen tener un
espacio especialmente destinado a trabajar con los equipos directivos.
Estrategias con los directivos
¬ MOTIVACIÓN PARA LA INCLUSIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA

Las acciones de incorporación de las TIC en las escuelas tienen como destinatarios de la capacitación, de las recomenda-
ciones y de la participación en reuniones, de manera especial a los directivos. Un caso de esto es el referido a las recomen-
daciones mencionadas acerca de la ubicación de los equipos en las escuelas.
Matriz de planeamiento TIC (Irlanda) ¬ LUGAR ACTIVO DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
El NCTE diseñó una propuesta para que los Una de las formas más comunes de involucrar a los directivos es la modalidad de
directivos planifiquen, en el término de cuatro inclusión de las escuelas en políticas que supongan la presentación de proyectos. En
años, la integración de TIC en sus estable- países como Chile o Brasil las escuelas como condición de entrada a los programas
cimientos. Para esto han diseñado una matriz
Enlaces48 y Proinfo, respectivamente, tienen que presentar un proyecto. En aquellos paí-
que permite modelizar estados de situación y
planificar los pasos siguientes de la integración
ses donde la escuela decide sobre su equipamiento, la figura del director y la planifi-
de TIC. Por un lado se propone una graduación cación institucional ocupan un papel central. Irlanda ha desarrollado una matriz para la
en tres etapas (inicial, intermedio y avanzado), planificación gradual de la implementación de las TIC en la escuela.
y por el otro, se presentan 5 áreas: Gestión
y planificación; las TIC y el plan escolar;
Desarrollo profesional docente; Cultura TIC y
Recursos e infraestructura.
48 En el caso de Enlaces, cabe aclarar que la presentación de proyectos es requisito de entrada para el nivel primario. Las escuelas de nivel medio son seleccionadas
por el Estado.

Capítulo 3
Referente TIC en la escuela
Ocurre todavía muchas veces que el equipamiento llega a las escuelas y no es utilizado o es subutilizado. Una preocupación de las
políticas TIC en los últimos años ha sido, justamente, enfrentar este desafío, procurando a la vez que el equipamiento genere un
proceso de mejoramiento de las propuestas pedagógicas de las instituciones. De aquí que se hayan buscado figuras que pudieran
funcionar como impulsores de estos procesos de innovación. La tendencia ha sido que estas figuras se buscaran entre el plantel
docente. Así se creó la función de mentor (Hungría), referente TIC (Reino Unido, Polonia, Irlanda), profesor multiplicador (Brasil).
La función de estos docentes, quienes son capacitados específicamente en la temática, es asesorar a sus colegas en cuestiones
pedagógicas. En el caso de Chile, la formación que reciben les permite resolver también cuestiones técnicas. Los países recién
mencionados sugieren para la selección de estos docentes tener en cuenta no sólo cuestiones relativas a las TIC sino también
características actitudinales, como por ejemplo autonomía, creatividad, compromiso con el aprendizaje permanente.
35
Capítulo 4
Desarrollo profesional y capacitación

de los profesores
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formación inicial como con una actualización sistemática en
el conocimiento y las competencias TIC así como un desarrollo profesional continuo que abarque los cambios en el currículo y las
nuevas prácticas de enseñanza, producto de la necesidad de integrar las TIC al proceso educativo general. Los estudios
transversales sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formación y la necesidad de
capacitación al respecto, aún en los países de larga tradición en este tema. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en
Estados Unidos de Ámerica demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para
utilizar computadoras e Internet en la enseñanza en aula. El 23 % dice sentirse bien preparado. También es el caso del estudio
Computers in Education (CompEd) realizado en 21 países en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarcó 26
países en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999).
Para el área latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge información para
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Más de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay
(56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). Este
informe muestra que los docentes tienen todavía un largo trecho que recorrer en cuanto a la disponibilidad de equipamientos
básicos de las TIC y en cuanto a sus usos más corrientes como herramientas de producción y reproducción cultural. En lo que se
refiere al uso del correo electrónico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince días. La
mayoría de los docentes no recurre nunca a este medio de comunicación. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de
ellos nunca usan correo electrónico. En este país los más excluidos son los profesores de enseñanza media; en el resto, en cambio,
esta situación es más frecuente entre los maestros de primaria. En todos los países los docentes del sector privado tienen ventajas
sobre los del sector público. Por último y como era de esperarse, el nivel socioeconómico también determina fuertemente el recurso
a esta práctica de comunicación. En cuanto al uso de Internet, la mayoría de los docentes de los países estudiados no lo hace nunca
(Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Perú 54.9% y Uruguay 58.2%). Por último, la intervención en grupos de discusión a través de
listas de correo electrónico es una práctica que de hecho no está presente entre los docentes sudamericanos.
4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitación docente
Hoy se reconoce que las necesidades en la escuela son variadas, dependiendo de los roles específicos que cumple cada persona.
A los efectos de la capacitación, hay cuatro roles principales a distinguir: i. profesores de informática; ii. profesores de las distintas
materias curriculares; iii. coordinadores tecnológicos; y iv. directores de escuela.
En los últimos años ha decrecido la importancia de las políticas de capacitación para el primer grupo posiblemente debido a que
fue el grupo que históricamente recibió más cursos, a que la cantidad de estos profesores no es importante en términos relativos,
y sobre todo a que ofrecer informática como una materia del currículo no es ya el foco del interés de muchos países.

Capítulo 4
El foco principal del desarrollo profesional docente en informática se ha movido ahora en muchos países hacia las otras tres
categorías: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formación de los
directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnológicos para que puedan
apoyar la implementación de las TIC a lo largo de todo el currículo.
El contenido de la capacitación para el desarrollo profesional ha ido cambiando, entonces, de acuerdo con la definición de las
competencias docentes que se necesita desarrollar:
1 | CAPACITACIÓN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias básicas de hardware y software. El
primer momento de las políticas TIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de equipamiento en
las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas
en el nivel medio, éste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitación.
2 | CAPACITACIÓN SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE LA TIC. El uso pedagógico de la computadora es incorporado como con-
tenido de la capacitación docente posteriormente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel
se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear
y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las TIC en educación y cooperar con los cole-
gas para lograrlo.
Una manera de organizar la oferta de capacitación puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores medido en
términos de cómo se usan las TIC en el aula y en la escuela y ofrecer trayectos de capacitación diferenciados según cada uno de
ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitación en la integración de tecnologías en el currículo parece tener
mayor impacto en los docentes que la capacitación en habilidades tecnológicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios también
indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitación para sentirse preparados para utilizar la tecnología para la
enseñanza en el aula.
Experiencia internacional sobre el tema
En la mayor parte de los países coexiste una gran diversidad de situaciones y todos estos Capacitación docente: San Juan
niveles están presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga En la provincia de San Juan los docentes
en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles cuentan con las ofertas del Centro Integral de
más elementales, y otros de formación avanzada. Por lo tanto, éstas no son opciones Investigación, Capacitación, Actualización y
Perfeccionamiento (CIICAP), entre los que
excluyentes. La preocupación es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la
se destaca el curso “La informática como he-
enseñanza y en el aprendizaje. Por ello algunos países ya están incluyendo dentro y fuera rramienta educativa en EGB 3 y Polimodal”,
de las escuelas personal específico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que destinada a docentes aspirantes y en ejerci-
apuntalan el trabajo de capacitación en la escuela. No en todos los casos se crearon cio de EGB 3 y Polimodal.
estos roles. Chile optó por una estrategia de trabajo que también se desarrolla en las
escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor
cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformación de
equipos de trabajo.
Otros países, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedagógico de las TIC que los docentes realizan
de manera optativa (México, programa Tecnología Educativa). En Francia, a través del portal del IUFM (Institut Universitaire de
Formation des Maîtres) se ofrecen cursos de manejo de PC básico y formación continua. En Argentina la gran mayoría de las
provincias ofrece algún curso de capacitación en esta temática.
37
4.2. Problemas y obstáculos en la planificación y desarrollo de la capacitación
Escasez de oferta
A pesar del reconocimiento de la importancia de esta capacitación para el desarrollo profesional de los profesores, los estu-
dios muestran problemas en la disponibilidad de los diferentes tipos de cursos que se ofrecen. Existen cursos referidos a capaci-
dades técnicas básicas pero se registra una seria escasez de oferta de cursos relativos a los aspectos pedagógicos y didácti-
cos de las TIC. Cómo usar de la mejor manera las TIC para apoyar, extender y profundizar los procesos de enseñanza es sin dudas
el aspecto más difícil del desarrollo profesional docente, que requiere formas de desarrollo profesional que vayan más allá de
concurrir a un curso.
Un tema de preocupación, que constituye un indudable obstáculo, es que no existen suficientes ofertas de cursos para el desarrollo
de estas competencias entre los profesores. En el estudio de Hancock (2001) se señala que los nuevos docentes se gradúan en las
instituciones de formación docente con un conocimiento limitado acerca de los modos en que la tecnología puede ser utilizada en
su practica profesional.
Falta de motivación de los profesores
La sensibilización de la población docente de modo de que venzan sus miedos, el trabajo con las resistencias al uso de la PC para
promover actitudes favorables y la enseñanza en el manejo básico de la herramienta y de sus programas asociados, constituyen
ejes que suelen ser incluidos en la capacitación. Aunque es un tema poco estudiado, un grupo de países como Luxemburgo,
Sudáfrica, República Checa y Lituania, reportaron esta situación en alrededor del 40% de su personal docente (Pelgrum y Law,
2003).
Hay también un problema de actitud básica y de visión tradicional de la enseñanza, configurado en una verdadera resistencia a su
uso. Probablemente las resistencias al uso de las TIC en la escuela forman parte de las resistencias a las innovaciones en general.
Algunos programas nacionales de evaluación como el BECTA (BECTA, 2000) encuentran que aún en casos en que los profesores han
sido capacitados y la escuela tiene infraestructura, los profesores no están convencidos de la utilidad de usar las TIC en el aula.
Esto se ha comprobado también en USA (Rosen y Maguire, 1995), Gran Bretaña y Australia (Russell y Bradley, 1997). Hay
evidencias de que plantear estos cursos como obligatorios tiene resultados positivos en términos de cantidad de profesores
formados. En algunos casos se realiza una compensación monetaria (Lituania) pero esto ha probado no ser suficiente para lograr
buenos resultados.
Algunos países han establecido una forma de “licencia de manejo de las TIC” tanto para los estudiantes como para los profesores,
que prescribe y controla las competencias mínimas esperadas. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayoría de los Estados
tienen requerimientos medidos en términos de estándares de alfabetización informática para su licencia inicial para entrar a la
profesión docente.
Algunas estrategias implementadas para motivar en este campo son:
¬ Facilidad para la adquisición de computadoras por parte de los docentes. Por ejemplo, en Hungría el otorgamiento de
créditos se completa con la obligatoriedad de realizar una capacitación.
¬ Cursos sobre fundamentos básicos de la informática, como el conocimiento y manejo del procesador de palabras, la
hoja de cálculo, el correo electrónico y la construcción de páginas Web. Ésta es la estrategia más generalizada.
¬ Acreditación nacional o internacional del manejo básico de la computadora, como es el caso de la Unión Europea, a
través del European Computer Driving Licence (ECDL).

Capítulo 4
Escasez de perfiles expertos Capacitación docente: Costa Rica

La Fundación Omar Dengo, de Costa Rica,
Un obstáculo importante de la capacitación en el uso pedagógico de las TIC radica no sólo capacita a los directivos y a los docentes en
en la formación de los maestros, sino en la falta de profesionales formados para capacitar forma continua, grupal y a través del inter-
cambio de experiencias, con el fin de moti-
a los docentes de escuela. Una de las tendencias para resolver la carencia de perfiles
varlos e interesarlos en las TIC. Los docentes
expertos es la constitución de equipos interdisciplinarios integrados por un pedagogo, un que desean ser instructores se someten a un
experto en informática y uno en telecomunicaciones. riguroso proceso de selección que realiza la
fundación. Una vez seleccionados, reciben
La constitución de redes de capacitadores (Chile, Brasil, Gran Bretaña) es también una capacitación y un premio monetario del
estrategia para subsanar la falta de profesionales expertos en estas temáticas. Por otra Ministerio de Educación por las horas extra
de capacitación invertidas (Castiglioni,
parte, se crearon figuras que actúan en el nivel escolar, como la del mentor (Hungría), del
Clucellas y Sánchez Zynny, 2001).
profesor multiplicador (Brasil), o del referente TIC (Gran Bretaña) cuya función es capacitar
a los docentes en planeamiento e incorporación de las nuevas tecnologías y ser soporte técnico de la escuela. Los investigadores
establecen que es fundamental en las escuelas disponer de un coordinador tecnológico, lo que significa contar con apoyo técnico
y asesoramiento en lo que hace a la integración de las TIC en la enseñanza (Gyuk, 2001).
El nivel de motivación suele ser un tema tomado en cuenta en las políticas de capacitación cuando se trata de la selección de los
mentores o multiplicadores, de quienes se tiene en cuenta su actitud favorable y proactiva hacia la herramienta. En el programa
Proinfo, Brasil, cada profesor puede ser capacitado en dos niveles: por un lado, como multiplicador que es un especialista en la
capacitación de profesores en el uso de la informática en el aula. Este profesor-multiplicador capacita a nivel estadual, tanto en
el planeamiento e incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela, en el soporte técnico como en la capacitación de
profesores y de los equipos administrativos de las escuelas. Por otro, como profesor de aula, que es el encargado de llevar a cabo
los proyectos institucionales vinculados a la introducción de las nuevas tecnologías en el espacio escolar.
Escasez de financiamiento
No es fácil atraer la prioridad del financiamiento para el desarrollo profesional de los docentes, no sólo porque no produce
resultados visibles como la compra de computadoras sino también porque es una actividad “costosa, que consume mucho tiempo,
desafiante desde el punto de vista pedagógico y logístico y en general sus resultados son difíciles de medir” (Carlson y Gadio,
2002). Como la escala de la capacitación docente en TIC debe ser muy masiva, si la consideramos una necesidad de todos los
profesores, y como es un proceso continuo tanto por las necesidades de los profesores como por el rápido cambio de las TIC, el tema
recursos es indudablemente una cuestión importante.
El desarrollo futuro de los recursos necesarios para el desarrollo profesional probablemente deban considerarse en el contexto de
la auto-responsabilidad de los profesores por el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el nivel individual, en combinación con
las facilidades y el apoyo brindados por la organización de las escuelas y por el gobierno central.
4.3. Modos de distribuir la capacitación
En términos de desarrollo profesional continuo para docentes en servicio, estos programas pueden tomar diversos modos. El estudio
SITES-M1 llevado a cabo en 1998 en 26 sistemas educativos encontró que las cuatro formas más frecuentes de desarrollo profesional
son concurrir a cursos fuera de la escuela; concurrir a cursos dentro de la escuela; aprender vía el coordinador tecnológico y aprender
vía profesores que replican lo que aprendieron en cursos. Lo más frecuente es la concurrencia a cursos fuera de la escuela.
La modalidad de capacitación también se expresa en términos de distancia, presencialidad o sus múltiples combinaciones. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que en esta disyuntiva no siempre se resuelven las necesidades de la capacitación de los
docentes. La estrategia de la capacitación depende también del momento o etapa en el que se encuentra cada país o región en el
39
proceso de implementación de TIC. Si se trata de enseñar a usar la computadora, se instrumentan acciones presenciales, pero, si se
pretende lograr un impacto en el aula, la experiencia internacional indica la necesidad del desarrollo de la capacitación en la escuela
(Enlaces, Proinfo, Becta).
Capacitación docente: Italia Con el desarrollo del uso de cursos dentro de la escuela, surgieron “formadores de
En Italia, el Instituto Nacional de Documen- formadores” locales o internos a la escuela, como un modelo costo-efectivo de capacita-
tación para la Innovación y la Reforma ción docente. Esto implica que se selecciona un grupo pequeño de “profesores líderes” que
Educativa, a través de su portal Punto edu reciben un entrenamiento intensivo y luego vuelven a sus instituciones para capacitar a sus
ofrece capacitación a los docentes en el uso
pares. Estos modelos en cascada, cuya efectividad ha sido tradicionalmente puesta en
de las herramientas informáticas y en
idiomas. Utiliza una modalidad semipre-
duda, se tornan más efectivos si se complementan con mayor apoyo colaborativo de los
sencial que incluye cursos presenciales, profesores de la misma escuela. Es interesente recordar que si bien existen muchos modelos
laboratorios con objetos de aprendizaje en de transferencia de conocimiento las investigaciones señalan que en este campo el
línea, tutores, bibliotecas donde los contacto informal y la comunicación es el modo prevalente de transferencia del conoci-
docentes intercambian sus experiencias en miento TIC. En ocasiones, es útil establecer un reconocimiento formal de este modelo dentro
la aplicación de las TIC en la educación,
del organigrama institucional, aunque sea de manera transitoria.
clases virtuales y foros de discusión.
Capacitación docente: Perú La inclusión de las TIC en la educación ha hecho posible el surgimiento de nuevas
El PAHD (Programa de Actualización en Habi- herramientas de capacitación que a la que vez que contribuyen al desarrollo profesional
lidades Docentes) del gobierno de Perú, per- del docente se constituyen en excelentes mediadores para el uso de medios informáticos
mite a los docentes participantes del Programa en la tarea cotidiana del docente.
Huascarán adquirir las competencias necesa-
rias para lograr un máximo aprovechamiento
Portales educativos
de los contenidos pedagógicos. La capacita
ción se realiza en coordinación con el Minis-
terio de Educación y con la participación de Los portales educativos cumplen diferentes funciones que hacen a la formación
varios proveedores y socios, como Microsoft, el permanente de los docentes: a) capacitación en las distintas áreas del currículo; b) centros
Instituto Tecnológico de Monterrey y Telefónica de recursos educativos; c) grupos de intercambio y difusión de prácticas49. La creación de
del Perú. portales muchas veces es el puntapié inicial (y en algunos casos, el único) de las políticas
Iniciativas de editoriales en Argentina TIC. Es preciso tener en cuenta que el portal, si bien es una herramienta central, no
Las editoriales de libros de texto escolar han sustituye las propuestas más sistemáticas de capacitación, especialmente en las etapas
desarrollado iniciativas para que los docentes iniciales de integración de TIC50.
accedan a recursos, ofertas de capacitación y
contenidos digitalizados vía Internet. Los sitios Organismos responsables de la capacitación
web de las editoriales de textos educativos
cuentan en sus páginas web con secciones
destinadas a docentes y equipos directivos y El campo de la capacitación docente, entendida como parte de una estrategia de
con secciones para los alumnos. Por ejemplo, desarrollo profesional de los docentes, es sin duda un tema que corresponde fundamen-
la página web de la Editorial Santillana cuenta talmente a la acción estatal. En general los países cuentan con programas de este tipo,
con secciones destinadas a los docentes entre que también son complementados con acciones del sector privado. Si la capacitación
las que se encuentra la sección de formación, carece de una planificación que coordine las acciones de organismos públicos o privados
con propuestas de capacitación en tres for-
y se ofrecen cursos en los que los docentes se inscriben por iniciativa propia, el impacto
matos: en papel, en línea y en CD ROM). La
Editorial Estrada cuenta con una oferta similar es muy diverso y depende en gran medida de la voluntad de los docentes.
con recursos, propuestas de formación, activi-
dades y planificaciones a disposición de los En la Argentina se han implementado las primeras dos estrategias, pero de manera
docentes en la página web. aislada y esporádica. Algunas provincias como Mendoza, La Pampa, Córdoba y Santa
49 En Argentina, los portales de la C.A.B.A. y las provincias de Buenos Aires, Córdoba y Mendoza brindan documentos en línea para consulta de los docentes. Salta y
Buenos Aires cuentan con una plataforma para capacitación docente. En los países en los que se ha trabajado en el nivel de las escuelas, los organismos locales de
TIC (Centros Zonales, NTE, oficina BECTA) se constituyen en espacios donde los docentes pueden consultar, actualizarse sobre nuevos recursos, participar en congre-
sos, seminarios y eventos de intercambio de experiencias.
50 El capítulo 5 desarrolla este punto con mayor profundidad.

Capítulo 4
Cruz han hecho convenios con empresas privadas que ofertan cursos con puntaje. La empresa Intel ofrece cursos de capacitación
docente sobre uso pedagógico de las TIC en todas las áreas curriculares. Córdoba realizó un convenio con la empresa Eductrade,
para el desarrollo de capacitación en el área de Informática educativa y diseño multimedia bajo las modalidades presencial y a
distancia a través de una plataforma virtual. En la Ciudad de Buenos Aires los docentes pueden capacitarse a través de la oferta
de cursos del área de Informática de la Escuela de Capacitación CEPA.
4.4. Capacitación y modelos de desarrollo profesional
Muchos estudios muestran que los enfoques clásicos de desarrollo profesional, como los cursos, no son efectivos para construir
nuevas capacidades de enseñanza en los docentes. Se requiere, por lo tanto, un nuevo paradigma de desarrollo profesional. La
evidencia enseña que el desarrollo en servicio es más efectivo que los cursos y que éste lo es más cuando se organiza en conexión
con un plan de desarrollo de la escuela. Una estrategia interesante es el desarrollo de comunidades de profesores como
“comunidades de práctica” (Wenger, 2000) para alentar el desarrollo de una nueva cultura de aprendizaje.
Los expertos establecen que la capacitación debería apuntar a que los docentes pudieran utilizar la web más que como una enorme
biblioteca como una herramienta que pueda involucrar a los alumnos en experiencias educativas con sentido en las áreas centrales
del currículo (Hancock, 2001).
El estado del conocimiento sobre el tema permite sacar como conclusión que para que estas prácticas ingresen definitivamente en
las escuelas son necesarias dos condiciones. La primera es la fuerte dependencia en la provisión de amplias oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores. Es por ello importante establecer e instrumentar una política nacional al respecto. La
segunda, todavía más importante, es modificar introduciendo nuevos fines y nuevos modelos en la formación inicial y continua de
los profesores que alienten la existencia de comunidades de aprendizaje de profesores las cuales puedan a su turno generar, refinar,
consolidar y diseminar las pedagogías emergentes y las competencias profesionales emergentes.
41
Capítulo 5
Contenidos y servicios
5.1. Generación y autorización del uso de contenidos y servicios
Las nuevas tecnologías tienen un componente material, el hardware, y un componente instruccional, el software. En español se
suele hablar del costado duro y del costado blando. La cuestión del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca
de cuáles son los más pertinentes para la actividad educativa. En el caso del hardware, los motivos de inquietud son los altos
costos, la vulnerabilidad y la necesidad de mantenimiento. Respecto del software, especialistas en tecnología educativa ven con
desconfianza la entrada en las aulas de la lógica de la “oficina comercial”, presente en los sistemas operativos más utilizados.
En las últimas dos décadas la mayoría de los países han realizado fuertes inversiones en el sector educación en hardware y en
infraestructura informática lo que potencia la importancia del software educativo (las herramientas y sus aplicaciones) y de los
contenidos digitales (los materiales de aprendizaje) si se espera que estas grandes inversiones generen la esperada mejora en el
aprendizaje y en la escolaridad. El monto más importante de la inversión se realiza en hardware y conexiones, y poco es lo que
proporcionalmente se gasta en software y contenidos. Si bien la tendencia es que esta proporción se vaya equilibrando en el futuro,
hoy es generalizada la queja de los profesores sobre la falta de materiales TIC adecuados para su uso en la enseñanza.
La adopción de las TIC en educación ha seguido, desde este aspecto, el desarrollo de una tendencia mundial en la cual los avances
del hardware son seguidos muy de cerca por la emergencia de software comercial que intenta explotar las nuevas oportunidades.
La consecuencia es que el software y los contenidos digitales que se ofrecen a la educación no siempre están bien relacionados
con los objetivos curriculares y con los aspectos de una nueva pedagogía emergente. El mercado educativo, aunque es muy amplio,
se ha desarrollado casi en paralelo, y a un ritmo mucho más lento.
Iniciativas de los gobiernos
La cuestión del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca de cuáles son los más pertinentes para la actividad
educativa. Debido a que el sector privado no ha encarado desarrollos específicos adecuados en la magnitud en que sería necesario,
algunos gobiernos están tomando la iniciativa a ese respecto.
La producción y distribución de contenidos digitales de relevancia regional y local y en idioma nativo es uno de los principales
desafíos a encarar. En lo que respecta a los contenidos que se publican en Internet, existe actualmente una preocupación
generalizada por la ausencia en el mundo virtual del multilingüismo propio del mundo real. Esto se traduce no sólo en un problema
de idiomas ausentes o presentes, sino también de ausencia de culturas51.
El espacio del español en Internet, si bien se acrecienta permanentemente respecto del inglés, no llega a alcanzarlo en proporción.
Según fuentes de Global Reach, entre 2002 y 2005, la proporción entre los idiomas ha variado muy poco: sólo el 2,4% de los
51 Al respecto, la UNESCO implementó en 2004 la Iniciativa Babel, que intenta garantizar el acceso a través de la promoción de la diversidad lingüística y cultural en
Internet. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Capítulo 5
contenidos de la web está en español, contra el casi 70% en inglés, seguido, lejos, por el japonés, el chino y el alemán52. En relación
con la educación, otro dato importante es la producción de contenidos en nuestra región respecto de otros productores
hispanoparlantes. Un informe sobre la Sociedad de la Información realizado por la empresa de telecomunicaciones Telefónica en
2004 afirma que el 53,92% de los contenidos en español que circulan en Internet se elaboran en España, mientras que
Latinoamérica, siendo el área con mayor número de hispanoparlantes, produce el 42%53. Estas cifras dan respaldo a la iniciativa
del RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos) para la producción de contenidos educativos relevantes para la región.
Una iniciativa concreta para alentar la producción de calidad de contenidos digitales se lleva adelante en Italia, donde el Ministerio
de Educación abrió una convocatoria para identificar 100 escuelas capaces de liderar el desarrollo de materiales educativos
multimedia. El Ministerio de Educación Japonés comisionó a educadores y empresarios – en consorcio – para que desarrollen
productos que incluyan el potencial total de la tecnología y sirvan de apoyo a actividades educativas especificas. (CERI/OCDE,
2003) Otro proyecto líder en este aspecto fue Grassroots, de Schoolnet Canadá, que pagaba a las escuelas por la creación de
contenidos que pudieran ser luego utilizados por toda la comunidad educativa del país, además de promover la creación de
contenidos educativos digitales en organismos de diferente naturaleza (servicios públicos, museos, empresas, otros) a través de
asociaciones y esponsoreo. En menor escala, algo similar son las Olimpíadas de Contenidos educativos en Internet en Argentina,
que se desarrollan desde hace nueve años. Este concurso convoca a estudiantes y profesores de secundaria básica y superior a
diseñar páginas web de contenidos educativos, las que luego de ser evaluadas se suben al portal Educ.ar. La convocatoria ha
crecido sostenidamente (en los primeros tres años, la cantidad de participantes aumentó un 65%).
Sistemas de evaluación de la calidad
Un tema importante de preocupación para el campo de las decisiones de política educativa es el tema de la calidad de estas
herramientas. De aquí que al hablar de contenidos educativos, una cuestión importante sea la definición de estándares de calidad.
Es necesario centrarse en aspectos no tecnológicos para producir contenidos de mayor calidad. Se trata de que los desarrollos de
contenidos multimediales, tanto para distribuir en hardware (diskettes o CD, como los más usuales) como para subir a los portales,
tengan relación con el currículo y que la información se encuentre claramente referenciada.
El aporte específico de los contenidos en formato digital respecto de los materiales tradicionales impresos o audiovisuales, se
relaciona con la multimedialidad y la interactividad. Es sobre estas dos características que los estándares deben desarrollar
nuevos parámetros a los fines educativos. Países como Francia, Canadá, España incluyen estos estándares entre las orientaciones
que ofrecen las escuelas para la selección de materiales digitales.
Muchos países han organizado sistemas de evaluación de materiales con distinto grado de compulsividad, ya sea sugiriendo la
adhesión a unos criterios de calidad declarados, ya sea estableciendo un “ranking de aprobación” o “acreditación”. La experiencia
más temprana fue la del gobierno de Reino Unido cuando financió la introducción de soportes de CD-ROM y disquetes en las escuelas
primarias y realizó una evaluación de los productos comerciales tanto en términos del contenido como de su relevancia para el
currículo. Los resultados se difundieron a las escuelas y se colocaron en Internet. El interés que despertaron tanto en el orden
nacional como internacional, reveló una fuerte demanda de información confiable y con bases sólidas en torno a estos productos lo
que hizo que muchas autoridades educacionales hayan instituido sus propios procedimientos a este respecto (NCET, 1994).
El desarrollo de sistemas de evaluación formal, aunque con una corta historia, muestra intentos de reconciliar una gran variedad
de intereses y preocupaciones. En todos los casos, de todas maneras, se necesitan estándares técnicos. Para los contenidos
digitales, la evaluación debe considerar la relación con los requerimientos del currículo nacional, regional y local, y debe hacer
52 Datos extraídos del sitio web de Global Reach: http://global-reach.biz/globstats/evol.html

53 Los países productores de contenidos, después de España, son: Argentina, que desarrolla el 9,54% del volumen total; México, con el 8,57%; Estados Unidos,
con el 5%; Colombia, con el 3,92%; Chile, con el 3,66%; Venezuela, con el 1,43%; Perú, con el 1,41%, y Uruguay, con el 1,2%. Fuente: “La Sociedad de la
Información en España 2004”. Telefónica de España . Disponible en http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf
43
posible que los profesores tengan un fácil acceso a información sobre los temas que cubre, sobre los requerimientos intelectuales
que implican y sobre las condiciones de su uso.
Las principales y diversas experiencias y enfoques de los ministerios y autoridades educativas en este sentido se resumen en el
California Instructional Technology Clearinghouse54; en Suecia, la Foundation for Knowledge and Competence Development55. En
Francia, existe una oficina especial del Ministerio de Educación56 que otorga un “sello de aprobación”, el RIP (Reconnu díntérêt
pédagogique: Reconocido como de interés pedagógico). Los productores de contenidos deben tramitar en el Ministerio de Educación
la aprobación de todo material multimedial que se ofrezca en las escuelas57. Alemania y Austria tienen un sistema conjunto llamado
software Documentation and Information System (SODIS). El proyecto Enlaces (Chile) encomendó la tarea de evaluación de software
educativo al Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera. El portal Educar publica orientaciones a los
docentes para la evaluación de estos materiales, a partir de los siguientes indicadores: autoridad, actualización, navegabilidad,
organización, selección de contenidos, legibilidad, adecuación al destinatario58. Estas orientaciones, sin embargo, no se publican
como estándares de calidad para proveedores o productores de contenidos.
Otro caso interesante es el de las asociaciones de profesores que se preocupan por este tema y generan también sus propios
controles. La Australian Science Teachers Association realiza la evaluación de una serie de productos y emite el sello de teacher-
endorsed products. En el Reino Unido, un emprendimiento mixto, Teachers Evaluating Educational Multimedia (TEEM)59 reune
profesores evaluadores y profesores “testeadores” de los materiales.
Desde el punto de vista de la producción de los contenidos, también preocupan los estándares de programación, de modo tal que
el lenguaje con el que se programan los materiales corra en cualquier plataforma. De hecho, es una de las cuestiones que está
siendo tratada en la Red Latinoamericana de Portales Educativos60. En los últimos meses se han producido documentos técnicos
que establecen las normas para la catalogación y la solución tecnológica para la compatibilidad de los contenidos educativos
susceptibles de ser compartidos entre los portales miembros de la Red61.
Distribución de contenidos y nuevos servicios

Los portales educativos
Uno de los puntos salientes al hablar de contenidos y servicios en la era de Internet, tanto en el área educativa como fuera de ella,
es el fenómeno de los portales. En la última década, estos grandes sitios web que se ofrecen como acceso a otros sitios web, se
han constituido en el medio más popular de distribución tanto de contenidos como de servicios. En algunos casos el portal se
desarrolla con posterioridad al equipamiento de las escuelas, como es el caso de los países europeos, Canadá y Estados Unidos, y
en otros, como en el caso de Educar de Argentina, los portales son, incluso, agentes para el equipamiento.
Los sitios web educativos, a su vez, están conformados por un conjunto de páginas web y de toda clase de documentos digitales,
reunidas generalmente bajo un criterio temático. Los portales educativos se ofrecen de esta manera como espacios de referencia
estratégicos especializados para docentes, en tanto nuclean información educativa según intereses específicos y, al mismo tiempo,
representan un lugar de contención dentro del infinito de Internet para quien se está formando en los nuevos hábitos culturales.
54 http://clearinghouse.k12.ca.us/
55 http://knut.kks.se/laromedel/
56 www.educasource.education.fr
57 Los requerimientos puntuales y los formularios se pueden descargar en: http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip
58 http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5
59 http://www.teem.org.uk
60 http://www.relpe.org/
61 Los documentos mencionados se encuentran publicados en http://www.relpe.org/documentos

Capítulo 5
En muchos casos, los portales constituyen la línea de acción más clara por parte del Estado en la materia. En aquellos países en
los que los portales oficiales fueron desarrollados años después de haberse equipado las escuelas y formado a los maestros en el
uso de las herramientas básicas, gran parte de la capacitación docente se ofrece a través de dichos portales.
Los portales educativos no sólo son producto de iniciativas oficiales. Muchas empresas privadas, hacia finales de los años noventa,
vieron en el desarrollo de portales educativos una oportunidad de negocio.
Portales educativos y sus requerimientos
En Argentina es posible identificar distintos tipos de espacios oficiales en la web: un primer Argentina
caso son los sitios web con información institucional; un segundo caso son aquellos en los Ejemplos de los tres casos:
que es posible encontrar contenidos pero que tienen un grado relativamente bajo de a. portales, los sitios de la Ciudad Autónoma,
interactividad (por ej. documentos curriculares que los docentes pueden consultar o bajar); la provincia de Buenos Aires, de Mendoza;
b. sitios que contienen información, herra-
y un tercer caso está representado por los portales, que suponen el acceso a una mayor
mientas básicas de gestión y documentos
cantidad relativa de contenidos y a la vez un grado más alto de interacción. de referencia destinados para docentes y
autoridades (Misiones, Neuquén, La Rioja,
La gran mayoría de los países, incluso muchos en desarrollo, implementa sus sitios Santa Cruz y San Luis);
oficiales educativos bajo el formato de portal. A su vez, los programas de inclusión de TIC c. páginas web de presentación institucional
en cada país desarrollan sus propios portales con fines específicos. Ejemplos de esto son (Corrientes, La Pampa, Santiago del Estero
y Catamarca).
el portal del Departamento de Educación y Competencias y el de la agencia BECTA62, en el
Reino Unido; el portal del Ministerio de Educación de Perú y el del proyecto Huascarán63; el
del Departamento de Educación de Cataluña y XTEC, su programa de inclusión de TIC en el
sistema educativo64.
Es también el caso de Argentina, donde también existe un portal del Ministerio de Educación y el portal Educ.ar. El primero nuclea
los sitios de las Direcciones, Programas y otras dependencias, y facilita el vínculo a los sitios de los ministerios de educación
provinciales, universidades, entre otros. El segundo está dirigido principalmente a los docentes a través de propuestas para el aula
en formato digital, espacios de discusión y actualización por áreas, promoción de la cultura TIC, campus virtual.
En todos estos casos se impone la necesidad de articular la tarea de ambos portales, no sólo para evitar la superposición de
recursos, sino también para que la comunidad educativa pueda acceder rápida y fácilmente a los contenidos que necesita, tarea
que no es simple porque la relación entre ambos varía constantemente. Un ejemplo de claridad en la referencia es el de Francia,
que organiza la totalidad de los contenidos educativos oficiales en diferentes sitios (son casi treinta), todos los cuales se
encuentran referenciados desde la portada de un portal denominado “education.fr”, donde figura un listado completo y a los cuales
es posible acceder según la temática o el nivel educativo.
Herramientas tecnológicas en los portales
Los portales educativos pueden contar en su arquitectura con diferentes tipos de herramientas tecnológicas pero, como en todo
sitio web, es el proyecto para el que se crea dicho portal el que define la potencialidad de su uso y en consecuencia la
necesidad de tales o cuales herramientas. Es posible encontrar portales diseñados para ofrecer cursos de capacitación a
distancia, por lo que cuentan con aulas virtuales. En Argentina es el caso de Educar, EduSalta, el portal de Mendoza y el portal
ABC (Pcia. de Buenos Aires), cuyo campus virtual está en desarrollo. En otros casos, como Educar, se apela a una herramienta
62 http://www.dfes.gov.uk/ y http://www.becta.org.uk
63 http://www.minedu.gob.pe y http://www.huascaran.edu.pe
64 http://www.gencat.net/educacio/ y http://www.xtec.es
45
en auge en la cultura digital, el weblog65, para promover en los docentes la construcción de competencias propias de la cultura
digital: el aporte de contenidos para el intercambio y la participación en foros de opinión con especialistas.
Mantenimiento permanente
El lanzamiento y puesta en marcha de un portal requiere de un equipo de diseño que debe ocuparse luego de su actualización
permanente. Esto es importante ya que el diseño de un portal demanda un presupuesto que, de hacerse esa inversión, debe
contemplar la posibilidad de su mantenimiento.
5.2. Contenidos digitales
Una de las cuestiones que suelen escucharse comúnmente como preocupación de los adultos respecto de los usos de Internet por parte
de los jóvenes es la calidad de la información a la que tienen acceso. En el caso de la política TIC en educación éste no es problema
menor. Maclay, Hawkins y Kirkman, de Harvard, señalan que uno de los motivos por los cuales los docentes no tienen una actitud
favorable hacia las TIC, es justamente que dudan de la calidad de la información en línea, incluso en los portales educativos.
Tipos de contenidos
El concepto de contenido desde el punto de vista tecnológico es diferente del concepto de contenido educativo. En este caso se trata
de todo recurso digital factible de ser desarrollado, publicado y recuperado de forma autónoma en entornos informáticos. Esto nos
lleva a incluir dentro de esta categoría elementos tan diferentes como la planilla de cálculo y la visita en línea de un museo.
Mc Farlane y de Rijcke (1999) dicen que “el término software educativo se usa mucho pero raramente se lo define o se lo explica.
Si le damos el significado de software usado en educación, es un término que abarca una cantidad ecléctica de herramientas y
recursos. En realidad, implica un grupo de cosas muy variables cuyo único elemento en común, y que les da una apariencia de
homogeneidad, es que están basados en la computadora”. Estos mismos autores presentan un cuadro organizador que la OCDE
adapta para presentar los contenidos (CERI/OCDE, 2001) y se toma en cuenta como organizador la presentación de los distintos
tipos de contenidos digitales que se utilizan en el sistema educativo.
Como se verá, algunas categorías no son específicas del campo educativo, aunque es altamente deseable que estén en las escuelas ya
que estar familiarizado con ellas es uno de los requisitos para la adecuada integración en la sociedad contemporánea. De todos modos,
estas categorías son muy útiles para los propósitos educativos. Las herramientas generales y las de comunicación pueden ser muy
efectivas para apuntalar un modelo de aprendizaje participativo, centrado en el alumno, mientras que las herramientas de los
profesores pueden estimular la dinámica interactiva en los momentos en que es apropiado el modelo de la clase total.
1 | APLICACIONES BÁSICAS (O HERRAMIENTAS GENERALES)
En la escuela, estas herramientas son las que resuelven, aunque no exclusivamente, en gran medida lo que Pelgrim y Law
denominan aprender con las TIC66. Dado que también son muy utilizadas en el mundo del trabajo, el aprendizaje de su
manejo ocupa un importante espacio en los currículos de TIC.
2 | HERRAMIENTAS PARA LOS DOCENTES
En esta categoría se incluyen tanto los programas informáticos como los recursos didácticos en formato digital que los docentes
pueden utilizar para la preparación de sus clases o para elaborar materiales que luego van a usar con sus alumnos en clase.
65 El weblog es una herramienta de publicación de páginas web que no requiere conocimientos técnicos de diseño o programación, sino los del usuario competente
de Internet. La información que se incluye en él se clasifica como en un diario, por fecha, se archiva mensualmente, y se organiza en función de categorías o tópicos.
(Extraído de ¿Qué es un weblog? Educar. http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php. Fecha de consulta 25/6/05)
66 Ver Capítulo 1.

Capítulo 5
¬ Herramientas de edición y publicación que permiten que el docente diseñe sus propias páginas webs, tales como
weblogs,wikis67 y otras específicamente pedagógicas. Por ejemplo, Educar ofrece una plataforma para la creación
de páginas de cátedra y de cursos en línea, de uso gratuito para los docentes y acceso libre para los alumnos.
¬ Herramientas para la creación de material didáctico digital. El uso de estas herramientas es cada vez más fre-
cuente en aquellos docentes con iniciativa en la incorporación de TIC y es alentado desde algunos programas ofi-
ciales. Los de uso más frecuente actualmente son el Webquest (diseñado por Bernie Dodge, de la Universidad de
San Diego) o el Clic (producido por el programa XTEC, del Ministerio de Educación de Cataluña). Ambos programas
están en las web y son de uso libre.
¬ Curriculum en línea. La digitalización de los documentos curriculares y su puesta en línea es una estrategia que
utilizan todos los países (en Argentina, los CBC, o Diseños Curriculares provinciales). En el Reino Unido, Becta di-
señó el currículo en formato de hipertexto que ofrece para cada contenido una propuesta didáctica, enlaces para
su profundización y actividades para los alumnos68.
Sitio web de Curriculum en línea

http://www.curriculumonline.gov.uk /
3 | COMUNICACIONES
Esta categoría y la siguiente se refieren a recursos educativos relacionados con la conectividad.
Las herramientas de comunicación más frecuentes en los entornos educativos son el correo electrónico y los foros.
Gradualmente, especialmente en el nivel superior, se incorporan otras como los weblogs. La utilización de estas herramientas a
los fines didácticos son:
¬ Proyectos colaborativos, en los que los alumnos trabajan con pares de otras escuelas, localidades, países.
¬ Foros de intercambio, de experiencias docentes
¬ Listas de correo, sobre temáticas específicas para docentes, padres, directivos y otros actores interesados.
Los sitios educativos oficiales ofrecen estas herramientas de comunicación con acceso libre.
Enlaces en Chile produjo el software “La Plaza” que agrupa varias herramientas con los usos didácticos mencionados.
67 El wiki es una aplicación informática que se instala en un servidor y permite que los documentos allí alojados (páginas wiki) sean escritos de forma colaborativa por
diferentes personas. Cuando alguien edita una página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por ningún tipo de revisión previa.
68 Estas herramientas se encuentran en el Campus de Educar: http://www.campus.educ.ar
47
Portada del sitio La Plaza, en Enlaces
http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html
4 | RECURSOS (EN LÍNEA)
Como ya se dijo, los sitios educativos se configuran actualmente como los espacios en Internet por excelencia para la pu-
blicación o distribución de contenidos destinados a la comunidad educativa. Sin embargo hay muchas instituciones públi-
cas y privadas no educativas que desarrollan también contenidos destinados a alumnos y docentes o que son aprovecha-
dos por las escuelas para trabajar contenidos curriculares. Otros recursos se encuentran en los sitios pertenecientes a uni-
versidades y bibliotecas.
¬ Material didáctico. Se trata de materiales, en general subidos a la web, que los alumnos pueden consultar para estu-
diar o que pueden servir a los docentes para planificar sus clases.
Por ejemplo: Uruguay tiene un espacio en su Programa Red de Enlaces Didácticos, con publicaciones especialmente
destinadas a los alumnos.
Proyectos colaborativos en Uruguay El CNICE (España) cuenta con un equipo que produce contenidos curriculares destinados
El Portal Educativo Todos en Red pone a dis- tanto a docentes como alumnos. Educar también presenta materiales de producción
posición de la comunidad educativa el espacio propia, organizados por nivel educativo y disciplina.
Proyectos Colaborativos en Internet para alum-
nos de escuelas del Consejo de Educación Francia ofrece en los portales que tiene para cada nivel y área educativa un catálogo de
Primaria. Entre los proyectos disponibles para links a contenidos didácticos. Canadá en la sección Recursos de aprendizaje de Schoolnet
participar se encuentra el proyecto Tras las también ofrece un catálogo de links organizado con cuadros descriptivos que presentan
huellas de los dinosaurios y otros gigantes
el material, señalando su contenido y posibilidades de uso en el aula. Otro ejemplo de
extinguidos en Uruguay.
catálogos en línea es el portal EDNA (Australia), que está organizado por disciplinas. El
portal del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina cuenta con el bus-
cador El Faro y con el Centro de Enlaces Educativos.
Efemérides Culturales Argentinas La producción y desarrollo de contenidos, recursos y su distribución en formato digital tam-
Se trata de un espacio que promueve dife- bién es una iniciativa adoptada por algunas provincias (Córdoba, Bs. As, Mendoza, CABA,
rentes búsquedas por parte de los actores del Santa Cruz). Los sitios educativos privados también desarrollan contenidos digitales.
Sistema Educativo, en sus distintas funciones
para la consulta e información de las efeméri- ¬ Bibliotecas digitales. Las bibliotecas digitales son otro recurso que es posible encon-
des y fechas destacadas de la historia argentina. trar en gran parte de los sitios web destinados a la educación. Las bibliotecas digitales
cada vez toman mayor importancia dentro de las áreas de la información, ya que repre-
sentan una interesante combinación entre aplicaciones, sistemas y longevas teorías
tradicionales del manejo de información ordenada y estructurada. Asimismo, representan

Capítulo 5
amplias oportunidades para el campo de la educación al extender y mejorar el acceso a nuevas formas de acceso
al conocimiento.
Un alerta interesante se refiere al hecho de que el desarrollo de colecciones digitales importantes estará limitado hasta no
contar con una apertura total de las editoriales hacia la edición de libros y otros documentos en formatos digitales, para lo
cual deberán revisarse y modificarse las normativas de derechos del autor y contemplarse como nuevo medio de difusión
el formato electrónico.
Una iniciativa nacional que merece ser mencionada es el Proyecto Aguapey69 de la BNM-MECyT. Aguapey es un software de
gestión para la automatización de las bibliotecas escolares y especializadas diseñado por la Biblioteca Nacional de
Maestros para el proyecto BERA (Bibliotecas Escolares de la República Argentina).
Una última cuestión a considerar en este punto es la figura del documentalista, quien trabaja en los portales y cuya fun-
ción es catalogar los sitios web proponiendo los enlaces que considera más pertinentes para el trabajo docente.
5 | ENSEÑANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC)
Esta categoría incluye como ejemplo paradigmático al software educativo. Se trata de programas especialmente diseñados
para la enseñanza de contenidos curriculares o estrechamente vinculados con éstos. Sin embargo, tal como señalan
McFarlane y Rijcke en el cuadro, los expertos coinciden en los límites de este tipo de desarrollos, ya que están diseñados
casi en su totalidad para que los alumnos trabajen individualmente frente a la máquina, incluso muchas veces sin necesi-
dad de orientación del docente.
Repositorio de software en el portal

de Córdoba.
En el caso de Chile, a través de su programa Enlaces, se realizan licitaciones anuales para la provisión de software que se
reparten en formato de CD a las escuelas, estrategia que ya se venía implementando para la provisión de las bibliotecas.
Enlaces también desarrolla y distribuye gratuitamente a los establecimientos vinculados al programa, software para su uso
en el aula junto con materiales de apoyo. Éstos incluyen actividades concretas para cada software, posibles usos de tra-
bajo frente a la computadora y actividades complementarias con otros recursos disponibles.
Costa Rica, cuando equipa las escuelas, distribuye el programa Micromundos (MIT), herramienta para la enseñanza de la
programación, junto con enciclopedias y atlas multimediales.
69 Proyecto Aguapey de la BNM- MECyT URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
49
En Argentina, actualmente la campaña de Alfabetización Digital distribuye gratuitamente una serie de CD-ROM educativos
a todos los docentes que lo soliciten a través del portal Educar y también los suma al equipamiento de las escuelas. Durante
2004 se entregaron 120.000 copias de estos CD-ROM. A diferencia de este último caso, en Chile y Costa Rica el software
entregado es parte de un programa más amplio de inclusión de TIC en las escuelas, por lo que los docentes son asistidos
para su utilización en el aula.
Algunas editoriales educativas desarrollan software educativo para venderlo como producto autónomo o que complemen-
tan las propuestas de los textos escolares. Es importante destacar que estos desarrollos encuentran su mercado básica-
mente en la educación privada, donde hay mayor equipamiento y poder adquisitivo de las familias para su adquisición.
Digitalización de textos escolares Una iniciativa similar a la de las editoriales, pero a cargo del Estado, es la digitalización
En Arizona, EEUU, está en marcha un de libros de texto escolares. Algunos Estados invierten recursos con este objetivo, ya que
proyecto en el que el gobierno digitaliza los textos digitalizados son susceptibles de ser trasladados en instantes a los puntos más
material para alumnos, que distribuye a distantes. México, a través del programa Enciclomedia70, está digitalizando y poniendo en
través de computadoras portátiles. Con esta
línea textos escolares con enlaces a bibliotecas, fotografías, mapas, visitas virtuales,
iniciativa se intenta reemplazar gran parte
de los textos escolares impresos. videos, audios interactivos, y otros recursos. También ofrece talleres de capacitación a
docentes y recursos para el aprovechamiento de esos materiales.
6 | SISTEMAS INTEGRADOS DE APRENDIZAJE
Se trata de conjuntos integrados de herramientas informáticas que se articulan con el fin de contener eventos de enseñanza y
aprendizaje. Los desarrollos que hasta el momento han sido más utilizados son las denominadas plataformas de e-learning,
especialmente para la capacitación de los docentes con un uso más general en el nivel superior universitario y no universitario.
En sus inicios estos sistemas se presentaban como de aprendizaje autónomo, con poca o ninguna necesidad de orientación
por parte del docente. Pero, en los casi diez años que llevan en el mercado, han ido incorporando más y mejores
herramientas de comunicación, a los fines de incorporar la tarea del tutor o facilitador, que se presenta como indispensable.
Algunas especificaciones y ejemplos acerca de los usos de estos sistemas, son las siguientes:
¬ Plataformas de e-learning para la capacitación docente

Se ha evaluado la necesidad de que estos sistemas trabajen como apoyo o complementados por situaciones presen-
ciales. Italia ha implementado la plataforma Punto Edu71, donde ofrece cursos de capacitación docente en modalidad
semipresencial, enfatizando la necesidad de encuentros cara a cara entre los docentes entre sí y con el capacitador.
Polonia también ofrece un portal de capacitación, Intekl@sa, desde el que dicta cursos a los docentes en dos fases,
una en línea y otra presencial.
Además de las iniciativas oficiales en este punto, cabe señalar el rol proactivo del sector privado. Esta tendencia se da
en nuestro países, con diferentes modalidades. El portal Nueva Alejandría, de Argentina desarrolló una plataforma en
la que dicta cursos de inglés acreditados por Cambridge y otros cursos acreditados por su propia institución, registra-
da oficialmente. Otro casi similar es el impulsado desde la editorial Santillana.
¬ Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes donde se pueden subir las clases
Algunos portales ofrecen el sistema “vacío” para que los profesores lo utilicen según su necesidad. Tal es el caso de
Educar, cuyo Campus ofrece la alternativa de dos sistemas, uno para que los docentes del nivel superior armen una
página de cátedra como apoyo a sus clases presenciales, y otro para que armen sus propios cursos a distancia.
70 http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm
71 http://puntoedu.indire.it/4.php

Capítulo 5
¬ Plataformas de e-learning en las escuelas
Se trata de sistemas que se implementan en las escuelas para que los alumnos interactúen con ellos en actividades
de aprendizaje. Por diversos factores, no se han generalizado a nivel de las escuelas ni existen todavía políticas ge-
nerales que impulsen su adopción.
En Argentina, este tipo de desarrollos se restringe a algunos colegios privados que adquieren productos del mercado
con el objetivo de usar estas plataformas en algunas de sus clases. También es posible identificar algunas iniciati-
vas aisladas en escuelas públicas, especialmente técnicas, en las que los docentes junto con los alumnos crean una
plataforma acorde con sus necesidades. Estas experiencias son anualmente presentadas en congresos y jornadas li-
gadas con la formación tecnológica, más que con las innovaciones pedagógicas72.
En algunos países el desarrollo de este tipo de sistemas está estrechamente vinculado con la educación especial.
Irlanda tiene una línea de trabajo especial dentro del programa NCTE73 y la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación Especial con sede en Dinamarca ha implementado una base de datos de Políticas, Prácticas, Temas,
Perspectivas y Contactos de los países miembros y elabora documentos orientadores para la incorporación efectiva de
estas herramientas74.
7 | HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN ASISTIDAS POR COMPUTADORA
Se trata de programas informáticos expresamente diseñados para actividades de evaluación. Son utilizados tanto por parte
de los docentes para el diseño de los instrumentos como por los alumnos para la resolución de las actividades.
Una de sus mayores ventajas es la posibilidad de digitalizar, guardar y compartir el seguimiento del progreso de los alum-
nos de manera automática, pero presentan la desventaja de ser premodelados.
8 | HERRAMIENTAS DE GESTIÓN
En este punto se hace referencia a programas especialmente desarrollados para operativizar y dinamizar tareas de gestión,
tanto a nivel del aula como a nivel de la escuela. Como ya se señaló en capítulos anteriores, los sistemas educativos en
todo el mundo, y también en Argentina tienden a desarrollar este tipo de herramientas, especialmente para el segundo uso,
el de administración de las instituciones.
También en este caso, la implementación de estos sistemas de gestión de las escuelas se da especialmente en el
sector privado.
5.2.1. Productores de contenidos
Los productores de contenidos son importantes no sólo en términos de cuáles son las Producción de contenidos: Mendoza
organizaciones responsables de hacerlo sino, fundamentalmente, por las dificultades que Mendoza pone en línea la Revista electróni-
existen para contar con los profesionales requeridos para tal fin. El Estado es un productor ca Mendom@tic@ para difundir material digi-
talizado para la enseñanza de la Matemática
importante de contenidos educativos. Por ejemplo, el CNICE en España, EDUCAR en Argentina,
de acuerdo con las propuestas curriculares
SCEREN, de Francia y RED ESCOLAR, México. del área en la provincia.
72 La Asociación Argentina de Usuarios de la Informática y las Comunicaciones organiza todos los años el Encuentro Joven Usuaria, al que invita a los estudiantes
primarios y secundarios a presentar sus productos informáticos innovadores, entre los que se encuentran desarrollos con fines pedagógicos.
73 http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/
74 En 2002, la dirección de Proyectos de este organismo elaboró un estado del arte de la cuestión, en el que se insiste en la determinación de objetivos pedagógi-
cos para la inclusión de TIC y en aplicación de criterios de accesibilidad según discapacidad para diseñar Software ad hoc, más que adecuar los existentes en el
mercado. http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf
51
Otro actor que suele producir contenidos es la universidad. En Chile, Enlaces distribuye software donado por universidades y un
CD de recursos educativos desarrollado por el Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera.
Costa Rica ha desarrollado todo su programa de informatización escolar con Harvard y el MIT.
Hospedaje web en Argentina Otro tipo de productores de contenidos son los organismos oficiales (ministerios,
En Argentina, los portales provinciales oficiales museos, bibliotecas) a los que enlazan los portales educativos oficiales. Asimismo, hay
brindan servicios de alojamiento o de difusión sitios web de múltiples organizaciones que suelen tener un espacio para estudiantes
de sitios web de las escuelas de la jurisdicción, y docentes.
entre ellos podemos mencionar a la Ciudad y
provincia de Buenos Aires, Neuquén, Misio-
nes, Mendoza, Santa Cruz, Córdoba y Chaco.
Respecto de la producción de contenidos, la tendencia actual es que tanto los docentes
Esta iniciativa también es frecuente en los por- como los estudiantes asuman un rol protagónico en estos desarrollos.
tales educativos privados.
En los últimos años es posible identificar una preocupación oficial por promover estas
Producción de contenidos: Córdoba
actividades. Canadá desarrolla distintas estrategias. Por un lado Schoolnet sostuvo
La provincia de Córdoba presenta en su portal
durante varios años un programa (Grassroots) que promovía y financiaba proyectos de
educativo la Colección cuadernos para pensar,
hacer y vivir la escuela, destinada a los desarrollo de contenidos en las escuelas. Por otro lado, el programa de empleo joven
docentes de los distintos niveles del sistema. convoca pasantes para que produzcan recursos digitales75. En España todos los años
se realiza el “concurso digital” que convoca a las escuelas para que presenten
contenidos. Además se promueve que las escuelas tengan su propio website para lo
cual el Estado ofrece hosting gratuito a las instituciones. En Argentina la mayoría de
las provincias ofrecen este servicio.
La producción de contenidos es uno de los indicadores que suele ser utilizado en los informes de investigación internacional para
medir el grado de incorporación de TIC en los sistemas educativos.
5.3. Servicios
Este punto remite directamente a las posibilidades y potencialidades de las TIC a partir de la conectividad. En los portales
educativos, los servicios más frecuentes son:
¬ Asesoramiento técnico y pedagógico. Los LEA (Reino Unido) y los NTE (Brasil) cuentan con una oficina local que
está en conexión con las escuelas y responde sus consultas. Como se dijo en el apartado de capacitación, funcio-
nan como actualización en línea.
¬ Trámites en línea: Los docentes, por ejemplo en México, pueden realizar trámites administrativos de ingreso, re-
gistro y/o licencia. En muchas provincias argentinas se pueden realizar estos trámites y en otras, bajar los formu-
larios. Córdoba y la C.A.B.A. publican información sobre los actos públicos para acceder a cargos docentes vacantes.
¬ Información para la comunidad, donde se puede encontrar el calendario escolar, datos sobre las escuelas, oferta
educativa. En Francia en un sitio web ad hoc se está discutiendo la ley de educación. El portal Educar (Chile) ofrece
uncanal diferenciado para investigadores.
¬ Herramientas de autoproducción que permiten el diseño de páginas web tales como blog, wikis y páginas especí-
ficamente pedagógicas. Por ejemplo Educ.ar ofrece una plataforma para la creación de páginas de cátedra.
75 Este proyecto recibe el nombre de “Canada digital collection”.

Capítulo 5
¬ Herramientas de comunicación, chat, correo electrónico. Generalmente los portales ofrecen una dirección de correo
a los docentes y a las escuelas.
¬ Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes y estudiantes donde se pueden subir las clases.
53
Capítulo 6
Equipamiento y conectividad
Desde el punto de vista estrictamente tecnológico, hay dos áreas de desafío que se presentan en el campo de la política educativa.
El primero tiene que ver con el equipamiento y el segundo con la conectividad. El punto principal en estos temas es que por un lado,
requieren mucha inversión, y por el otro las decisiones no tienen que ver sólo con los temas pedagógicos sino que, como se ha dicho,
responden fundamentalmente a las cuestiones tecnológicas cuyas propuestas y soluciones tienen una vertiginosidad difícilmente
seguidas por las burocracias estatales76.
Las decisiones sobre el equipamiento atravesaron por esto dos grandes momentos: un momento inicial que involucró la primera
distribución de computadoras en la década de los ochenta para el dictado del espacio curricular específico (computación,
informática, etc.) y un segundo momento donde se habla de políticas TIC y de conectividad, tanto externa (Internet, correo
electrónico) como interna (Intranet, LAN). Todo esto ocurrió en no más de veinticinco años y por ello, lo nuevo rápidamente se hace
viejo, pero también lo viejo coexiste con lo nuevo.
6. 1. Equipamiento
Cantidad de computadoras por alumno
La relación alumno - computadora es un indicador de la disponibilidad de computadoras dentro del sistema que brinda una
primera aproximación cuantitativa al problema. Las comparaciones internacionales, que contienen básicamente información de los
países de altos ingresos, señalan que al inicio de la década del 90 una relación de 30 alumnos por computadora (sin especificar
calidad) era aceptable, mientras que hacia el final de esa década, este número había bajado a 10 alumnos por computadora.
A la hora de distribuir los equipos las recomendaciones coinciden en que haya una relación de menos alumnos por computadora
en el nivel medio que en el nivel de enseñanza básica. A partir de mediados de los 90 los países incrementaron el esfuerzo en
equipamiento TIC de las escuelas. En solo tres años, entre 1995 y 1998, la proporción de alumnos por computadora en la secundaria
básica había variado de manera importante tanto en los países centrales como en otros en desarrollo.
Cantidad de computadoras por escuela
Según datos oficiales de 2003, en Argentina la mayoría de las escuelas cuenta con algún tipo de recurso informático pero las
diferencias son notorias entre cantidad de equipos a disposición de las escuelas de las diferentes provincias y de las
correspondientes al sector estatal o privado.“En Argentina, el 54% de las escuelas de educación básica tienen por lo menos una
computadora. De estas escuelas, el 21% está en red y el 13% se conecta a Internet. El promedio bruto nacional es de 90 alumnos
por computadora (con disparidades como 58 en Cuyo y 400 en el Noreste) (Gruschetsky y Serra, 2002)”.
76 Puede consultarse el informe Las Tecnologías de la Información y Comunicación. El debate sobre las TIC en la ASCD-Boston 2001.
http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf. Unidad de Investigaciones Educativas. MECyT. En este informe se realiza una presentación de las líneas de dis-
cusión en torno de las TIC que tuvieron lugar durante la Conferencia Nº 56 de la ASCD. El debate abarcó temas tales como la conectividad, el equipamiento, la formación y
capacitación docente y las políticas educativas en relación con las TIC.

Capítulo 6
Características del equipamiento escolar
Con el constante desarrollo de nuevos y más sofisticados equipos, no es tarea sencilla delimitar los requerimientos para la
adquisición de nuevos equipos escolares. De todas maneras, ningún país se plantea como meta que todos los espacios del sistema
educativo dispongan de equipamiento de última generación. El criterio general es que se prioriza un mejor equipamiento para los
cursos más altos y estos equipos se van bajando a los otros niveles a medida que van envejeciendo. Existen países (Canadá,
Holanda) en los cuales la legislación obliga al sector privado y al público a pasar gratuitamente al sistema educativo los equipos
TIC que son desechados por renovación de equipamiento.
En este y en otros casos, las escuelas cuentan con equipos reciclados, que deben acondicionar y adaptar siempre en función de su
utilidad pedagógica. Como bien señala el Proyecto de Plan de Acción de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
(Ginebra 2003), la creación y provisión de equipos de acceso de bajo costo debe ser parte integrante del programa para la reducción
de la brecha digital.
México integró diversos recursos a la hora de implementar las TIC en las escuelas: computadoras multimedia, una conexión a
Internet y antena y decodificador para la señal Edusat, una televisión, una video casetera y software educativo.
En Argentina, el equipamiento que entrega el Programa Nacional de Alfabetización Digital cuenta con las siguientes
especificaciones técnicas para cada computadora de escritorio: PC con tarjeta de red, MODEM, lecto-grabadora de CD, lectora de
DVD y Monitor 15”; sistema operativo: Microsoft Windows XP Professional / Linux; paquete de escritorio: Microsoft y Works / Open
Office, Curso de alfabetización Digital Educ.ar, Colección de Recursos Educativos de Educ.ar; impresora de inyección de tinta con
4 juegos de cartuchos de tinta; concentrador de red y estabilizador de tensión cuatro bocas.
6.1.1. Asignación y distribución de las computadoras en las escuelas
La asignación del equipamiento en las escuelas se realiza con mayor o menor grado de planificación, tanto a nivel central como a
nivel de las instituciones. Así, en el caso de Brasil el Proinfo, a través de los NTE77, brinda apoyo a las escuelas en el proceso de
planeamiento tecnológico para incorporarse en el proyecto estadual de incorporación de TIC. En el caso chileno, esto ocurre
especialmente con las escuelas de nivel primario que, para ingresar a Enlaces, deben presentar un proyecto aprobado por este
portal. Todas las escuelas secundarias sin excepción están equipadas.
En aquellos países donde el primer equipamiento ya se ha realizado y en los cuales las escuelas tienen por lo menos un laboratorio
de informática, la cuestión en el presente es la renovación, actualización y mantenimiento de las estaciones de trabajo. Respecto
de la renovación, Canadá decidió realizar estas acciones según los niveles educativos. Así, propone que sea en el nivel medio donde
se renueven los equipos con tecnología de avanzada mientras que los equipos considerados obsoletos se aprovechan para que los
estudiantes adquieran conocimientos sobre hardware.
En muchos países como Francia, Reino Unido y Estados Unidos, las renovaciones son decididas por las escuelas a partir de las
recomendaciones que realizan los ministerios acerca de calidad, precio, proveedores, etc. En los países en desarrollo, como Costa
Rica, a la hora de equipar a las escuelas se pide como contraparte que garanticen entre otras cuestiones la instalación eléctrica,
el aire acondicionado del laboratorio, el mobiliario, el sistema de seguridad y su mantenimiento permanente.
77 Núcleo Tecnológico Estadual
55
Es posible identificar una preocupación en gran parte de los países para que los docentes cuenten con computadoras para
uso personal. La definición de líneas de crédito bancario, como en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, constituye un ejemplo
de esta preocupación. En el Reino Unido, la autoridad local compra laptops que asigna a las escuelas para que éstas presten a
sus docentes.
Criterios de distribución del equipamiento escolar
Existe un amplio consenso en que la asignación y distribución de los equipos dentro de la institución son decisiones que deben
tomarse en forma articulada con la capacitación y el uso que se le dará: administrativo, pedagógico, biblioteca, entre otros.
Respecto del tipo de hardware que se distribuye, es importante tener en cuenta que éste depende de la planificación que se realice
en la institución en general. Si se programa que la unidad de trabajo de gestión de TIC es la escuela, entonces deberá preverse que
un equipo funcione como servidor para el resto de las estaciones de trabajo. Por lo tanto, no será necesario que cada estación de
trabajo para los alumnos cuente con un módem, pero si con una tarjeta de red.
Laboratorio de informática
En Costa Rica, el número de computadoras por escuela se basa en el tamaño medio de las secciones, a fin de que la mayor parte
de los niños tenga acceso a la computadora por lo menos durante 80 minutos por semana. Para ello dotan a cada laboratorio con
un equipo básico de 10 o 19 estaciones de trabajo multimedia de modo que no haya más de dos alumnos por computadora; incluyen
también un servidor de red, un escáner, un ups y una impresora. En las escuelas rurales se instala un equipo básico que incluye
de 1 a 4 computadoras, de acuerdo con la matrícula.
Chile distribuye desde 3 computadoras y una impresora a las escuelas que tienen menos de 100 alumnos y hasta 9 computadoras
y 2 impresoras a las que albergan a más de 300 alumnos. En las escuelas medias se instalan 11 computadoras por escuela, una
de las cuales se ubica en la sala de profesores. Francia sugiere instalar entre 8 a 12 estaciones de trabajo. En México el programa
Red Escolar distribuye 4 computadoras y un servidor, considerando un promedio de 40 alumnos por grupo.
En Argentina PRODYMES II asignó 7 computadoras con periféricos a cada escuela adherida al plan. Actualmente, la Campaña de
Alfabetización Digital, Argentina, distribuye 8 equipos, 2 impresoras, 2 estabilizadores, 1 concentrador de red, 4 juegos de
cartuchos para el equipamiento del aula de informática78.
Aulas
La cantidad de países que equipan aulas de clase es mucho menor. El proyecto InterAulas de Cantabrias cuenta con la utilización
de las TIC e Internet como medio de integración de contenidos relacionados con la prensa en las aulas. El proyecto se realiza en
forma conjunta entre Consejería de Educación del Gobierno Cantábrica79 y la asociación de Prensa Cantábrica . En el programa
Aulas en Red, de la C.A.B.A., se asignaron entre 7 y 10 computadoras conectadas en red y a Internet con el objetivo de fomentar su
uso pedagógico cotidiano.
En Extremadura se equipó cada aula con una computadora cada dos alumnos en sus mesas de trabajo, pero se observó que esto
entorpecía la posibilidad de desarrollar otro tipo de actividades. Aunque podría pensarse como un ideal a conseguir, esta
experiencia detonó un alerta importante.
78 La Campaña Nacional de Alfabetización Digital – 2004- 2007 ha equipado más de 5.000 establecimientos educativos en la totalidad de los 10.000 previstos para
el período 2004- 2007.
79 Proyecto InterAulas: Un ejemplo de aplicación de las TIC en el aula. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp

Capítulo 6
El resultado de la evaluación del programa Enlaces, Hepp (2004) recomienda una relación de 4 computadoras por aula. Francia
recomienda entre 1 a 4 puestos por salón de clases.
Otros espacios con computadoras en la escuela
El laboratorio de informática, la biblioteca o el centro de recursos multimediales y las aulas son sin duda los principales espacios
de trabajo con los alumnos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los directivos, los docentes y el personal administrativo de
la escuela pueden también hacer uso de recursos tecnológicos. Por eso, dentro del edificio escolar se encuentran computadoras
asignadas en diferentes áreas para actividades administrativas y de comunicación. En los últimos años es posible identificar otros
espacios en los que se ubican equipos, generando así nuevos usos, tales como salas de profesores (Chile) o espacios de uso
abiertos para los alumnos, que pueden ser incluso pasillos (Canadá, Holanda).
6.1.2. Actualización y mantenimiento
Para mantener el equipamiento activo se requiere de varios factores fundamentales: personal capacitado, disponibilidad de
recursos para repuestos y accesorios, financiamiento de service periódico ya sea a través de programas oficiales, donaciones o
aportes de particulares. Una forma sistemática de encarar este tema es organizar una red de apoyo permanente. En Enlaces (Chile)
la Red de Asistencia Técnica en Informática (RATE) compuesta por aproximadamente 30 instituciones de educación superior a lo
largo del país ofrece asistencia técnica y pedagógica a las escuelas. En Argentina, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital
se compromete a otorgar garantía de buen funcionamiento técnico en la escuela durante 36 meses sobre el equipamiento entregado
en el marco de la campaña.
En el marco de las provincias argentinas, la iniciativa destacada es REPORTE, la Red Porteña Telemática de Educación uno de cuyos
objetivos es diseñar, gestionar y promover el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la
Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Así como se debe elaborar un plan de mantenimiento de los equipos, es importante que cada institución elabore su Manual de
Normas de Seguridad para el trabajo en el laboratorio o en los puestos de las aulas. Los alumnos –como principales usuarios– son
los primeros que deben respetar las normas de seguridad y responsabilizarse de los recursos con los que trabajan.
6.1.3. Organismos responsables de provisión y mantenimiento del equipamiento escolar
Dos temas son importantes al hacer referencia a los organismos responsables del equipamiento de las escuelas. Uno es el del
financiamiento, esto es, de dónde provienen los fondos, y el otro el de la adquisición, es decir, quién realiza las compras.
En todos los casos la provisión de equipamiento a las escuelas, en una primera etapa, ha sido iniciada por el Estado especialmente
en gran parte de los países europeos, Estados Unidos y Canadá. Aún así, éste no es el único actor en este tipo de acciones. Hay
donaciones privadas y es posible identificar situaciones en que las escuelas se autoabastecen.
De la misma manera que en el caso de las políticas de capacitación, el equipamiento puede realizarse a partir de la planificación
centralizada por el Estado, independientemente de que sea éste quien compre los equipos. También puede comprarse por voluntad
e iniciativa de las escuelas, y en este caso los resultados son muy diversos (no necesariamente adversos) porque dependen de las
57
posibilidades materiales y de la capacidad de gestión de cada institución. En nuestro país es posible identificar escuelas cuyas
cooperadoras han equipado laboratorios de informática e incluso casos en donde pagan honorarios extracurriculares para contar
con un profesor de informática.
La mayoría de los países de nuestra región realiza planificación centralizada, que incluye tanto financiamiento como distribución
de los equipos en las escuelas. Brasil a través del Proinfo, Chile a través de Enlaces, Costa Rica a través de la FOD, y México con
la Red Escolar. Uruguay a través del programa “Computadoras para más escuelas” recolecta computadoras dadas de baja por
empresas y organismos oficiales y las reacondiciona para entregarlas a las escuelas. En nuestro país, Alfabetización Digital
también tiene un programa de reciclado de computadoras que lleva a cabo a través de Educar que recibe computadoras de Telecom
y contrata a iNow para hacer las tareas de reciclaje y acondicionamiento.
No en todos los países el Ministerio de Educación es el responsable de este tipo de acciones. Tanto en Canadá como en España, la
provisión de equipos ha sido realizada por el Ministerio de Industria. Un caso particular es el alemán, que promueve la búsqueda
de sponsors80 y creó un sitio en la Web para el intercambio de máquinas nuevas y usadas (bolsa de computadoras) con el objetivo
de resolver el equipamiento de las escuelas.
Un modelo diferente de gestión de estas compras es cuando el financiamiento proviene del Estado central, pero son las escuelas
las que compran el equipamiento. No se trata sólo del acto de comprar sino que se involucra a cada establecimiento en la toma de
decisiones tanto técnicas (el hardware, el software) como pedagógicas (usos y distribución del equipamiento en la escuela). En
todos estos casos el Estado central está presente a través de sugerencias que la gestión escolar debe tener en cuenta a la hora de
equiparse. Irlanda, a través del programa NCTE, y Francia, desde el organismo oficial de inclusión de TIC, Educnet, son ejemplos
de este tipo.
En síntesis, ¿quiénes financian la compra de equipamiento escolar?
¬ El Estado Nacional, a través de los programas del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
¬ Los estados (provincias), a través de los programas que se inscriban en los ministerios educativos estaduales u
organismos equivalentes.
¬ Las instituciones escolares.
¬ Las empresas y fundaciones que donan equipos a través de dos líneas:
a | DONACIÓN DIRECTA.
b | DONACIÓN POR VÍA OFICIAL: por ejemplo, el programa de reciclado de computadoras de la campaña nacional
de alfabetización digital, donde una empresa privada (Telecom) entrega computadoras personales a Educ.ar,
que a su vez contrata a la empresa iNow para que las recicle. Este modelo es similar al programa de reparación
y entrega de PC de Uruguay (Programa Computadoras para más escuelas).
6.2. Conectividad
En todas partes del mundo el acceso a Internet se acrecienta permanentemente aunque esta rapidez no es uniforme y es uno de
los motivos de incremento de la brecha digital entre regiones del mundo, entre países y entre zonas dentro de los países.
80 Sobre el sponsoreo privado en las escuelas, las opiniones son controvertidas. Al respecto Klein (2001) señala que las empresas, en procura de la conquista del mer-
cado juvenil, presionan por entrar a las escuelas y las TIC constituyen una buena puerta de entrada. Incluso, como señala la autora, no siempre la búsqueda de finan-
ciamiento privado por parte de las escuelas obedece a que los gobiernos no provean equipamiento.

Capítulo 6
Según los resultados de un estudio sobre los accesos a Internet en la Argentina, dado a conocer en noviembre de 2004 por el
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), el total de accesos residenciales se incrementó en 15,1% entre diciembre de
2001 y marzo de 2004. Se registró, además, un incremento del 73,3% en los minutos de telefonía consumidos por los usuarios free.
Sin duda el costo de las telecomunicaciones, el acceso a Internet y la ausencia de conexiones satelitales públicas actúan como
obstáculos para la expansión de las TIC en las instituciones educativas. Las herramientas educativas y los programas de
formación, en general, exigen un ancho de banda y una velocidad de navegación que excede en mucho el que ofrece una conexión
a Internet telefónica (dial up).
Éste es uno de los motivos principales por los cuales una política de inclusión de TIC está condicionada, para su éxito, por el nivel
de gobierno que la sustente. Si esta responsabilidad no la tiene la máxima autoridad (Presidencia, por ejemplo) es difícil resolver
la conexión de la totalidad de las escuelas a Internet.
En lo que respecta directamente a la cartera de educación, la gran mayoría de los países avanzan en este tema suscribiendo
convenios con las empresas de telefonía. Estos convenios, que pueden tener diferentes características, en general no involucran
conexión gratuita para todas las escuelas.
En materia de conectividad, en Argentina se están desarrollando iniciativas como la Red Educ.ar que tiene un proyecto para
conectar a un grupo de escuelas rurales de distintas provincias; o el proyecto del CESIDA (Centro de Sistematización de Datos) del
Gobierno de la provincia de La Pampa, que tiene prevista la conexión de organismos oficiales y numerosas instituciones y escuelas,
especialmente de zonas rurales. El programa REPORTE (C.A.B.A.) ha iniciado también acciones para conectar a las escuelas.
La escuela tampoco debe olvidar los recursos disponibles en la comunidad al planificar las actividades pedagógicas. Ofrecer
descuentos en las tarifas para estudiantes y convertir a locutorios, cabinas y Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC) en aulas
virtuales para programas de capacitación escolar y profesional, puede ser una alternativa práctica hasta tanto se logre conectar
a todos los establecimientos educativos.
Argentina debe tener en cuenta las acciones de planes anteriores para pensar en el diseño de un plan de conectividad y establecer
prioridades de trabajo, compartiendo experiencias y equipos de trabajo con provincias como Mendoza, Buenos Aires, San Luis y
Tucumán que han desarrollado diferentes programas de conectividad en sus respectivos sistemas. El desafío a futuro consiste en
integrar, coordinar y aprovechar las iniciativas, las experiencias y los esfuerzos de todas las provincias, programas y proyectos con
el fin de obtener más y mejores equipamientos, servicios y condiciones de contratación a precios menores para todos.
59
Capítulo 7
Gasto y financiamiento
Hay consenso en afirmar que el gasto y financiamiento TIC forma parte sustantiva de las decisiones presupuestarias que todo
gobierno debe llevar adelante hoy, para encarar una adecuada política de integración de TIC en educación. El debate que las
administraciones deben dar se centra sobre dos ejes principales: a) cómo se puede optimizar la eficiencia en los recursos y equipos
asignados, y b) cuáles son las vías que permiten maximizar los recursos y equipos existentes.
Para responder estos interrogantes es fundamental contar con la información básica sobre el estado de situación de nuestros
países en tanto inversión y gasto en TIC en relación con Europa y las demás regiones.
Inversión y gasto per capita
La inversión que los países de América Latina han realizado y aún lo hacen en materia de nuevas TIC es muy importante y en
algunos casos supera el promedio mundial. Sin embargo, en términos absolutos esta relación se invierte; así, mientras que los
países de América Latina y el Caribe gastan cerca de 400 dólares per cápita por año, los países desarrollados gastan entre 2000
y 3000 dólares anuales.
GASTO EN TIC EN 2001
Fuente: World Development Indicators, Banco Mundial. Muestra de 82 países.

Capítulo 7
La inversión total estimada (sector privado y público) en los países desarrollados entre los años 1992-2002 ascendió a US$210
billones. La inversión en TIC en el mundo en desarrollo es 5.7% del PBI mientras que en el mundo desarrollado es 8.2% y en América
Latina 5.6% (público y privado e incluye educación). El gasto per capita promedio para el período 1995-2002 es 13.7%, 138.5% y
35.9% respectivamente.
Economía de escala
El acceso y difusión de las TIC está fuertemente determinado por las economías de escala y la infraestructura de las teleco-
municaciones. Esto tanto respecto del costo de adquisición de los equipos como en lo referido a las posibilidades de acceso a la
red. De forma que cuanto más se difundan, mayores serán los beneficios sociales e individuales y se reducirán más rápidamente
los costos de la conectividad. La desigual distribución del ingreso es factor clave de una “masa crítica” de consumidores y usuarios
de tecnologías y redes digitales. En el caso de la telefonía móvil ello ha sido parcialmente resuelto, pero no ocurre lo mismo en el
caso de Internet. En este contexto, hay dos caminos para los países en vías de desarrollo. Primero, la adaptación de los marcos
regulatorios, incluyendo los de defensa y fortalecimiento de la competencia, para incorporar nuevas tecnologías y abaratar los
costos de acceso. Segundo, expandir el acceso comunitario (CEPAL, 2001).
La brecha digital
La brecha en el gasto per cápita en TIC entre naciones está fuertemente determinada por la pobreza y la desigualdad en la
distribución del ingreso; de forma tal que sólo los grupos pertenecientes al último decil pueden acceder a la canasta completa de
los bienes y servicios de la sociedad de la información (i. e. TV, TV cable, teléfonos fijos, celulares, computadoras con acceso a
Internet de banda ancha); otro grupo de la población (entre 20% y 40%, según el país) accede a una canasta parcial (mayormente
por TV y celulares y, en menor medida, computadoras y TV cable) sin posibilidades de pagar su acceso a la telefonía fija e Internet.
Finalmente, al menos la mitad de la población (porcentaje que supera el 70% en algunos países) accede a la TV, pero no puede
acceder individualmente a celulares, computadoras y, menos aún, a Internet. A partir de estas situaciones es que se hace referencia
a la noción de brecha –en algunos países, creciente– entre la riqueza y la pobreza digitales.
TENDENCIAS DE LA INVERSIÓN ANUAL EN TELECOMUNICACIONES POR REGIÓN (MILLONES DE U$S)

REGIÓN 1991 1992 1993 1994 1995 1996-2000
OCDE Y OTROS 100.940 102.859 100.180 102.157 112.281 129.287
ÁFRICA 1.035 1.393 1.727 1.431 1.622 2.917
EAP 6.734 8.763 13.068 14.843 20.776 348.478
CHINA 1.617 2.947 7.015 7.921 11.917 301.767
EAP C/S CHINA 5.116 5.817 6.063 6.921 8.859 4.671
ECA 4.546 4.175 6.733 4.354 5.747 51.208
LAC 9.536 9.424 10.872 11.776 11.022 39.208
MNA 1.575 1.691 1.627 1.685 1.806 21.522
SAS 1.813 2.196 2.293 2.824 2.572 29.728
Año 1996-2000: Total de proyección a 5 años

Fuente: InternacionalTelecommunication Union, “World Development Report”, Ginebra, 1997.
61
La provisión de servicios en materia de TIC así como la mayor parte de la inversión proviene del sector privado y está ligada al
sector de telecomunicaciones o a proyectos de infraestructura. Los gobiernos no sólo aparecen como promotores y actores clave
para el desarrollo y promoción de las TIC sino también como uno de los mayores usuarios.
La reducción de la brecha digital supone entre otras estrategias el desarrollo de políticas ligadas con el abaratamiento de los
costos. Si bien, en los últimos tiempos ha habido una tendencia a la reducción de los costos del hardware esto ocurre en un ritmo
más lento respecto del software. Es por ello que cada vez adquiere más importancia el software libre.
Otro aspecto importante en la reducción de la brecha es el costo conectividad que varía fuertemente entre países y regiones de un
mismo país. Esta variación depende de factores muy diversos como: infraestructura, naturaleza de los proveedores de Internet
(público, privado, monopolios) así como de la naturaleza de la tecnología de Internet (dial-up, ADSL, cable, satélite). Esto también
es una preocupación para la política educativa no sólo por los costos del mantenimiento de la conexión sino también porque hay
regiones cuya única posibilidad de conexión es satelital.
Costo y financiamiento de las TIC en educación
Los costos de las TIC por estudiante se encuentran relacionados con la cantidad de alumnos por escuela. Así, por ejemplo en 1995
en Chile se invirtieron $83 por alumno en escuelas con 100 estudiantes y $22 en escuela con 1000 alumnos. El gasto proporcional
en TIC respecto de la educación primaria correspondía a un 37% y 10% respectivamente.
En 1997 Costa Rica invirtió $38 en escuelas de 1000 alumnos, correspondiente a un 13% del gasto en educación secundaria. En
el Reino Unido (año 1999) el gasto por alumno en el nivel primario era de $18 y en el nivel secundario de $63 y corresponde a un
0,6% y 1,3% del gasto en total en ambos nivel. En los EE.UU. el costo por alumno es de $70 y corresponde al 1,3% del gasto total
en ambos niveles.
COSTOS COMPARATIVOS DE TECNOLOGÍA EN LAS ESCUELAS

Valores en Dólar estadounidense circulante en 1998
PAÍS Y AÑO TECNOLOGÍA CANTIDAD DE COSTO POR COSTO PROPORCIONAL DEL

DEL PROYECTO ESTUDIANTES ESTUDIANTE PARA GASTO DE GOBIERNO PARA
TECNOLOGÍA LA ESCUELA PRIMARIA
VARIOS a IRI 100.000 8 N/A
IRI 1.000.000 3 N/A
CHILE 1995b ENSEÑANZA ASISTIDA 100 POR ESCUELA 83 37%
POR COMPUTADORA 200 POR ESCUELA 60 26%
1.000 POR ESCUELA 22 10%
COSTA RICA 1997c COMPUTADORAS EN GENERALMENTE 38 13%d
EDUCACIÓN SECUNDARIA 1.000 POR ESCUELA
REINO UNIDO 1998e TIC VARIOS PRIMARIA 18 0.6%
SECUNDARIA 63 1.6%
ESTADOS UNIDOS 1999f TIC N/A 70 1.3%g
Fuente: Perraton, 2000, p. 128, but see also: a. Adkins, 1999, pp. 40-1 b. Potashnik, 1996, pp. 19-21 c. Wolff, 1999, pp. 29-30 d. This is the proportion of secondary
school expenditure e. DFEE, 1999; Audit Commission, 1999 f. Orivel 2000, based on Coley, Cradler and Engel, 1999 g. Proportion of total school expenditure
Fuente: Perraton, H., Creed, C., 2000. P 61.

Capítulo 7
Las diferencias en la inversión que realizan países como Chile y Costa Rica respecto de los países del mundo desarrollado puede
explicarse en la coincidencia con los años de puesta en marcha de los programas nacionales de TIC y educación que como primera
acción se dedicaron al equipamiento de las escuelas.
El costo anual por estudiante varía entre US$10,00 y US$644. La variación se debe a: nivel de uso, el entrenamiento de los docentes
y número de computadoras por estudiante. El costo sobre cinco años varía entre $1.000 y $10.000 dependiendo si se trata de
equipos nuevos o usados, del entrenamiento y soporte que se provee y del costo de conectividad a la web.
Evolución del gasto
Es en los primeros años de implementación del Programa Enlaces (Chile) cuando se produce la mayor inversión. Como puede
observarse en el gráfico la evolución del gasto tiene un primer momento creciente que expresa la primera distribución de
equipamientos a las escuelas y luego tiende a estabilizarse.
EVOLUCIÓN DEL GASTO - PROGRAMA ENLACES, CHILE

18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Fuente: Elaboración propia con base al Programa Enlaces Chile, 2005.
Estudios sobre gasto y rendición de cuentas
Si bien en materia de gasto en informática y telecomunicaciones es posible encontrar estudios internacionales comparados en el
caso específico de la educación son pocos los estudios que se han realizado acerca de costos e inversión realizada en TIC81.
El desarrollo de este tipo de trabajos es importante por diversas cuestiones, tanto aquellas relacionadas con la producción de
información para la toma de decisiones y el desarrollo de política públicas para el sector como para el desarrollo de sistemas de
indicadores que permitan la evaluación del impacto de las políticas públicas correspondientes.
En el campo de la educación los estudios refieren al costo-efectividad de la tecnología educativa; esto es al impacto de la inversión
en TIC sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En estos casos no sólo se hace referencia al equipamiento informático sino
también a programas educativos de radio y televisión (CEPAL, 2001).
81 Al respecto ver http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs
63
El costo-efectividad de la tecnología Dificultades en el cálculo y presupuesto de las TIC
educativa: Costa Rica en educación
Según un cálculo muy aproximado, el costo
unitario anual del programa es US$38 por Como las tecnologías requieren distintos tipos de gastos se hace muy difícil comparar el
alumno, sobre la base de US$22 por alumno
costo de la enseñanza en el aula con TIC. Se hace necesario saber sobre la escala antes
en costos de capital anualizados (US$73.000
para una escuela de 1000 alumnos con com-
de calcular el costo por estudiante o por horas de estudio. Seguidamente, como muchos
putadoras con una vida útil de cuatro años y otros usos de las tecnologías, éste demanda inversión en la producción de materiales de
una tasa de actualización del 10%), US$6 enseñanza por lo que los costos son aceptables si se cuenta con una gran audiencia. La
para un profesor de tecnología a tiempo com- conclusión mas general es que en la educación primaria el costo unitario de las TIC es
pleto (con un sueldo de alrededor de US$6 000) menor que el costo de la escolaridad secundaria. El costo efectividad de las TIC se reduce
y US$10 para capacitación, mantenimiento y
en los programas de educación a distancia (Perraton, y Creed, 2000). En todos los casos
electricidad (unos US$10000 por año). En
general, este costo representa el 13% del
la economía de escala es uno de los factores más influyentes del presupuesto y gasto en
costo anual aproximado de US$300 por la materia.
alumno en las escuelas secundarias
académicas de Costa Rica. Estos costos son
mucho menores que los de Chile y Jamaica, Planificación del gasto
pero igualmente son importantes. (Fuente:
CEPAL 2001). El cálculo del costo de la TIC en Educación tiene dos momentos, uno que corresponde a la
inversión inicial y otro ligado con el mantenimiento y uso de la TIC en las escuelas82. La
inversión inicial supone: habitacional, remite al costo de construcción de los espacios
destinados al laboratorio de informática, incluyendo la instalación eléctrica adecuada, la seguridad, el mobiliario, entre otros aspectos;
costo de equipamiento que remite al hardware y al software y su instalación; formación y capacitación docente.
El mantenimiento y uso cotidiano incluye la utilización diaria: papel, tinta y tóner para impresoras, electricidad, teléfono u otro
proveedor de Internet; el soporte externo que incluye soporte técnico, pedagógico y de actualización permanente.
Otro elemento incluye el costo de funcionamiento de los programas de implementación de las TIC en las oficinas de los ministerios,
el diseño de materiales impresos y de soft.
La planificación efectiva de la provisión y distribución de computadoras se realiza sobre la base de que ésta incluye el costo de
una fracción del costo total sobre cinco años.
Categorías de presupuestación
El costo total de la propiedad (Total Cost of Ownership, TCO) es un concepto que se usa en el mundo de los negocios americanos
para estimar el costo de la inversión en computadoras. También es aplicado en proyectos de tecnología en educación (Bakia, 2000).
Se incluye:
Inversión inicial y continuada
a | LA GESTIÓN CENTRALIZADA DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE EDUCACIÓN Y TIC. Incluye la planificación y gestión
diaria de los programas así como la evaluación y monitoreo de las acciones.
82 Al respecto ver http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dfid.gov.uk/pubs/files/computersinsecschoolsedpaper43.pdf+The+Costs+of

+Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es

Capítulo 7
Inversión calculada por escuela por año
b | EQUIPAMIENTO (HARDWARE) A LAS ESCUELAS. Se calcula la compra y distribución inicial de los equipos, la cantidad
de equipos por estudiante así como su renovación cada cinco años.
c | SOFTWARE. Se incluyen los programas especializados y el soft operativo por lo que adquiere importancia el software libre.
d | FACILIDADES DE RENOVACIÓN DE LOS EQUIPOS.
Gasto continuo
e | CONECTIVIDAD. Se incluye el costo de la conexión interna de la escuela y de ésta a Internet. Supone también la
preparación de los equipos para conectarse desde el punto de vista de la seguridad informática.
Gasto corriente que incluye gastos corrientes en personal
f | MANTENIMIENTO Y SOPORTE TÉCNICO. Una vez instaladas las computadoras se requiere de soporte técnico regular en
material de hard como de software. El tamaño de este equipo depende del número de equipos, del número y tipo de
programas, así como de la habilidad de los usuarios.
Inversión anual y corriente
g | DESARROLLO PROFESIONAL. Estas actividades incluyen desarrollo de habilidades técnicas, discusiones pedagógicas y
diseño de actividades.
COSTOS POR PROYECTOS

ESTIMADO NACIONAL ESTIMADO EN BASE A ESCUELAS
CATEGORÍA DE BARBADOS TURQUÍA CHILE EGIPTO
PRESUPUESTACIÓN (1998) (1999) (1995) (1998)
GESTIÓN CENTRALIZADA 11% 2% N/A N/A
(INICIAL Y CONTINUADA)
HARDWARE (INVERSIÓN 33% 31% 49% 24%
POR ESCUELA POR AÑO) ($150,000) ($6,800) ($5,540) ($10,950)
SOFTWARE (INVERSIÓN 13% 6% 2% 2%
POR ESCUELA POR AÑO) ($56,000) ($1,240) ($171) ($749)
FACILIDADES Y RENOVACIÓN 19% 5% 3% 7%
(INVERSIÓN POR ESCUELA POR AÑO) ($85,000) ($985) ($350) ($3,100)
CONECTIVIDAD 10% 5% 10% %
(GASTO CORRIENTE) ($85,000) ($960) ($1,165) ($3,000)
MANTENIMIENTO Y SOPORTE TÉCNICO 18% 42% N/A 4%
(GASTO CORRIENTE INCLUYENDO PERSONAL)
DESARROLLO PROFESIONAL 4% 2% 13% 29%
(INVERSIÓN ANUAL Y CORRIENTE) ($18,430) ($535) ($1,445) ($13,275)
$30,279,100 $54,206,336 N/A N/A
COSTO TOTAL ANUAL POR ESCUELA $ 451,930 $ 21,685 $ 11,215 $ 45,045
COSTO TOTAL ANUAL POR ALUMNO $ 646 $ 32 $ 56 $ 75
COSTO TOTAL ANUAL POR COMPUTADORA $ 1,938 $ 1,280 N/A $ 2,048
Fuente: BAKIA (2000).
65
El factor capaz de convertir las desventajas y obstáculos en oportunidades de desarrollo es una precisa y adecuada toma de
decisiones. Por tal razón, conocer la situación del gasto y el financiamiento necesario para llevar adelante una exitosa política de
integración de TIC en los sistemas educativos en la región es, en consecuencia, no sólo una necesidad imperiosa sino una verdadera
urgencia regional.

Capítulo 8
Opciones y estrategias
Las formas, dinámicas y modalidades en que se implementan las políticas TIC se encuentran en relación directa con la
organización y estructura de los sistemas educativos así como con la decisión política por parte del Estado de ser el motor en la
implementación de este conjunto de políticas. El grado de proactividad y centralidad que asuma el Estado Nacional constituye un
factor clave en los logros y resultados que se obtengan al respecto.
Las TIC y el papel proactivo del Estado Nacional
De este análisis surge una serie de elementos importantes a tener en cuenta cuando se plantea introducir las TIC en las escuelas
y en el sistema educativo. El primero es que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un compromiso
prioritario de la política educativa. Pero para lograrlo con éxito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en este
aspecto requiere involucrar al nivel máximo de gobierno, en pos de un objetivo de e-ciudadanía.
La articulación interesectorial, que como se expresó a lo largo de este documento, es central en la implementación de política en
materia de TIC requiere del compromiso del máximo nivel de gobierno, es decir la Presidencia de la Nación. En la Argentina ya están
en marcha experiencias de este tipo que deben ser fortalecidas e integradas en educación. Tal es el caso de la ONTI que depende
de la Jefatura de Gabinete y el Plan MI PC que depende de Economía.
El protagonismo del nivel nacional es clave también para evitar situaciones de inequidad entre las provincias. Si bien se requieren
oficinas locales que trabajen cercanas a las escuelas, la experiencia internacional indica la conveniencia de contar con una política
nacional que se responsabilice y que impulse el desarrollo equilibrado de las TIC en toda la sociedad.
Un tema de singular importancia en este aspecto tiene que ver con la equidad. La forma particular de expansión de las TIC en
el mundo ha generado un nueva desigualdad: la brecha digital. El Estado debe resolver la tensión entre una política nacional
de igualdad de oportunidades – y para esto necesita de cierta centralización en las decisiones no siempre fácil de implementar
debido a la distribución tradicional de responsabilidades de gobierno – y la atención adecuada a todos los usuarios. Garantizar
la cobertura nacional supone acuerdos y negociaciones de distinto tipo, y una capacidad logística no siempre de acuerdo
con las estructuras gubernamentales. Mientras estos pasos se van afianzando, resulta perentorio que la cartera educativa
tome fuertemente la iniciativa en diverso tipo de acciones, incluyendo la negociación con los sectores privados, tal como se señala
más adelante.
En relación con la mejora de la calidad de la educación, el reto sigue estando en la propuesta pedagógica. Hay acuerdo en que las
TIC no son la panacea pero hay indicios que muestran que pueden ser “ventana de oportunidad” para el cambio de paradigma.
Sin embargo, sí parecen hacer diferencia en relación con la expansión educativa. Una modalidad pedagógica que incluya TIC
posibilita el acceso a lugares, sectores sociales y cantidad de gente mucho mayores que con los procedimientos tradicionales. Esto
es muy útil sobre todo para aquellos países de ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolución de la cobertura en los
grados inferiores, pero donde resta escolarizar población en los tramos superiores de la educación básica.
67
Las TIC constituyen una oportunidad también para modernizar la gestión de la información y la administración del sistema. La
incorporación de estas tecnologías en ministerios y escuelas no sólo constituye una herramienta de agilización de las tareas, sino
que puede involucrar la creación de una nueva gestión de trabajo y de relación entre las distintas instancias de los sistemas
educativos.
La participación del sector privado es factor crítico en estas políticas, tanto porque puede constituirse en un socio clave del Estado,
como porque cuando no hay lineamientos oficiales claros, el sector privado ocupa con sus propios criterios los espacios vacantes.
Las TIC configuran un mercado global, multinacional y con fuertes tendencias al monopolio que reclama estrategias más efectivas
de control y regulación por parte del Estado. Para ello se requiere que éste pueda desplegarse como árbitro de estos procesos
complejos de negociación. La responsabilidad del Estado tiene entonces dos vertientes: hacerse cargo, de manera directa o
indirecta, del avance de las TIC en la sociedad y controlar para que los avances se realicen en la dirección correcta, regulando la
lucha de intereses de los sectores involucrados.
Otro elemento importante es la necesidad de transparencia. Conjuntamente con el tema de las construcciones escolares, el ámbito
de las TIC es uno de los que requieren mayores inversiones y en los cuales el sector privado no tiene solamente alta participación
sino muchos intereses. Estos aspectos determinan la necesidad de establecer circuitos transparentes de negociación y asignación
de compras o permisos de explotación, así como desarrollar auditorías cuidadosas que valoricen las acciones emprendidas.
La gestión de las TIC en las escuelas
A pesar de que la investigación señala que las TIC cumplen un papel importante en la motivación del aprendizaje, no hay suficiente
evidencia aún respecto de su impacto en los resultados de aprendizaje y en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. El panorama
parece ser que todos tienen que saber sobre las TIC, pero no todo se puede enseñar a través de las TIC. Como recurso de aprendizaje
permiten el acceso de los estudiantes a información así como el uso de procesadores de textos, planillas de cálculo, bases de datos.
Como estrategia de enseñanza, se incorporan en el diseño y desarrollo de la clase (planificaciones, listados, producción de material
didáctico, entre otros). Estas opciones no niegan que las TIC sean objeto de estudio y tengan un lugar en los diseños curriculares,
preferentemente en el nivel medio. La tendencia actual es la integración de las TIC en la escuela como parte de un proceso de
innovación pedagógica. El desarrollo de proyectos colaborativos entre grupos de alumnos de una escuela y entre escuelas está
siendo una de las líneas de innovación pedagógica más importante en este aspecto.
Una observación general surgida de múltiples estudios realizados es que a pesar de las cuantiosas inversiones, las TIC no están
integradas en la prácticas de aula aun en los países que llevaron la delantera. La pregunta es si en el pasado la atención estuvo
tan dedicada al equipamiento que se descuidaron los aspectos pedagógicos. Como se dijo hasta ahora, las tecnologías no deben
ser un fin en sí mismas sino una potente palanca que puede ayudar a las escuelas a mejorar su cometido. No obstante, cómo y
bajo qué circunstancias se puede hacer esto, es todavía un tema en continua exploración e investigación.
El desafío es que la introducción de las TIC llegue a producir cambios en las culturas institucionales y en los sujetos. De la misma
manera que en la teoría social las TIC han llevado a hablar de la sociedad red, la incorporación de estas tecnologías en las escuelas
debe pensarse como un proceso más grande que la mera incorporación de herramientas de trabajo ya que suponen nuevos modos
de ver y de ser visto, de pensar y de actuar. Esto es, involucran un cambio cultural en la institución así como en el nivel de la
subjetividad, sobre lo que todavía queda mucho por investigar.
Es reconocido el efecto indudablemente positivo de ubicar las computadoras en el aula. En un primer momento aparecía como una
disyuntiva equipar las aulas o armar laboratorios. Hoy esta disyuntiva está resuelta. Las recomendaciones tanto de organismos
internacionales como de los estados nacionales sugieren la asignación de equipos a ambos espacios. Aún así es importante tener
en cuenta que la experiencia internacional indica que a la hora de iniciar un proceso de incorporación de equipamiento TIC, se
comienza con los laboratorios.

Capítulo 8
Es a medida que se amplía el uso pedagógico de las TIC que se crean nuevos lugares para ubicarlas dentro de las escuelas. La
tendencia actual es localizar computadoras no sólo en los laboratorios de informática sino también en los salones de clase, en
pasillos e incluso dotar a los docentes con computadoras portátiles. Una opción intermedia son los equipos rodantes que se
trasladan de aula en aula. No obstante, la tecnología wireless promete soluciones hasta ahora no suficientemente exploradas en
nuestro país.
La asignación de equipos a las escuelas requiere estrategias diferentes. En algunos casos, en estadíos iniciales de incorporación,
suele realizarse en virtud de los proyectos que éstas formulan. En ellos se definen no sólo cuántos equipos sino también cuáles
(scanner, placa de video, proyector). La prioridad se coloca en términos de equipamiento más actualizado en los niveles más altos
del sistema y, dentro de las escuelas, a los grados y niveles superiores. Otra modalidad para la asignación de recursos es cuando
el Estado determina las prioridades y establece la necesidad (y con ello la obligatoriedad) de que todas las instituciones educativas
de un nivel o rama determinada incorporen las TIC.
La forma en que las TIC ingresan a la escuela está relacionada con el desarrollo de la tecnología en sí. La experiencia indica que
la política TIC debe contemplar el cambio tecnológico permanente por lo que es importante que en el diseño de las políticas se
contemplen planes de reciclaje, mantenimiento y actualización de todas las áreas, así como de la planificación. En el primer caso,
especialmente, se suele tener en cuenta la iniciativa de organizaciones del tercer sector que actúan como intermediarios entre las
escuelas y el sector privado para el reciclaje y reacondicionamiento de equipos. Aún así, es importante destacar que estas políticas
requieren estrategias de reinversión constantes.
Capacitación o desarrollo profesional de los docentes
La integración real de las TIC en el currículo es central para su uso efectivo en el aula. Entre otros aspectos esto depende de las
actitudes y de las competencias informáticas de los profesores. Las políticas referidas a este tema han variado de la capacitación
– homogénea y de ofertas únicas y cerradas – hacia el desarrollo profesional de profesores y de directores de escuela que contempla
las necesidades de cada uno de ellos. En todos los casos la inversión en capacitación constituye un elemento central a los efectos
de garantizar el impacto en las aulas.
La capacitación no debería desarrollarse como cursos aislados sino como subsistema de la política TIC. Cuando ésta se implementa en
el marco de un programa nacional, se concibe como una estrategia de desarrollo profesional que es parte integral de las acciones de
innovación y cambio pedagógico. Suelen desarrollarse como capacitación en servicio y son obligatorias para las escuelas que participan
del programa. En las oficinas locales de estos programas se realizan las tareas de actualización y asesoramiento permanente de la
docencia. En algunos casos se da la oportunidad de participar en la capacitación a todos los docentes que desean. En otros, se capacita
como figura clave a un docente que se espera actúe como multiplicador/referente en la institución.
Los agentes involucrados en estas acciones son variados. Se incluyen universidades, institutos de formación docente o fundaciones.
Los portales también son espacio de capacitación. A la hora de decidir el agente de la capacitación es central recuperar los actores
que ya están en el sistema y que a la vez pueden garantizar el mantenimiento de estas acciones y por tanto la actualización
permanente del profesorado. En algunos casos desde el ministerio se capacita a institutos y éstos replican hacia las escuelas. Otra
alternativa es la de maestros enseñando maestros con un contralor técnico para superar el problema de la ‘cascada’.
Un lugar estratégico es el del desarrollo profesional del equipo directivo del establecimiento. La evidencia es consistente en el sentido
de que éste es la figura clave que hace la diferencia. Las líneas de capacitación deben articular tanto lo referido al uso de las TIC y
su importancia para los procesos de mejora e innovación educativa, como lo referido a la gestión de las TIC dentro de la escuela.
Un tema reportado frecuentemente es que la capacitación es escasa y restringida a las competencias informáticas básicas. Los
decisores políticos necesitan garantizar la existencia de una oferta de capacitación para que los profesores desarrollen
69
competencias de alfabetización digital que les permita encontrar e identificar información de calidad en línea, y también crear sus
propios materiales.
En materia de capacitación y desarrollo profesional de los docentes los portales cumplen un papel clave ya que permiten, entre
otros aspectos, difundir, interactuar y compartir experiencias creando comunidades de aprendizaje y de prácticas. El portal Educ.ar
ha realizado avances en la materia, que la planificación e implementación de una política nacional en Educación y TIC debería
recuperar y potenciar. En un sentido similar pero con distinto alcance podrían integrarse las acciones de la RELPE (Red
Latinoamericana de Portales Educativos).
Contenidos educativos digitales: criterios de calidad
La cuestión de los contenidos es un punto nodal para pensar una política de inclusión de TIC. En este punto es importante
considerar una instancia supranacional (MERCOSUR Educativo, RELPE, etc.) que en nuestra región tiene a su favor el idioma común
y el alto flujo de movilidad de estudiantes y docentes. Otro tópico relacionado con el anterior y de igual importancia es el referido
a los criterios de calidad de los contenidos educativos digitales. Es notorio que a pesar de la gran cantidad de estándares
tecnológicos internacionales existentes ligados a la industria del sector TIC (AICC, LTSC, IMS, o ADL /SCORM), no se han logrado
establecer criterios para orientar el diseño e implementación de programas destinados al sector educación, tanto para los aspectos
metodológicos y didácticos, como para la evaluación, y la administración y gestión. También en este punto se requiere de la
potenciación de los portales educativos oficiales, tanto para articular todas las acciones relacionadas con la producción y
distribución de materiales didácticos digitales como para dinamizar la interacción entre las escuelas. Se recomienda fuertemente
la investigación sobre estos aspectos relacionados con la calidad de los procesos formativos con inclusión de tecnologías.
La implementación: problemas a enfrentar
Los países se han encontrado con una serie de problemas frente a los intentos de avanzar en la implementación de estas
estrategias. Un primer problema es la falta de continuidad, imprescindible por los largos tiempos reales que se requieren para este
proceso. Frente a un claro acuerdo de que en este campo no hay recetas, parece que quizás lo único seguro es que debe ser una
política nacional y no sectorial. Cuando un país se compromete con las TIC y no sólo la cartera de Educación, es más probable que
si cambia el gobierno se mantengan las prioridades como política de estado.
Un segundo problema serio tiene que ver con los recursos. Significativamente, el recurso más escaso no es el económico. En este
caso es siempre la expertise, tanto en los países que recién empiezan como en los que van en la delantera. Resolverlo desde el
responsable informático de la escuela es una posibilidad, pero está dentro del paradigma tradicional que separa expertise-
adultos/falta de conocimiento-jóvenes. Esto se trastoca y muchas veces los jóvenes son más expertos que los adultos o son capaces
de lograr grados de expertise adecuada más rápido y con más facilidad. Una posibilidad es aprovechar esta oportunidad.
Hay países, sobre todo los de menos desarrollo, donde también los recursos económicos son un problema. La evidencia
internacional demuestra que año a año crecen las cifras presupuestarias destinadas a este fin, sin que se llegue a cubrir la
totalidad de las necesidades. En este punto, las respuestas parecen organizarse en dos grandes líneas. Por un lado, potenciar las
fuentes de recursos. Un ejemplo interesante es el de los países que establecen la obligatoriedad legal de donación del equipamiento
que el sector privado desecha por reequipamiento.
La otra línea consiste en usar un criterio muy racional de asignación de equipamiento y de capacitación/desarrollo profesional para
hacer rendir al máximo los recursos con que se cuenta. La realidad es que, a pesar del esfuerzo que se haga por un acelerado
reemplazo de equipos, nunca se logra tener equipamiento de última generación.

Capítulo 8
Un tercer problema, bastante serio y generalizado son las resistencias al uso de las TIC. Los estudios realizados establecen que el
actor docente es un actor heterogéneo, en el que pueden considerarse tres grandes grupos: un 30% de “adeptos”, proclive a utilizar
estas nuevas tecnologías; un 25% que puede llamarse “tecnofóbicos”, que desarrollan fuertes defensas y no son proclives a
incorporarlas; y un grupo restante compuesto por quienes tienen simpatía pero todavía no las han incorporado. Referidos a las
dificultades para el uso de las TIC en las escuelas, estos estudios señalan que los usuarios del sistema (profesores y directores)
ven los aspectos materiales – tales como insuficiente número de computadoras, inexistencia de tiempo en el currículo, insuficiente
copias de software, escasez de asistencia técnica – como determinantes de las resistencias. Estas razones declaradas parecen
esconder resistencias más profundas ya que hay estudios que muestran que aun en casos en que la relación es de 10 computadoras
y menos por alumno, 50% de quienes responden se quejan de la falta de computadoras (Pelgum y Law, 2003).
La respuesta a esta dificultad remite nuevamente a la necesidad de considerar la inclusión de las TIC no como un fin en sí mismo sino
como una ventana de oportunidad para mejorar la propuesta pedagógica. Muchos programas nacionales crearon la figura de referente
en cada escuela cuya función es motorizar la integración de las TIC. Las evaluaciones de estos programas destacan el papel clave,
motor del cambio, que cumple este perfil. Este rol adquiere diferentes nombres: mentor, referente, líder. Son seleccionados entre los
docentes que se destacan por tener una actitud proactiva, receptiva, curiosa y confiada respecto de las TIC y su necesidad se apoya
en la noción de que el mejor inductor del cambio en los profesores es la relación cara a cara con un colega.
El reto de la generalización
En la gran mayoría de los países estudiados las políticas TIC aún no se han generalizado. En algunos casos, debido a la falta de
políticas en la materia. En muchos otros, debido a que se trata de programas que se planifican e implementan escalonadamente,
no se ha cubierto todavía un lapso suficiente. En general se priorizan criterios compensatorios y la cobertura del nivel medio. En
aquellos países donde la totalidad de las escuelas están equipadas, el desafío es la conectividad, que se realiza por sectores y de
manera paulatina.
El problema no parece ser cómo empezar, porque se empieza “naturalmente” con las intervenciones personales de profesores,
cooperadoras y escuelas que quieren hacer punta. El reto es la generalización no sólo en términos de ampliar la cobertura sino en
que la modalidad que se establezca no lleve el riesgo de mayor diferenciación, lo que requiere una decisión clara por parte del
Estado de llegar a un punto en que la opcionalidad o entrada voluntaria a los programas se reemplaza por la obligatoriedad. Para
esto es necesario una estrategia compleja que combine fuerza de dirección con contención. Los ejemplos más comunes de
contención tienen que ver con anticiparse a las resistencias más previsibles con capacitación, ofertas de becas, viajes,
financiamiento de proyectos. Se puede también proponer que el ingreso de una escuela a estos proyectos tengan condiciones tales
como que todos los docentes de la escuela estén involucrados o que el equipo directivo tenga tales o cuales características.
La decisiones sobre cómo generalizar las inclusión de las TIC conllevan algunos riesgos. Es común en el campo de la educación
identificar casos de implementación exitosa y tratar de diseminarla para que otros la adopten. Por supuesto que para que esto
ocurra se deben proveer claras descripciones de las necesidades de infraestructura física, know-how técnico, apoyo disponible,
contexto curricular de la implementación y de cómo se la conduce. Pero la diseminación de innovaciones no resulta exitosa si este
proceso se conceptualiza solamente como una réplica. Para que la adopción de la innovación sea exitosa debe ser un proceso
creativo y diferente para todos los que están involucrados en ella. Es necesario comprender que cada unidad educativa hace su
propio trayecto de cambio y que la estrategia de fuerza y contención debe contemplar las diferentes situaciones que se presentarán.
Un factor ya suficientemente conocido es el papel de la conducción. Para el éxito de la adopción de la innovación es esencial el
liderazgo, ya que se requiere que todo aquel que esté involucrado transite por un profundo proceso de aprendizaje y tenga un rol
activo de cambio a nivel individual, mientras que la institución como un todo necesita pasar por un cambio cultural para
transformarse en una organización que aprende.
71
Algunos países están previendo una formación especial en los directivos, ya que son ellos quienes deben determinar la estrategia
para que la inclusión de las TIC sea exitosa. También están haciendo previsiones para dar apoyo técnico y pedagógico a través de
una variedad de medios. Una posibilidad muy nueva es emplear a los estudiantes que tienen ya la expertise técnica sobre la base
de un contrato part-time fuera de las horas de clase.
Muchos gobiernos han reconocido la necesidad del desarrollo profesional de los profesores en su formación inicial y en la continua
que incluye equiparlo con las competencias informáticas y enseñarles como incorporarlas de manera efectiva en su enseñanza.
Cada vez más, las TIC están siendo incorporadas en la educación inicial de los profesores, aunque tienen que competir por el
espacio con otras prioridades. Muchos países incluso, condicionan el ingreso a la enseñanza o el mantenimiento dentro de la
carrera docente, a la obtención y actualización regular de un brevet que asegure la competencia informática del profesor.
Finalmente, resta decir que la implementación de este conjunto de políticas y la producción de conocimiento al respecto debería
pensarse como un todo integrado. Como se desprende de todo el trabajo, la investigación educativa en esta materia es aún incipiente,
probablemente debido a que se trata de procesos en curso. En este punto conviene diferenciar los estudios que se realizan a partir de
encuestas a los actores involucrados para identificar experiencias productivas e identificar factores de éxito, y aquellos que hacen foco
en los procesos cognitivos, ya que ambos abordajes son necesarios para fundamentar una política de integración de TIC. Respecto de
los primeros, una estrategia de viabilidad para la investigación puede consistir en la participación de experiencias nacionales en
estudios de carácter internacional sobre la integración de TIC, tal como los ya mencionados de UNESCO, IEA, el Banco Mundial y otros.
En cuanto a lo segundo, debe pensarse en:
1 | el apoyo a nuevas investigaciones en universidades, institutos, organismos internacionales;
2 | la articulación de investigaciones en curso por parte de diversas instituciones;
3 | la identificación de áreas de vacancia y consiguientes propuestas desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
La promoción y desarrollo de la investigación educativa en este campo es un factor importante ligado a la producción de
conocimiento y desarrollo de la ciencia. Pero también podría pensarse como parte integral del proceso de diseño y desarrollo de la
política educativa en TIC. La creación de un Observatorio a nivel nacional y de América Latina es imprescindible para poder contar
con información actualizada y sustantiva para la toma de decisiones en este campo. Se trataría de una iniciativa similar a la que
ya están implementando en otros países (por ejemplo, el Ministerio de Educación de España) y que podría contar con alianzas con
otros países latinoamericanos.

Anexos
Índice de Anexos
Anexo 1: Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas
Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integración de TIC
2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales

2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales
2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educación internacionales
2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por países
Anexo 3: Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC)
3.1. Argentina - Distribución de CTCs según tipo de entidad patrocinadora

3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnológicos Comunitarios
Anexo 4: Alistamiento digital
Anexo 5: Niveles de implementación de tecnología
Anexo 6: Equipamiento y conectividad
6.1. Relación alumnos por computador en nivel secundario, 1999

6.2. Comparación alumnos por computador, 1995-98 para la Educación secundaria básica
6.3. Distribución geográfica de las computadoras en establecimientos educativos de todos los niveles
6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II según equipamiento disponible antes y después
de la implementación. Categorías seleccionadas
6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras según lugar de la escuela y frecuencia de uso. Prodymes II
6.6. Distribución geográfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004
6.7. Distribución geográfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004
Anexo 7: Aspectos metodológicos
73
Anexo 1
Momentos en la incorporación de las TIC

en las escuelas
MOMENTO PRE - PC MOMENTO INFORMÁTICO MOMENTO INTERNET DE CARA AL FUTURO
DESARROLLO DE PRIMERAS COMPUTADORAS COMPUTADORA PERSONAL HIPERTEXTO COMPUTADORAS PORTÁTILES

LA TECNOLOGÍA DOMÉSTICAS SISTEMA OPERATIVO DOS HIPERMEDIA CONEXIONES INALÁMBRICAS
CALCULADORA INTERFACES GRÁFICAS CONECTIVIDAD: PIZARRONES DIGITALES
SOFTWARE DE PRODUCTIVIDAD INTRANET E INTERNET ENTORNOS VIRTUALES
(PROCESADOR DE TEXTOS, CORREO ELECTRÓNICO DE APRENDIZAJE
PLANILLAS DE CÁLCULO) INTERNET PLATAFORMAS DE GESTIÓN
SOFTWARE DIDÁCTICO DEL CONOCIMIENTO
DEBATES DIDÁCTICOS ENSEÑANZA DE LA INFORMÁTICA/COMPUTACIÓN INTEGRACIÓN CURRICULAR APRENDIZAJE REPARTIDO

Y PEDAGÓGICOS PROGRAMACIÓN COMO MATERIA INDEPENDIENTE. TIC COMO RECURSO DE GRUPOS DE APRENDIZAJE
(BASIC EN SECUNDARIO, ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE E-LEARNING
LOGO EN PRIMARIA).
RECURSO PARA EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE COLABORATIVO
DE ALGORITMOS MATEMÁTICOS. AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ALFABETIZACIÓN DIGITAL.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO RELACIÓN CON INNOVACIÓN
EDUCATIVA
ARGENTINA: NO HAY
POLÍTICA OFICIAL
USO DE LAS TIC LABORATORIOS TAREAS PEDAGÓGICAS: TAREAS PEDAGÓGICAS: SE INTEGRAN LOS USOS
EN LA ESCUELA ARGENTINA: NO HAY LABORATORIO DE EN LABORATORIO DE PEDAGÓGICOS Y
POLÍTICA OFICIAL INFORMÁTICA PARA EL INFORMÁTICA (GENERALIZADO) ADMINISTRATIVOS EN UNA
DICTADO DE LA MATERIA. AULAS (INCIPIENTE) SOLA PLATAFORMA
BIBLIOTECA BIBLIOTECA (GENERALIZADO) PARA USO DE TODOS
TAREAS ADMINISTRATIVAS: SALA DE PROFESORES LOS ACTORES DE LA
DIRECCIÓN Y SECRETARÍAS Y OTROS ESPACIOS DE COMUNIDAD EDUCATIVA
USO COMÚN (INCIPIENTE)
TAREAS ADMINISTRATIVAS:
DIRECCIÓN (GENERALIZADO)
MODALIDADES PERSONAL CON DOCENTE ESPECIALIZADO TODOS LOS DOCENTES USO DE LAS TIC INTEGRADO
DE CAPACITACIÓN FORMACIÓN TÉCNICA Y TÉCNICOS UTILIZAN LA COMPUTADORA. EN LAS ÁREAS
DOCENTE ARGENTINA: NO HAY CAPACITACIÓN EN CURRICULARES Y LAS
POLÍTICA OFICIAL COMPETENCIAS. PRÁCTICAS EN LA
GENERALES Y EN LA FORMACIÓN DOCENTE
UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA.
REFERENTE TIC EN LAS
ESCUELAS
ESTRATEGIAS DE ARGENTINA: NO HAY

POLÍTICA EDUCATIVA POLÍTICA OFICIAL

Anexos
Anexo 2
Sitios web, programas y proyectos

de integración de TIC
2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales
MECyT URL: http://www.me.gov.ar

Educ-ar URL: http://www.educ.ar
Buenos Aires URL: http://abc.gov.ar
Catamarca URL: http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html
Chaco URL: http://www.chaco.gov.ar/MECCyT
Chubut URL: http://www.chubut.edu.ar/index.html
Ciudad Autónoma
de Buenos Aires URL: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4
Córdoba URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141
Corrientes URL: http://www.mecc.edu.ar/
Entre Ríos URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php
Formosa URL: http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm
Jujuy URL: http://www.mejujuy.gov.ar/
La Pampa URL: http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM
La Rioja URL: http://www.larioja.gov.ar/me/
Mendoza URL: http://www.mendoza.edu.ar/
Misiones URL: http://www.me.misiones.gov.ar
Neuquén URL: http://www.cpeneuquen.edu.ar
Río Negro URL: http://www.educacion.rionegro.gov.ar
Salta URL: http://www.edusalta.gov.ar
San Juan URL: http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm
San Luis URL: http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236
Santa Cruz URL: http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm
Santa Fe URL: http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372
Santiago del Estero URL: http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8
Tierra del Fuego URL: http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php
Tucumán URL: http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/
75
2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales
Programa Intel®Educar para el Futuro
URL: http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc.jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML
Fundación Evolución
URL: http://www.fevolucion.org
Telpin
URL: http://www.telpin.com.ar/
Programa Alianza para la educación
URL: http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/alianza%20por%20la%20educacion.htm
Fundación telefónica - Área educativa
URL: http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/
2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educación internacionales
Alemania URL: www.bmbf.de
Brasil URL: http://www.mec.gov.br
Canadá URL: http://www.cmec.ca/
Chile URL: http://www.mineduc.cl/
China URL: http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml

Colombia URL: http://www.mineducacion.gov.co/
Costa Rica URL: http://www.mep.go.cr/
Dinamarca URL: http://www.uvm.dk
Eslovenia URL: http://www.mszs.si/slo
España URL: www.mec.es
Estados Unidos URL: http://www.ed.gov/

de América
Estonia URL: http://www.ee/htm/
Finlandia URL: http://www.minedu.fi/
Francia URL: www.education.gouv.fr
Holanda URL: www.minocw.nl

Hungría URL: www.om.hu

Anexos
India URL: http://www.education.nic.in/
Irlanda URL: www.irlgov.ie/educ
Islandia URL: www.mrn.stjr.is
Israel URL: http://www.education.gov.il
Italia URL: www.istruzione.it
Jordania URL: http://www.moe.gov.jo/
Kenia URL: http://www.kenyaweb.com/education/index.htm
Macao URL: http://www.dsej.gov.mo
México URL: http://www.sep.gob.mx/wb2
Nueva Zelanda URL: http://www.minedu.govt.nz
Perú URL: www.minedu.gob.pe

Rumania URL: www.edu.ro
Senegal URL: http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm
Singapur URL: http://www1.moe.edu.sg/
Sudáfrica URL: http://education.pwv.gov.za/
Tailandia URL: http://www.moe.go.th
Turquía URL: http://www.meb.gov.tr./
Uruguay URL: http://www.mec.gub.uy/
2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por países
UNIÓN EUROPEA
European Schoolnet
URL: http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm
Escuela virtual
URL: http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm
eSchola
URL: http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index
eSchoolnet
URL: http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html
Proyecto Comenius
URL: http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es
Proyecto Ábrete al Mundo

URL: http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/sub_area.cfm?sa=735
77
ÁFRICA
Schoolnet África
URL: http://www.schoolnetafrica.net
AMÉRICA LATINA
Red Latinoamericana de Portales educativos

URL: http://www.relpe.org
ALEMANIA
Neue Tecnologien
URL: http://www.bmbf.de/de/1000.php
Schulen ans Netz

URL: http://www.schulen-ans-netz.de/
Alemania
AUSTRALIA
EDNA
URL: http://www.edna.edu.au
BRASIL
Proinfo
URL: http://www.eproinfo.mec.gov.br/
CANADÁ
Schoolnet - Canadá
URL: http://www.schoolnet.ca/
CHILE
Red Enlaces
URL: http://www.redenlaces.cl
Competencias TIC. Programa Certificación Digital.

URL: http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612
Portal educativo educarchile

URL: http://www.educarchile.cl/home/
Fundación Chile
URL: http://www.fundacionchile.cl/
Índice Generación Digital

URL: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html
COLOMBIA
Colombia aprende
URL: http://www.colombiaaprende.edu.co

Anexos
COSTA RICA
Fundación Omar Dengo

URL: http://www.fod.ac.cr
Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD

URL: http://www.fod.ac.cr/programas
PIT - Programa Informática para todos

URL: http://www.fod.ac.cr/programas/
CUBA
Programa de Informática educativa

URL: http://www.rimed.cu/comp_educ.asp
DINAMARCA
Proyecto Skolekom
URL: http://forside.skolekom.dk/
Proyecto EMU
URL: www.emu.dk
Proyecto UNI.C (Sektornet)

URL: www.uni-c.dk/produkter/sektornet/
Proyecto Special subject Infoguide

URL: www.infoguide.dk
Proyecto Kidlink
URL: www.kidlink.dk
Proyecto Cert
URL: www.cert.dk
Proyecto School ICT Pedagogical ICT Licence
URL: www.school-ict.org
ESPAÑA
XTEC Catalunya – España

URL: http://www.xtec.es/
Proyecto InterAulas:
URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp
FINLANDIA
National Information Society Strategy

URL: http://www.minedu.fi/julkaisut/information/englishU/3/5.html
ITALIA
INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Educativa

URL: http://www.bdp.it/
Plataforma Puntoedu
URL: http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/
79
MÉXICO
Red Escolar
URL: http://redescolar.ilce.edu.mx
Programa: Alianza por la educación

URL: http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeducacion/noticias/default.asp
PERÚ
Huascarán
URL: http://www.huascaran.edu.pe
Ciberdocencia
URL: http://www.ciberdocencia.gob.pe
REINO UNIDO
BECTA British Educational Communication and Technology Agency

URL: http:www.becta.org.uk
Department for Education and Skills
URL: http://www.dfes.gov.uk/
URUGUAY
Programa de conectividad Educativa: Todos en red

URL: http://www.todosenred.edu.uy/
Programa Computadoras para más escuelas

URL:http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm
Programa para la Educación Primaria y Secundaria “ALIANZA POR LA EDUCACIÓN”

URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaeducacion/default.asp
VENEZUELA
Portal educativo nacional
URL: http://www.portaleducativo.edu.ve/

Anexos
Anexo 3
Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC)

3.1. Argentina - Distribución de CTC según tipo de entidad patrocinadora
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS PÚBLICOS - PRIMARIA Y SECUNDARIA 228 31.4%
PÚBLICOS 161
PRIVADOS 42
UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES TERCIARIAS 25
ORGANISMOS PÚBLICOS Y CUASI-PÚBLICOS 230 31.6%
MUNICIPIOS 135
ORGANISMO PROVINCIAL 34
ORGANISMO NACIONAL 10
BIBLIOTECAS PÚBLICAS 37
POLICÍA 5
BOMBEROS VOLUNTARIOS 8
CENTRO DE SALUD 1
ASOCIACIONES CIVILES VARIAS 233 32.0%
ONGS 68
CLUBES, CENTROS CULTURALES, DE TRABAJADORES Y DE JUBILADOS 48
COOPERATIVA DE SERVICIOS PÚBLICOS 24
COOPERATIVA DE PRODUCTORES/ TRABAJO 12
SINDICATOS 29
IGLESIA/PARROQUIA 20
SOCIEDAD DE FOMENTO VECINAL 32
OTROS (NO IDENTIFICADOS) 36 5.0%
TOTAL (RESPUESTAS VÁLIDAS EN MUESTRA) 727 100.0%
Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) “Análisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina”.
3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnológicos Comunitarios
EDAD Y SEXO (%)

NIÑOS HASTA 13 AÑOS 17.2
ADOLESCENTES 14 A 19 AÑOS 61.7
MUJERES ADULTAS - 20 A 50 AÑOS 13.3
HOMBRES ADULTOS - 20 A 50 AÑOS 7.6
MUJERES ADULTAS - MÁS DE 50 AÑOS 0.0
HOMBRES ADULTOS - MÁS DE 50 AÑOS 0.2
Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) “Análisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina”.
81
Anexo 4
Alistamiento digital
RANKING DE ALISTAMIENTO DIGITAL POR REGIONES

REGIÓN GASTO EN TIC I + D % DE GDP TÉCNICOS CIENTÍFICOS
OCDE 129.11 1.8 1326.1 2849.1
LATINOAMÉRICA Y CARIBE 28.28 0.5 205.4 656.6
EUROPA DEL ESTE Y ECONOMÍAS DE TRANSICIÓN 22.89 0.9 577.2 1841.3
ORIENTE MEDIO 19.93 0.4 172.8 524.0
ASIA DEL ESTE 13.49 0.8 235.8 1026.0
ASIA (SUD) 13.49 0.8 59.5 181.0
ÁFRICA SUB-SAHARA 11.56 0.2 76.1 324.3
Fuente: Banco Mundial – Infodev ww.infodev.org

Anexos
Anexo 5
Niveles de implementación de tecnología
NIVEL MODO DE UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA Y EL AULA
NIVEL 0 Evidente falta de acceso a herramientas basadas en tecnología (por ejemplo computadoras) o falta
NINGÚN USO de tiempo para la implementación de tecnología electrónica. La tecnología existente es
predominantemente basada en texto, tales como láminas, tiza y pizarrón, retroproyector, etc.
NIVEL 1 Se usan herramientas basadas en tecnología de las siguientes tres maneras:

TOMA DE CONCIENCIA 1 | se sacan del ámbito exclusivo del docente de clase, por ejemplo se las ubica en la-
boratorios de sistema de aprendizaje integrados, laboratorios de procesamiento de textos.
2 | las usa exclusivamente el maestro de grado para tareas vinculadas con la adminis-
tración de la clase o el desarrollo del currículo, como tomar asistencia, uso de programas
con lecciones, acceso al correo electrónico, recuperación de planificaciones de clase de
un sistema de gestión de currículo.
3 | se usan para enriquecer e ilustrar clases expositivas del profesor, por ejemplo pre-
sentaciones multimediales.
NIVEL 2 Las herramientas basadas en tecnología:

EXPLORACIÓN - son un suplemento de los programas de enseñanza actuales, tales como tutoriales, jue-
gos educativos, aplicaciones básicas.
- complementan proyectos multimediales o en Internet, como informes de búsqueda en

Internet, presentaciones multimediales de información, etc, seleccionados según el nivel
de conocimientos/comprensión de los alumnos.
- se utiliza tecnología electrónica para actividades de extensión, ejercicios de profudización,

búsquedas en la web o presentaciones multimediales y generalmente refuerzan el desarro-
llo de competencias cognitivas básicas relacionadas con los contenidos a abordar.
NIVEL 3 Las herramientas basadas en tecnologías están presentes en todas las actividades. Se usan bases
INMERSIÓN de datos, hojas de cálculo y gráficos, multimedias, programas para publicación e Internet, como
complemento de las actividades de enseñanza seleccionadas (como por ejemplo investigaciones
de campo utilizando hojas de cálculo o gráficos para analizar resultados sobre muestras de calidad
del agua de la zona), o proyectos web o multimediales que trabajen a nivel de análisis, síntesis
y evaluación.
Aún cuando la actividad de aprendizaje no sea percibida por los alumnos como genuinas, se pone
el énfasis en los procesos de alto nivel cognitivo y en el tratamiento en profundidad de los
contenidos, utilizando una variedad de estrategias cognitivas, tales como resolución de problemas,
toma de decisiones, pensamiento reflexivo, experimentación e investigación científica.
83
NIVEL 4.A Las herramientas TIC se integran de un modo mecánico que provee un contexto rico para que los
INTEGRACIÓN alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes. Adquieren un gran peso los
(MECÁNICA) materiales prediseñados y los recursos externos, tales como los talleres de desarrollo profesional
que asisten a los docentes en la puesta diaria del currículo operativo. La tecnología se percibe
como una herramienta para identificar y resolver problemas auténticos percibidos por los alumnos
en su relación con un tema o concepto más amplio. El énfasis está puesto en la actividad de los
alumnos y en la resolución de problemas que requieran altos niveles de procesos cognitivos y un
examen del contenido en profundidad.
NIVEL 4.B Las herramientas TIC están integradas como rutina, lo que provee un contexto rico para que los
INTEGRACIÓN alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes.
(RUTINARIA) En este nivel, los docentes pueden diseñar e implementar actividades de aprendizaje con poco o
ningún asesoramiento.
NIVEL 5 El acceso a la tecnología se extiende más allá de la clase. Los maestros apelan activamente a las
EXPANSIÓN aplicaciones tecnológicas y trabajan en red con otras escuelas, empresas, agencias de gobierno
(por ejemplo, contactan a la Nasa para establecer vínculos con una nave espacial en órbita a
través de Internet), instituciones de investigación, y universidades para ampliar las experiencias
de los alumnos orientándolas hacia la resolución de problemas y de problemáticas y hacia
actividades que abarquen temas o conceptos más amplios. La complejidad y sofisticación de las
herramientas TIC se manifiestan en 1) la diversidad, inventiva y espontaneidad de las experiencias
docentes en relación con la enseñanza, 2) el nivel en cuanto al pensamiento complejo de los
alumnos y su comprensión en profundidad de los contenidos.
NIVEL 6 La tecnología es percibida como proceso, producto (por ejemplo, invención, patente, diseños de
REFINAMIENTO nuevos programas), y/o herramienta para que los alumnos encuentren soluciones relativas a la
identificación de un problema del “mundo real” o a una cuestión significativa para ellos. En este
nivel, no existe más la división entre instrucción y uso de la tecnología en el aula. La tecnología
provee un medio incomparable para búsquedas de información, resolución de problemas y
desarrollo de productos. Los alumnos tienen acceso directo y una comprensión total acerca de un
vasto espectro de herramientas tecnológicas para cumplir cada tarea escolar. El currículo está
enteramente centrado en el alumno. El contenido emerge a partir de las necesidades del
estudiante, de acuerdo con sus intereses o aspiraciones y se encuentran disponibles en un acceso
ilimitado a través de las aplicaciones informáticas e infraestructura más actualizadas.
Fuente: Christopher Moersch, Beyond Hardware – Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking www.iste.org

Anexos
Anexo 6
Equipamiento y conectividad
6.1. Relación alumnos por computador en nivel secundario, 1999
BÁSICA MEDIA BÁSICA MEDIA

CANADÁ 9 8 ITALIA 30 24
NUEVA ZELANDA 10 --- HUNGRÍA 36 ---
SINGAPUR 12 7 ESLOVENIA 40 23
DINAMARCA 12 --- SUDÁFRICA 42 ---
NORUEGA 14 6 REPÚBLICA CHECA 44 35
FINLANDIA 14 --- CHILE 51 17
ISRAEL 18 15 TAILANDIA 52 31
ISLANDIA 19 17 BULGARIA 81 ---
JAPÓN 21 34 LITUANIA 134 74
FRANCIA 24 11 CHIPRE 210 137
Fuente: Estudio Internacional SITES, 2002.22
6.2. Comparación alumnos por computador, 1995-98 para la Educación secundaria básica*
19951 19982 19951 19982

CHIPRE 339 216 FRANCIA 29 17
TAILANDIA 206 62 BÉLGICA (FRANCÓFONA) 29 25
ESLOVENIA 82 25 JAPÓN 27 14
REPÚBLICA CHECA 63 34 SINGAPUR 20 8
NORUEGA 55 9 NUEVA ZELANDA 18 8
HUNGRÍA 42 25 DINAMARCA 17 9
CHINA HONG KONG 39 23 ISRAEL 16 14
ISLANDIA 29 12 CANADÁ 14 7
* Incluye todas las escuelas: las que tienen computadoras y las que no tienen
1 Datos 1995: TIMSS Secundaria Básica-1955
2 Datos 1998: SITES Secundaria Básica-1998
Fuente: Pelgrum, W y Law, Nancy (2003) ICT in education around the world: trends, problems and prospects, IIEP-UNESCO, París
85
6.3. Distribución geográfica de las computadoras en establecimientos educativos
de todos los niveles*
Establecimientos Porcentaje de Est. educativos Computadoras por

División educativos de Est. educativos y sus anexos que Computadoras Est. educativos que
todos los niveles y sus anexos tienen computadoras tienen computadoras
Político Territorial GESTIÓN GESTIÓN GESTIÓN GESTIÓN GESTIÓN
Total Estatal Privado Total E P Total E P Total E P Total E P
SANTA CRUZ 248 214 34 93% 94% 88% 231 201 30 610 535 75 2,64 2,66 2,50
CHUBUT 488 407 81 93% 96% 79% 453 389 64 1.356 1.040 316 2,99 2,67 4,94
RÍO NEGRO 749 611 138 93% 92% 96% 694 562 132 1.830 1.122 708 2,64 2,00 5,36
CIUDAD DE BS. AS. 1.820 1.016 804 91% 98% 82% 1.658 998 660 10.101 4.015 6.086 6,09 4,02 9,22
TIERRA DEL FUEGO 116 84 32 91% 94% 81% 105 79 26 483 269 214 4,60 3,41 8,23
LA PAMPA 452 393 59 87% 85% 93% 391 336 55 1.055 868 187 2,70 2,58 3,40
NEUQUÉN 646 570 76 84% 83% 93% 543 472 71 1.532 1.303 229 2,82 2,76 3,23
SANTA FE 3.186 2.429 757 81% 78% 93% 2.586 1.885 701 6.751 4.225 2.526 2,61 2,24 3,60
MENDOZA 1.521 1.217 304 76% 72% 90% 1.149 874 275 5.349 4.052 1.297 4,66 4,64 4,72
SAN JUAN 647 533 114 73% 68% 93% 470 364 106 1.649 1.092 557 3,51 3,00 5,25
SALTA 1.134 993 141 60% 56% 89% 685 560 125 1.909 1.353 556 2,79 2,42 4,45
ENTRE RÍOS 2.112 1.801 311 57% 51% 86% 1.195 927 268 2.753 1.933 820 2,30 2,09 3,06
JUJUY 592 540 52 55% 51% 94% 324 275 49 930 680 250 2,87 2,47 5,10
TOTAL PAÍS 41.117 32.022 9.095 50% 45% 65% 20.456 14.521 5.935 100.244 49.424 50.820 4,90 3,40 8,56
MISIONES 1.167 1.009 158 45% 39% 80% 522 395 127 1.308 808 500 2,51 2,05 3,94
BUENOS AIRES 13.773 9.261 4.512 43% 37% 57% 5.990 3.437 2.553 49.913 17.493 32.420 8,33 5,09 12,70
TUCUMÁN 1.294 1.109 185 43% 36% 89% 558 394 164 2.244 1.424 820 4,02 3,61 5,00
LA RIOJA 617 584 33 42% 40% 88% 262 233 29 660 569 91 2,52 2,44 3,14
CHACO 1.493 1.395 98 38% 36% 63% 563 501 62 1.613 1.069 544 2,87 2,13 8,77
SAN LUIS 438 390 48 32% 28% 58% 139 111 28 1.008 743 265 7,25 6,69 9,46
CORRIENTES 1.282 1.155 127 29% 25% 67% 373 288 85 2.421 1.504 917 6,49 5,22 10,79
CÓRDOBA 4.309 3.474 835 27% 27% 27% 1.150 926 224 3.649 2.562 1.087 3,17 2,77 4,85
SGO. DEL ESTERO 1.697 1.578 119 22% 18% 85% 379 278 101 1.070 715 355 2,82 2,57 3,51
CATAMARCA 620 591 29 6% 6% 0% 36 36 - 50 50 - 1,39 1,39
FORMOSA 716 668 48 ... ... ... … … … … … … ... ... ...
Notas: Los datos de la provincia de Corrientes corresponden al Relevamiento Anual 2001.

(*) Incluye todos los servicios educativos de educación formal y sus anexos.
(...) Sin información.
Fuente: Relevamiento Anual 2003. DiNIECE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Anexos
6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II según equipamiento

disponible antes y después de la implementación. Categorías seleccionadas
TENÍAN AL MENOS 1 RECIBIERON AL MENOS 1

SCANNERS 19,8 91,5
WEBCAM 0 82,9
IMPRESORAS 78,3 80,6
SERVIDORES 3,8 76,4
MODEMS 16 78,3
DVD 1,9 59,4
Fuente: Sobre la base de 106 fichas de escuelas (Galarza, D.; Pini, M., 2002).
6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras según lugar de la escuela

y frecuencia de uso. Prodymes II
LUGAR PORCENTAJE DE MENCIONES MAYOR FRECUENCIA DE USO

(MÁS DE UNA VEZ POR SEMANA)
SALA DE INFORMÁTICA 85,8% 65,9%
BIBLIOTECA 59,4% 65,1%
CENTRO DE RECURSOS MULTIMEDIALES 45,3% 66,7%
SALA DE PROFESORES 24,5% 53,8%
DIRECCIÓN/SECRETARÍA/RECTORÍA 20,8% 86,4%
ESTACIONES 19,8% 81,0%
LABORATORIO 12,3% 61,5%
AULAS 4,7% 60,0%
Fuente: Encuesta a directivos (Galarza, D. y Pini, M. 2002).
87
6.6. Distribución geográfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004
Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).
6.7. Distribución geográfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004
Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).

Anexos
Anexo 7
Aspectos metodológicos
Para la elaboración del presente informe se recurrió a dos estrategias de relevamiento de la información:
1 | Análisis de documentos existentes (fuentes secundarias)
2 | Entrevistas a informantes claves (fuentes primarias)
1. Análisis de documentos
Para recabar información sobre los programas de integración de TIC, tanto oficiales como no oficiales, se consultaron
documentos de distinta índole:
- Documentos oficiales de los Estados nacionales y provinciales.
- Reglamentación oficial referida a estándares, normas de ingreso a los programas.
- Relatos y evaluaciones de experiencias a nivel de las instituciones escolares.
- Informes de organismos internacionales sobre experiencias de política TIC.
- Informes de universidades.
2. Entrevistas a informantes clave
Se realizaron entrevistas a especialistas en integración de TIC en el sistema educativo de la Argentina y del ámbito inter-
nacional, así como a funcionarios del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Se organizó también un encuentro de
expertos locales sobre el tema.
NACIONAL MECyT INTERNACIONAL
María Eugenia Colebecchi Jorge Petrosino Eleonora Panto (CSP – Piamonte - Italia)
Daniel Galarza Laura Pitman Dominic Mc Evoy (NCTE Irlanda)
Micaela Manso Margarita Poggi Erica Lavagno (CSP – Piamonte - Italia)
Susana Muraro Luis Rodríguez Jurado Josefina Denia ( XTEC - Catalunya - España)
Mariano Palamidessi Viviana Celso
Fabio Tarasow
89
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Programa “Informática Región Centro.” IRC – (2003)
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95
La฀integración฀de฀las฀Tecnologías฀de฀la฀Información฀
y฀la฀Comunicación฀en฀los฀Sistemas฀Educativos
Propuestas฀ de฀ introducción฀ en฀ el฀ curriculum฀

de฀las฀competencias฀relacionadas฀con฀las฀TIC
Elena฀Martín฀Ortega
Universidad฀Autónoma฀de฀Madrid
Álvaro฀Marchesi฀Ullastres
Universidad฀Complutense฀de฀Madrid
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Directora
Margarita Poggi
Coordinación académica del Proyecto "Tecnologías de

la Información y la Comunicación. Estado del arte y
orientaciones estratégicas para la definición de
políticas educativas en el sector"
Inés Aguerrondo
Autores
Elena Martín Ortega
Universidad Autónoma de Madrid
Álvaro Marchesi Ullastres
Universidad Complutense de Madrid
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinación Administrativa
Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Laura Pitman
Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional
Lic. Aida Arango
Coordinadora PROMSE
Arq. Liliana Carod
Los informes que dan lugar a esta publicación fueron producidos en el año 2005 durante la gestión de Juan Carlos Tedesco como
director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.
© Copyright UNESCO 2006

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
ISBN: 950-00-0560-3
Índice
Prólogo 5
Introducción 7
Capítulo 1. Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de aprendizaje 8
La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje 8

La autonomía en la gestión del conocimiento 10
La co-construcción de los aprendizajes 11
Capítulo 2. La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos 13
El estatus académico de las TIC 13

El peso horario de las TIC en el curriculum 15
El profesorado responsable de la enseñanza de las TIC 16
La regulación de las enseñanzas básicas de las TIC 19
Capítulo 3. Una propuesta de introducción de las TIC en el curriculum 35
La alfabetización digital 35
Recurso de aprendizaje en todas las áreas o asignatura propia 36
Alcance de la propuesta 37
Estructura de presentación del curriculum 38
Educación Inicial 39
Las TIC en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares 40
Educación Primaria 42
Educación Secundaria Obligatoria 43
Capítulo 4. Medidas de desarrollo curricular 44
La formación del profesorado 44

Los recursos y la organización de los centros educativos 45
Los materiales didácticos 45
La evaluación 45
La coordinación con la familia y el entorno comunitario 46
Bibliografía 47
3
Prólogo
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, a través del Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE), encomendó en el año 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboración de un estado del arte
para identificar los principales debates y problemas que debería enfrentar una política de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayoría de los países y los
organismos internacionales han incorporado esta integración a sus agendas de política, tanto educativa como en otros sectores.
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integración de tecnologías
de la información en la educación se orientaría al desarrollo de los siguientes aspectos:
1. educativos, formando a los niños, jóvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperación;
2. de integración territorial, con el establecimiento de una infraestructura pública de redes que articulen a la
comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales;
3. de modernización administrativa, informatizando la comunicación, la administración y la gestión de los

organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares;
4. de desarrollo social, con la constitución de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos
públicos a través de la formación continua y la recalificación profesional/laboral mediante la educación a distancia
y la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las cuestiones recién señaladas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulación de
orientaciones para el diseño de una política en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de ámbitos que estas cuestiones afectan ha
constituido una llamada de atención para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este
motivo, el proyecto se organizó en dos grupos de trabajo. Un equipo se abocó al relevamiento de experiencias nacionales e
internacionales, la identificación de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulación de las orientaciones
finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificación de competencias. Esta publicación presenta,
entonces, el resultado de ambos trabajos.
Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrática, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha
de la desigualdad en todos los ámbitos en los que ésta se manifiesta. El objetivo de esta publicación es identificar aquellas
acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y
crítico de estos nuevos productos culturales que están configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta
también casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos países que ya han emprendido políticas en este sector, tanto en
contextos desarrollados como en regiones más cercanas a nuestra realidad.
Margarita Poggi Daniel Filmus

DIRECTORA IIPE-UNESCO MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y
SEDE REGIONAL BUENOS AIRES TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN ARGENTINA
5
Introducción
Este documento tiene sentido en el marco de un texto más amplio elaborado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires como respuesta al
encargo que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina solicitó a este organismo para contar con
una opinión cualificada que pudiera contribuir a tomar las decisiones necesarias para impulsar la introducción sistemática y
generalizada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los establecimientos escolares1. En el marco de una revisión
amplia acerca del estado del arte en este campo, el presente documento se limita a presentar una propuesta de las competencias
que se considera necesario que el alumnado de la Educación Inicial y Obligatoria llegue a alcanzar al finalizar su escolarización.
El contenido nuclear del texto es precisamente la propuesta de competencias que se recoge en el capítulo 3. No obstante se
consideró útil incluir una breve reflexión sobre la posible influencia de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje para
hacer explícito el marco teórico desde el cual se justifica la propuesta realizada. A este objetivo se dedica el capítulo 1. Asimismo,
se ha llevado a cabo en el capítulo 2 una revisión de la presencia que las TIC tienen en el curriculum prescriptivo de otros sistemas
educativos, con el fin, como en el caso anterior, de fundamentar la opción de competencias que se presenta. Si bien el número de
países de los que se ha podido obtener información es reducido, creemos que el panorama resulta ilustrativo. El capítulo final
recoge algunas ideas básicas en torno a medidas de desarrollo curricular (formación del profesorado, recursos y organización del
centro, materiales didácticos, evaluación y coordinación con la familia y el entorno comunitario), que sería preciso planificar
teniendo en cuenta las intenciones educativas recogidas en el currículo, ya que sin estas medidas no es posible llevar a cabo un
cambio real en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los autores quieren expresar su agradecimiento al Doctor César Coll por sus valiosas aportaciones, y a la Oficina de Eurydice en
España del Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia por la colaboración prestada
en la búsqueda de información. Asimismo agradecen sinceramente todas las sugerencias de los profesionales argentinos con los
que se revisó el primer borrador del texto.
1 Ver publicación conjunta en la presente edición: Aguerrondo, Inés (coord.) (2006) La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los
Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
7
Capítulo 1
Las tecnologías de la información y la

comunicación y los procesos de aprendizaje
La repercusión de la presencia nuclear de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde múltiples
perspectivas. La que aquí nos interesa es la de su relación con los procesos de aprendizaje, sobre todo aunque no exclusivamente
en los que tienen lugar en los contextos formales escolares.
Centrando el foco de análisis en este ámbito, consideramos que el enfoque más interesante para comprender los cambios que las
TIC pueden llegar a suponer es el que se incardina en la perspectiva sociocultural de la Psicología educativa y de la instrucción, a
partir de las propuestas vygotskianas.
La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje
En esta posición teórica se considera que las funciones cognitivas superiores se construyen primero en un plano interpersonal, es decir,
en situaciones de acción conjunta del aprendiz con otros sujetos más competentes, y posteriormente en un plano intrapersonal, cuando
el aprendiz interioriza, asume, hace suyas, autorregula en último término, las capacidades que antes eran compartidas. El instrumento
que permite guiar la actividad mental del aprendiz en la acción conjunta y autorregular luego sus procesos es, para Vygotski, la
mediación semiótica. Es decir la existencia de un sistema de signos que permiten representarnos la realidad y comunicarnos con otros.
Los códigos semióticos pasan a ser, desde esta perspectiva, una pieza clave de los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Sin su
existencia no se podría concebir el ser humano que conocemos (Kozulin, 2000; Olson, 1994; Pozo, 2001; Martí, 2003).
Siendo por tanto lo fundamental contar con un código semiótico compartido, no es indistinto qué código o códigos son los que
median entre el sujeto que aprende, los otros y el objeto de conocimiento. Las características específicas de cada código
influyen en el tipo de procesos que se ponen en marcha, ya que establecen restricciones, amplifican determinados procesos y
activan con mayor o menor probabilidad ciertos mecanismos cognitivos. De ahí que sea importante analizar estos rasgos
cuando se quiere comprender el papel de un determinado código semiótico, en este caso las TIC, en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Se ha reflexionado e investigado mucho acerca de las propiedades de las TIC desde este punto de vista (véase Paul Newhouse 2002, para
una excelente revisión). De entre las aportaciones de estos estudios resulta especialmente interesante, a nuestro juicio, el análisis que Coll
y Martí (2001, Martí, 1992, Coll, 2003) plantean. Según estos autores, las TIC no son un nuevo código. En el ordenador, ejemplo
paradigmático de estas tecnologías, confluyen letras, números, imágenes –estáticas o en movimiento– lenguaje oral, gráficos, códigos
todos ellos que ya existían antes de la aparición de los ordenadores y que los alumnos usan en otros contextos. Sin embargo, su integración
en un mismo medio podría llegar a suponer un cambio sustancial en los procesos intelectuales de quien los utiliza.
Coll y Martí destacan, como se recoge en el cuadro 1, seis propiedades de las TIC que a su entender tienen repercusiones importantes en
el proceso de aprendizaje. La primera de ellas se refiere al formalismo que caracteriza el uso del ordenador. Cada uno de los códigos que
el ordenador incorpora tiene en sí mismo unas determinadas restricciones para ser interpretado, pero a estas se añaden las exigencias

Capítulo 1
de la propia lógica de funcionamiento del ordenador en donde conseguir una determinada meta requiere seguir un procedimiento
específico. Este formalismo exige planificación y favorece que el aprendiz tome conciencia de la diferencia entre metas y fines.
El carácter interactivo se refiere al hecho de que las acciones del alumno y la respuesta del ordenador tienen un carácter
contingente e inmediato, que sirve de feedback acerca de lo adecuado o no de la actuación realizada, y permite reajustar el proceso.
Por otra parte esto da un papel más protagonista al aprendiz que contribuye a mejorar su autoestima y motivación.
La repercusión de la presentación dinámica de la realidad sobre el aprendizaje resulta muy evidente. La representación de procesos
tanto reales como virtuales permite que el alumno acceda a un aspecto de la realidad que habitualmente se hace difícil de
aprehender en la dimensión estática de los textos escritos.
La característica multimedia se refiere a la capacidad de las TIC de integrar distintos formatos representacionales, cambiando de
uno a otro lo que, por una parte, permite que el alumno comprenda aspectos de la realidad que hacen más patente cada uno de
los sistemas y, por otra, favorece la transferencia de unos contextos a otros y la generalización, procesos básicos en el aprendizaje.
Al hablar de hipermedia se destaca el rasgo de ruptura de la linealidad que suponen las nuevas tecnologías frente a los códigos
tradicionales. Los hipertextos ya suponen esta ruptura, pero en el caso de las TIC los posibles saltos se producen entre códigos. Los
links llevan a nuevas conexiones que no responden a la lógica secuencial. Esta característica es la que más dudas genera en
cuanto a su repercusión en el aprendizaje. Junto a la flexibilidad y riqueza de la exploración que supone, también se corre el riesgo
de perderse en la navegación.
Finalmente, la conectividad, entendida como las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes
de información y comunicación con múltiples puntos de acceso, es una propiedad especialmente relevante para el aprendizaje ya
que modifica la interactividad entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre sí cuando trabajan en torno a una tarea
determinada. El trabajo colaborativo se potencia de forma totalmente nueva a partir de estas redes.
Tener en cuenta estas potencialidades de las TIC es sin duda fundamental, pero Coll y Martí llaman la atención sobre el hecho de
que estas ventajas sólo lo son en la medida en la que el modelo general de aprendizaje en el que se insertan responde a una lógica
constructivista. Cuando las TIC se incorporan al aula en un modelo transmisivo tradicional de educación, sin modificar el papel del
profesor hacia un mediador que ajusta su ayuda teniendo en cuenta la tarea concreta para asegurar la actividad mental del
alumno, no es esperable que se produzcan cambios sustanciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus

potencialidades para el aprendizaje
FORMALISMO Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.
INTERACTIVIDAD Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.
DINAMISMO Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales.
Favorece la exploración y la experimentación.
MULTIMEDIA Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación.
Facilita la generalización del aprendizaje.
HIPERMEDIA Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones
múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
CONECTIVIDAD Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.
Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
Fuentes: Martí, 1992; Coll y Martí, 2001; Coll, 2003; Martí, 2003.
9
No es por tanto la mera presencia de las TIC lo que puede generar un cambio educativo relevante sino los modelos de práctica
docente desde los que se diseña la enseñanza, que a su vez dependen de los enfoques que se sustentan acerca de lo que se
considera que es el aprendizaje (Salomón, 1994; CTGV, 1996; Fullan, 1995; Means & Olson, 1994; Paul Newhouse, 2002; Aviram y
Talmi, 2004). Desde una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la incorporación de las TIC puede traducirse
en una mejora sustancial de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Si el análisis que hasta aquí se ha realizado fuera compartido por el lector, imaginamos que no le resultaría difícil asumir dos
consecuencias para las decisiones relativas a la introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con el aprendizaje
de las TIC.
La primera parece obvia: es fundamental asegurar una presencia de las TIC en las instituciones escolares que garantice que todos
los alumnos y alumnas pueden beneficiarse de las ventajas que su uso tiene para aprender mejor.
La segunda apuntaría a que la selección de las intenciones educativas en su nivel prescriptivo, es decir en aquello que por básico
debe pasar a formar parte del bagaje de todo ciudadano, debería estar guiada, entre otros factores, por el criterio de enseñar
aquellas competencias que permiten hacer un uso de las TIC en el que se amplifiquen precisamente sus mayores potencialidades,
que a nuestro modo de ver serían dos fundamentales:
¬ La autonomía en la gestión del conocimiento

¬ La co-construcción de los aprendizajes
La autonomía en la gestión del conocimiento
No parece necesario insistir en que el objetivo de la educación escolar es dotar a los estudiantes de la capacidad de aprender a
aprender, es decir de autogestionar sus procesos de construcción del conocimiento. Lo ha sido siempre y lo seguirá siendo, pero es
indudable que la sociedad del conocimiento lo hace más patente. Es preciso recordar, no obstante, que si bien este supuesto es
casi un axioma en el discurso educativo oficial, todavía no es una realidad en la mayoría de las aulas de la educación obligatoria.
Resultaría una banalidad considerar que las competencias relacionadas con aprender a aprender se encuentran exclusivamente
vinculadas a las TIC, pero es igualmente cierto que estas tecnologías pueden contribuir de forma sustancial al aprendizaje de estas
capacidades.
En primer lugar aprender con las TIC ayuda a enfatizar el distinto papel que en las metas educativas tienen las capacidades y los
contenidos. El objetivo del aprendizaje debe ser adquirir capacidades y para ello es imprescindible aprender contenidos, pero los
contenidos están al servicio de las capacidades o competencias. El papel de la enseñanza no es pues llegar a presentar todos los
conocimientos que la humanidad ha ido construyendo sino ayudar a desarrollar las capacidades que permiten acceder con un
criterio selectivo a la información existente, elaborarla, almacenarla, recuperarla cuando es necesario, y comunicarla
adecuadamente. Las TIC hacen evidentes dos ideas fundamentales. Una que esa información está disponible con facilidad para
los estudiantes. No tienen entonces porqué almacenarla ellos en su memoria. Las TIC son potentísimas memorias externas que
posibilitan descargar la nuestra y permitir con ello utilizar los recursos cognitivos en actividades más relevantes. La otra, que es
tal la ingente cantidad de información que se genera a un ritmo vertiginoso que resulta absurdo seguir planteándose la enseñanza
como un proceso que permita abarcar todos los saberes culturalmente relevantes.
Un segundo elemento, estrechamente relacionado con el anterior, se refiere al hecho de que al trabajar con las TIC se agudiza la
necesidad de aprender a marcarse unas metas claras y propias, lo que constituye uno de los aspectos básicos de la autogestión
del conocimiento. Aprender a aprender implica identificar la finalidad del proceso de aprendizaje, darle sentido, marcarse metas

Capítulo 1
propias. La amplitud de la información a la que se tiene acceso, junto con la muy distinta profundidad con la que pueden abordarse
los aprendizajes, conlleva aprender a dedicar un tiempo a planificar qué se quiere conseguir y, a partir de ello, qué se va a hacer.
El rasgo de formalismo que caracteriza a los ordenadores ayudaría también en este proceso.
Por otra parte, la característica de interactividad a la que se ha aludido más arriba permite ajustar el ritmo de aprendizaje a las
necesidades del alumno y le ayuda a autorregular sus procesos al ofrecerle información acerca de en qué medida progresa o no en
sus objetivos. Un buen uso de los ordenadores favorece un plan de trabajo más individualizado en el que el estudiante puede
marcar en mayor medida su ritmo de aprendizaje. Si avanza más deprisa que otros compañeros, o si, por el contrario, necesita más
tiempo y más actividades de aprendizaje para llegar a la misma meta, puede hacerlo gracias la interacción personal con “la fuente
de enseñanza” que constituye el ordenador. Asimismo, los buenos programas informáticos educativos enfatizan el elemento de
autoevaluación lo que permite al aprendiz reajustar sus procesos al contar con una información cuya inmediatez y contingencia es
prácticamente imposible conseguir cuando la estructura responde a la interacción tradicional entre el docente y sus alumnos.
Finalmente, en lo que respecta a este primer eje de análisis, el ajuste del proceso de aprendizaje tiene otra repercusión fundamental
para la autogestión del conocimiento, que se refiere a la mayor percepción de autocompetencia que produce en el estudiante.
El ajuste facilita el aprendizaje y este éxito va a su vez ayudando a que el alumno construya una representación de sí mismo como
un aprendiz competente. Sentirse competente, –es decir tener razonables probabilidades de éxito si uno realiza el esfuerzo que sin
duda supone aprender– , es un requisito imprescindible para querer seguir aprendiendo durante la escolaridad y a lo largo de
la vida.
La co-construcción de los aprendizajes
La característica de conectividad de los ordenadores es asimismo esencial desde la perspectiva de la mejora del aprendizaje.
Como señalábamos más arriba, desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje y el desarrollo tienen su origen en la
interacción social, entendida como la activación de procesos interpsicológicos. Cuando el ordenador posibilita “entrar en
contacto con otras mentes” está potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al interactuar con otros se
desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la construcción de conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a
través de procesos que nos hacen tomar conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El perspectivismo es
la vía de superación del realismo ingenuo. La construcción conjunta provoca conflictos sociocognitivos y controversias que son
el motor de la actividad mental del alumno.
Por otra parte, construir con otros el conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en marcha en el alumno procesos de
autorregulación y de regulación de los demás que conllevan la toma de conciencia y con ello la formalización del pensamiento. Cuando
uno aprende con otros tiene que hacer explícito su propio conocimiento para compartirlo, tiene que argumentar, contraargumentar,
coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica procesos cognitivos muy útiles para construir conocimiento.
Esta regulación mutua no sólo desarrolla aspectos cognitivos sino tanto o más capacidades emocionales básicas. Valorar las
aportaciones de los demás, mantener con seguridad pero sin fanatismos el propio punto de vista, controlar la agresividad que
habitualmente despierta quien te parece reiterativamente errado, son sólo algunas de las competencias que se desarrollan en
la construcción conjunta del conocimiento, que, por otra parte, suele ayudar a la percepción de autoeficacia a la que nos hemos
referido ya que, como muestra la investigación, es más probable conseguir éxito en grupo.
Además de contribuir a desarrollar capacidades imprescindibles para el tan necesario trabajo en equipo, la conexión que los
ordenadores permiten con otros, más allá de los compañeros de clase, favorece la superación de las disciplinas como único
marco de referencia de la estructura escolar. Poder acceder a personas, instituciones, textos, de muy distinta índole y
procedencia con facilidad ayuda a tener una perspectiva más rica, variada y compleja.
11
Por otra parte, es importante destacar que las redes de aprendizaje que las TIC permiten, son un medio fundamental para superar
la endogamia que asfixia a las escuelas, dejándolas fuera de la globalidad del conocimiento que es, sin embargo, el signo de los
tiempos. Es urgente trascender los espacios y tiempos escolares que desafortunadamente responden todavía a una estructura
trasnochada de aulas organizadas en filas y columnas y la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante
redes de aprendizaje puede ser una de las vías más potentes de romper estos rígidos límites de las instituciones escolares.
Por último querríamos cerrar esta breve reflexión sobre las potencialidades de las TIC para la mejora de los procesos de aprendizaje
con una alusión a la atención a la diversidad. Aprender a aprender, es decir autogestionar los procesos de construcción del
conocimiento, y desarrollar las competencias necesarias para sacar el máximo fruto de los otros como fuente de aprendizaje, son
competencias esenciales y como tales irrenunciables para todo alumno o alumna, pero sabemos que esta meta sólo se conseguirá en
la medida en la que los sistemas educativos sean capaces de atender a la consustancial diversidad del alumnado. Las TIC pueden
ser y están de hecho siendo una de las herramientas fundamentales para dar respuesta a esta diversidad, no sólo desde la perspectiva
de ajuste individualizado a las características de cada aprendiz, a la que ya se ha hecho mención, sino en la atención a grupos
específicos de alumnos y alumnas cuyas diferencias son de hecho, causa de desigualdad en el sistema educativo. Como ponen de
manifiesto interesantes revisiones y estudios en este campo (QCA, 2004; Maclay, Hawkins, Kirkman, 2005), los alumnos con
necesidades educativas especiales, pertenecientes a minorías étnicas, los que provienen de un contexto social marginado, o las que
por ser mujer han venido sufriendo una situación de desventaja, pueden encontrar en el acceso a las TIC una herramienta de equidad.
Pero para lograrla es preciso organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje con la voluntad explícita y deliberada de hacer de las
TIC una herramienta de atención a la diversidad. De no ser así la brecha de la inequidad puede incluso, aumentar.
Favorecer la autogestión y co-construcción del conocimiento de todos los alumnos y alumnas sin exclusión sería desde esta
perspectiva el eje nuclear que debería presidir el aprendizaje y la enseñanza de las TIC en los contextos escolares. Su función
vertebradora tendría que ejercerse claramente en las decisiones metodológicas de la enseñanza. Cómo enseñar debe ser, sin duda,
repensado a la luz de estos ejes de análisis, pero también es preciso releer el qué enseñar y el qué aprender. Las intenciones
educativas de las diversas etapas escolares deberían recoger estas competencias. Puede ser útil por tanto revisar si esta
concepción se refleja en los currículos de los distintos sistemas educativos, y a ello dedicaremos el siguiente capítulo.

Capítulo 2
La presencia de las TIC en el curriculum

de otros sistemas educativos
En este capítulo se presenta una revisión de los currículos de determinados países. Si bien hubiera sido deseable tener
información de un número mayor de sistemas educativos, sólo nos ha sido posible acceder a los que se presentan. En el caso
de Europa la información de la red Eurydice ofrece una panorámica amplia y actualizada. La enorme diversidad de los
currículos de los distintos estados de EE.UU. ha hecho imposible incorporarlos en la revisión. No obstante hemos incluido uno
de ellos, el de Texas, que es un estado que presta especial atención a las competencias TIC. Por lo que respecta a los países
de América Latina, se presenta el caso chileno y, obviamente, el argentino.
La revisión se ha centrado fundamentalmente en cómo se recogen en cada caso las competencias TIC en el currículo, ya que
es el tema nuclear de este documento. No obstante, antes de entrar en este análisis, presentaremos otras tres informaciones
que consideramos tienen también interés para entender la situación curricular. La primera se refiere al estatus académico de
la enseñanza de las TIC en relación a si se trata de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las
asignatura o de ambas opciones. La segunda muestra el peso horario de estas enseñanzas y la tercera la formación de quienes
las imparten.
El estatus académico de las TIC
Como se puede observar en las Figuras B2 y B3, recogidas del informe de la Red Eurydice publicado en el 2004, no todos los países
han tomado la misma decisión con respecto a si enseñar las TIC en una asignatura propia o a través del resto de las materias.
Por otra parte, resulta también evidente que la solución varía según la etapa educativa.
En la Educación Infantil siempre se entiende que las TIC están consideradas dentro de un enfoque integrado que, por otra parte,
caracteriza a todas las enseñanzas en esta etapa. En la Educación Primaria, en aquellos países donde está regulada la enseñanza
de las TIC con carácter obligatorio, la opción mayoritaria es “como instrumento al servicio de otras materias”. En Holanda, Reino
Unido (a excepción de Irlanda del Norte), Islandia y Polonia también se realiza esta opción, pero en este caso se incluye además
una asignatura propia. En la Educación Secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria es mayoritaria la opción mixta de una
materia propia junto con un trabajo de carácter sobre todo instrumental en el resto de las asignaturas.
A nuestro juicio, la opción más interesante ya desde la primaria, o más exactamente desde la segunda parte de la primaria (8 años
aproximadamente) es la mixta. Creemos que esto permite garantizar mejor los aprendizajes. Otro tema distinto es el peso horario
que debe tener la asignatura en las distintas etapas, aspecto que pasamos a analizar.
13
Capítulo 2
El peso horario de las TIC en el curriculum
La Figura B7 intenta resumir precisamente este punto pero se limita a la educación secundaria ya que es en esa etapa en la que
hemos visto es un asignatura independiente en la mayoría de los casos. Por otra parte, la información que se recoge no resulta, en
nuestra opinión, demasiado clara. A pesar de ello creemos que pueden observarse algunas pautas.
15
La primera pauta indica que en un número muy importante de países, este tema no entra en la regulación obligatoria para todas
las administraciones autonómicas o regionales. La segunda que, allí donde se establece, en la inmensa mayoría de los países el
horario aumenta en la etapa de secundaria superior. También se observa que el número de horas anuales varía notablemente entre
países, pero nuestra interpretación es que esto se debe al porcentaje del currículo que se cierra en cada país con carácter
obligatorio y común y no tanto a una diferencia real tan marcada en el currículo que recibe el alumno.
Esta revisión no resulta pues de mucha ayuda para dar una orientación en el documento. Llegados a este punto sólo querríamos
aportar nuestra opinión personal que se basa en la experiencia del currículo español. En la educación primaria no hay horario
puesto que es transversal. Sin embargo, y dado que hemos comentado que consideraríamos mejor que fuera asignatura propia, a
nuestro juicio el peso debería ser pequeño, podría ser suficiente con una hora semanal que permitiera sistematizar lo que se está
usando en otras materias. Por lo que respecta a la educación secundaria, dos horas podrían ser suficientes.
El profesorado responsable de la enseñanza de las TIC
Como se observa en la figura D1, la mayoría de los países cuentan con profesorado especializado para la enseñanza de las TIC en
la educación secundaria, incluso cuando no constituye una materia aparte. En estos casos estos docentes ayudan a los de otras
materias y/o participan en proyectos interdisciplinares.

Capítulo 2
En varios países, no obstante, estos profesores cubren las enseñanzas tecnológicas en un sentido amplio, no exclusivamente en lo
que se refiere a las TIC y eso permite una mayor flexibilidad en la plantilla.
Es importante también conocer si los docentes reciben o no formación inicial específica. Esta información se recoge en las figuras
D3 y D4 que se refieren respectivamente a la educación primaria y secundaria.
Obviamente los profesores especialistas reciben formación inicial específica. Por lo que respecta al resto de los docentes, sólo en
la mitad de los países ésta tiene carácter obligatorio, tanto si se trata de profesores de primaria como de secundaria.
17
Capítulo 2
La regulación de las enseñanzas básicas de las TIC
Panorámica general
Presentamos en primer lugar el resumen que la Red Eurydice ofrece de la situación de los países pertenecientes a la Unión Europea.
Como puede observarse en la Figura B4, en la educación primaria existe un acuerdo básico en la mayor parte de los países que
regulan la enseñanza de las TIC en esta etapa en los objetivos que deben buscarse con su aprendizaje. El único punto de diver-
gencia se encuentra en las competencias relacionadas con la programación que sólo se plantean en Alemania, Grecia, Reino Unido
y Rumanía2.
2 En el caso de Italia, a pesar de que en estas figuras aparece Italia como un país que no ha regulado las enseñanzas TIC, hemos podido acceder a una docu-
mentación posterior, como se expone en el siguiente subapartado en donde sí se recoge esta normativa.
19
En el caso de la secundaria obligatoria, los cambios se refieren únicamente a que son más los países que regulan las enseñanzas
y al hecho de que se suman seis países más a la lista de los que incluyen la programación como meta de estas enseñanzas. Aún
así, esta sigue siendo una postura minoritaria.

Capítulo 2
Finalmente, en la Figura B6 se aprecia un acuerdo casi unánime en las grandes metas de la enseñanza de las TIC, aunque las
competencias relativas a la programación siguen ausentes en ocho países.
Si bien esta panorámica comparativa es sin duda interesante, el análisis necesario para fundamentar una propuesta para el
sistema educativo argentino exige, a nuestro juicio, una revisión más pormenorizada del currículo de estos sistemas educativos.
En este caso, únicamente se ha conseguido información de los siguientes países: España, Francia, Grecia, Holanda, Hungría,
Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal. A estos países europeos podemos añadir también la información del estado de Texas (EE.UU.).
Y finalmente se recoge la relativa a Chile y a la propia Argentina.
21
No todos los países definen su currículo a través de los mismos elementos. Unos establecen objetivos y contenidos, otros sólo
estos últimos, otros añaden algún tipo de criterio de evaluación (expectativas de logro; attainement targets). Asimismo, algunos
diferencian de forma explícita o implícita entre tipos de contenido, mientras que otros no organizan con este criterio su currículo.
Dada la dificultad de homogeneizar la manera de presentar esta información, hemos optado por respetar el formato de cada uno,
reservando el esfuerzo de búsqueda de lo común para las conclusiones que guiarán la propuesta que se recoge en el tercer capítulo.
ESPAÑA
El sistema educativo español no establece regulación para Educación infantil. En Primaria se adopta un enfoque transversal, es
decir está presente en el conjunto de las asignaturas, y en Secundaria los aprendizajes están incluidos en el área de tecnología.
ETAPA PRIMARIA 1º SECUNDARIA 2º SECUNDARIA 3º SECUNDARIA 4º SECUNDARIA

OBJETIVOS 1erCiclo Asumir de forma activa el avance de la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas a su
Conocer el uso quehacer cotidiano.
del ordenador y Organizar y elaborar la información recogida en diferentes búsquedas y presentarla correctamente.
manejarlo como Intercambiar y comunicar ideas utilizando las posibilidades de Internet (e-mails, videoconferencias, chats).
Desarrollar curiosidad e interés hacia la actividad tecnológica, generando iniciativas de investigación,
recurso didáctico
así como de búsqueda y elaboración de nuevas realizaciones tecnológicas.
Analizar y valorar críticamente la influencia del uso de las nuevas tecnologías sobre la sociedad y el
medio ambiente.
Utilizar Internet para localizar información en distintos soportes, contenida en diferentes fuentes.
CONTENIDOS 2 do Ciclo El ordenador, su manejo, Componentes del ordenador: Arquitectura y funciona- El ordenador como dispositivo
Utilizar Internet elementos y funciona- elementos de entrada, miento del ordenador. de control: señales analógicas
como recurso miento básico. salida y proceso. Periféricos Sistema operativo. y digitales. Adquisición de
Búsqueda de información, habituales. Lenguajes de programación datos. Programas de control.
didáctico y hacer
enciclopedias virtuales y Herramientas gráficas para y desarrollo de aplica- Hojas de cálculo. Redes infor-
un proyecto ciones. El ordenador como máticas.
otros soportes. el dibujo vectorial y el diseño
usando las TIC artístico. gestor de bases de datos. Comunicación inalámbrica:
Procesadores de texto.
Comunicación alámbrica e grandes redes de comuni-
Edición de archivos. Inicación a la hoja de cálculo.
3 er Ciclo inalámbrica. El espacio cación. Comunicación vía
Tablas y gráficos en un Fórmulas. Elaboración de radioeléctrico. El ordenador satélite y telefonía móvil.
Dominar las texto. Introducción a otras gráficas. como medio de comuni- Descripción y principios
herramientas de aplicaciones informáticas. El ordenador como medio de cación. Internet. técnicos. Principios técnicos
comunicación de Búsqueda de información comunicación. Internet. Elaboración de páginas del funcionamiento de
las TIC y hacer un en Internet. Acceso a páginas web. web. Correo electrónico. Internet. Comunidades y
La tecnología como Correo electrónico. Control y robótica: automa- Aulas virtuales.
proyecto en grupo
respuesta a las necesida- tismos. Arquitectura de un
con TIC Control y robótica: percepción
des humanas. robot. Elementos mecánicos
y eléctricos para que un del entorno, sensores utiliza-
El proceso inventivo y de
robot se mueva. Impacto dos habitualmente. Lenguajes
diseño.
ambiental del desarrollo de control de robots: progra-
tecnológico. Contaminación. mación. Realimentación del
Agotamiento de los recursos sistema. Hitos fundamentales
tecnológicos y de las mate- del desarrollo histórico de la
rias primas. Tecnologías tecnología. Interrelación entre
correctoras. Desarrollo tecnología y cambios sociales
sostenible. y laborales. Evolución de los
objetos técnicos con el desa-
rrollo científico y tecnológico,
las estructuras socioeconómi-
cas y las disponibilidad de
distintas energías.

Capítulo 2
ETAPA PRIMARIA 1º SECUNDARIA 2º SECUNDARIA 3º SECUNDARIA 4º SECUNDARIA
CRITERIOS DE Identificar los componentes Emplear el ordenador como Identificar los elementos Manejar la hoja de cálculo y
EVALUACIÓN fundamentales de un herramienta de trabajo con el que constituyen la arqui- analizar pautas de compor-
ordenador y los periféricos objeto de procesar texto, tectura de un ordenador y tamiento.
explicando su misión en el localizar y manejar la infor- la lógica que subyace a su Describir básicamente una
conjunto. mación de diversos soportes. funcionamiento. red de ordenadores local y la
Emplear el ordenador como Realizar dibujos geométricos Emplear el ordenador como red Internet y utilizarlas con
herramienta de trabajo con y artísticos utilizando algún instrumento de búsqueda soltura.
el objeto de manejar textos, programa de diseño gráfico por Internet y comunicarse Describir un sistema de
procesarlos y manejar sencillo. Emplear hojas de por medio de correo comunicaciones vía satélite y
información en distintos cálculo, introduciendo fórmu- electrónico, chat y video- otro de telefonía móvil descri-
soportes. las y elaborando gráficas. conferencia. Utilizar biendo los principios de fun-
información utilizando un cionamiento.
gestor de bases de datos.
Montar un robot que incorpore
Crear una base de datos. varios sensores para recoger
Modificar y actualizar una información en el entorno en
base ya creada. Describir el que actúa.
esquemáticamente los
sistemas de telefonía Desarrollar un programa que
inalámbrica, radio y permita controlar un robot y
televisión y los principios su funcionamiento de forma
básicos de su funciona- autónoma a partir de la reali-
miento. Identificar automa- mentación que reciba.
tismos en sistemas Utilizar el ordenador como
técnicos cotidianos, herramienta de adquisición e
describiendo la función interpretación de datos y
que realizan. como realimentación de otros
Montar, utilizando sistemas procesos con los datos
mecánicos y eléctricos, un obtenidos.
robot eléctrico con capaci- Conocer los hitos fundamen-
dad de movimiento tales del desarrollo tecnológi-
dirigido. co y la evolución de algunos
Reconocer el impacto que objetos técnicos, valorando su
sobre el medio produce la implicación en los cambios
actividad tecnológica y sociales y laborales.
comparar los beneficios
de esta actividad con el
impacto medioambiental
que supone.
FRANCIA
En Educación Infantil, se adopta un enfoque transversal:
¬ aproximación a la imagen
¬ objetos programables
En Educación Primaria, se adopta un enfoque transversal:
¬ algunas funciones básicas del ordenador

¬ haber comprendido que el ordenador sólo ejecuta lo que le mandan
23
En Educación Secundaria, en 2001 se pone en marcha un sistema de certificación B2i (Le Brevet Informatique e Internet (B2i)
¬ NIVEL 1:
• consolidar las primeras bases de la tecnología informática
• adoptar una actitud ciudadana frente a las informaciones de los medios informáticos
• tratamiento de textos (producir y modificar y explotar un documento)
• buscar y documentarse en un producto multimedia (Cdrom y web)
• utilizar el correo electrónico en una situación real
¬ NIVEL 2:
• organizar tratamientos numéricos con la ayuda de una hoja de cálculo
• organizar documentos complejos que impliquen tablas, fórmulas y relaciones (links) con otros documentos.
• utilizar un buscador
• Organizar su espacio de trabajo mediante ficheros y dossier de acuerdo a sus necesidades
• intercambiar ficheros por correo electrónico
• percibir los límites relativos a la utilización de informaciones nominativas y derechos de autor
GRECIA
PRIMARIA SECUNDARIA OBLIGATORIA SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
Describir los componentes básicos Dominio conceptual y terminológico de la Conocer el desarrollo de los sistemas.
de un 0rdenador. informática. Conocer las categorías de los sistemas.
Reconocer las CPU y los periféricos. Dominio del ordenador. Programar.
Utilizar un entorno gráfico. Entender las consecuencias en la actividad Desarrollar aplicaciones multimedia
Utilizar software para expresar humana. sencillas.
ideas en varios formatos. Hacer presentaciones con el ordenador Internet. Creación de página web.
Comprender lo que es la
Juzgar las repercusiones sociales.
navegación en red.
Buscar en bases de datos.
Comunicarse por la web.
Conocer las aplicaciones de la ciencia
de la computación.
Entender los elementos del sistema.

Capítulo 2
HOLANDA
En la Educación Primaria, se adopta un enfoque transversal:
¬ Producir y editar un texto con un procesador

¬ Conocer las posibilidades de los medios de información digitales
¬ Utilizar en el ordenador recursos digitales de aprendizaje
En la Educación Secundaria, hay una asignatura propia con los siguientes aprendizajes:
OBJETIVOS DE LA PROCESAMIENTO Y SISTEMAS DE APLICACIONES SIGNIFICADO SOCIAL

MATERIA QUE DEBEN COMUNICACIÓN DE DATOS PROCESAMIENTO DE DATOS
CONSEGUIRSE CON EL
CONJUNTO DE BLOQUES
DE CONTENIDOS
Utilizarlo en otras Conceptos Conceptos Conceptos Conceptos
asignaturas. Ser capaces de describir el proce- Dar una descripción funcional Estar familiarizado con Reflexionar y tomar concien-
Familiarizarse con los so normal de adquisición, proce- de un sistema de proce- las formas en las que usan cia del uso de las TIC en su
ordenadores. samiento y difusión de datos. samiento de datos. Estar las TIC. propio trabajo escolar, en
Distinción entre datos e familiarizado con sus Conceptualización de todo su vida y en su entorno
Comprender los procesos
información. principios. lo que aparece como inmediato.
de adquisición, proce-
samiento y difusión de Elementos del proceso de Conocer su funcionalidad y procedimientos. Evaluar críticamente estos
datos orientados a comunicación. sus limitaciones. usos tomando conciencia
metas. Describir y conocer los compo- de los posibles sesgos.
Conversión de una demanda de
Comprensión funcional y información en requisitos de la nentes de un sistema infor-
uso de los sistemas de información. mático: entrada, almace-
procesamiento. namiento, tratamiento y
Métodos de adquisición, registro,
difusión de los datos.
Idem para aplicaciones. transmisión, almacenamiento y
protección de datos. Conocer distintos sistemas.
Descubrir las propias
competencias e intere- Principios de organización de Saber que los ordenadores son
ses en el campo de la datos y de documentación. programables y por tanto ver-
tecnología de la sátiles y el papel de las reglas
Estrategias para extraer
información. en la programación.
información de los datos.
Tomar conciencia del sig- Formas de presentar adecuada-
nificado social de las TIC. mente los datos.
Procedimientos Procedimientos Procedimientos Procedimientos
Ser capaces de utilizar las Manejar hardware y software. Utilizar varias aplicaciones TIC Describir y dar ejemplos de
aplicaciones TIC de forma Utilizar varios interfaces entre en esta y otras asignaturas. las formas en que las TIC
intencional para satisfacer las ello uno gráfico. Producir textos; acceder a influyen en distintos
demandas de información y bases de datos; manejar sectores sociales.
comunicar los resultados. Utilizar todos los componentes
de un sistema. hipertextos; acceder a al web; Automatización administrati-
Formular requisitos de correo electrónico; buscadores; va; automatización industrial;
información. Saber consultar los manuales diseñar un experimento con transporte; telecomunica-
y menús de ayuda. modelos de control de proce- ciones; salud; entorno;
Hacer un plan para las fases:
localizar y seleccionar la infor- sos, herramientas matemáti- educación.
mación en fuentes distintas. cas; hacer y presentar música Ser conscientes de su papel
y dibujos; procesos de simu- en la educación superior
Evaluar lo adecuado de la infor- lación y de modelización.
mación, modificarla, procesarla. y en las ciencias de la
información.
Hacer un modelo de pre-
sentación de los resultados. Estar familiarizados con los
temas de protección de
Preparar la presentación datos y derechos de autor.
Ofrecer la información
demandada.
Revisar el proceso y el producto
de acuerdo con los requisitos
originales de la información
solicitada.
25
HUNGRÍA
Desde Primaria, existe una asignatura separada
¬ EN LOS CURSOS 5º y 6º
• Utilizar un ordenador con programas sencillos
• Conocer las normas de seguridad
• Conocer las funciones de las distintas partes del ordenador
• Utilizar los términos apropiados
• Programas de gráficos
• Bases de datos
• Modelos
• PowerPoint
• Excel
• Access
INGLATERRA
En la Educación infantil, se adopta un enfoque transversal:
¬ Mostrar interés por TIC

¬ Saber manejar equipos simples (juguetes)
¬ Completar un programa de ordenador sencillo
¬ Darse cuenta de los usos de la tecnología para la vida cotidiana y su aprendizaje
En la Educación Primaria y Secundaria, existe una asignatura propia:

Capítulo 2
EDADES K1: 5-7 K2: 7-11 K3: 11-14 K4: 14-16

CARACTERIZACIÓN Exploran el uso con confianza y Mayor variedad de fuentes. Usan las TIC de forma más Uso más responsable
GENERAL con propósitos concretos. Trabajo con otras áreas. independiente. y confiado.
Empiezan a usarlas para Desarrollar capacidades de Entienden mejor cómo pueden usar- Trabajan con otros para
desarrollar su ideas y almacenar investigación. las en otras materias. poner en marcha y evaluar
el trabajo. Saben cuándo tiene sentido su trabajo.
Decidir qué información en relación
Empiezan a familiarizarse con a la meta. usarlas y cómo, porque conocen
software y hardware. sus limitaciones.
Empiezan a valorar la veracidad y
calidad de la información. Más punto crítico.
Aparece la audiencia. Más tareas colaborativas.
ENCONTRAR Obtener; almacenar; recuperar. Combinan información de Combinan muchas fuentes. Analizar las características
INFORMACIÓN Variedad de fuentes. distintas fuentes. Son sistemáticos a la hora de elegir de las tareas para tratar la
Tienen en cuenta la audiencia. la información que necesitan porque información.
Metas concretas.
Estructurar refinar y preparar la discuten sobre ello con otros. Crítico en la elección de
información con diferentes metas. Métodos de búsqueda más fuentes.
Comprueba plausibilidad y sofisticados.
adecuación. Comprobar la plausibilidad y
adecuación.
Buscar, adquirir, analizar y evaluar.
Aquí ya se controla completamente
la audiencia.
Se combinan en las presentaciones
TIC y otras fuentes.
CONSTRUIR Saben que hay información en Entienden las necesidades de for- Piensan sobre lo adecuado de la Diseñar y evaluar modelos
CONOCIMIENTO diferentes fuentes. mato para tratar información. información. para otros.
Y HACER Utilizan información de distintos Saben que la forma en que se trata Discuten sobre su conocimiento y Saber como usar las TIC
FUNCIONAR experiencia de TIC.
tipo (texto, tablas, imágenes, la información es importante. para aprender.
COSAS
sonidos) para construir ideas. Conocen la importancia de la Solucionar problemas. Aumento de áreas y de
Planificar y dar instrucciones audiencia. Medir, registrar. contextos.
para que las cosas funcionen. Utilizan, crean y mejoran TIC sis- Medir, registrar, solucionar
Planificar, probar modificar
Hablan de lo que hacen con TIC, temas de forma planificada para secuencias. problemas, controlar y auto-
dentro y fuera del colegio. controlar acontecimientos y para matizar acontecimientos.
Utilizar modelos en los que se
recoger datos del mundo físico. Analizar las ventajas de los
reconocen pautas.
Exploran cómo varían los resulta- modelos TIC frente a otros.
Diseñar modelos de información.
dos cuando cambian las variables
de un modelo utilizando preguntas Variar los valores en estos modelos.
Y si....? Macros, procedimientos de control.
Valoran la importancia de la preci- Estrategias que se usan porque hay
sión para tener éxito en su uso. veces que hay que repetir lo mismo.
Utilizan modelos y simulaciones Diseñar una presentación multimedia
para hacer predicciones. para exponer resultados de otras
materias.
Comparan las ventajas de TIC con
otros métodos. Comparar su uso de las TIC con el
que se hace en el mundo en general.
INTERCAMBIAR Compartir ideas con formatos e-mail Tienen en cuenta los propósitos, la Intercambiar en todos las
Y COMPARTIR distintos. Tienen en cuenta la audiencia audiencia y los contextos. materias y contextos.
INFORMACIÓN
Presentar un trabajo con ITC. Cuidan la calidad de lo que dicen WEB. Video conferencia. Considerar audiencia,
propósito y dominio.
SUPERVISIÓN Revisar su trabajo con intención Revisar su trabajo y el de los otros Evalúan su uso de TIC, reflexionan Evaluar eficacia y reajustar
de desarrollar nuevas ideas. para desarrollar las ideas. críticamente sobre ello para intro- en función de ello, no sólo
Describir el efecto de sus Reflexionan sobre el efecto del uso ducir mejoras. sobre su trabajo sino tam-
acciones. que hacen de las TIC sobre los otros. También sobre el uso de otros. bién sobre el de otros.
Hablar sobre lo que podrían Hablan sobre como pueden mejorar Empiezan a reflexionar sobre lo Buscar innovaciones en TIC
cambiar en el trabajo. su trabajo (reflexionan pero en social de forma argumentada. (nuevos sitios en Internet).
grupo). Hacen un uso independiente de las
TIC y estratégico.
27
ITALIA
1º PRIMARIA 2º-3º PRIMARIA 4º-5º PRIMARIA

Conceptos Procedimientos Conceptos Procedimientos Conceptos Procedimientos
Conocer las necesida- Analizar máquinas Construcción de Buscar información Las telecomunicaciones. Identificar, analizar las
des de las personas y a partir de sus modelos. en Internet. potencialidades de los
cómo las satisfacen funciones. Algoritmo. Escribir textos con medios de telecomuni-
las máquinas. Utilizar el ordenador gramática. cación.
Videoescritura y
Conocer los componen- en guiones didácticos videografía. Reconocer un Mejorar la escritura en
tes de un ordenador. sencillos. algoritmo. ordenador.
Conocer Internet y Programas de Utilizar algoritmos sen-
acceder a alguna gráfica. cillos para investigar y
página. ordenar el trabajo.
Insertar una figura
en un texto. Utilizar programas de
cálculo y geometría.
Hacer una página web.
Consultar obras
multimedia.
1º-2º SECUNDARIA 3º SECUNDARIA

Conceptos Procedimientos Conceptos Procedimientos
Lenguaje de progra- Trabajo en grupo a Organización de la Buscar información
mación sencillo. distancia. información en es- en Internet.
Comunicación en red Utilizar un lenguaje de tructura informativa. Programación para solu-
en tiempo real. programación. Dimensiones de la ción de algún problema
Utilizar software y hard- actividad a distancia (bibliografía...).
ware específico para (teletrabajo,…). Programas de gestión
otras materias. del conocimiento, folio
Consultar en Internet. electrónico, hipertexto,
red).
Utilizar la red local.
POLONIA
No tiene nada regulado hasta 4º de primaria; a partir de ahí, existe una asignatura propia.
4-6 DE PRIMARIA SECUNDARIA OBLIGATORIA SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
Uso seguro de los ordenadores. Uso de los sistemas operativos. Reglas básicas Preparar documentos desde varias fuentes.
Conocimiento del ordenador como herramienta para el uso de redes locales y globales. solucionar un problema interdisciplinar con TIC
de comunicación. Solucionar problemas con aplicaciones . Bases de datos.
Preparación de textos sencillos y dibujos. Escritura, dibujo, EXCEL. Presentaciones con TIC e Internet.
Uso del ordenador, para buscar información Solucionar problemas con algoritmos. Conocimiento del desarrollo de la TIC.
y aprender en otras materias. Utilizar el ordenador, para modelos y Aspectos legales.
Familiarizarse con las aplicaciones simulaciones.
más conocidas. Aspectos sociales éticos y económicos de las TIC.
Riesgos. Propiedad intelectual.

Capítulo 2
PORTUGAL
Tiene una asignatura en los dos últimos años de la secundaria obligatoria
9º AÑO 10º AÑO

Objetivos Contenidos Objetivos Contenidos
Rentabilizar las TIC en tareas de Conceptos básicos de las TIC. Realizar proyectos interdisciplinares Introducción a la metodología de
construcción del conocimiento en el Áreas de aplicación de las TIC. utilizando los procedimientos de trabajo por proyectos.
mundo actual. metodología de trabajo por proyectos. Hoja de cálculo: conceptos básicos;
Estructura básica de un ordenador.
Movilizar conocimientos relativos a la Utilizar una hoja de cálculo en creación de una hoja de cálculo;
estructura y funcionamiento básico Nociones básicas del funciona- contextos diversos. generación de gráficas y listas.
de los ordenadores para tomar deci- miento de un ordenador.
Utilizar las potencialidades y Introducción de sistemas de gestión
siones fundamentadas en la adqui- Sistemas operativos de entornos características de las bases de de bases de datos: conceptos bási-
sición y/ o remodelación de material gráficos. datos relacionándolas con sus cos; introducción a las bases de
informático. Navegación por Internet utilizando múltiples funciones. datos; SGBD; Programa de gestión
Utilizar las funciones básicas gráfi- un buscador. Ejecutar operaciones con bases de de bases de datos; creación y
cas del sistema operativo mediante Utilización de correo electrónico. datos relacionadas. gestión de bases de datos.
las aplicaciones informáticas Creación de páginas Web: conceptos
Procesamiento de texto: conceptos Crear y publicar páginas web,
comunes. básicos; técnicas de implantación
básicos; creación de documentos; utilizando editores de programas
Poner de manifiesto progresos en la edición de documentos; funciones de animación gráfica. de una página web; sistemas de
utilización y configuración de avanzadas. creación de páginas: Front Page;
sistemas operativos de entornos Crear y mantener una página web
Creación de presentaciones: Flash; Dreamweaver; publicación
gráficos. personal.
conceptos básicos; creación de Trabajo del proyecto: planificación,
Configurar y personalizar un entorno Instalar y configurar las aplicaciones
presentaciones; presentación de presentación y discusión de dos
de trabajo. informáticas más comunes.
diapositivas. proyectos realizados durante el año.
Utilizar las potencialidades de Cooperar en grupo en la realización
búsquedas, comunicación e de tareas de búsqueda de soluciones
investigación cooperativa de Internet, para situaciones problemáticas.
del correo electrónico y de las
herramientas de comunicación
en tiempo real.
Utilizar los procedimientos de
búsqueda racional y metódica de
información por Internet con vistas
a una selección crítica de la
información.
Utilizar un procesador de texto
y una aplicación de creación de
presentaciones.
Cooperar en grupo en la realización
de tareas.
Aplicar sus competencias TIC en
contextos diversificados.
29
TEXAS
Hasta el 9o grado se considera una asignatura no del currículo básico sino del “enrichment curriculum”. Del 9 al 12 tienen que
cursar al menos cuatro cursos de entre los siguientes: Computer Science I y II; Destop publishing; Digital graphics7Animation;
Multimedia; Video Technology; Web Mastering; Independent study in technology applications.
CURSOS GRADO 2 GRADOS 3-5 GRADOS 7-8
OBJETIVOS Y Fundamentos Fundamentos Aplicar el modelo de sistemas a las

CONTENIDOS Utilizar la terminología tecnológica con Salvar y borrar ficheros, utilizar las opciones actividades con ordenadores.
propiedad según la tarea. del menú y trabajar con más de una Identificar los aspectos de entrada,
Abrir y cerrar programas y crear, nombrar aplicación. proceso, producto y feedback asociados
y guardar ficheros. Identificar y describir las características de a una aplicación informática.
Utilizar terminología de trabajo en red. los procesos y productos digitales. Describir como interactúan los sistemas
Delimitar y ajustar las compatibilidades tecnológicos para conseguir metas comunes.
Adoptar posiciones correctas en el
ordenador. de ficheros. Aplicar la tecnología informática a la
Acceder a periféricos como impresora solución de problemas individuales y
Producir documentos y corregirlos. colectivos.
u otros.
Respetar la propiedad intelectual no Identificar y describir el papel de la
copiando software ni ningún otro trabajo Demostrar una velocidad adecuada en
ejercicios breves. tecnología informática.
electrónico.
Utilizar la informática para guardar,
localizar, analizar, presentar e
Adquisición de información
intercambiar información.
Llevar a cabo búsquedas sencillas y Adquisición de información
Diseñar un producto utilizando un sistema
seleccionar estrategias de navegación Estrategias de búsqueda incluyendo pa- informático con una finalidad específica
sencillas con supervisión. labras clave y Bolean. (hacer un periódico; crear y modificar
Valorar el éxito de las estrategias Estrategias de navegación (LANs y WANs) imágenes; utilizar software para
utilizadas. en Internet para investigar y compartir investigar).
información. Describir una tecnología informática
Analizar críticamente los conflictos que se emergente.
generen en la búsqueda de información y Distinguir la calidad de un producto
validarla. informático y describir cómo perciben los
Valorar lo adecuado de las estrategias de usuarios la calidad.
búsqueda y navegación. Trabajar con seguridad con la tecnología
Establecer la utilidad y adecuación de la informática: manejar programas de
información digital. seguridad, identificar y describir
Solución de problemas elementos de riesgo.
Utilizar programas escritos de video, de Solución de problemas Llevar a cabo el mantenimiento de un
audio y gráficos para mejorar el aprendiza- Utilizar software para expresar ideas y equipo informático.
je y para expresar las ideas y solucionar solucionar problemas entre otros proce- Gestionar un proyecto o sistema
problemas. sadores, gráficas, bases de datos, tecnológico desarrollando un plan y
Utilizar herramientas de comunicación simulaciones y multimedia. participando en la organización y
para participar en proyectos de grupo. Utilizar entornos interactivos, como simula- realización de un proyecto informático
Utilizar habilidades de investigación en ciones, laboratorios matemáticos o científi- real o simulado.
torno a un tema. cos; recorridos por museos, lecciones Conocer y utilizar las normas, estándares
Utilizar la ayuda en línea para evaluar el interactivas para manejar la información. y regulaciones existentes.
trabajo y el producto final. Participar en comunidades electrónicas Describir los efectos deseados y no
como aprendiz, participante o mentor. deseados de las soluciones tecnológicas:
Evaluar el proceso y el producto elaborado. riesgos, beneficios, tanto locales como
internacionales.
Identificar los factores que influyen en la
evolución de la informática.

Capítulo 2
CURSOS GRADO 2 GRADOS 3-5 GRADOS 7-8
OBJETIVOS Y Comunicación Comunicación Desarrollar o mejorar un producto mediante

CONTENIDOS Utilizar programas escritos de video, de Utilizar software para expresar ideas y una estrategia de solución de problemas.
audio y gráficos para mejorar el aprendiza- solucionar problemas entre otros proce- Aplicar estrategias de pensamiento crítico
je y para expresar las ideas y solucionar sadores, gráficas, bases de datos, simula- a propuestas de soluciones tecnológicas.
problemas. ciones y multimedia. Aplicar las técnicas de toma de decisiones
Utilizar herramientas de comunicación para Utilizar entornos interactivos, como simula- a la selección de soluciones tecnológicas.
participar en proyectos de grupo. ciones, laboratorios matemáticos o científi- Identificar los factores que influyen en el
cos; recorridos por museos, lecciones coste de producir bienes y servicios con
Utilizar habilidades de investigación en
interactivas para manejar la información. tecnología informática haciendo un pre-
torno a un tema.
Participar en comunidades electrónicas supuesto para un proyecto especificando
Utilizar la ayuda en línea para evaluar el
como aprendiz, participante o mentor. la forma de abaratar costes.
trabajo y el producto final.
Evaluar el proceso y el producto elaborado. Utilizar la tecnología informática escrita,
Crear herramientas de evaluación para verbal y visual para comunicar información
hacer un seguimiento del progreso de un Aplicar la tecnología informática para
proyecto. hacer el marketing de un producto.
Describir la importancia del trabajo en
equipo, el liderazgo, la integridad, la
honestidad, los hábitos de trabajo, y las
habilidades de organización.
CHILE
Ni en la Educación Básica ni en la Enseñanza Media existe propiamente la asignatura de Tecnologías de la Información y la

Comunicación. Tampoco está incluida, como sucede en otros casos, en la materia de tecnología. No obstante, dentro de los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se establece lo siguiente:
En el caso de que los alumnos y las alumnas tengan acceso al uso de computadores para el desarrollo de sus trabajos, es deseable
que desarrollen los siguientes aprendizajes:
¬ ingresar información al computador

¬ sacar y editar información que está almacenada en el computador
¬ usar programas utilitarios: procesador de texto, bases de datos, planillas, etc.
¬ usar la comunicación electrónica para enviar y recibir mensajes
¬ acceder a Internet y buscar información.
ARGENTINA
Educación General Básica
En los Contenidos Básicos Comunes, en el nivel de EGB, la enseñanza de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se
encuentran incluidas como un bloque dentro de la asignatura de Tecnología. El curriculum se organiza en cuatro subtítulos: manejo
de la información, comunicación, sistemas, análisis y modelización. Estos bloques se caracterizan de la siguiente manera:
31
1 | En el manejo de la información, el alumno y la alumna deben lograr competencias relacionadas con el almacenamien-
to, la localización y la recuperación de información, abarcando desde la consulta a índices, catálogos, bibliotecas, etc.,
hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de
datos (procesadores de texto, planillas de cálculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras son conceptua
lizadas como máquinas capaces de recibir, almacenar y procesar información con fines específicos.
2 | En comunicación, el alumno y la alumna deben poder presentar sus ideas, o las de su grupo, recurriendo a la tec-
nología disponible. Abarca desde el uso de recursos audiovisuales (láminas, afiches, retroproyectores, computa-
doras, etc.) hasta el aprovechamiento inteligente y la actitud crítica ante los medios de comunicación (radio, tele-
visión, diarios, revistas, etc.), el correo y las telecomunicaciónes (telégrafo, teléfono, fax) incluyendo los corres-
pondientes a la teleinformática (correo electrónico, bases de datos, etc.).
3 | En sistemas se pondrá el énfasis en el uso de la computadora como un instrumento de medición, capaz de con-
trolar procesos y utilizar datos suministrados por sensores.
4 | En análisis y modelado, que se desarrollará en el Tercer Ciclo de la EGB, se pondrá énfasis en la importancia de la com-
putadora en la modelización de la realidad (por ejemplo, con los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales),
permitiendo la exploración de relaciones, patrones y consecuencias de la alteración de los parámetros y reglas en mode-
los de baja complejidad.
La definición de las intenciones educativas relativas al aprendizaje de las TIC incluye asimismo una breve caracterización de los
énfasis propios de este bloque de la Tecnología en cada uno de los ciclos de la EGB.
El Primer Ciclo tendrá como hilo conductor el análisis de la información y, tanto lo que se refiere a la comunicación como a los sistemas,
se desarrollará en función de las formas de almacenamiento y transmisión de la información. El acceso, la selección, la comunicación
por diferentes medios y el uso inteligente de la información serán las principales competencias que deberán desarrollarse en este ciclo.
En el Segundo Ciclo se incorporará el uso de la computadora como una herramienta que facilita algunos de los procedimientos
desarrollados en el ciclo anterior; se introducen, además, el uso de las telecomunicaciones y el control de dispositivos, poniendo
especial énfasis en la posibilidad de su aplicación en diferentes campos del conocimiento.
En el Tercer Ciclo se subrayará la posibilidad de utilizar las computadoras para obtener información mediante sensores, organizarla
y transmitirla en diferentes formas. Se incluyen aquí los usos de la computadora para modelizar y analizar la realidad.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Relevancia de la información. La informática y las computadoras. Control numérico de dispositivos. Mediciones,

Información y unidades de información. Software y hardware. comandos y señales.
Almacenamiento y recuperación de la informa- Procesamiento de la información: textos y datos. Procesamiento de la información: modelos e
ción: soportes (ejemplo: libros, cintas y discos Función y uso. información para la toma de decisiones.
magnéticos, etc.). Procesadores de texto, bases de datos, planillas Procesadores de texto, bases de datos, planillas
Medios de comunicación: radio, televisión, dia- de cálculo, graficadores: uso. de cálculo, graficadores: ventajas y desventajas.
rios y revistas, correo, etc. Medios de comunicación: teléfono, telégrafo, fax. Medios de comunicación: correo electrónico,
Búsqueda y selección de información relevante redes de datos, etc.
Operación de una computadora.
para fines preestablecidos. Operación de una computadora.
Uso de tecnología de la información para almace-
Comunicación de la información utilizando nar y recuperar información. Organización de la información en diferentes
lenguajes verbales y no verbales (ayudas sono- formas.
ras, visuales, etc.). Uso con propósitos específicos de procesadores de
texto, bases de datos y planillas de cálculo, grafi- Identificación de las ventajas y desventajas de
Transmisión y recepción de información a partir cadores, etc. distintos paquetes de software (procesadores de
de los medios disponibles. texto, bases de datos y planillas de cálculo,
Uso de los sistemas de acceso a la información: graficadores, etc.).
bibliotecas, catálogos, índices, etc.

Capítulo 2
Educación Polimodal
En la Educación Polimodal, las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen un espacio curricular obligatorio en la
modalidad de Producción de Bienes y Servicios. Por otra parte, en los Contenidos Básicos curriculares de la asignatura de
Tecnología se incluye un bloque relativo a las Tecnologías de la información y la comunicación en el cual se establecen las
expectativas de logros y los contenidos que se muestran a continuación.
Expectativas de logros
Al finalizar la Educacion Polimodal, los estudiantes estarán en condiciones de:
¬ Comprender y saber utilizar diferentes herramientas informáticas.

¬ Desarrollar estrategias para la resolución de problemas de tratamiento informático.
¬ Describir las tecnologías de la comunicación desde las formas de transmisión-recepción y las formas de codificación.
¬ Identificar los cambios en la vida cotidiana y en las actividades sociales y económicas que generan las inno-
vaciones en las tecnologías de la información y las comunicaciones a lo largo del tiempo.
Propuesta de alcances de los contenidos
Conceptuales
¬ Tipos de datos e información. Estructura de datos.
¬ Estructura física y funcional de la computadora. El sistema operativo como administrador de los recursos.
¬ Concepto de software. Estructuras básicas utilizadas en los lenguajes de programación. Procesamiento de la

información con ayuda de utilitarios.
¬ Estructura global de los dispositivos analógicos y digitales de transmisión, codificación y recepción de datos. Códigos
analógicos y digitales, transductores analógicos-digitales y viceversa.
¬ Formas de comunicación interactiva e intermediales: Multimedia, bancos de datos, redes de datos.
¬ Las aplicaciones de la informática y las comunicaciones en la sociedad. Impactos positivos y negativos. Las relaciones
entre individuos y máquinas. Cuestiones éticas sobre propiedad intelectual, privacidad dela información, fraude infor-
mático, realidad y virtualidad.
Procedimentales
¬ Utilización de las herramientas informáticas de uso común en la actualidad.

¬ Uso de los comandos básicos del sistema operativo de mayor difusión.
¬ Solución de problemas sencillos de tratamiento informático con ayuda de lenguajes de programación.
¬ Selección y utilización adecuada de la herramienta informática según el tipo de problema.
¬ Operación básica de dispositivos de comunicación de uso hogareño y/o habituales dentro de empresas o
instituciones de su comunidad.
33
¬ Análisis y comparación de diferentes dispositivos de telecomunicación según el problema a resolver, las
posibilidades de acceso, el costo de implementación y mantenimiento.

Capítulo 3
Una propuesta de introducción

de las TIC en el curriculum
En este capítulo vamos a presentar una propuesta de las competencias que consideramos más conveniente trabajar en la
Educación Infantil, Primaria y Secundaria a partir del análisis de lo que se viene haciendo en los países que se han estudiado y
de las consideraciones teóricas planteadas en el capítulo 1.
Por más conocido que sea, querríamos recordar que entendemos por Tecnologías de la Información y la Comunicación al conjunto
convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir,
almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de información en brevísimos lapsos de tiempo (Castells, 1997).
La alfabetización digital
El enfoque básico que subyace a la propuesta que se presenta, asume el planteamiento de que el aprendizaje de las TIC debe
considerarse como una alfabetización básica (digital literacy), junto con otras igualmente esenciales (IRA, 2001; OCDE-DeSeCo,
2001; Burckhardt. y otros, 2003; ETS, 2005; Coll, 2004b, Comisión Europea, 2004; Muraro, 2005). La sociedad del conocimiento
exige ampliar el concepto de alfabetismo, incluyendo nuevas capacidades relativas a la adquisición de los conocimientos y las
competencias necesarias para utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Las nuevas tecnologías sitúan a la
persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prácticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la
información, lo que exige nuevas destrezas de alfabetización. En palabras de Coll (2004b, p.8):
“...al lado de la alfabetización relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la cultura
tecnológica y demás elementos característicos de la sociedad de la información como los anteriormente mencionados. Son
alfabetismos que, en la mayoría de los casos, están estrechamente relacionados con la cultura letrada, pero que acaban
adquiriendo una identidad propia en el currículo escolar. Aparecen así, entre otros, el alfabetismo digital, tecnológico o electrónico
–digital literacy, tecnological literacy o e-literacy–, el alfabetismo visual –visual literacy– o el alfabetismo informacional -
information literacy–, por mencionar sólo algunos de los ejemplos más conocidos.”
Desde esta perspectiva de alfabetización básica, la enseñanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como objetivo
que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de estas tecnologías sino que sus conocimientos les
permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conocimientos. Se trata de hacer de los alumnos y
alumnas, personas que controlen estas potentes herramientas en vez de ser controlados por ellas.
35
Recurso de aprendizaje en todas las áreas o asignatura propia
Existe un acuerdo básico en diferenciar tres usos de las TIC en la enseñanza:
a | como un conjunto de aprendizajes que se incluyen como una materia del currículo;
b | como un conjunto de destrezas que se emplean para resolver problemas y construir conocimientos en otras materias;
c | como un recurso didáctico que el profesor puede utilizar junto con otros (Muraro, 2005).
Coll (2004) presenta una clasificación de usos de las TIC más pormenorizada, pero que coincide en lo esencial con los tres tipos
de presencia señalados. El Cuadro 2 recoge esta propuesta:
Cuadro 2. Usos de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo (Coll 2004)
USO DE LAS TIC COMO ... CARACTERIZACIÓN Y EJEMPLOS

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Las TIC ocupan el vértice del triángulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo, de los
procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades
y aplicaciones; de las características y utilización de internet; del manejo de redes de trabajo con ordenadores; etc.
REPOSITORIOS DE CONTENIDOS Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los reposi-
DE APRENDIZAJE torios pueden ser más o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o sólo una
parte de ellos. También pueden ser abiertos –cuando incluyen accesos a otros repositorios de contenidos– o cerrados.
Los cursos en línea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo está “colgado en la red” son un ejemplo
de este tipo de uso.
HERRAMIENTAS DE BÚSQUEDA Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un
Y SELECCIÓN DE CONTENIDOS determinado ámbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista
DE APRENDIZAJE pedagógico, a metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de vista
tecnológico, a recursos de navegación y de exploración de bases de datos.
INSTRUMENTOS COGNITIVOS Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interacción entre los estudiantes y los
A DISPOSICIÓN DE LOS contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorización, comprensión, aplicación, generalización,
PARTICIPANTES
profundización, etc. de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedagógico, tanto a
metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en la ejercitación y la práctica, como a metodologías orientadas
a la comprensión; y desde el punto de vista tecnológico y didáctico, a recursos de retroalimentación, de navegación,
de exploración de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayudas, ...), y a la utilización de tecnologías y formatos mul-
timedia e hipermedia.
AUXILIARES O AMPLIFICADORES Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diver-
DE LA ACTUACIÓN DOCENTE sificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos son el uso de internet o de un CD en el
aula para ilustrar una explicación o apoyarla con la presentación de imágenes, documentos, esquemas, gráficos,
simulaciones, etc.
SUBSTITUTOS DE LA La actuación docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes
ACCIÓN DOCENTE la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realización de las actividades previstas para
su aprendizaje y evaluación. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes son ejemplos
de este tipo de uso.
INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participación y las actuaciones de los participantes. En función
Y CONTROL DE LAS ACTUACIONES de las características de los recursos tecnológicos utilizados, el seguimiento puede más o menos exhaustivo, llegan-
DE LOS PARTICIPANTES
do en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quién hace (consulta o mira) qué, cuándo, cómo y durante
cuánto tiempo; o de quién se comunica con quién, cuando, cómo, a propósito de qué y durante cuánto tiempo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener informa-
DE LOS PROCESOS DE ción sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisión y regulación
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su
regulación por parte del profesor; al seguimiento y autorregulación por los alumnos de su propio proceso de apren-
dizaje; o al seguimiento y regulación tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuación docente
del profesor. Desde el punto de vista tecnológico o tecnológico -didáctico, los recursos técnicos asociados a este uso
suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (como instrumentos de seguimiento y control, como instrumen-
tos de evaluación de los resultados, como herramientas de comunicación y colaboración entre los participantes, ...).

Capítulo 3
USO DE LAS TIC COMO CARACTERIZACIÓN Y EJEMPLOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizados por los
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje
–al inicio, al final o en puntos intermedios–. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluación, autoevaluación o
coevaluación y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de elección múltiple, preguntas de si o no, preguntas
abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboración de esquemas, definición de términos, resolución de problemas,
ensayos de extensión y complejidad variable, etc. Así mismo, pueden ir acompañados o no de una retroalimentación,
que puede ser o no automática y más o menos inmediata.
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre
ENTRE LOS PARTICIPANTES ellos auténticas redes y subredes de comunicación. Pueden utilizarse recursos idénticos o diferenciados para la comu-
nicación entre el profesor y los estudiantes y para la comunicación de los estudiantes entre sí. Los recursos pueden
estar diseñados con el fin de permitir una comunicación unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o
bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudi-
antes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los
estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre sí). Asimismo, los recursos pueden permitir una comu-
nicación en tiempo real –sincrónica– o en diferido –asincrónica–. Algunos recursos tecnológicos o tecnológico-didác-
ticos típicamente asociados a este uso son el correo electrónico, los grupos de noticias, las listas de distribución, los
foros, los tableros electrónicos, los chats, las audioconferencias y las videoconferencias.
HERRAMIENTAS DE COLABORACIÓN Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realización exigen las aportaciones de los
ENTRE LOS PARTICIPANTES participantes para ser culminadas con éxito. Este uso de las TIC se sitúa en continuidad con el anterior en el sentido
de que la comunicación entre los miembros de un grupo es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que
puedan llevar a cabo un trabajo auténticamente cooperativo. No puede haber colaboración sin comunicación, pero la
comunicación no conduce necesariamente a la colaboración. La mayoría de los recursos tecnológicos o tecnológico-
didácticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicación pueden ser utilizados también para un
uso colaborativo. Existen también, sin embargo, recursos específicos diseñados para el uso colaborativo de las TIC
como, por ejemplo, los editores cooperativos –collaborative writing systems–, los espacios de trabajo compartido
–shared workspace systems– o las pizarras cooperativas –shared whiteboards–.
El primero de los usos identificados por este autor se correspondería con las TIC como materia curricular propia. Su utilización como
repositorios de contenidos de aprendizajes, como herramientas de búsqueda y selección de contenidos de aprendizaje, como
instrumentos cognitivos, y como herramientas de comunicación o de colaboración entre los participantes, remite básicamente a las
TIC como recurso transversal de aprendizaje en todas las materias curriculares. Finalmente, los que se recogen del quinto al noveno
lugar, auxiliares o amplificadores de la actividad docente; sustitutos de la acción docente; seguimiento y control de las actuaciones
de los participantes; instrumentos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; instrumentos de evaluación de los
resultados del aprendizaje, coincidirían con las TIC como recursos didáctico del docente.
Este último aspecto no atañe directamente a la pregunta que se intenta contestar en este documento: qué competencias relativas
a las TIC deben aprender los alumnos. Por ello no lo trataremos. Por lo que se refiere a las otras dos posibilidades, el currículo debe
incluir ambas. Sin duda las TIC son herramientas de aprendizaje, como se ha expuesto en el capítulo 1 y tendrán por tanto que
utilizarse en todas las asignaturas del currículo. Pero, es también necesario que las TIC, tanto desde el punto de vista de los
procedimientos que los alumnos deben aprender como desde los conceptos básicos de este campo, tengan un espacio curricular
propio en el que se constituyan en objeto de estudio sistemático y garantizado para todo el alumnado. Exceptuando la Educación
inicial, en donde la organización no responde a la lógica de materias, consideramos que el resto de las etapas escolares deberían
contar con este espacio si bien el tiempo dedicado a ello iría progresando de Primaria a Secundaria.
Alcance de la propuesta
El documento presenta la propuesta para las etapas de educación inicial, primaria y secundaria obligatoria, utilizando la
nomenclatura internacional – lo que se correspondería en el caso de estas dos últimas etapas con la Educación General Básica
(EGB) en el Sistema Educativo Argentino. Consideramos que es fundamentalmente para este periodo escolar para el que tiene
sentido establecer un acuerdo sobre las competencias básicas en TIC ya que la educación obligatoria es la que compromete
aquellos aprendizajes que se consideran irrenunciables para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Aquellos sin los cuales
37
una persona tendría dificultades para desenvolverse en su entorno social. Se trata por tanto de la responsabilidad esencial de
cualquier sistema educativo.
Los aprendizajes de la educación secundaria postobligatoria –Educación Polimodal– son sin duda fundamentales, pero ya no están
asegurados para toda la población por lo que no se puede hacer depender de ellos la adquisición de las competencias básicas. Por otra
parte, la mayor especialización de esta etapa educativa supone que a su vez los aprendizajes relativos a las TIC dependan de las metas
específicas de cada modalidad, y no remitan necesariamente a unas competencias comunes a todas ellas. Hay que suponer que el nivel
que caracterizaría la alfabetización digital ya debería haberse alcanzado en la etapa obligatoria. Las TIC durante el polimodal seguirán
sin duda utilizándose como herramienta de aprendizaje transversal a todas las materias, pero entendidas como objeto específico de
conocimiento es preciso definir un currículo propio a cada modalidad. Estas dos razones –no obligatoriedad y especialización– han
llevado a no incluir en este documento, de carácter eminentemente básico, el currículo de las TIC en el polimodal.
Estructura de presentación del curriculum
Se ha optado por definir las intenciones educativas en términos de competencias. Si bien la diferencia entre este concepto y el de
capacidades sigue siendo un tema abierto (Martín y Coll, 2003), consideramos que algunos de los rasgos que se pretende enfatizar
al hablar de competencias puede ayudar a comprender mejor la meta de los aprendizajes. La integración de distintos tipos de
saberes, la funcionalidad del conocimiento y la importancia del contexto tanto en su aprendizaje como en su aplicación, son las
características que más importancia tienen en este relativamente nuevo constructo educativo.
De entre las múltiples definiciones de competencia que se han propuesto en los últimos años (Comisión Europea, 2004; OCDE-
DeSeCo, 2001), adoptaremos la que Marchesi (2005) recoge en uno de sus trabajos. “La competencia se refiere a la organización
de los conocimientos de los alumnos en una red funcional, que se aplica a una familia de situaciones, que está orientada por una
finalidad, que está formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, y que se orienta a la acción y a la
resolución de tareas. Una competencia es saber, saber hacer, saber hacer con otros, y saber cuándo y por qué hay que utilizarla”.
Dado que el objetivo del documento es identificar las competencias básicas de las grandes etapas y no hacer propiamente un
currículo, se ha considerado más oportuno simplificar al máximo el formato curricular. Las ventajas y los inconvenientes de las
distintas formas en las que se puede presentar el curriculum sigue siendo un tema de preocupación y de debate. En la propuesta
que presenta lo que nos parece esencial es la selección de las intenciones educativas que se plantea y no por el formato que se
ha optado. Por ello, aunque es fácilmente distinguible la naturaleza conceptual o procedimental de los aprendizajes que se recogen
en la propuesta, no se han establecido formalmente estos rótulos. Si llegara a elaborarse un currículo de TIC, podría ser conveniente
recuperar esta clasificación de la forma que se considerara más oportuna siempre que se piense que los docentes tienen una
formación que les permita ir más allá de la rigidez de estas categorías y aprovecharlas realmente en la gran potencialidad que
tienen desde el punto de vista didáctico. Hemos mantenido sin embargo un apartado específico para los aprendizajes relacionados
con las actitudes y valores por una doble razón. En primer lugar porque son comunes a muchos de los bloques de aprendizajes que
se proponen y en segundo porque son sumamente relevantes para conseguir que los alumnos hagan un uso adecuado de las TIC.
Tampoco se ha diferenciado entre objetivos y expectativas de logro. Las competencias propuestas deberían en su caso graduarse
en su complejidad de acuerdo a los distintos ciclos o cursos de las etapas escolares configurando así los objetivos de cada nivel.
Asimismo habría que concretar el tipo y grado de aprendizaje que se esperaría en cada momento del alumnado estableciendo con
ello las expectativas de logro (Martín y Coll, 2003).
Obviamente una propuesta tan general se mantiene en un alto nivel de apertura del currículo. La conveniencia o no de establecer
CBCs por ciclo o curso tendría que ver, entre otras razones, con la situación de otras variables de desarrollo curricular. Allí donde
existan equipos docentes más consolidados y con mejor formación podría dejarse abierto el currículo para favorecer la mayor
autonomía del profesorado. Además de tener en cuenta esta variable, es preciso valorar también la existencia o no de pruebas de

Capítulo 3
evaluación estandarizadas. Si estas existen, puede dejarse más abierto el currículo ya que el contenido de las pruebas actúa de
hecho como guía del currículo. De no existir podría ser conveniente cerrar más la propuesta curricular.
Tras estas reflexiones previas que esperamos ayuden a contextualizar la propuesta de competencias, se presentan éstas para
cada etapa escolar.
Educación Inicial
En esta etapa, como ya se ha comentado anteriormente, no se considera que deba haber una asignatura propia de TIC. El objetivo
es que los alumnos y alumnas se familiaricen con las tecnologías que de hecho se encuentran en su mundo cotidiano y, dentro de
ellas, con las de la información y la comunicación. Se trata de favorecer una inmersión cultural, que será especialmente importante
para aquellos niños y niñas en cuyos entornos familiares estén ausentes las TIC, pero que necesitan todos los alumnos de esta
etapa. El principio pedagógico que debe presidir la intervención educativa es que la interacción con estas tecnologías desde estas
edades tempranas les haga sentirse seguros en su uso para prevenir una de las mayores dificultades que la enseñanza de las TIC
plantea que es la inseguridad que generan cuando las personas las perciben como máquinas que no comprenden y hacia las que
experimentan una percepción de incompetencia.
Siguiendo la propuesta inglesa, que a nuestro juicio resulta muy interesante, y teniendo en cuenta que no se trata de una etapa
obligatoria por lo que no tendría sentido establecer elementos prescriptivos propiamente, el currículo podría presentarse a los profesores
señalando los objetivos que quieren alcanzarse, ilustrándolo con algún ejemplo de actividad de los alumnos, por otra parte lo que los
propios docentes podrían hacer para favorecer los aprendizajes deseados. Sin que se trate de una secuencia estricta de cursos, la
presentación de los objetivos responde a una gradación según su dificultad. Este es el esquema que se sigue en la Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Competencias relativas a las TIC en la Educación Inicial
OBJETIVOS GRADUADOS DENTRO DE LA ETAPA EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EL PAPEL DEL PROFESOR
Mostrar interés por las TIC. Los alumnos, tanto niños como niñas, eligen con Realizar actividades que permitan a los niños
frecuencia juguetes electrónicos, como coches y niñas jugar con un juguete programable,
teledirigidos. como un robot.
Hacer tomar conciencia a los alumnos de las
tecnologías que les rodean; electrodomésticos,
cajeros de bancos, alarmas...
Saber cómo hacer funcionar un equipo sencillo. Los alumnos y las alumnas tocan el timbre de Enseñar instrucciones sencillas de los equipos
la puerta de entrada y comprueban como se como encender y apagar.
abre la verja. Ayudar a los alumnos a que desmonten y
vuelvan a montar equipos para que vayan
comprendiendo por qué funcionan los equipos.
Completar un programa sencillo en el Los alumnos y las alumnas hacen puzzles con un Favorecer que los alumnos utilicen este tipo de
ordenador. programa didáctico o completan un cuento narra- programas y aparatos y que se den cuenta de la
Manejar algunos instrumentos tecnológicos. do en viñetas en el ordenador. relación entre sus actuaciones y las consecuencias.
Los alumnos y las alumnas manejan un aparato Introducir términos tecnológicos sencillos.
de música con CDs.
Identificar los usos de la tecnología en su Los alumnos y las alumnas juegan a las compras Favorecer que los niños utilicen un procesador
entorno cotidiano. y los que hacen de cajeros manejan una máquina para jugar con las letras, programas gráficos,
Utilizar las TIC y los juguetes programables registradora y los que hacen los pedidos escriben hablen por teléfonos de juguete, manejen
para aprender. letras que hacen de pedidos y las imprimen. equipos de música.
Favorecer que los niños y niñas hablen de sus
experiencias con las TIC en la vida cotidiana.
39
Las TIC en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares
Las competencias que se quiere ayudar a desarrollar en los alumnos se presentan agrupadas en torno a cuatro ejes que, como
siempre sucede, no son independientes entre sí pero pretenden ayudar al docente a tomar conciencia de aspectos suficientemente
distintos y nucleares en la enseñanza y el aprendizaje de las TIC como para constituir bloques en sí mismos.
Junto con estos bloques, se presenta al final una serie de aprendizajes relativos a determinadas actitudes y valores que son
comunes a la mayor parte de los ellos y que, por la especial trascendencia que, como se ha comentado anteriormente, tienen para
asegurar ciudadanos que se sirvan de las TIC para sus objetivos y no sean en cambio controlados por ellas, merecen en nuestra
opinión destacarse de forma explícita.
Tratamiento estratégico de la información
Este bloque agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento de la información: adquirir, procesar,
almacenar, recuperar, y comunicar (Pozo y Postigo, 2000).
En este bloque resultan especialmente relevantes las siguientes consideraciones:
¬ Es importante que los alumnos sean capaces de diferenciar entre datos, información y conocimiento;
¬ Es fundamental que los alumnos terminen haciendo un uso estratégico de estas capacidades y no meramente técnico.
Es decir un uso metacognitivo, en el que el tratamiento de la información se haga de acuerdo con las metas de la
tarea, teniendo en cuenta las condiciones concretas del contexto donde se lleva a cabo y la audiencia a la que se
dirige, y en el que se supervise durante el proceso y al final del mismo la tarea realizada en relación con las metas
perseguidas ( Mateos, 2001).
Este enfoque estratégico del uso de las TIC no se limita exclusivamente a este bloque, pero tiene especial importancia en este tema
ya que sabemos que uno de los riesgos de la facilidad de acceso a la información que permiten las TIC es precisamente hacer un
tratamiento superficial de los datos que impide convertirlos en verdadero conocimiento.
Intercambiar y compartir información y conocimiento
En este segundo bloque los aprendizajes están centrados, por una parte, en la dimensión de co-construcción a la que se hizo
referencia en el capítulo 1 y, por otra, en las potencialidades comunicativas de las TIC que se destacan en su característica de
conectividad.
Se trata de aprovechar las ventajas de las TIC para favorecer los procesos de interacción social que ayudan a construir
conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido.
Los alumnos, al finalizar la educación obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las herramientas de comunicación (el correo
electrónico, los grupos de noticias, las listas de distribución, los foros, los tableros electrónicos, los chats, las audioconferencias,
las viedoconferencias, ...) y las herramientas de colaboración (los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las
pizarras cooperativas).
Obviamente para que este uso pueda producirse –la metodología de trabajo, no sólo en la asignaturas de TIC, sino en el conjunto
del currículo–, debería vertebrarse en torno al trabajo por proyectos y al aprendizaje colaborativo.

Capítulo 3
Construir conocimiento y solucionar problemas
El énfasis de este tercer bloque se refiere a las capacidades que los alumnos tienen que desarrollar para hacer de las TIC una
herramienta de aprendizaje de todo tipo de conocimientos, y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida.
Esto supone, una vez más, hacer especial hincapié en que no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y
supervisado de las TIC como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir, que sepan identificar
aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender.
Los aprendizajes incluidos en este eje se brindan especialmente al trabajo con contenidos de otras áreas curriculares. Es cierto
que, como anteriormente para la dimensión estratégica del aprendizaje, todos los bloques remiten a competencias que se pueden
y se deben trabajar en otras materias, y que, cuando se desarrollan en la asignatura propia de TIC tienen que hacerse con
contenidos concretos que es muy útil que se nutran de los de otras materias. Al enfatizar la conexión de este bloque con el resto
del currículo se quiere llamar la atención sobre el hecho de que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de que están
adquiriendo herramientas de construcción del conocimiento, útiles en muchos contextos. Esto supone trascender los procedimientos
que tienen sin duda que aprender y asegurarse de que se llevan a cabo procesos de toma de conciencia que permitan a los alumnos
y alumnas conceptualizarlos para usarlos estratégicamente.
Este aprendizaje exige además convertir las propias tecnologías en objeto explícito de conocimiento. Para las nuevas generaciones
las TIC son elementos naturales, a diferencia de lo que ha sucedido en la generación de la mayoría de sus profesores. Los alumnos
son nativos de una cultura en la que la mayoría de los adultos nos sentimos inmigrantes. Esto tiene sin duda enormes ventajas,
pero también el riesgo de “hacer transparentes” las tecnologías en el sentido cognitivo del término, es decir de no necesitar pensar
nunca sobre su naturaleza como no se piensa, a no ser que alguien te lo proponga como tarea, acerca de cómo respiramos. Las
concepciones de los alumnos sobre las tecnologías responderían, desde esta perspectiva, a todas las características de las ideas
previas intuitivas, cotidianas, y alejadas habitualmente de las teorías científicas. Y por ello deberían, como en el resto de las áreas
curriculares, hacerse explícitas y someterse a revisión y reelaboración.
La dimensión social de las TIC
En este último eje curricular se pretende ayudar a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan entender y valorar
críticamente el papel de las TIC en la sociedad, y hacer un uso crítico y responsable de las mismas.
Esto supone asumir una mirada histórica que les ayude a comprender la evolución que se ha experimentado en este campo para
poder analizar el momento actual y predecir, dentro de lo posible, las tendencias del futuro. Implica asimismo adoptar un enfoque
basado en las relaciones ciencia-tecnología y sociedad que les permita comprender lo que ha venido sucediendo, valorarlo y adoptar
una posición crítica ante las decisiones futuras.
La dimensión social remite también al comportamiento de cada uno como miembro de la comunidad. El uso responsable de las TIC
alude tanto a la selección crítica de la información a la que se tiene acceso como a la conciencia de autoría de aquellos
documentos que se hacen públicos, sin escudarse en el posible anonimato. En este punto se hace especialmente clara la
importancia de los aprendizajes relativos a valores y actitudes.
Actitudes y valores en el uso de las TIC
Todas las competencias enunciadas en los ejes anteriores suponen, junto con determinadas formas de saber hacer y ciertas
conceptualizaciones, una manera de aproximarse a las TIC, es decir unas actitudes o tendencias de comportamiento que deben
fundamentarse en algunos valores que se asumen como propios.
41
Sin ánimo de exhaustividad, querríamos destacar los siguientes aprendizajes:
¬ La confianza en el uso de las tecnologías sin considerarlas propias de expertos exclusivamente.

¬ El uso responsable al que se ha hecho alusión en el punto anterior.
¬ La valoración crítica de la repercusión social de las TIC y la coherencia en el comportamiento con esta valoración.
¬ El control de posibles dependencias injustificadas de las TIC.
¬ La aceptación sin ansiedad de las incertidumbre que la gran cantidad de información y la variedad de puntos de vista
que en ella aparecen genera. Y el desarrollo de una actitud perspectivista que permita superar el realismo ingenuo.
Educación Primaria
Recordemos que, tal como se ha argumentado anteriormente, consideramos que, además del enfoque transversal, en la Educación
Primaria, y sobre todo al final de la etapa, ya debería existir una asignatura propia que recogiera la enseñanza de las TIC como objeto
específico de conocimiento, si bien el peso horario de esta materia podría limitarse a una carga horaria a la semana. En la tabla 3.2 se
presenta la propuesta de competencias que se considera que los alumnos deberían mostrar al acabar este periodo escolar.
Tabla 3.2. Competencias relativas a las TIC en la Educación Primaria
TRATAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA INTERCAMBIAR Y COMPARTIR CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LAS TIC
INFORMACIÓN INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO SOLUCIONAR PROBLEMAS
Realizar búsquedas en enciclopedias Presentar un trabajo utilizando Desarrollar y reelaborar ideas, Intercambiar experiencias de uso
electrónicas, materiales multimedia algunos recursos TIC, teniendo en relacionando y organizando de las TIC analizando su reper-
e Internet, seleccionando la informa- cuenta la audiencia a la que va conocimientos de distintas fuentes cusión en la vida cotidiana tanto
ción relevante para la meta deseada. dirigido. y en diferentes formatos (texto, dentro como fuera de la escuela.
Utilizar un procesador de texto Comunicarse con otros mediante el tablas, imágenes, sonidos..) para Situar cronológicamente la
manejando las principales funciones correo electrónico y el chat. contestar preguntas o solucionar aparición de algunos grandes
de formato del menú (Crear un problemas escolares y no escolares. hitos en la aparición de las TIC.
Enviar ficheros adjuntos por correo
documento, revisarlo y corregirlo, electrónico. Utilizar sistemas ya creados y crear
guardarlo y recuperarlo). o mejorar otros para controlar
Utilizar un programa sencillo de acontecimientos y recoger datos
gráficos y saber insertar una figura del mundo físico.
en un texto, valorando cuando esta Utilizar modelos y simulaciones para
forma de presentar la información hacer predicciones.
resulta más adecuada para la meta Utilizar programas de cálculo y de
de la tarea. geometría para solucionar problemas
escolares y no escolares.
Describir las funciones de los Describir las ventajas y los inconve- Comprender la relación de las Explicar la relación entre
elementos básicos de un ordenador nientes del correo electrónico y el chat instrucciones con las operaciones necesidades sociales y TIC
y sus periféricos. en comparación con otros medios de que ejecutan los ordenadores. identificando algún ejemplo de
Usar la terminología adecuada para comunicación. Identificar en su experiencia de su vida cotidiana.
los elementos del ordenador y las Identificar las relaciones entre los aprendizaje qué tipo de actividades Conocer que existen derechos de
funciones básicas. recursos TIC para una presentación y realizadas con TIC son más útiles propiedad de los productos TIC.
las metas que se buscan, y la para distintas tareas de aprendizajes
audiencia a la que se dirige. y distintas áreas de conocimiento.
Actitudes y valores comunes a todos los bloques

Aproximarse con confianza al uso de las TIC.
Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello.
Valorar los riesgos de la información a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologías
y la dependencia que ello genera.
Valorar la importancia de la precisión en las instrucciones para tener éxito en el uso de las TIC.
Presentar una actitud crítica ante la información a la que se accede por Internet.
Tecnologías de la Información y Comunicación 42

Capítulo 3
Educación Secundaria Obligatoria
Tabla 3.3. Competencias relativas a las TIC en la Educación Secundaria Obligatoria
TRATAMIENTO ESTRATÉGICO INTERCAMBIAR Y COMPARTIR CONSTRUIR CONOCIMIENTO LA DIMENSIÓN SOCIAL DE

DE LA INFORMACIÓN INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO Y SOLUCIONAR PROBLEMAS LAS TIC
Planificar el tratamiento de la Diseñar y mantener actualizada una Instalar y configurar las aplicaciones Evaluar críticamente el uso que
información teniendo en cuenta las página web personal. informáticas más comunes. hacen de las TIC en su trabajo
metas deseadas y las condiciones Utilizar las reglas básicas para el uso Manejar recursos TIC que les escolar y en su vida cotidiana
del contexto. de redes locales y globales. permitan acceder y producir tomando conciencia de las ventajas
Utilizar las aplicaciones TIC de información en diferentes lugares y de los riesgos.
Realizar un proyecto en grupo con
forma intencional para satisfacer herramientas de trabajo telemático. (textos, hipertextos, imágenes, Describir con ejemplos el impacto
las demandas de información y gráficas, sonido…) integrándolos ambiental del desarrollo de las TIC
comunicar resultados. Realizar una presentación integrando si fuera necesario en una misma desde una perspectiva de
varios recursos TIC y otros códigos de producción.
Revisar el proceso y el producto de desarrollo sostenible.
acuerdo con las características de la
acuerdo con los requisitos de la audiencia a la que va dirigido. Utilizar procesos de simulación y de Realizar propuestas de mejora
información solicitada. modelización para contestar alguna de los problemas sociales y
Utilizar herramientas de comunicación pregunta o resolver algún problema
Realizar búsquedas con estrategias ambientales generados por un
(correo electrónico, grupos de escolar o no escolar.
de navegación adecuadas a la meta uso indebido de las TIC.
noticias, listas de distribución, foros,
deseada. tableros electrónicos, chats, Realizar algún proyecto sencillo de Identificar hitos tecnológicos posi-
Utilizar interfaces de distintos tipos. audioconferencias, videoconferencias) robótica que les permita entender los tivos y negativos en la historia de
y herramientas de colaboración automatismos. la humanidad, analizando ventajas
Utilizar las potencialidades de las
(editores cooperativos, espacios Diseñar un experimento con modelos e inconvenientes.
bases de datos relacionándolas con
sus múltiples funciones. de trabajo compartido, o pizarras de control de procesos. Relacionar el concepto de brecha
cooperativas) para realizar proyectos Analizar y explicar el fundamento digital con los problemas de
Crear y gestionar bases de datos.
colectivos. de las TIC en aquellos procesos que inclusión social.
Saber identificar los problemas en pueden parecer “transparentes”
Describir los fundamentos básicos de Caracterizar los rasgos de un uso
el uso de las TIC y consultar los por habituales.
los sistemas de transmisión de datos responsable y ético de las TIC.
manuales y menús de ayuda.
(telefonía inalámbrica, digitalización, Manejar herramientas informáticas Conocer las normas de protección
Distinguir entre datos, información el cable óptico…). útiles para generar conocimiento de datos y derechos de autor.
y conocimiento. matemático.
Explicar la versatilidad de los Conocer los principios funcionales
ordenadores y el papel de las básicos de la programación.
reglas en la programación.
Explicar cómo utilizar las TIC para
Describir las funciones de un aprender diferenciando las materias,
sistema de procesamiento de los tipos de tarea y las condiciones
datos: sus principios y sus en que tiene que realizarse.
limitaciones.
Conocer y valorar los distintos
buscadores.
Actitudes y valores comunes a todos los bloques

Aproximarse con confianza al uso de las TIC.
Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello .
Valorar los riesgos de la información a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologías
y la dependencia que ello genera.
Valorar la importancia de la precisión en las instrucciones para tener éxito en el uso de las TIC.
Presentar una actitud crítica ante la información a la que se accede por Internet y responsable al incorporar información propia.
Valorar el nuevo factor de inequidad que supone el acceso o falta de acceso a las TIC entre países y entre grupos sociales.
Aproximarse al conocimiento con una actitud perspectivista.
Aceptar la incertidumbre como elemento esencial de la vida y del conocimiento.
43
Capítulo 4
Medidas de desarrollo curricular
En este capítulo final queremos ofrecer brevemente algunas reflexiones acerca de determinadas medidas de desarrollo curricular
sin las cuales poner en marcha un curriculum mínimamente ambicioso de competencias relativas a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación no resultaría viable, de acuerdo con los informes que se vienen haciendo en los países que se han
adelantado en esta tarea (Jones, 2004; Paul Newhouse, 2002; Passeig, Rogers, Machell, McHugh, 2004, QCA, 2004, Maclay;
Hawkins & Kirkman, 2005).
Dado que este no era el objetivo fundamental del documento, y que estos temas se tratan ampliamente en el estado del arte
elaborado, esta reflexión se limitará a señalar de forma esquemática los que consideramos aspectos fundamentales en cinco
ámbitos de intervención: formación del profesorado; recursos y organización de los centros; materiales didácticos; evaluación y
coordinación con la familia y el entorno comunitario.
La formación del profesorado
Sería necesario introducir en la formación inicial tanto del profesorado de primaria como de secundaria los cambios que se deriven
de las decisiones curriculares.
Para ello habría que decidir si va a haber o no profesores especialistas en TIC. Parece que, de acuerdo con los datos de Eurydice,
recogidos en la Figura D1 del capítulo 2, en la educación secundaria existe una figura específica encargada de estas enseñanzas.
A nuestro modo de ver, lo más adecuado podría ser que se tratara de un especialista en el ámbito más amplio de las tecnologías
y dentro de ellas de las TIC, ya que eso permitiría una mayor versatilidad de las plantillas docentes. Desde luego podría tratarse
también de profesores y profesoras que compartieran la enseñanza de las TIC con otras especialidades (matemáticas, ciencias de
la naturaleza, o cualquier otra) si es que el sistema educativo es lo suficientemente flexible como para incluir esta posibilidad.
Parece obvio que estas personas deberían recibir en su formación inicial una preparación específica en la didáctica de las TIC, pero
es fundamental que la formación en este campo no se limite a estos profesionales. Todo el profesorado necesitaría adquirir una
formación que le permitiera aprovechar al máximo las TIC en el trabajo de sus áreas curriculares.
Por lo que respecta a la formación permanente, sería preciso un plan muy ambicioso que llegara a todo el profesorado y en el que
sería importante tener en cuenta las siguientes orientaciones:
¬ La formación sería más eficaz si se llevara a cabo en los propios colegios e institutos atendiendo a la peculiari-
dad de los equipos docentes.
¬ Debería estructurarse por didácticas específicas de forma tal que, tras unas nociones básicas que podrían ser ge-
nerales, los docentes trabajaran con materiales concretos de su área curricular.
Es preciso prestar atención a los sesgos que suelen producirse en el caso de las profesoras en relación con su menor percepción
de competencia en este ámbito.

Capítulo 4
Los recursos y la organización de los centros educativos
La dotación de recursos es lógicamente fundamental, pero lo prioritario es decidir qué modelo de organización de éstos se desea.
Básicamente habría tres opciones:
¬ aula o aulas de informática

¬ ordenadores en el aula para cada alumno o dos alumnos
¬ ordenadores en el aula para trabajo en grupo y aulas de informática
La organización debería variar dependiendo de la etapa. Probablemente en infantil, y quizás en el primer ciclo de la primaria (6-8
años), lo más adecuado es que haya algunos ordenadores en un lugar concreto de la clase: el rincón del ordenador.
A partir de esta edad, y desde luego en la educación secundaria, la presencia debería ser mucho mayor. Si se quiere que las TIC se
utilicen como un recurso habitual de aprendizaje en todas las materias, lo ideal es tener los ordenadores en el aula y el modelo más
versátil es sin duda portátiles con tecnología inalámbrica. Las experiencias con ordenadores fijos para cada alumno o cada dos
alumnos están planteando de hecho muchos problemas para la flexibilidad de organización que se necesita en general para una
enseñanza de calidad.
Siendo conscientes de la dificultad de poner en marcha un modelo tan costoso como el mencionado, habría que intentar llegar al
menos a la tercera opción: ordenadores en el aula ordinaria en un número reducido (cuatro para un grupo de 25-30 estudiantes),
y aulas de informática suficientes para impartir la asignatura específica y que el resto de las materias –si en ocasiones lo
necesitan– puedan impartir determinadas clases en ellas.
Otro factor fundamental es contar en el centro con un técnico en informática que pueda dar apoyo a los profesores en el
mantenimiento de los equipos.
Los materiales didácticos
Una de las claves de la enseñanza de las TIC es contar con buenos materiales multimedia que cubran el conjunto de las áreas
curriculares y que verdaderamente supongan un cambio en la estructura del material que aproveche todas las ventajas de las TIC
para el aprendizaje, revisadas en el capítulo 1.
Esto supone, por una parte, introducir un cambio importante en las concepciones de los docentes en relación con el papel de los
libros de texto y los materiales didácticos en general y, por otra, intentar poner en marcha una política conjunta con las editoriales
que produzcan este tipo de material. Esta colaboración tendría como objetivo orientar a las editoriales durante su proceso de
elaboración de materiales para hacerles llegar las intenciones de la Administración. Podría también incluir la posible coedición
(editorial-administración) de materiales especialmente buenos lo que reduciría los costes de la editorial y garantizaría una mayor
aceptación de estos materiales en los centros educativos. Por otra parte, se podría pensar en organizar planes conjuntos de
formación permanente del profesorado en los que colaboraran las editoriales para ayudar a los docentes a manejar los nuevos
materiales que ellas hubieran elaborado.
La evaluación
En este punto simplemente querríamos recordar la demostrada influencia de las prácticas evaluativas sobre el curriculum. La
importancia de las pruebas externas es evidente. Por ello, en caso de que existan, sería fundamental asegurarse de que incluyen
preguntas dirigidas a comprobar el aprendizaje de las competencias TIC, a pesar de las dificultad que sin duda ello supone.
45
Por otra parte, sería imprescindible poner en marcha programas de evaluación de la implantación de los cambios que finalmente
se establezcan en relación con la enseñanza de las competencias TIC. Así como promover que en las evaluaciones internas de los
propios centros el grado de avance en este ámbito fuera un indicador al que se prestara atención.
La coordinación con la familia y el entorno comunitario
Finalmente sería muy útil que, en el diseño del plan para impulsar las enseñanzas de competencias TIC dentro de la escuela, se
incluyeran algunas medidas de coordinación con las familias. En primer lugar para ayudarles a revisar sus concepciones acerca
de lo bueno y de lo malo de estas tecnologías para el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos. Además se trataría de orientarles para
que en la casa se pudiera impulsar lo más posible el trabajo que está realizando en el colegio. También sería bueno dar
orientaciones acerca de la forma más adecuada de regular la televisión, el uso de los ordenadores, los teléfonos móviles y otras
posibles tecnologías, saliendo al paso de riesgos ciertos, pero huyendo también de estereotipos infundados.
En todos los entornos, pero especialmente en aquellos más deprivados, es fundamental aunar también esfuerzos con el resto de
los servicios comunitarios. Dotar adecuadamente las bibliotecas públicas, ofrecer espacios donde tanto jóvenes como adultos
puedan acceder a Internet y a otros servicios, crear la figura del dinamizador municipal de TIC, o financiar la compra particular de
equipos informáticos, son algunas de las posibles medidas para hacer una política educativa que vaya más allá de la mera
escolarización.

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Capítulo 1. Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo 12

1.1. Política, educación y TIC 12

Capítulo 2. Gobierno y desarrollo de políticas en materia de Educación TIC 20

2.1. El papel fundamental del Estado 20

Capítulo 3. Las TIC en la institución escolar 30

3.1. Niveles de integración de las TIC en la enseñanza y escenarios posibles 30

Capítulo 4. Desarrollo profesional y capacitación de los profesores 36

4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitación docente 36

Capítulo 5. Contenidos y servicios 42

5.1. Generación y autorización del uso de contenidos y servicios 42

Capítulo 7. Gasto y financiamiento 60

Capítulo 8. Opciones y estrategias 67

Anexo 1: Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas 74

Sitios web referenciados 94

3. de modernización administrativa, informatizando la comunicación, la administración y la gestión de los

Margarita Poggi Daniel Filmus

Tecnologías de la Información y la Comunicación 8

Las preguntas que orientan este documento son:

1 | ¿Qué razones impulsan la necesidad de la inclusión de las TIC en el sistema educativo?

5 | ¿Qué características asume una gestión de TIC en la escuela?

Tecnologías de la Información y la Comunicación 10

Tendencias y debates en la integración

1.1. Política, educación y TIC

Las TIC y la educación: calidad y expansión

1.2. Los debates pedagógicos

Tecnologías de la Información y la Comunicación 12

El lugar de las TIC en la propuesta didáctica

Fundamentos teóricos del debate

3 Ver en Capítulo 4, Proyectos colaborativos.

Tecnologías de la Información y la Comunicación 14

4 | SOFTWARE LIBRE O SOFTWARE PROPIETARIO

El concepto de código abierto se relaciona con la idea de:

¬ ACCESO: mayor transparencia en el proceso y el producto

En la disyuntiva “libre o cerrado” se discuten cuestiones:

Seguridad y confidencialidad de la información

1.4. Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas

Tecnologías de la Información y la Comunicación 16

a | MOMENTO PRE-PC: PROGRAMACIÓN Y LOGO

b | MOMENTO INFORMÁTICO: LAS PC LLEGAN A LA ESCUELA

c | MOMENTO TIC: INTERNET EN LA ESCUELA

d | DE CARA AL FUTURO: APRENDIZAJE DISTRIBUIDO

Estas habilidades apuntan a:

• Creación y selección de la información

1.5. Inclusión de TIC e innovación educativa

Cultura institucional e innovación

Tecnologías de la Información y la Comunicación 18

Gobierno y desarrollo de políticas en materia

2.1. El papel fundamental del Estado

El Estado como garante de la equidad

Tecnologías de la Información y la Comunicación 20

2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organización del Estado

Sistemas de información y gestión de los sistemas educativos