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Enlaces referenciados

La integracin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin en los Sistemas Educativos
Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin
de polticas educativas en el sector
Propuestas de introduccin en el curriculum de las
competencias relacionadas con las TIC

La integracin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin en los Sistemas Educativos

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

NDICE
Prlogo

Resumen ejecutivo

Introduccin

Captulo 1. Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo


1.1. Poltica, educacin y TIC
1.2. Los debates pedaggicos
1.3. Los debates tecnolgicos
1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas
1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa

12
12
12
14
16
18

Captulo 2. Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC

20

2.1. El papel fundamental del Estado


2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado
2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC
2.4. El contenido de las polticas y su gestin
2.5. El reto de la implementacin

20
21
21
25
27

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

Captulo 3. Las TIC en la institucin escolar


3.1. Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles
3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar
3.3. La gestin escolar y las TIC

30
30
31

Captulo 4. Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores


4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente
4.2. Problemas y obstculos en la planicacin y desarrollo de la capacitacin
4.3. Modos de distribuir la capacitacin
4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional

36
36
38
39

Captulo 5. Contenidos y servicios


5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios
5.2. Contenidos digitales
5.3. Servicios

42
42
46
52

Captulo 6. Equipamiento y conectividad


6.1. Equipamiento
6.2. Conectividad

54
54
58

41

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

Captulo 7. Gasto y nanciamiento

60

Captulo 8. Opciones y estrategias

67

ANEXOS

73
74
75
81
82

Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas


Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC
Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC)
Anexo 4: Alistamiento digital
Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa
Anexo 6: Equipamiento y conectividad
Anexo 7: Aspectos metodolgicos

83
85
89

Bibliografa

90

Sitios web referenciados


Internacionales
Argentinos

94
94
95

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

CAPTULO 1

Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo


pg 12
2

http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp
http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria

http://www.fsf.org
http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital

pg 15
7

pg 17
11

http://www.wikipedia.org

CAPTULO 2

Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC


pg 20
13

www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf

15

http://www.delegation.internet.gouv.fr

16

http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado

pg 22

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

pag 23
16
17

http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
http://www.educnet.education.fr
http://www.enlaces.cl/

pg. 24
19

http://www.schoolnet.ca/
http://www.enlaces.cl/
22
http://www.ctc.gov.ar/
24
http://www.fod.ac.cr/
21

25

http://www.schulen-ans-netz.de/

26

http://www.d-schola.it
http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html

pg. 25
27

pg. 26
30
31

http://www.acen.or.kr/yiv/
http://www.acec.cite.hku.hk

pg. 27
32

http://www.iearn.org
http://www.thinkquest.org
34
http://www.eun.org
35
http://www.world-links.org
36
http://www.literacy.org
37
www.telar.org.ar
33

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

CAPTULO 3

Las TIC en la institucin escolar


pg. 32
44
46

http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp
http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm

47

http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php

pg. 33

CAPTULO 4

Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores


pg. 40
Recuadro
Editorial Santillana (http://www.santillana.com.ar/)
Editorial Estrada (http://www.estrada.com.ar

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

CAPTULO 5

Contenidos y servicios
pg. 42
51

http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

52

http://global-reach.biz/globstats/evol.html
http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf

pg. 43
53

pg. 44
54

http://clearinghouse.k12.ca.us/
http://knut.kks.se/laromedel/
56
www.educasource.education.fr
57
http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip
58
http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5
59
http://www.teem.org.uk
60
http://www.relpe.org/
61
http://www.relpe.org/documentos
55

pg. 45
62

http://www.dfes.gov.uk/
http://www.becta.org.uk
63
http://www.minedu.gob.pe
http://www.huascaran.edu.pe

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

64

http://www.gencat.net/educacio/
http://www.xtec.es

65

http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php. Fecha de consulta 25/6/05)

pg. 46
pg. 47
Recuadro
Sitio web de Curriculum en lnea
http://www.curriculumonline.gov.uk /
68
Campus de Educar: http://www.campus.educ.ar
pg. 48
Recuadro
http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html
pg. 49
Recuadro
http://educaweb.cba.gov.ar/herramientas/software_educativo/Omatica.htm
69
http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
pg.50
70
71

http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm
http://puntoedu.indire.it/4.php

pg. 51
73
74

http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/
http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

pg. 52
Recuadro
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=39679

CAPTULO 6

Equipamiento y conectividad
pg. 54
76

http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf.

79

http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp

pg.56

CAPTULO 7

Gasto y nanciamiento
pg. 63
81

http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs

pg. 64
82
http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dd.gov.uk/pubs/les/computersinsecschoolsedpaper43.
pdf+The+Costs+of+Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

ANEXO 2

Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC

2.1. SITIOS WEB EDUCATIVOS OFICIALES NACIONALES

Entre Ros
URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php
MECyT
URL: http://www.me.gov.ar
Educ-ar
URL: http://www.educ.ar
Buenos Aires
URL: http://abc.gov.ar
Catamarca
URL: http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html
Chaco
URL: http://www.chaco.gov.ar/MECCyT
Chubut
URL: http://www.chubut.edu.ar/index.html
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
URL: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4

Crdoba
URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141
Corrientes
URL: http://www.mecc.edu.ar/
Entre Ros
URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php
Formosa
URL: http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm
Jujuy
URL: http://www.mejujuy.gov.ar/
La Pampa
URL: http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM
La Rioja
URL: http://www.larioja.gov.ar/me/
Mendoza
URL: http://www.mendoza.edu.ar/
Misiones
URL: http://www.me.misiones.gov.ar

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

Neuqun
URL: http://www.cpeneuquen.edu.ar
Ro Negro
http://www.educacion.rionegro.gov.ar
Salta
URL: http://www.edusalta.gov.ar
San Juan
URL: http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm
San Luis
URL: http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236
Santa Cruz
URL: http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm
Santa Fe
URL: http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372
Santiago del Estero
URL: http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8
Tierra del Fuego
URL: http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php
Tucumn
URL: http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/

2.2. SITIOS WEB EDUCATIVOS NACIONALES NO OFICIALES

Programa IntelEducar para el Futuro


URL: http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc.
jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML
Fundacin Evolucin
URL: http://www.fevolucion.org
Telpin
URL: http://www.telpin.com.ar/
Programa Alianza para la educacin
URL: http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/
alianza%20por%20la%20educacion.htm
Fundacin telefnica - rea educativa
URL: http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/

2.3. SITIOS WEB OFICIALES DE MINISTERIOS DE EDUCACIN


INTERNACIONALES

Alemania
Brasil
Canad
Chile

URL: www.bmbf.de
URL: http://www.mec.gov.br
URL: http://www.cmec.ca/
URL: http://www.mineduc.cl/

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

China
Colombia
Costa Rica
Dinamarca
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
de Amrica
Estonia

URL: http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml
URL: http://www.mineducacion.gov.co/
URL: http://www.mep.go.cr/
URL: http://www.uvm.dk
URL: http://www.mszs.si/slo
URL: www.mec.es

Finlandia
Francia
Holanda
Hungra
India
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Jordania
Kenia
Macao
Mxico

URL: http://www.minedu./
URL: www.education.gouv.fr
URL: www.minocw.nl
URL: www.om.hu
URL: http://www.education.nic.in/
URL: www.irlgov.ie/educ
URL: www.mrn.stjr.is
URL: http://www.education.gov.il
URL: www.istruzione.it
URL: http://www.moe.gov.jo/
URL: http://www.kenyaweb.com/education/index.htm
URL: http://www.dsej.gov.mo
URL: http://www.sep.gob.mx/wb2

URL: http://www.ed.gov/
URL: http://www.ee/htm/

Nueva Zelanda
Per
Rumania
Senegal
Singapur
Sudfrica
Tailandia
Turqua
Uruguay

URL: http://www.minedu.govt.nz
URL: www.minedu.gob.pe
URL: www.edu.ro
URL: http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm
URL: http://www1.moe.edu.sg/
URL: http://education.pwv.gov.za/
URL: http://www.moe.go.th
URL: http://www.meb.gov.tr./
URL: http://www.mec.gub.uy/

2.4. PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS


INTERNACIONALES CATALOGADOS POR PASES

UNIN EUROPEA
European Schoolnet
URL: http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm
Escuela virtual
URL: http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm
eSchola
URL: http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index
eSchoolnet
URL: http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

Proyecto Comenius
URL: http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es
Proy. brete al Mundo
URL: http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/
sub_area.cfm?sa=735
FRICA
Schoolnet frica
URL: http://www.schoolnetafrica.net
AMRICA LATINA

CANAD
Schoolnet - Canad
URL: http://www.schoolnet.ca/
CHILE
Red Enlaces
URL: http://www.redenlaces.cl
Competencias TIC
URL: http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612
Portal educativo educarchile

Red Latinoamericana de Portales educativos


URL: http://www.relpe.org
ALEMANIA
Neue Tecnologien
URL: http://www.bmbf.de/de/1000.php
Schulen ans Netz
URL: http://www.schulen-ans-netz.de/
AUSTRALIA
EDNA
URL: http://www.edna.edu.au
BRASIL
Proinfo
URL: http://www.eproinfo.mec.gov.br/

URL: http://www.educarchile.cl/home/
Fundacin Chile
URL: http://www.fundacionchile.cl/
ndice Generacin Digital
URL: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html
COLOMBIA
Colombia aprende
URL: http://www.colombiaaprende.edu.co
COSTA RICA
Fundacin Omar Dengo
URL: http://www.fod.ac.cr
Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD
URL: http://www.fod.ac.cr/programas

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

PIT - Programa Informtica para todos


URL: http://www.fod.ac.cr/programas/
CUBA
Programa de Informtica educativa
URL: http://www.rimed.cu/comp_educ.asp
DINAMARCA
Proyecto Skolekom
URL: http://forside.skolekom.dk/
Proyecto EMU

Proyecto InterAulas
URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp
FINLANDIA
National Information Society Strategy
URL: http://www.minedu./julkaisut/information/englishU/3/5.html
ITALIA
INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per lInnovazione e la
Ricerca Educativa
URL: http://www.bdp.it/

URL: www.emu.dk
Proyecto UNI.C (Sektornet)
URL: www.uni-c.dk/produkter/sektornet/
Proyecto Special subject Infoguide
URL: www.infoguide.dk
Proyecto Kidlink
URL: www.kidlink.dk
Proyecto Cert
URL: www.cert.dk
Proyecto School ICT Pedagogical ICT Licence
URL: www.school-ict.org
ESPAA
XTEC Catalunya Espaa
URL: http://www.xtec.es/

Plataforma Puntoedu
URL: http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/
MXICO
Red Escolar
URL: http://redescolar.ilce.edu.mx
Programa: Alianza por la educacin
URL: http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeducacion/noticias/default.asp
PER
Huascarn
URL: http://www.huascaran.edu.pe
Ciberdocencia
URL: http://www.ciberdocencia.gob.pe

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

REINO UNIDO
BECTA British Educational Communication and Technology Agency
URL: http:www.becta.org.uk
Department for Education and Skills
URL: http://www.dfes.gov.uk/
URUGUAY
Programa de conectividad Educativa: Todos en red
URL: http://www.todosenred.edu.uy/
Programa Computadoras para ms escuelas
URL:http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm

Programa para la Educacin Primaria y Secundaria


ALIANZA POR LA EDUCACIN
URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaeducacion/default.asp
VENEZUELA
Portal educativo nacional
URL: http://www.portaleducativo.edu.ve/

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

SITIOS WEB REFERENCIADOS

Sitios internacionales
Schoolnet - Canad
URL: http://www.schoolnet.ca/
Enlaces Chile
URL: http://www.enlaces.cl/
Internet pour tous Francia
URL: http://www.delegation.internet.gouv.fr/mipe/projet.htm
Ministerio de Comunicacin- Programa de inclusin digital y
ciudadana Brasil
URL: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
Proinfo Brasil
URL: http://www.proceso.info/indexc.html
Fundacin Omar Dengo - Costa Rica
URL: http://www.fod.ac.cr/
Schulen ans Netz - Alemania
URL: http://www.schulen-ans-netz.de/
D-schola Italia
URL: : http://www.schulen-ans-netz.de/
Becta Reino Unido
URL: http://www.becta.org.uk/

NCTE Irlanda
URL: http://www.ncte.org/
XTEC Catalunya Espaa
URL: http://www.xtec.es/
Red Escolar Mxico
URL: http://redescolar.ilce.edu.mx/
E-mexico
URL: http://www.emexico.gob.mx/
Edunet - Francia
URL: http://www.educnet.education.fr/
Schoolnet Africa (SNA)
URL: http://www.schoolnetafrica.net
Centro de Directores de Escuela (SMC) (European Schoolnet)
URL: http://smc.eun.org/eun.org2/eun/index_smc.cfm
Todos en Red Uruguay
URL: http://www.todosenred.edu.uy/default.aspx
CNICE Centro Nacional de Informacin y Comunicacin
Educativa Espaa
URL: http://www.cnice.mec.es/
Fundacin Omar Dengo Costa Rica
URL: http://www.fod.ac.cr/

[ Publicacin 1 ]

[ Publicacin 2 ]

Huascarn Per
URL: http://www.huascaran.edu.pe/
Punto edu Portal del Instituto Nacional de Documentacin para la
Innovacin y la Reforma Educativa, Italia
URL: http://puntoedu.indire.it/
Proyecto InterAulas - Espaa
URL: http://www.interaulas.org/revista

Sitios de Argentina
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Argentina
URL: http://www.me.gov.ar/index1.html
Proyecto Aguapey (BNM- MECyT)
URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
Educ.ar
URL: http://www.educ.ar
Argentina portal Nueva Alejandra
URL: http://www.nuevaalejandria.com/
Campaa nacional de Alfabetizacin Digital
URL: http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/

Aulas en Red
URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/index.php?menu_id=13289
Proyecto Edulin Crdoba
URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=33678
Cdula escolar Bs.As
URL: http://abc.gov.ar/Escuelas/consultas/cedulaescolar/default.cfm
Legajo nico de Alumnos (LUA) C.A.B.A.
URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/lua/lua.
php?menu_id=12382
Desafo ThinkQuest
URL: http://www.puentes.gov.ar/educar/puentesar/desaotq.jsp
Colegio 24 hs
URL: http://www.colegio24hs.com.ar/servlet/edubase
Centros Tecnolgicos Comunitarios Argentina
URL: http://www.ctc.gov.ar/
Programa Informtica Regin Centro. IRC (2003)
URL: http://www.ead.unrc.edu.ar/irc/estructura_inicial.
jsp?cuerpo=programa

La integracin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin en los Sistemas Educativos

Propuestas de introduccin en el curriculum


de las competencias relacionadas con las TIC
Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid

lvaro Marchesi Ullastres


Universidad Complutense de Madrid

[ Publicacin 1 ]

NDICE

[ Publicacin 2 ]

BIBLIOGRAFA

NDICE
Prlogo

Introduccin

Captulo 1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de aprendizaje


La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje
La autonoma en la gestin del conocimiento
La co-construccin de los aprendizajes

8
8
10
11

Captulo 2. La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos


El estatus acadmico de las TIC
El peso horario de las TIC en el curriculum
El profesorado responsable de la enseanza de las TIC
La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC

13
13
15
16
19

Captulo 3. Una propuesta de introduccin de las TIC en el curriculum


La alfabetizacin digital
Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia
Alcance de la propuesta
Estructura de presentacin del curriculum

35
35
36
37
38

[ Publicacin 1 ]

NDICE

[ Publicacin 2 ]

Educacin Inicial
Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares
Educacin Primaria
Educacin Secundaria Obligatoria
Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular
La formacin del profesorado
Los recursos y la organizacin de los centros educativos
Los materiales didcticos
La evaluacin
La coordinacin con la familia y el entorno comunitario
Bibliografa

BIBLIOGRAFA
39
40
42
43
44
44
45
45
45
46
47

[ Publicacin 1 ]

NDICE

[ Publicacin 2 ]

BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA
pg 47
http://www.elearningeuropa.info/
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf
http://www.ets.org/ictliteracy/assessment.html
http://www.reading.org/positions/technology.html
http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php

pg 48
http://www.deseco.admin.ch

Estado del arte y estrategias para la definicin de polticas

La integracin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin en los Sistemas Educativos

Estado del arte y orientaciones estratgicas para


la definicin de polticas educativas en el sector

Edo_del_ rte_V.15

28/9/06

11:37

Page 2

IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires


Directora
Margarita Poggi
Coordinacin acadmica del Proyecto "Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin. Estado del arte y
orientaciones estratgicas para la definicin de
polticas educativas en el sector"
Ins Aguerrondo
Redactoras
Mara Teresa Lugo
Valeria Kelly
Silvia Grinberg
Asistentes
Susana Lpez
Mara Rosa Tapia
Carmen Crouzeilles
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional
Lic. Aida Arango
Coordinadora PROMSE
Arq. Liliana Carod

Los informes que dan lugar a esta publicacin fueron producidos en el ao 2005 durante la gestin de Juan Carlos Tedesco como
director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.

Copyright UNESCO 2006


International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
ISBN: 950-00-0560-3

Edo_del_ rte_V.15

28/9/06

11:37

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ndice

Prlogo

Resumen ejecutivo

Introduccin

Captulo 1. Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo


1.1. Poltica, educacin y TIC
1.2. Los debates pedaggicos
1.3. Los debates tecnolgicos
1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas
1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa

12
12
12
14
16
18

Captulo 2. Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC


2.1. El papel fundamental del Estado
2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado
2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC
2.4. El contenido de las polticas y su gestin
2.5. El reto de la implementacin

20
20
21
21
25
27

Captulo 3. Las TIC en la institucin escolar

30

3.1. Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles


3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar
3.3. La gestin escolar y las TIC

30
31
34

Captulo 4. Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores

36

4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente


4.2. Problemas y obstculos en la planificacin y desarrollo de la capacitacin
4.3. Modos de distribuir la capacitacin
4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional
Captulo 5. Contenidos y servicios

36
38
39
41
42

5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios


5.2. Contenidos digitales
5.3. Servicios

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Captulo 6. Equipamiento y conectividad


6.1. Equipamiento
6.2. Conectividad

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54
58

Captulo 7. Gasto y financiamiento

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Captulo 8. Opciones y estrategias

67

ANEXOS

73

Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas


Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC
Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC)
Anexo 4: Alistamiento digital
Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa
Anexo 6: Equipamiento y conectividad
Anexo 7: Aspectos metodolgicos

74
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82
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Bibliografa

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Sitios web referenciados

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Internacionales
Argentinos

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Prlogo

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, a travs del Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE), encomend en el ao 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un estado del arte
para identificar los principales debates y problemas que debera enfrentar una poltica de integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayora de los pases y los
organismos internacionales han incorporado esta integracin a sus agendas de poltica, tanto educativa como en otros sectores.
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integracin de tecnologas
de la informacin en la educacin se orientara al desarrollo de los siguientes aspectos:
1. educativos, formando a los nios, jvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperacin;
2. de integracin territorial, con el establecimiento de una infraestructura pblica de redes que articulen a la
comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales;
3. de modernizacin administrativa, informatizando la comunicacin, la administracin y la gestin de los
organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares;
4. de desarrollo social, con la constitucin de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos
pblicos a travs de la formacin continua y la recalificacin profesional/laboral mediante la educacin a distancia
y la conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las cuestiones recin sealadas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulacin de
orientaciones para el diseo de una poltica en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de mbitos que estas cuestiones afectan ha
constituido una llamada de atencin para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este
motivo, el proyecto se organiz en dos grupos de trabajo. Un equipo se aboc al relevamiento de experiencias nacionales e
internacionales, la identificacin de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulacin de las orientaciones
finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificacin de competencias. Esta publicacin presenta,
entonces, el resultado de ambos trabajos.
Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrtica, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha
de la desigualdad en todos los mbitos en los que sta se manifiesta. El objetivo de esta publicacin es identificar aquellas
acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y
crtico de estos nuevos productos culturales que estn configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta
tambin casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos pases que ya han emprendido polticas en este sector, tanto en
contextos desarrollados como en regiones ms cercanas a nuestra realidad.

Margarita Poggi
DIRECTORA IIPE-UNESCO
SEDE REGIONAL BUENOS AIRES

Daniel Filmus
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA

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Resumen ejecutivo

Las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn dando lugar a profundas transformaciones socioculturales
de manera tal que, frente al escenario mundial de concentracin y exclusin, es vital que, tanto ellas cuanto las oportunidades que
ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los incluidos y los excluidos de modo de que todos puedan tener
acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables.
La democratizacin de las TIC requiere por tanto una atencin cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus reas
educativas. An cuando la gran mayora de los pases estn encarando acciones para integrarlas en la vida escolar, se trata de un
proceso complejo especialmente cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incgnitas que rodean este tpico.
En este marco, el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Repblica Argentina encomend al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires, la elaboracin de un documento de referencia para la definicin de polticas que propicien la integracin de las TIC en las
prcticas escolares. Si bien las acciones del PROMSE estn orientadas al fortalecimiento del nivel medio, se solicit la ampliacin
de la cobertura a la educacin bsica pues se entiende que el logro de los objetivos requiere de la accin sobre las condiciones de
desigualdad educativa existentes en el nivel anterior de escolaridad. Por tanto, a los fines de aportar una serie de recomendaciones
que orienten una poltica de integracin de TIC en el sistema educativo argentino, este documento presenta un estado de situacin de
los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos pases y regiones del mundo en materia de poltica educativa y TIC.
Aun cuando la diversidad de las experiencias es alta, la tendencia en estos ltimos aos ha sido una mayor injerencia por parte
del Estado en el diseo e implementacin de acciones tendientes a la integracin de las nuevas tecnologas en las instituciones
escolares. En la medida en que se comprende que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un
compromiso prioritario de la poltica educativa, se destaca el papel proactivo de los Estados. Esto se expresa en el diseo de
programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y direccin de estas acciones. An as, queda claro tambin que para
lograrlo con xito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en estas acciones requiere involucrar al nivel mximo
de gobierno en pos de un objetivo de e-ciudadana, lo que implica el trabajo convergente de diferentes reas de gobierno. Asimismo,
el Estado debe resolver la tensin entre una poltica nacional de igualdad de oportunidades con la atencin adecuada de todos los
ciudadanos de todas las provincias. Otro factor crtico en estas polticas est dado por la participacin del sector privado, que en
este mbito adquiere caractersticas particulares y se presenta en muchos casos sumamente proactivo en relacin con el mbito
educativo. As, el Estado se encuentra en la necesidad de presentarse como rbitro de estos procesos complejos de negociacin.
La cartera de educacin tiene, de todos modos, tareas particulares en pro de una poltica TIC. Respecto de la mejora de la calidad
de la educacin, las evaluaciones de los programas relevados indican que el reto sigue estando en la propuesta pedaggica de
modo de que las acciones de integracin de las TIC en las aulas deben enmarcarse en los procesos de innovacin. Las TIC
constituyen una oportunidad tambin para modernizar la gestin de la informacin y la administracin del sistema.
En un nivel siguiente en la toma de decisiones, el documento enfoca luego la gestin de las TIC en las escuelas. Los usos relevados
las incluyen como recurso de aprendizaje, estrategia de enseanza, contenido curricular, y en trminos ms proactivos, como
agentes de cambio en las culturas institucionales y en los sujetos. Otras consideraciones relevantes ataen a la asignacin de
equipamiento en las escuelas, los espacios escolares en que ste se ubica y la necesidad de contemplar planes de reciclaje,

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mantenimiento y actualizacin. La experiencia internacional seala al respecto la conveniencia de asignar los recursos tecnolgicos
ms actualizados a los niveles educativos medio y superior. A nivel institucional, se destaca tambin el lugar estratgico del
director del establecimiento, rol clave hacia el que deben apuntar las acciones iniciales de una estrategia general de capacitacin.
Hay consenso en afirmar que otra figura central para la inclusin de las TIC en las escuelas es la del mentor o referente TIC, nuevo
actor escolar con un perfil an en diseo.
Este ltimo sealamiento contacta con otro de los puntos nodales de la poltica TIC, referido a la capacitacin y desarrollo
profesional de los docentes. Se presentan aqu diferentes estrategias implementadas para la integracin de los docentes en este
proceso de innovacin, en tanto existe consenso total de que son actores sustantivos para la democratizacin de las TIC en la
sociedad. Por esto, los pases van incorporando las TIC a la formacin inicial de los docentes de todos los niveles, adems de
implementar programas de capacitacin, generalmente en servicio y en un claro marco institucional.
Otra lnea de accin de las polticas de integracin de TIC en la educacin est ligada con la produccin y distribucin de contenidos
digitales, as como con la provisin de servicios a docentes, alumnos, padres y comunidad. Se destaca en este marco la necesidad
de elaborar criterios de calidad de los contenidos, la implementacin de portales educativos nacionales, provinciales y
supranacionales, la produccin de contenidos en idiomas nativos y de significatividad local y regional y la conformacin de redes
y comunidades de prctica.
Un captulo aparte merece el tema del equipamiento en tanto ha constituido en muchos casos el punto de arranque de las polticas
TIC. Al respecto, los pases han tomado diferentes decisiones ligadas con polticas de infraestructura, de currculo y tambin de
negocios. Se trata en este caso de un punto sensible por cuestiones de gasto, transparencia, visibilidad de las polticas y demanda
social, as como por el permanente cambio tecnolgico.
Las polticas de integracin de TIC buscan resolver, adems de la integracin sinrgica de los aspectos mencionados, una serie de
problemas recurrentes: la falta de continuidad de las polticas; la falta de recursos, especialmente aquellos relacionados con la
expertise y el equipamiento; las resistencias al uso de las TIC. Por este motivo, cabe hacer pie en la visin de las TIC como ventana
de oportunidad para mejorar la propuesta pedaggica y no como un fin en s mismas, y orientar las acciones desde esa perspectiva.
Finalmente, resulta importante considerar que la generalizacin todava representa un reto aun para pases adelantados en este
terreno. No sucede lo mismo con el inicio, dado que en la mayora de los casos las acciones han surgido como iniciativa de
profesores, cooperadoras y escuelas. La experiencia relevada identifica la generalizacin a partir de la extensin de experiencias
piloto, el escalonamiento y la diseminacin de innovaciones. Pero, para evitar los problemas que conlleva la rplica, se considera
en este informe que la generalizacin debe llevarse adelante mediante una estrategia compleja que combine fuerza de direccin
con contencin. La adopcin de la innovacin ser exitosa en la medida en que sea un proceso creativo y diferente, en el que cada
unidad educativa hace su propio trayecto de cambio. Esto indica que la institucin como un todo necesita pasar por un cambio
cultural. Paralelamente cabe destacar que todo este proceso debe estar acompaado, o ms bien precedido, por un programa
articulado de investigacin educativa que fundamente, monitoree y evale las acciones, con la participacin de universidades,
observatorios, organismos pblicos nacionales, provinciales, as como organismos y consorcios supranacionales.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Introduccin

En todo el mundo las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn dando lugar a profundas
transformaciones socioculturales que afectan tanto a las sociedades y a sus gobiernos, como a sus industrias, sus comunidades
y sus individuos. Frente al escenario mundial de concentracin y exclusin, es vital que estas nuevas tecnologas, y las
oportunidades que ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los incluidos y los excluidos de manera tal que
todos puedan tener acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables.
La importancia de la informacin y de las comunicaciones, la rapidez y volatilidad del cambio, y la falta de consenso sobre su
impacto, requieren una atencin cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus reas educativas. Esto tiene una
connotacin muy especial cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incgnitas que rodean este tpico. Los estudios acadmicos
de las experiencias pasadas pueden proveer algunos rastros para las acciones futuras, pero las oportunidades abiertas por la revolucin de la informacin son tan nuevas y, en muchos casos, tan poco probadas, que se tiene la sensacin de que el pasado no
siempre es la mejor gua para el futuro.
Algunas cuestiones referidas a la tecnologa parecen ser ciertas. La ley de Gordon Moore de que el poder de las computadoras se
duplica cada 18-24 meses se mantiene cierta despus de 25 aos. El nmero de computadoras, conexiones de Internet y canales
de televisin crece permanentemente. Pero la naturaleza, el contenido, el costo y el impacto de las TIC no se puede prever
fcilmente. Por ejemplo, si bien el uso de Internet crece hoy dramticamente, su futuro no est claro (Kelburn Meeting, 1997).
Para enfrentar adecuadamente este desafo necesitamos comprender la naturaleza exacta de los retos que hoy presentan las TIC
a las sociedades existentes. Necesitamos, sobre todo, poder imaginarnos cmo se desarrollan estas tecnologas no solamente en
las sociedades urbanas ricas sino en todas las sociedades, en todos los pases y para todos los sectores. Pueden estas tecnologas
ayudar a que las actuales brechas se cierren? O las aumentarn indefectiblemente fragmentando los pases, las regiones y las
personas? Hoy los desarrollos en el Norte son mucho ms rpidos que en el Sur. Es esto inevitable? Los gobiernos no pueden
quedarse quietos frente a esta realidad. Es necesario tomar decisiones hoy para afectar los escenarios del futuro y preparar a las
sociedades para su inclusin plena en la sociedad de la informacin.
Un papel particular cabe para el rea de gobierno responsable de la educacin. El Estado en general, y las reas de educacin en
particular, pueden ser indiferentes y reactivos o proactivos en este tema y de tal actitud depender en gran medida la posibilidad
de que la sociedad incremente sus posibilidades de inclusin en la Sociedad de la Informacin.
A pesar de que el tema es relativamente nuevo, lleva tan slo 25 aos, existe un honda preocupacin por lo que todo esto
significar en el futuro y por cmo se perfilan las tendencias en el mundo. El CERI/OCDE, en su programa Schooling for Tomorrow,
realiz en 2001 un balance, todava desde la visin optimista, de que sta es una herramienta para el mejoramiento de la calidad
de la educacin (OECD, 2001). El IIPE-UNESCO, Sede Pars elabor dos trabajos: uno para planificadores en 2003 y otro en el que
presenta estrategias y experiencias concretas en 2004. Tambin la Rand Foundation encarg a Harvard un estado del arte1 .

1 MACLAY, C., HAWKINS, R. KIRKMAN, S. (2005) Global Networked Readiness for Education. Preliminary findings from a Pilot Project to Evaluate the Impact of
Computers and the Internet on Learning in Eleven Developing Countries. January 2005. Harvard University.

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Por otra parte, con el apoyo del Banco Mundial, el equipo que tuvo a su cargo el diseo y la implementacin inicial de Enlaces (Chile)
public una evaluacin del proyecto as como un estado del arte internacional acerca de la tecnologa en las escuelas (Hepp, 2004).
En este documento se presenta un estado de situacin de los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos pases
y regiones del mundo en materia de poltica educativa y TIC. Respecto de estas ltimas, se entiende aqu por Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin al conjunto convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que
utilizan un lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de
tiempo (Castells, 1997).
Es de notar que, aunque los resmenes internacionales se esfuerzan por recoger experiencias e investigaciones realizadas en pases
de ingreso medio y bajo, la mayor parte de la evidencia que se presenta se apoya en fuentes casi exclusivas de pases de ingreso
alto, quienes desde la dcada de los 90 han realizado fuertes inversiones en este sentido. Ello no obsta para que los pases de
ingresos medios y bajos puedan sacar provecho de estas experiencias y puedan explorar los beneficios reales que se han obtenido,
los escenarios potenciales que se avecinan y las principales dificultades que se encuentran durante su implementacin.
Si bien hay una gran diversidad de experiencias, la tendencia en estos ltimos aos ha sido una mayor injerencia por parte del
Estado en el diseo e implementacin de acciones tendientes a la integracin de las TIC en las instituciones escolares. Esto se
expresa en el diseo de programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y direccin de estas acciones.
Las preguntas que orientan este documento son:
1 | Qu razones impulsan la necesidad de la inclusin de las TIC en el sistema educativo?
2 | Cmo contribuyen o pueden contribuir las TIC al cumplimiento de los objetivos educativos de equidad y
calidad para todos, propuestos por el Estado?
3 | Cules son las tendencias y debates, tanto pedaggicos como tecnolgicos, y qu consecuencias tienen
para la toma de decisiones en materia de integracin de las TIC al sistema educativo?
4 | Cul es el papel del Estado en la inclusin de TIC en la educacin y en la institucin educativa y qu
modalidades de gestin se reconocen como exitosas?
5 | Qu caractersticas asume una gestin de TIC en la escuela?
6 | Qu alternativas se proponen a nivel internacional para la capacitacin y el desarrollo profesional de los
docentes en materia de integracin de TIC en educacin?
7 | Cmo se resuelve el desarrollo y la provisin de contenidos digitales de calidad para el sistema educativo?
8 | Qu alertas sobre equipamiento y conectividad se deben sopesar a la hora de disear e implementar una
poltica de inclusin de TIC?
En el primer captulo se resean tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo, para luego presentar las
dinmicas que asume el gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC. El segundo captulo aborda las formas de
intervencin y los grados de proactividad que asume el Estado as como los modos de la relacin que ste establece con las
escuelas. Si el resultado esperado es conseguir innovaciones en la vida escolar, el Estado debe incluirse como un actor protagonista
de esos procesos de cambio.
Luego de este captulo se abre la problemtica al nivel institucional. De este modo, se presentan cuatro ejes que involucran temas
relativos a qu hacer con las TIC en las escuelas, cmo generar instancias de formacin y desarrollo profesional del personal de la

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Introduccin

enseanza, cules son los contenidos y los servicios que favorecen las potencialidades de las TIC para la educacin y por ltimo,
con qu y cmo equipar a las escuelas. El captulo 7 presenta las caractersticas que adquieren la inversin y el gasto en TIC en
educacin, tanto en pases de esta regin como de otros continentes. Finalmente, en el captulo 8 se reorganiza la informacin
relevada bajo la forma de opciones y estrategias para el desarrollo de una poltica TIC.
La inclusin y la integracin de las TIC se encuentran ligadas con polticas de equidad y por tanto no se trata de correr tras la
novedad sino de aprovechar las TIC como ventana de oportunidad para incorporar cambios pedaggicos que favorezcan el
mejoramiento del sistema educativo.
En consonancia con estas preocupaciones, en el acto de apertura del Congreso Internacional sobre Educacin y Nuevas Tecnologas
en agosto de 2005, en Santa Fe, el ministro Filmus ratific la importancia de ubicar en el centro de la agenda la aplicacin de la
ciencia y de la tecnologa a la educacin, una de las problemticas ms importantes para resolver en la Argentina. El ministro
seal que a pesar de que muchos sectores ponen en discusin que el gobierno invierta en las campaas de alfabetizacin digital
a travs de la incorporacin de computadoras y conectividad en las escuelas, argumentando que son muchos los argentinos que
an estn al margen de la alfabetizacin bsica, tenemos que enfrentar los dos desafos al mismo tiempo. No podemos olvidarnos
de los que no estn alfabetizados ni dejar de incorporar las nuevas tecnologas. Lo que s hay que hacer es pensar que no se puede
alfabetizar en el siglo XXI con las tecnologas del siglo XIX.

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Captulo 1

Tendencias y debates en la integracin


de las TIC al sistema educativo

1.1. Poltica, educacin y TIC


El problema de la intersectorialidad
El mundo de las TIC excede al mundo de la educacin y en muchas ocasiones su uso y difusin ocurre paralelamente a la vida escolar.
La poltica educativa en materia de TIC forma parte de un campo mayor que involucra a la ciudadana y al mundo del trabajo, y est
condicionada por el desarrollo y el acceso de la poblacin a las telecomunicaciones. Es por esto que las acciones que se desarrollan en
y para el sistema educativo suelen implicar actores de otros mbitos, pblicos y privados, de forma tal que las lneas de accin poltica que desarrolla un rea del Estado influye directamente en las que se proponga desarrollar el rea educativa. Esto puede ocurrir de
hecho o puede ser el resultado de la articulacin intersectorial y, por tanto, de una planificacin conjunta de las acciones.
Las TIC y la educacin: calidad y expansin
Frente a una primera mirada de ilusin generalizada, dos dcadas de estudios han concluido actualmente en que el conocimiento
y la posibilidad del uso de estas tecnologas forman parte, indudablemente, del conjunto de competencias que se necesitan para
participar activamente en la sociedad actual, pero ello no significa necesariamente que agreguen ms posibilidades al aprendizaje
significativo. Ello no obsta para que s se perfilen como una buena alternativa para la expansin, sobre todo en aquellos pases de
ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolucin de la cobertura en los grados inferiores, pero resta escolarizar en los
tramos superiores de la educacin bsica. Estas tecnologas suponen la posibilidad de una ampliacin del acceso para las
poblaciones alejadas al mismo tiempo que su inclusin en el uso de las TIC. Un caso exitoso de esta propuesta es la Telesecundaria
mexicana2 que lleva ya ms de dos dcadas de experiencia.

1.2. Los debates pedaggicos


Un primer debate general en el campo de la educacin tiene que ver con la postura de base que se sustenta. En un continuo que abarque
todas las posiciones, encontramos en un extremo al grupo de los apologticos, cuyo optimismo llega a establecer una relacin sine qua
non entre TIC y desarrollo cognitivo y, en el otro extremo, a los apocalpticos, que suelen sealar los riesgos de la despersonalizacin.
Las experiencias de los pases relevados permiten distinguir tres posturas diferentes en relacin con las TIC y el currculo
(Pelgrum y Law, 2003):

2 http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp El portal E-Mxico desarrolla cuatro reas: E-gobierno, E-salud, E-aprendizaje y E-economa. En el portal E-Mxico en el mbito
correspondiente a E-aprendizaje se encuentran las referencias para esta propuesta de Telesecundaria. http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria

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Captulo 1

APRENDIENDO SOBRE LAS TIC. Se refiere a las tecnologas como un contenido de aprendizaje en el currculo escolar e
implica la alfabetizacin informtica (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de
bsqueda de informacin. Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de la
enseanza de programas tales como planillas de clculo, bases de datos, procesadores de texto. En el segundo, la
informtica es un objeto de conocimiento y se ensea a los alumnos a programar y a conocer cuestiones tcnicas
del hardware.
APRENDIENDO CON LAS TIC. Se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la Web, como un medio para
mejorar la enseanza o para reemplazar otros medios, pero sin cambiar los enfoques y los mtodos de enseanza y
aprendizaje. Tanto en ste como en el ltimo punto cabe hacer referencia al desarrollo de las competencias TIC.
APRENDIENDO A TRAVS DE LAS TIC. Se refiere a la insercin de las TIC como una herramienta esencial en los cursos
o en el currculo de tal manera que la enseanza y el aprendizaje en ese curso o currculo no sea posible sin ella. Se
trata de las TIC como herramienta de enseanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologas constituyen
parte integral de los procesos de transmisin y construccin del conocimiento en la escuela y fuera de ella.

El lugar de las TIC en la propuesta didctica


La tendencia actual es pensar en las TIC no slo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la
enseanza y el aprendizaje. Poole (1999) describe cmo los sistemas informticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan
al conocimiento, pero tambin cmo stos pueden apoyar la tarea docente. Es en este marco que las TIC empiezan a ser
consideradas como herramientas o recursos para la enseanza y el aprendizaje.
Como recurso de enseanza se promueve que los docentes incorporen la computadora e Internet para la gestin de la clase; es decir,
las TIC son un medio para la produccin de material didctico, planificacin docente y presentacin de informacin. Las TIC como medio
para el aprendizaje hacen referencia por un lado a la colaboracin e intercambio entre pares3 y por el otro al desarrollo de la autonoma
en la gestin del conocimiento, ligadas con la bsqueda, seleccin, procesamiento y produccin de informacin. A partir de aqu se abre
un nuevo debate respecto del uso e innovacin pedaggica que la incorporacin de estas herramientas podra traer consigo.
Fundamentos tericos del debate
David Perkins y Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognicin Distribuida, respectivamente. La Inteligencia Distribuida
estara constituida por los recursos cognitivos del ser humano adems de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de
la civilizacin. Se debera entonces aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar los
aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al trmino Cognicin Distribuida (en la obra con ese ttulo) como aquellos saberes que estn
presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compaeros del grupo. El aprendizaje
colaborativo ya sea online o presencial, resultara un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas. El
entorno se constituye como fuente de informacin en su sentido amplio y no solo desde la perspectiva escolar. Las TIC, al
representar una importante fuente de informacin e interaccin seran un buen canal para que la escuela brinde al alumno
posibilidades de procesar, organizar y mediar los aprendizajes que tienen lugar fuera del mbito escolar.
Finalmente, es importante destacar que en todos los informes relevados se insiste en que esta potencialidad slo se hace efectiva
en la medida en que se realice dentro de una propuesta pedaggica de innovacin. Los marcos conceptuales que son proclives para
esto, y a los cuales los especialistas hacen referencia son el constructivismo: (Chapman, 2004), la enseanza centrada en el
alumno (Kozma, 2003) y el aprendizaje distribuido (Dede, 2000).

3 Ver en Captulo 4, Proyectos colaborativos.

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1.3. Los debates tecnolgicos


Los debates y problemas tecnolgicos son quizs el rea de ms riesgo para las polticas pblicas sobre TIC por el grado de
incertidumbre que connotan. El informe Kelburn dice: Las TIC continan evolucionando a una tasa muy rpida, aunque existe poco
acuerdo sobre cules son los servicios y los productos especficos que tendrn xito y por cunto tiempo. Estamos en el medio de
un tsunami de innovacin, caracterizado no tanto por una tecnologa o ciencia determinada, sino ms bien por el entreveramiento
y superposicin de muchas tecnologas y servicios. (Kelburn, 1997)
Estos debates estn asociados fuertemente con el costado de negocio que est implcito en las TIC. El avance vertiginoso de los
desarrollos tecnolgicos hace que se superen permanentemente los productos existentes. Nuevas compaas compiten con las
clsicas y no es rara la existencia de grupos de presin en los entornos gubernamentales pugnando por sus intereses.
Los ciber-cafs inundan las ciudades
La explosin de cafs Internet ha hecho que
sea relativamente fcil tener acceso a tecnologas digitales en las ciudades y an en
algunos pueblos. Quito, Ecuador, por ejemplo,
tiene unos 800 ciber-cafs en funcionamiento,
y aunque no todos venden caf, s ofrecen
acceso a computadoras, juegos, correo electrnico e Internet por unos US$ 1-2 por hora (el
salario mnimo es de unos $US 120 por mes).
A veces ofrecen tambin servicio de telfono de
larga distancia por Internet, scanner y quemadores de CD, impresin lser y fotocopias. El
auge de los cafs Internet es tal que en el centro de Buenos Aires, por ejemplo, estn abiertos 24 horas, y en San Jos, Costa Rica,
McDonalds ofrece Mc Internet, con acceso a
computadoras y juegos gratis para quienes
consumen sus hamburguesas. (Gmez, R.,
Delgadillo, K., Stoll, K., 2002, p.25)

CTC educativos
Es comn ver a los alumnos salir de escuelas
sin computadoras, e ingresar a locutorios para
realizar todo tipo de actividades en lnea, generalmente alejadas de cuestiones acadmicas.
El debate concreto estara planteado en
relacin a equipar a las escuelas u orientar los
servicios de los centros de acceso tecnolgico
pblicos con fines educativos.

1 | COMPUTADORAS EN LA ESCUELA VS. CENTROS TECNOLGICOS COMUNITARIOS


Frente a esta pugna de intereses se percibe tambin una comunidad que busca acceder
a la comunidad global y a todos los servicios que hoy ofrece Internet, ya sean de ndole
educativa para acceder a informacin y capacitarse como no educativos para facilitar y abaratar las comunicaciones, hacer trmites y desarrollar nuevos emprendimientos al menor costo y menor tiempo posible.
En una poltica proactiva en torno al desarrollo de las TIC en la ciudadana, pareciera que
lo mejor es una solucin mixta. Para muchas comunidades con poca disponibilidad de
recursos, o en zonas rurales donde las distancias aslan, la oportunidad de acceso a las
TIC puede ser dada por la escuela.
2 | DESKTOP VS LAPTOP
Los constantes avances tecnolgicos permiten que da a da mejoren las posibilidades de
acceso a computadoras personales con mejores prestaciones a costos ms accesibles. La
tecnologa wireless est revolucionando las escuelas al permitir eliminar los costos de
cableado y posibilitar que alumnos y profesores puedan trabajar con sus laptops en
cualquier espacio fsico de la escuela, cuestionando una vez ms la pertinencia del laboratorio o aula de informtica. Esta situacin ha avanzado a punto tal que aquellos pases que pueden acceder a estos recursos se planteen reemplazar los tradicionales
cuadernos y libros impresos por mochilas electrnicas.
3 | ADQUISICIN, ACTUALIZACIN Y MANTENIMIENTO DE EQUIPOS
La vertiginosidad del avance de las TIC repercute de manera directa sobre el tipo de
equipamiento a asignar en las escuelas. No slo se trata de la primera distribucin de computadoras nuevas, sino tambin de aquello que es una constante en materia de TIC: la
actualizacin permanente de los equipos. Al evaluar la compra y asignacin de equipamiento, los debates apuntan a dilucidar la mejor relacin entre marca, costo y aprovechamiento de
acuerdo con las actividades a realizar y con los contenidos a ensear.
La realidad de las escuelas muestra que en general pesa ms el factor humano en el aprovechamiento y mantenimiento de los recursos disponibles en la escuela y/o en la comunidad,
que el avance tecnolgico, ya que en general los equipamientos son recibidos por entregas
asistemticas o donaciones que no siempre estn programadas en funcin de las necesidades particulares de los alumnos o de las posibilidades de aprovechamiento institucional.

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4 | SOFTWARE LIBRE O SOFTWARE PROPIETARIO


Otro gran debate gira alrededor de la utilizacin de software de cdigo libre y abierto y el software propietario tanto
para la provisin de computadoras en las escuelas como para el desarrollo de los sistemas de informacin a nivel de
las administraciones educativas. Esto tiene fuerte repercusin porque afecta las decisiones sobre qu tipo de sistema
operativo4 instalar en los equipos.
El concepto de cdigo abierto se relaciona con la idea de:

ACCESO: mayor transparencia en el proceso y el producto


COMUNIDAD: apalancamiento de recursos globales y locales
ELECCIN: mayor competitividad
COLABORACIN: compartir conocimiento e ideas entre pares

En la disyuntiva libre o cerrado se discuten cuestiones:


a | Tecnolgicas, relacionadas con la posibilidad de trabajar sobre cdigos abiertos a la comunidad, y por lo tanto
con infinitas posibilidades creativas;
b | ideolgico/polticas, en tanto el dominio de la tecnologa est vinculado con la concentracin del poder y por
tanto puede poner en tela de juicio a las democracias;
c | econmicas, ya que si bien software libre no significa gratuidad, cuando existen licencias, stas son muchos ms bajas
que las del software con cdigo cerrado;
d | culturales, en tanto se entiende que las nuevas tecnologas involucran una transformacin radical en los
modos de intercambio cultural y su democratizacin.
En funcin de este tpico se alzan voces de un lado y del otro sealando las ventajas y
desventajas de la utilizacin de uno u otro. IIEP5 (Pars) adhiere a la filosofa FSF6 por la
cual el software libre protege cuatro libertades del usuario, dando por sentada su clara
eleccin.
Adems de Inglaterra, la migracin del soft propietario a soft libre en escuelas se est
llevando a cabo en pases como Francia, Alemania, Italia, Espaa, Finlandia, Suecia y en
Amrica Latina, en Chile, Brasil y Mxico. En el caso de Argentina, a partir de la provisin
7
de computadoras con sistema de cdigo abierto del programa de Alfabetizacin Digital , el
nmero de las escuelas interesadas en estos procesos crece da a da.
Normalizacin de plataformas y sistemas
El desarrollo de la sociedad de la informacin debe basarse en plataformas de normas
tcnicas interfuncionales a nivel internacional, accesibles para todos, y en la innovacin
tecnolgica de las TIC, as como en sistemas que promuevan el intercambio de
conocimientos a nivel mundial, regional y subregional, a travs de cualquier medio (Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, Ginebra 2003).

Un viejo debate: Windows vs. Mac


Los tres sistemas operativos ms habituales
son Windows, Mac OS y Linux. Windows funciona en los ordenadores con procesadores de
Intel y AMD (los ms comunes), Mac OS lo
hace nicamente en los ordenadores de Apple
y Linux funciona en ambas plataformas,
aunque est mejor preparado para la primera.
As como el debate actual pasa por software
libre o propietario, durante muchos aos el
debate se centr en la pugna entre Windows y
Macintosh como alternativas de sistemas operativos. Aqu tambin la contienda estaba promovida por intereses puramente comerciales.
Ms all de la preferencia por Mac para las
orientaciones en diseo, este debate pocas
veces lleg a los niveles de decisin escolar ya
que las opciones de compra de los equipamientos se definen en los niveles superiores de
gestin provincial o estatal, o bien quedan
determinadas por las decisiones tomadas por
las empresas u organizaciones que donan los
equipamientos a las escuelas.

4 Un sistema operativo es un conjunto de programas que permite la comunicacin entre el usuario y la computadora de una manera cmoda y eficiente.
5 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Sede Pars.
6 Free Software Foundation. http://www.fsf.org
7 http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital

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Conectividad / Acceso a la informacin


Proveer de conectividad a todas las escuelas del pas requiere sortear obstculos de todo tipo: econmicos fundamentalmente,
geogrficos y sin duda, polticos. Es en la definicin de la poltica de conectividad donde se inicia el debate por la diversidad de
intereses y posibilidades en juego. En general, la conexin de las escuelas a Internet muy difcilmente es resuelta solamente por el
Ministerio de Educacin ya que involucra otras reas de gobierno, como por ejemplo la poltica nacional de telecomunicaciones.
Una vez resuelto el tema de la conectividad, es importante tambin definir una estrategia de acceso y archivo de la informacin digital.
Nuevamente, aqu existen diferentes propuestas. Algunas permiten a las escuelas el acceso a servidores donde almacenar los
contenidos generados por docentes y alumnos, generalmente a travs de portales educativos, accesibles en cualquier momento y desde
cualquier lugar (anytime, anywhere ) que ofrecen mayores posibilidades de compartir la informacin con otros usuarios. Otras
promueven la creacin de Intranets escolares, con acceso restringido para los usuarios registrados y con mayor seguridad informtica.
Seguridad y confidencialidad de la informacin
Otro debate de raz tecnolgica pero que alcanza a muchos otros mbitos sociales, como el cultural y el econmico, es el referido
a las polticas de seguridad de los sistemas informticos. El proceso de digitalizacin ha permitido que cada vez mayor nmero de
bienes circulen a travs de medios digitales. En alta proporcin, los grandes costos de mantenimiento de las TIC se originan en
este problema. Muchos gobiernos, especialmente aquellos que estn encarando una poltica digital integral, desarrollan tambin
estrategias para enfrentar esta amenaza constante que incluye tambin la existencia de virus que infectan las computadoras de
un gran nmero de usuarios.
Otras amenazas a las que se enfrenta la informacin digital son la capacidad de los expertos tecnolgicos en hackear o dar de
baja informacin de sitios web y acceder a servidores para eliminar o modificar la informacin all guardada, la posibilidad de crear
identidades falsas y los accesos a contenidos nocivos en Internet.
Y en todos estos casos se plantea un debate tecnolgico en relacin con el acceso a los recursos digitales que depende de una
definicin de carcter pedaggico: instalar firewalls y bloqueadores de contenidos en todas las mquinas disponibles para los
alumnos, o bien ensear normas de prevencin y seguridad informtica a los alumnos y criterios de seleccin de contenidos, lo cual
tiene una directa implicancia curricular.

1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas


Las polticas de inclusin de TIC en las escuelas han presentado problemas en todos los pases por diversos motivos. Uno de los
ms importantes tiene que ver con la forma particular que caracteriza el desarrollo de estas tecnologas en nuestras sociedades,
especficamente la vertiginosidad en que lo nuevo deviene viejo. ste es uno de los problemas centrales que la poltica TIC en
general y la educativa en particular, deben enfrentar, dado el ritmo de cambio pausado que caracteriza las estructuras educativas.
La historia del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se inicia mucho antes de que las
computadoras pasen a ser usadas domsticamente, pero en el campo de la educacin se impone popularmente a principios de
los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles para el mercado domstico. La historia de la incorporacin
de estas tecnologas en la enseanza puede rastrearse en las mquinas de ensear (Skinner, 1979) y la Enseanza Asistida
por Ordenador8.

8 Probablemente algunas de las fobias que todava se presentan en los docentes frente al uso de la computadora en la enseanza pueden remontarse a esa poca en
las que, en el marco de la enseanza programada, incluso se usaban frases como no hay que ser maestro para poder ensear.

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A pesar de su corta trayectoria se reconocen una serie de momentos en el desarrollo y el acceso a estas nuevas tecnologas. La
vertiginosidad de los cambios determina que stas no sean etapas superadas sino momentos diferenciables pero que coexisten.
Para la determinacin de estos momentos se han tenido en cuenta los siguientes elementos: i. el desarrollo de la tecnologa; ii. su
uso en la escuela; iii. los debates propiamente didcticos y pedaggicos; y iv. el derrotero de la poltica educativa en esta
materia9, en funcin de los cuales es posible identificar cuatro grandes momentos en el desarrollo de las TIC y sus modos de
integracin y uso en el sistema educativo.
Si bien los autores fechan los primeros usos de la computadora en los aos sesenta, la opinin general es que su utilizacin era
muy aislada y de ningn modo fue materia de poltica educativa, por lo cual tambin hay consenso en que el inicio de la inclusin
de las computadoras en los sistemas educativos data de la dcada de los 80. Los momentos sucesivos son los siguientes:
a | MOMENTO PRE-PC: PROGRAMACIN Y LOGO
En los aos 80 se produce la aparicin y masificacin de las comnmente denominadas computadoras personales. Antes
de esta dcada la informtica muy raramente entraba a las escuelas. En este momento inicial, su uso se piensa ligado con
la enseanza de la programacin. La computadora es valorada como motivadora del aprendizaje y se propaga el diseo y
el uso de juegos didcticos. Es en este momento cuando Saymour Papert en el MIT desarrolla el Logo que se transformara
en el programa ms conocido de la informtica en la escuela.
En Argentina, en 1981, se inicia la primera iniciativa oficial, el programa del Centro Nacional para la Enseanza de la
Informtica (CENEI) dependiente del CONET, destinado a la inclusin de herramientas informticas en el rea de
Matemtica, a partir del tercer ao del nivel medio10. Sin embargo, ms all de este programa, las formas de ingreso a la
educacin de estas temticas estn ms relacionadas con la iniciativa personal de los docentes o los intereses de las
escuelas. No hay uso pedaggico dentro de la propuesta de enseanza sino que se considera como el desarrollo de una competencia casi extra-escuela.
b | MOMENTO INFORMTICO: LAS PC LLEGAN A LA ESCUELA
El desarrollo de las PC, a fines de los 80 y principios de los 90, permiti una rpida expansin de las computadoras en los
mbitos laborales, primero, y domsticos, despus. La incorporacin de la computadora en el mundo del trabajo gener una
rpida demanda ya no slo de especialistas en sistemas, sino de usuarios competentes. Esto abri un campo de necesidades ligadas con la formacin para el trabajo y llam la atencin a los gobiernos sobre la importancia de su incorporacin
dentro del sistema educativo.
Segn Brunner (2000) este momento corresponde a la inclusin de TIC que refuerza el modelo pedaggico tradicional con salas
de laboratorio de informtica aisladas del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagoga frontal como una extensin del profesor. La materia informtica o computacin se incluye en los diseos curriculares.
c | MOMENTO TIC: INTERNET EN LA ESCUELA
El tercer momento est ligado con la integracin de la informtica y las telecomunicaciones, lo que produce una revolucin
cualitativa en este campo. Las posibilidades de conexin y de acceso a Internet son centrales para esta etapa.
Esto abre un nuevo campo de posibilidades para la enseanza y el aprendizaje. Las posibilidades de acceso a la informacin, a enciclopedias, bibliotecas e incluso la participacin colectiva en trabajos colaborativos crea un nuevo escenario para
el desarrollo de la educacin. En este momento es cuando comienzan a desarrollarse las propuestas de aulas en red, aulas
hermanas, proyectos colaborativos entre escuelas y proyectos educativos ms all de la institucin escolar, como la produccin de enciclopedias y colecciones digitales (Wikipedia).11

9 Estos cuatro aspectos son los ms evidentes y se vinculan con problemas ms generales como la socializacin y/o la ampliacin de la brecha digital, que tiene
por un lado una vertiente generacional y por el otro una de diferenciacin socioeconmica.
10 En el marco de este programa se promueve el uso de la microcomputadora y del programa BASIC (Muraro, 2005).
11 http://www.wikipedia.org

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A esta etapa corresponde la creacin de programas nacionales que articulan la totalidad de las acciones en materia de TIC
y educacin. Estos programas creados desde los noventa no slo van a ocuparse del equipamiento sino tambin de la
capacitacin docente y la promocin y acompaamiento de la innovacin pedaggica.
En aquellos pases donde las escuelas ya han sido equipadas (Alemania, Espaa, Francia, Australia, Estados Unidos,
Canad, entre otros) la poltica estatal se concentra en la conectividad de las escuelas y en el desarrollo de portales para
agilizar y vehiculizar la comunicacin administracin central-escuela. A este momento corresponden el desarrollo de la educacin virtual, el e-learning y la actualizacin permanente.
d | DE CARA AL FUTURO: APRENDIZAJE DISTRIBUIDO
Se afirma que las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin son el factor crucial del nuevo contexto de la educacin. Y es en este sentido que las TIC pueden favorecer la adquisicin de las habilidades necesarias para transitar los
nuevos tiempos.
Estas habilidades apuntan a:

Creacin y seleccin de la informacin


Autonoma
Capacidad para tomar decisiones
Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
Trabajo en equipo
Habilidades comunicativas

Dado que se trata de una realidad en curso vertiginoso muchos de los debates y propuestas en esta materia montan escenarios de
futuro. As, por ejemplo planteos como el de las aulas sin muros o el aprendizaje distribuido grafican un escenario que si bien no
hay ningn pas donde esto se haya generalizado, es posible identificar casos donde se est produciendo. En este marco se habla
del concepto de inteligencia distribuida (Dede, 2000; Perkins, 2001). Retomando a Brunner (2000) este escenario es probablemente
la imagen de algo por venir. Se reconoce como una realidad virtual que libera el concepto de aula, con entornos estructurados de
aprendizaje y en donde los lugares fijos se resignifican en funcin de las nuevas demandas.

1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa


Es bastante evidente la necesidad de incluir las TIC en la realidad del sistema educativo como una herramienta que apoye tanto
lo referido al aprendizaje de los alumnos y de los profesores, como lo que se refiere a mejorar la eficiencia de la gestin de las
instituciones y del sistema educativo en general. Pero ello debe constituirse en una oportunidad para producir cambios
profundos.
Cultura institucional e innovacin
El choque cultural que implica la inclusin de las TIC no slo se expresa a nivel de la escuela. Tambin se produce en los contextos
institucionales de los estados latinoamericanos sobre todo por la vertiginosidad del desarrollo de las TIC que reclaman decisiones
permanentes y rpidas, y la burocratizacin e inflexibilidad de las estructuras estatales. Para el xito de estas estrategias es
importante en todos los casos tener en cuenta que se trata de acciones que actan y deben actuar sobre las culturas institucionales
y los sujetos que ya han sido afectados por las TIC pero, como en muchos otros mbitos de la sociedad, de manera desigual.

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Por tanto, la integracin de las TIC en educacin debera pensarse en el campo ms general de la innovacin institucional. La
cuestin no radica en estar a favor o en contra de las TIC, sino en para qu y qu se va a hacer con ellas en educacin.

El desafo de la generalizacin
Un punto no menos importante es la necesidad de generalizacin de esta herramienta. En la gran mayora de las regiones la
incorporacin de TIC en las escuelas an no es masiva.
Las dificultades de la generalizacin son de dos tipos. Por un lado, existe una restriccin presupuestaria que dificulta la provisin
masiva de equipamiento y su actualizacin permanente; por el otro existe una restriccin cultural, a la cual ya se ha hecho
referencia, que se distribuye diferencialmente segn sea la aceptacin de estas tecnologas en el resto de la sociedad.
Como se ver en el prximo captulo, muchos de los programas oficiales desarrollan las acciones de forma escalonada12. Ahora
bien, cuando ese escalonamiento se realiza en el marco de un programa nacional, se cuenta con una visin de conjunto que permite
evitar la superposicin y desarticulacin de las acciones as como un mejor aprovechamiento de los fondos pblicos. Cuando las
acciones se desarrollan de forma articulada es posible tambin la evaluacin as como la capitalizacin de la experiencia y su
sustentabilidad en el tiempo.

12 Existe una cantidad de diferencias entre una estrategia escalonada, que supone empezar paulatinamente y luego expandir, y la tradicional estrategia de escuelas piloto que rodea a los establecimientos participantes de condiciones tales que luego no se pueden generalizar.

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Captulo 2

Gobierno y desarrollo de polticas en materia


de Educacin TIC

La vertiginosa irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad implica que ningn pas puede hoy
darse el lujo de ignorar la necesidad de introducir las TIC en el sistema educativo. Un informe del Banco Mundial destaca que, no
obstante las cuantiosas inversiones que se realizan al respecto, especialmente en el caso latinoamericano muchos gobiernos se
plantan ante el umbral del siglo XXI sin planes y estrategias claramente definidos relativos al uso de las tecnologas en la
enseanza 13 (Banco Mundial,1998).

2.1. El papel fundamental del Estado


El Estado tiene un papel determinante en la incorporacin de las TIC en la sociedad y tambin en las caractersticas que asume
este proceso. Los aspectos ms importantes en este punto son por un lado la proactividad que asume en este tipo de polticas, y
por el otro las caractersticas de la participacin de otros actores. Slo el Estado puede actuar para que este proceso no incremente
las diferencias entre la gente, trabajando para la disminucin de la brecha digital.
Esta preocupacin est hoy instalada en la mayora de las regiones del mundo. En el marco de las consideraciones por la sociedad
del futuro, un grupo de expertos reunidos por el Internacional Development Research Center (Ottawa) en Kelburn en 1997 configur
cuatro escenarios posibles del futuro. En un extremo se encuentra un escenario pesimista que presenta una situacin de
globalizacin fragmentada y excluyente en la que las redes se encuentran privatizadas, con su acceso restringido, y se ahonda la
brecha digital. En el extremo optimista se encuentra una solucin win-win en la cual las TIC confirman su riqueza facilitando
acuerdos y cooperacin mutua, difusin masiva de tecnologas de base, impacto en todas las reas de desarrollo humano. En este ltimo
escenario las escuelas acceden y utilizan todo el conocimiento disponible. Este ejercicio dej en claro que, al menos en la mente de
quienes funcionan como think-tanks en los pases centrales, existe un espacio de operacin del Estado en torno a estas cuestiones.
El Estado como garante de la equidad
El Foro Mundial de Educacin (2000) incluy la necesidad de alentar estas tecnologas en su listado de las estrategias para ayudar
a lograr las metas de Educacin para Todos. Se seala tambin que, especialmente en los pases en desarrollo, las TIC deben
combinarse con tecnologas ms tradicionales, como materiales impresos, radio y TV, para lograr ms efectividad. Un ejemplo de
esto es China, donde debido a que una gran parte de la poblacin vive en reas remotas, el uso de las TIC combinadas con
comunicaciones satelitales ampla las oportunidades educativas disponibles para esta poblacin. (Liu, 2001) En regiones como la
latinoamericana, de ingresos medios y pobres, el uso de esta estrategia puede ayudar a que se cumpla con una clsica deuda
pendiente de inclusin, ya que permite superar los problemas de la ampliacin de la oferta en sectores y territorios no tradicionales.

13 Hepp K., Pedro; Hinostroza S., Enrique; Laval M., Ernesto; Rehbein F., Lucio (2004). Technology in schools: education, ICT and the Knowledge Society.
www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf

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Captulo 2

En el otro extremo, mirando ya no las deudas del pasado sino los escenarios del futuro, una tendencia importante es el aprendizaje
en el hogar a travs de las TIC. Los estudios al respecto muestran que son pocos los pases en los cuales casi todos los estudiantes
de la educacin bsica dicen tener acceso a la computadora fuera de la escuela, mientras que en la gran mayora de los dems
pases tienen acceso domiciliario solamente un pequeo porcentaje de alumnos, de los mejores niveles socioeconmicos (Pelgrum
y Law, 2003).
A partir de esto surge la importancia de que la escuela y el sistema educativo se posicionen como un espacio privilegiado para
compensar las diferencias de aquellos sectores que no tienen acceso domiciliario a estas tecnologas. Aportan a esta idea las
palabras del ministro Filmus en la apertura del Congreso de Educacin y Nuevas Tecnologas (Santa Fe, agosto 2005): La nica
alternativa para la democratizacin de las nuevas tecnologas pasa por el sistema educativo. Muchos chicos en la Argentina estn
pasando por condiciones difciles y la nica posibilidad que tienen de acceder a las nuevas tecnologas es a travs de la escuela
y, en particular, de la escuela pblica". Dos casos que apuntalan esta afirmacin son el de Chile y Mxico. El caso chileno, con el
proyecto Enlaces, es paradigmtico puesto que ya en 1992 se percibi que el sistema educativo era el punto de partida para la
inclusin de los ciudadanos en la sociedad de la informacin, al tiempo que se prioriz la incorporacin en el programa de las zonas
con mayores necesidades educativas. Este programa sigue en vigencia despus de catorce aos y crece permanentemente. Otro
caso es el de Mxico, donde el Estado capitaliz la experiencia y recursos de su probado sistema de educacin a distancia que
atenda vastas zonas rurales para incorporar las TIC en las escuelas a travs del programa Red Escolar.

2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado


Una cuestin no menor en materia de TIC es el impacto que stas tienen en el gobierno y en la organizacin de los sistemas
educativos. En las dos ltimas dcadas se destacan fuertes cambios en los pases de ms altos ingresos, donde esta reforma ha
sido ms general, y cambios menos integrales y parciales en la mayora de los pases de las otras regiones.
Sistemas de informacin y gestin de los sistemas educativos
La produccin de informacin es un tema clave en la gestin de cualquier sistema. En el caso de los sistemas educativos esto adquiere
una gran complejidad. En tanto con este tipo de informacin se toman decisiones que afectan a escuelas, docentes y padres14, la
informacin se transforma en un bien que no siempre se desea socializar. Si bien las TIC pueden ayudar a agilizar el proceso de
relevamiento y produccin de la informacin, al hacerlo reformulan la gestin del sistema y los tipos de vnculos que se establecen
entre sus distintos actores. Los sistemas de informacin constituyen un lugar de interseccin de la instancia nacional con el nivel del
establecimiento, incluso con el nivel de los padres. La creacin de un sistema informtico de produccin y uso de la informacin puede
permitir a un ministro y/o director de escuela tomar decisiones, as como a un padre conocer la situacin de un hijo en la escuela.
Muchos pases tienen larga tradicin en este aspecto, centralizados (Francia) o no (Canad). En Argentina estos avances cuentan
ya con una dcada, como en el caso del PREGASE (Programa de Reforma de la Gestin en el Sector Educacin) que llega hoy a 21
provincias.

2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC


La confluencia de los aspectos tecnolgicos y de los pedaggicos en la base de estas polticas tiene su consecuencia en relacin
con las funciones que puede adoptar el Estado para su gestin. Una mirada general en este sentido permite discriminar una serie

14 Por ejemplo, de apertura o no de nuevas secciones, de cierre o apertura de escuelas, de nombramientos docentes.

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de diferentes roles del Estado frente a las TIC, tales como: i. Disear los objetivos polticos y establecer las prioridades; ii. Gestionar,
solo o junto con el sector privado; iii. Apoyar emprendimientos de otros, estatales o privados; iV. Alentar al sector privado a realizar
desarrollos (de soft, de PC, etc.); y V. Desarrollar estndares para controlar la calidad de este proceso.


El diseo de los objetivos y la determinacin de prioridades

Polticas de ciudadana
Los pases que han tenido estrategias agresivas e integrales han establecido la inclusin de las TIC como prioridad nacional, es
decir que las consideran ms all de todo valor instrumental, dndoles un lugar en la nueva ciudadana. Esto tiene como lgica
consecuencia que la gestin, el apoyo y la regulacin no estn centrados en un sector del Estado sino que se transforman en una
tarea conjunta de todos los ministerios.
Portal e-Mexico
Respondiendo a la necesidad de articular las
necesidades de distintos sectores de gobierno
en relacin con las TIC y ampliar la cobertura
de servicios bsicos como educacin, salud,
economa, ciencia, tecnologa e industria, as
como de otros servicios a la comunidad, el
gobierno de Mxico desarroll el portal
e-Mxico. Este portal ofrece cuatro canales:
e-salud, e- economa, e-gobierno y e-aprendizaje. Este ltimo ofrece informacin y servicios relacionados con la educacin, la capacitacin y el aprendizaje vinculado con las TIC
destinado a la ciudadana.

Estos pases consideran las TIC como una prioridad nacional. Si bien desde la dcada de los
90 este tipo de objetivo ha sido enunciado por los gobiernos, es recin a partir del 2000 que
pases como Brasil, Mxico, Francia, Alemania, desarrollan programas especficos de
alfabetizacin digital que incentivan el uso de las TIC en toda la ciudadana. Estn dirigidos
a facilitar el equipamiento y la conectividad a nivel de los individuos.

EN FRANCIA, bajo el lema Internet pour tous el gobierno nacional cre en 2003 la
Delegacin para los Usos de Internet, con el doble objetivo de generalizar el acceso a
Internet y de formar a las familias, los jvenes y la ciudadana en general en el uso de
las nuevas tecnologas y de articular las acciones que en este sentido se estn realizando
desde diferentes organismos del Estado. Acciones relacionadas con el primer objetivo son
por ejemplo, el convenio con bancos, empresas de hardware, software y editoriales para
facilitar el acceso de los estudiantes secundarios a una computadora porttil; la
apertura de centros de conexin gratuita para la comunidad, la implementacin de organismos y proyectos para el control y
denuncia de contenidos ilegales en Internet, entre los ms destacados15. En cuanto a la tarea de articulacin, cabe mencionar que
en Francia los temas de inclusin digital de la ciudadana se conducen desde tres comits interministeriales, relativos a la
sociedad de la informacin (CISI), la reforma del estado (CIRE) y el desarrollo del territorio (CIAOT).
EN BRASIL es el Ministerio de Comunicaciones el organismo central encargado de la inclusin digital de los ciudadanos. El GESAC
(Gobierno Electrnico. Servicio de Atencin al Ciudadano) abre telecentros gratuitos en zonas pobres a travs de programas de
inclusin digital y ciudadana16 e implementa programas focalizados que promueven el uso de las nuevas tecnologas en
poblaciones aborgenes, rurales, favelas. Tambin se organizan otras acciones bajo la forma de voluntariados. En todos los casos,
el organismo trabaja congeniando con algn actor local, por ejemplo municipios, ONGs, empresas. De manera similar, casi todos
los gobiernos latinoamericanos anuncian planes nacionales de conectividad, como por ejemplo InfoCentros (El Salvador,
Venezuela), Compartel (Colombia), Costarricense.com (Costa Rica), o los Telecentros Polivalentes (Ecuador). Todos comparten un
inters por ofrecer acceso a las tecnologas digitales, y por hacerlo en escala masiva.
EN ARGENTINA, con el objetivo de disminuir la brecha digital, el Ministerio de Economa implement este ao 2005 el programa
Mi PC (Mi Prxima Computadora) en convenio con bancos, empresas proveedoras de hardware y software, redes de comercios y el
Ministerio de Educacin. El programa consiste en facilitar la adquisicin de computadoras nuevas y actualizadas a travs de un
plan de financiacin accesible.

15 Esta informacin puede ser ampliada en el portal de la Delegacin. http://www.delegation.internet.gouv.fr/


16 Brasil - Ministerio de Comunicacin- Programa de inclusin digital y ciudadana. URL: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado

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Captulo 2

La gestin directa del Estado desde el sector educacin


Se ha visto anteriormente que los requerimientos de inclusin de las TIC en el sistema educativo han pasado por diferentes
momentos (pre-PC, informtico y TIC). stos han requerido formas especficas de conduccin y diferentes modalidades de
organizacin y gestin que se diferencian bsicamente en cuanto a la localizacin de las decisiones y el contenido de las decisiones.
En relacin con la localizacin de las decisiones, en los dos primeros momentos estas cuestiones se resolvan al interior de los
Ministerios de Educacin, separando las referidas a compra masiva de equipamiento (Direcciones de Administracin o
financiamiento externo), de las sustantivas. Las Direcciones de Informtica o de Tecnologa Educativa eran las que asuman tareas
vinculadas fundamentalmente con el currculo.
A mediados del decenio de los noventa, cuando se entra en el siguiente momento, el trmino informtica educativa se transforma en
poltica TIC. sta es la etapa en la que predominantemente Internet llega a la escuela. En diversos pases se crean organismos con
la finalidad de impactar directamente a nivel institucional en el proceso de cambio e innovacin pedaggica a partir de la
incorporacin de estas herramientas. Los casos de Alemania, Francia, Mxico, Chile, entre otros muchos refuerzan esta afirmacin17.
La gestin compartida
En muchos casos, an cuando es el Estado quien tiene el papel protagnico, la complejidad de las decisiones tecnolgicas
involucradas y los montos importantes de financiamiento que suponen estas acciones determinan que la gestin directa involucre
a otros actores. Esto puede ocurrir por ejemplo cuando el objetivo es la inclusin de las TIC como parte de la construccin de
ciudadana, en cuyo caso el rgano de conduccin est en el nivel mximo de direccin del Estado (por ejemplo la Presidencia de
la Nacin o una Secretara nivel de Presidencia), y tambin cuando se trata de una responsabilidad sectorial por la cual el
Ministerio de Educacin es el encargado de incluirlas en el sistema educativo.
Una situacin particular surge cuando los pases se alan para un emprendimiento comn, como en el caso de la Red Latinoamrica
de Portales Educativos (RELPE) que fue impulsada por cinco pases (Chile, Argentina, Ecuador, Colombia y Mxico) y se constituy
en agosto del 2004 por acuerdo de los Ministros de Educacin de 16 pases latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago de
Chile18.
Las actividades
Adems de las alianzas inter-gobiernos, lo ms comn es la existencia de un modelo de gestin mixto en el cual el Estado comparte
la gestin de las TIC con otros actores pblicos o privados. A este respecto, se pueden distinguir cuatro grandes grupos:
1 | Un conjunto complejo de actores pertenecientes a la Administracin del Estado (Secretara de Comunicaciones,
Ministerio de Economa; Ministerio de Educacin; Comisin Nacional de Comunicaciones, etc. en el caso de Argentina)
2 | Un conjunto complejo de actores del sector privado (empresas vinculadas con las tecnologas, al campo editorial,
cmaras empresarias, etc.)
3 | El Tercer Sector ( ONGs; fundaciones)
4 | Universidades y sectores acadmicos (academias cientficas, colegios profesionales)

17 Alemania: Schulen ans Netz http://www.schulen-ans-netz.de/; Mxico: Red escolar http://redescolar.ilce.edu.mx/; Francia Educnet http://www.educnet.education.fr/; Chile - http://www.enlaces.cl/
18 Hasta el da de hoy han firmado acuerdos de cooperacin una serie de pases, tales como Brasil, Costa Rica, Cuba, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela.

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Existe una serie de lo ms variada de combinaciones entre estos actores, en la cual cada pas va encontrando su manera especfica
de lograr sinergia a travs de diferentes formas de colaboracin para potenciar su efecto. En Canad el programa Schoolnet19 es
gestionado a nivel nacional por el Ministerio de Industria, en coordinacin con los Ministerios de Educacin de cada provincia. Otro
caso similar es el espaol en el que el equipamiento y la conectividad de las escuelas es realizada por Educacin e Industria de
manera conjunta20. Un tercer caso es Chile en el que, para atender las cuestiones de conectividad el programa Enlaces21 desarroll
un convenio con las empresas de telecomunicaciones (CTC Chile). En el caso de Argentina se conocen experiencias de este tipo. En
los aos noventa hubo una iniciativa que abri Centros Tecnolgicos Comunitarios22, muchos de los cuales an se mantienen en
funcionamiento.
La relacin con el sector privado
Es bastante comn que se involucre en estas actividades al sector privado, lo cual tiene una serie de connotaciones difciles. Las
formas de relacin van desde asociaciones para acciones especficas hasta dar facilidades impositivas, compra atada de
productos, etc., que alientan la inversin. El grupo de Kelburn reconoce tres sectores de industrias relacionadas con las TIC:
i. Comunicaciones y telecomunicaciones; ii. Informtica; y iii. Produccin de contenidos e informacin (Kelburn, 1997).
Coincidentemente, el sector privado convocado generalmente corresponde a empresas de Telecomunicaciones, Cmara de software
y hardware y editoriales.
Las relaciones entre el Estado y el sector privado presentan algunas dificultades. Las discusiones son arduas y los pases pioneros
han establecido cursos de accin interesantes. En Chile, el Estado Nacional realiz convenios en 1998 con la empresa CTC por el
acceso a Internet gratuito para todas las escuelas de enseanza bsica, y con otras empresas, en el ao 2000, el acceso a banda
ancha con precios preferenciales. El Ministerio de Educacin de Alemania se asoci con la empresa Deutsches Telekom para la
implementacin de todo el programa de integracin de TIC. En este marco la empresa conecta gratuitamente a las escuelas,
adems de proveer otros servicios que incentivan la valoracin de la conectividad en la comunidad educativa.
La participacin del sector privado en aspectos sustantivos como la produccin de contenidos, genera una fuerte polmica ya que
esto parece cuestionar el alcance de los espacios pblico y privado. Los temas ms difciles tienen que ver con decisiones del
Estado que suponen un recorte de mercado para las empresas. Las discusiones referidas a software abierto o no, o la cuestin del
acceso gratis a Internet marcan puntos especialmente conflictivos 23.
Las fundaciones mixtas o privadas
En algunos pases las fundaciones mixtas o privadas tienen un lugar importante en el desarrollo de la poltica TIC. Tal es el caso
de Costa Rica donde la Fundacin Omar Dengo24 es contratada por el Ministerio de Educacin para el diseo y desarrollo del
conjunto de la poltica educativa en esta materia. En Alemania se produce una situacin similar pero se trata de una fundacin
especialmente creada por el Ministerio de Educacin en conjunto con la empresa Telekom dando lugar al desarrollo del programa
Schulen ans Netz 25 que coordina la poltica TIC en educacin de ese pas.
Un caso diferente de convenio del Estado con el sector privado es el desarrollado en Italia en la provincia del Piamonte por la
empresa privada CSP. A partir de una primera experiencia local exitosa, esta empresa obtuvo el reconocimiento del Ministerio de

19 http://www.schoolnet.ca/
20 Proyecto Internet en la escuela, en el que aportan el Ministerio de Educacin y Cultura, el de Industria, Turismo y Comercio y las Comunidades Autnomas.
21 http://www.enlaces.cl/
22 Argentina - Centros Tecnolgicos Comunitarios URL: http://www.ctc.gov.ar/ Los Centros Tecnolgicos Comunitarios dependen de la Secretara de Comunicaciones.
En septiembre de 2003 alcanzaron a 1350 centros instalados en instituciones y organizaciones comunitarias en 723 localidades dispersas en todo el territorio nacional.
23 Esta discusin est presente en la Argentina como lo demuestra la reciente decisin de la justicia de dar lugar a una demanda de Alternativa Gratis vs. las empresas telefnicas en torno al ingreso gratuito de los usuarios a Internet (La Nacin, 11 de agosto de 2005).
24 http://www.fod.ac.cr/
25 http://www.schulen-ans-netz.de/
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Educacin que la habilit a hacer convenios con el resto de los municipios. Esta empresa desarrolla el programa D-Schola 26
que equipa, capacita y asesora a las escuelas en la implementacin de proyectos de innovacin pedaggica con incorporacin
de TIC.
La regulacin y el control de la calidad: estndares
Adems de la gestin directa y de las decisiones que puede tomar el Estado para alentar la participacin del sector privado en
orden a la mayor inclusin de las TIC en la sociedad, un papel muy importante que est apareciendo con fuerza es el de regulador
y controlador de la calidad de los productos y procesos.
La estrategia ms generalizada de control de calidad desarrollada por el Estado es la definicin de estndares de calidad que
progresivamente abarca todas las reas mencionadas inicindose en el control de las compras para garantizar calidad, precio y
compatibilidad de equipamiento y software. El control de las compras supone una tarea que cruza todo el espectro de la
Administracin Pblica que realiza el Estado y se delega en organismos especficos. En Argentina, la Oficina Nacional de
Tecnologas de la Informacin (ONTI) se ocupa de los estndares de calidad de las compras informticas del Estado27.
Riesgos de la cuestin: transparencia vs. privacidad
La creacin y puesta en marcha de sistemas informatizados de gestin de la informacin incluye cuestiones ligadas con la
eficiencia pero tambin otras que se preguntan por la privacidad de dicha informacin. Una cuestin importante es el papel del
Estado en la tensin respecto de la intimidad de las personas, la vigilancia y los sistemas pblicos de informacin. Como
contracara de los planteos acerca de la vigilancia se propone la posibilidad de que estas herramientas se puedan constituir en
instancias claves para la rendicin de cuentas, la accountability horizontal y vertical (ODonnell,1997). Esta situacin involucra la
creacin de criterios para la evaluacin de las novedades y la conveniencia de su distribucin a las escuelas, la creacin de
mecanismos para la compra y distribucin de los equipos y la construccin de un sistema de comunicacin de los actos y acciones
realizados hacia la ciudadana.

2.4. El contenido de las polticas y su gestin


Un informe sobre el tema de la inclusin de las TIC en educacin realizado por el IIPE-UNESCO, Pars, observa que las estrategias
de implementacin se pueden clasificar en cuatro grandes categoras (Pelgrum y Law, 2003):
Primera estrategia: financiamiento y asignacin de recursos
La implementacin debe financiarse central o localmente. Muchos sistemas educativos centralizados descentralizan la implementacin de este aspecto y transfieren fondos al nivel local, regional o de distrito. (Japn, Corea,
Nueva Zelanda, y Chile en AL).
la lnea de base para la provisin de la infraestructura de TIC y la negociacin colectiva. Este tipo de programas,
bastante efectivos, requieren una fuerte capacidad de inversin. Algunos pases han hecho uso del poder de negociacin que se puede ganar al ofrecer todo el sistema educativo como cliente como base para negociar acceso a
Internet ms barato o subsidiado para las escuelas (E-Rate de Estados Unidos y del Compromiso Nacional por el
Aprendizaje28 en Inglaterra).

26 http://www.d-schola.it
27 http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html
28 National Grid for Learning

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programas de incentivos. sta es una estrategia cada vez ms comn en los pases porque combina las ventajas de
una poltica centralizada con la implementacin descentralizada. Los programas de incentivos suponen fondos especficos que se distribuyen de acuerdo con el cumplimiento de recomendaciones concretas para la inclusin de las TIC en
las escuelas. Las escuelas deben preparar proyectos que son evaluados para la asignacin de estos fondos.
Segunda estrategia: Modelos de buenas prcticas
Escuelas administradas por el estado central como modelos de demostracin: especialmente en el caso de los
sistemas descentralizados, como la India o Australia.
Proyectos piloto. La forma ms comn es establecer escuelas ricas en tecnologa para explorar la emergencia de
nuevos modelos de escuela en trminos de infraestructura, organizacin y resultados de aprendizaje (Hong Kong,
escuelas inteligentes en Malasia). Por sus mismas condiciones, estos proyectos nunca llegan a generalizarse y su
principal inconveniente es que muchas veces generan situaciones diferenciales dentro de los distritos escolares
(En Argentina, Aulas en Red de la CABA).
Tercera estrategia: Recursos digitales compartidos
El uso de un portal en lnea para alentar la implementacin de las TIC en los sistemas educativos. Tienen la ventaja de proveer a las escuelas, los profesores y los estudiantes de acceso libre a una vasta cantidad de informacin y muchas veces tambin suponen una asociacin conjunta con el sector privado.
Recursos para los idiomas y la cultura nativa. En muchos pases hay polticas explicitas referidas a la necesidad
de desarrollar contenidos electrnicos en lenguaje nativo y referidos a la historia y a la cultura local. Tal es el caso
del gobierno de Noruega y de otros pases del norte de Europa.
Cuarta estrategia: El apoyo a la implementacin
Reclutamiento de alumnos como soporte tcnico: Algunos pases han desarrollado programas de capacitacin para
estudiantes para que provean apoyo tcnico voluntario a las escuelas (Malasia 29). A nivel internacional, el Consorcio
APEC para la Ciber Educacin ha desarrollado el programa Voluntariado de Internet para apoyar el desarrollo de la
inclusin de las TIC en las escuelas 30.
Desarrollo profesional de los profesores, modelo en cascada: La capacitacin formal de los profesores llevada a cabo por
los gobiernos se complementa con capacitacin informal que es de gran importancia. La capacitacin informal incluye
modos de entrenamiento basados en la escuela, entrenamiento in situ de los colegas de la misma escuela. Aprovechando
este modelo, Singapur ha desarrollado un modelo en cascada. El gobierno contrata un equipo de docentes con experiencia como instructores senior o entrenadores (coachers) que recorren las escuelas para entrenar y ayudar a los profesores
a incorporar las TIC facilitando la incorporacin de estrategias de aprendizaje en sus prcticas de enseanza.
Programas de desarrollo del liderazgo profesional. Uno de los desafos ms importantes es cmo transformar a las
escuelas en instituciones inteligentes. Los pases en esta situacin enfatizan la capacitacin de los lderes escolares (directivos) para ayudarlos a realizar y encarar los retos que implica llevar a las escuelas a la era de la informacin (Ej. Noruega, Inglaterra o Nueva Zelanda). El Consorcio APEC para la Ciber Educacin pilotea un modelo de
capacitacin multi-nivel orientado a la construccin de una visin de planeamiento estratgico 31.
Asociacin (partnership): Debido a que implementar estas estrategias de manera masiva es muy complejo y supone
un esfuerzo extremadamente intensivo en recursos tanto financieros como de expertise, muchos pases han incluido estrategias de asociacin (partnership) que incluyen al sector privado en sus planes de implementacin. La
negociacin y la colaboracin con el sector privado son evidentes en muchos aspectos de la implementacin.

29 El programa se denomina DIY-PC Assembly


30 http://www.acen.or.kr/yiv/
31 Los detalles pueden verse en http://www.acec.cite.hku.hk
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Otra dimensin de la asociacin para la mayor efectividad de estas polticas es establecer o aprovechar las variadas oportunidades
internacionales expresadas en proyectos o redes. Ejemplos de estas redes son IEARN32, Thinkquest33 y la European Schoolnet34. Existe
tambin un grupo de redes internacionales creadas especialmente para apoyar los desarrollos educativos en pases en desarrollo
como WorldLink35 y el International Literacy Institute36. Muchos de estos proyectos estn asociados con organizaciones locales de
Amrica Latina37.

2.5. El reto de la implementacin


La mayora de los procesos de reforma educativa de la ltima dcada han incluido entre sus acciones el incremento de la utilizacin
de las TIC en las escuelas y en el sistema educativo. A pesar de las dificultades que esto entraa y del cuestionamiento
generalizado sobre los resultados, es posible extraer algunas conclusiones respecto de las decisiones que deben estar involucradas
en el proceso de implementacin.
La estrategia poltica a utilizar
La experiencia internacional arroja algunas evidencias acerca de qu es importante tener en la direccin general de la poltica.
Chapman y Mhlck (2004) refieren a estas cuestiones como la tensin entre el cambio arriba-abajo o abajo-arriba (top down vs.
bottom up). Las experiencias relevadas por estos autores demuestran que para una efectiva integracin de las TIC en las escuelas es
imprescindible garantizar altos niveles de planificacin que incluya la integracin (participativa) de diferentes sectores, para superar
la oposicin entre estas dos concepciones. En algunos casos son sectores dependientes del gobierno. En otros casos, las acciones han
considerado la posibilidad de establecer acuerdos entre diferentes niveles del sector educativo y tambin con el sector privado.
La definicin de la palanca de cambio
Las reformas de los 90 centraron su atencin en los establecimientos, dndoles a stos el lugar de palanca de cambio educativo.
Las polticas de inclusin de TIC se han centrado, de manera consecuente, en el desarrollo del liderazgo del director como
responsable del cambio institucional. Existen, tambin, experiencias de involucramiento de los alumnos, abrindoles un espacio
los aspectos de ayuda tcnica y mantenimiento del equipamiento (Pelgrum y Law, 2003).
Las pre-condiciones para la inclusin generalizada de las TIC
Segn la resea de Pelgrum y Law, independientemente de los objetivos especficos de las polticas, o de las estrategias de
implementacin utilizadas, existen algunos elementos estratgicos comunes que son una suerte de pre-condiciones de
implementacin. Estos son:

Decisiones sobre infraestructura de TIC


Previsin de capacitacin de los profesores
Desarrollo de recursos curriculares digitales
Existencia de soporte tcnico

32 http://www.iearn.org
33 http://www.thinkquest.org
34 http://www.eun.org
35 http://www.world-links.org
36 http://www.literacy.org.
37 La Red Telar (www.telar.org.ar) de Argentina implementa algunos de los proyectos de IEARN, adems de desarrollar otros propios, generalmente apoyados por
empresas y organizaciones del tercer sector. Otro caso es Educared de la Fundacin Telefnica que solventa numerosos proyectos de trabajo en colaboracin y realiza acciones de difusin y promocin del uso educativo de las TIC a travs de congresos y publicaciones. Muchos de estos proyectos son difundidos y promocionados por el portal oficial Educar. La provincia de Caldas, en Colombia, desarrolla un programa de proyectos colaborativos entre sus escuelas, en asociacin con la
Federacin Nacional de Cafeteros y Microsoft.

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Las diferencias estn en las prioridades de financiamiento de cada unas de ellas y en las condiciones en que se proveen. stas
dependen tanto de las metas de las polticas como de la estructura administrativa de cada sistema educativo.
El procedimiento para llegar a la escuela
El avance de las concepciones de mayor autonoma de las escuelas y las experiencias de descentralizacin de la educacin no han
sido obstculo para que los pases organizaran acciones de cobertura nacional en este aspecto. La inclusin de las TIC en las
escuelas requiere de tanto financiamiento, expertise y experimentacin, que librada a la responsabilidad micro, se abre un fuerte
riesgo de aumentar la segmentacin. La combinacin de estrategias arriba-abajo y abajo-arriba supone que se deben implicar las
distintas instancias del gobierno escolar, cada una de ellas con responsabilidades y compromisos especficos. En este orden, tanto
el organismo central, como las regiones y las escuelas, estn involucradas en el tema.
Modalidades de inclusin de las escuelas
Es claro que ningn sistema educativo ha tenido la posibilidad de incluir en estos programas todas las escuelas de una sola vez.
Las estrategias son graduales y se han corrido desde un primer momento en que se trabajaba con experiencias piloto (Chile, Brasil,
Costa Rica) a un segundo momento en que el Estado garantiza las condiciones para que todas las escuelas puedan integrar las
TIC. Generalmente, esta accin no es compulsiva ni obligatoria para los establecimientos, sino que la inclusin se realiza a partir
de la necesidad de llevar adelante el desarrollo curricular. Tal es el ejemplo del Reino Unido, donde los aprendizajes TIC aparecen
en el currculo y las escuelas, para su implementacin, tienen la asistencia del organismo central (Becta).
La opcin del Estado en relacin a cmo establecer la gradualidad de inclusin de las escuelas en las estrategias de TIC permite
identificar dos alternativas complementarias:
CONCURSOS DE PROYECTOS. En esta estrategia las escuelas concursan presentando ante el organismo responsable un proyecto institucional de integracin de TIC. Es el caso de Chile para el nivel primario, y de Proinfo, en
Brasil para todos los niveles. Si no va acompaado de acciones que nivelen las competencias tcnicas, esta
estrategia tiene altas posibilidades de aumentar las diferencias entre las escuelas.
PRIORIDADES ESTRATGICAS. La administracin educativa establece un criterio segn prioridades polticas. Una opcin
comn es empezar por las escuelas ms desfavorecidas. Tal es el caso de Chile para las escuelas secundarias, donde
hubo una convocatoria obligatoria con incorporacin gradual en funcin de indicadores de baja calidad. En primer lugar
se incluyeron las escuelas rurales; luego, las urbano marginales, hasta conectar a toda la poblacin objetivo. En Costa
Rica se prioriz tambin el mismo sector. Es importante destacar que en ambos ejemplos, el criterio de priorizacin ha
sido el bajo rendimiento. As en estos casos, luego de evaluar que en estas escuelas se requera de un cambio
pedaggico importante, las polticas se constituyeron en sus inicios como polticas compensatorias.
Programas no centralizados: articulacin de polticas educativas
Hay otros pases que, aunque no cuentan con programas centralizados, desarrollan o tienen algn tipo de rgano de articulacin
con las polticas TIC. Tal es el caso de pases como Francia, Alemania o Espaa, que cuentan con programas como Educnet
(Francia), CNIDE (Espaa), Schulen ans Netz (Alemania). Francia en este momento est realizando formacin de formadores en los
institutos de formacin docente.

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Este tipo de programas, creados hacia fines de los aos noventa, surgen probablemente para atender una nueva necesidad, ya no
ligada al equipamiento de las escuelas, sino a la conectividad y el aprovechamiento pedaggico de las TIC. Es por eso que apoyan
fuertemente su desarrollo en los portales y el ofrecimiento de servicios en la web38. En Alemania, el programa IT Works ofrece
asesoramiento a directivos para el mantenimiento y actualizacin de hardware y software, as como capacitacin docente.
Son todos programas nacionales de poltica educativa en TIC que, a diferencia de los anteriores, no tienen oficinas locales ni accin
directa en las escuelas, pero s desarrollan lineamientos polticos generales a partir de haber equipado y conectado a las escuelas.
Tambin se trata de situaciones y condiciones laborales de los docentes que permiten que stos destinen parte de su tiempo de
trabajo a planificar el uso de las TIC.
En pases como la Argentina la incorporacin y el uso generalizado de las TIC, incluso como contenido curricular, es materia
pendiente debido a que coexisten situaciones muy diversas. Existen escuelas equipadas y conectadas, con un alto uso de las TIC
como recurso de enseanza y herramienta de aprendizaje y hay tambin otras donde no hay computadoras ni docentes que sepan
utilizar las herramientas informticas ms conocidas39.
Otro tema pendiente es la cuestin de la coordinacin de estas polticas, sobre todo dentro del sector educacin. Existen
interesantes iniciativas provinciales y nacionales sin las cuales sera imposible avanzar en la inclusin de las TIC en las escuelas
y en el sistema educativo en general. Pero muchas de las que se enumeran a lo largo del documento no tienen objetivos comunes
ni estn pensadas dentro de un marco que les permita aumentar su sinergia y, en muchos casos, se superponen.

38 Ver Captulo 6, Contenidos y servicios.


39 Sobre los usos de la informtica en la escuela puede consultarse MURARO, S. (2005).

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Captulo 3

Las TIC en la institucin escolar

3.1 Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles


La integracin de las TIC en la institucin escolar ha sido, es, y probablemente seguir siendo, motivo de debate y de diseo de
distintos escenarios, algunos de los cuales hoy pueden parecer de ciencia ficcin. Se trata de llegar al cuarto momento (De cara
al futuro) en el que las TIC tienen un lugar de palanca para un nuevo paradigma pedaggico.
La presencia de computadoras en las aulas no puede representar simplemente un recurso ms. Segn numerosas experiencias
monitoreadas por especialistas deberan implicar cambios en los modos de ensear y de aprender. Moersch (2002) ha
identificado ocho niveles de implementacin de las TIC en el aula, que van desde el no uso hasta el uso refinado de las
tecnologas, donde ya no se distingue entre enseanza y tecnologa (percibidas indistintamente como procesos, productos y/o
herramientas). El paso de un nivel al siguiente no est dado por la incorporacin de nuevos y ms sofisticados desarrollos
tecnolgicos, sino por cuestiones de tipo pedaggico. En los dos primeros niveles, Toma de Conciencia y Exploracin, se trata
slo de los primeros pasos ya que es el docente quien pauta y secuencia el cundo y para qu de la utilizacin de las
herramientas por parte de los alumnos. A medida que se va avanzando en los siguientes niveles, Inmersin e Implementacin,
se tiende a que los alumnos asuman mayor autonoma en la utilizacin de las herramientas, y se plantean desafos cognitivos
ms complejos. Los dos ltimos, Expansin y Refinamiento, se caracterizan por la explotacin al mximo de las herramientas
de comunicacin. Tal como se mencion, el uso de las tecnologas es transparente como recurso, y al mismo tiempo, los
alumnos pueden construir nuevos productos tecnolgicos40.
Esta secuencia orienta instrumentalmente los recorridos que pueden hacer los profesores y las escuelas en el proceso de innovacin
requerido para llegar al momento De cara al futuro, que ser parte de uno de los escenarios del futuro planteado por Brunner
(2003). Este autor formula en cuatro escenarios del futuro las maneras en que las TIC pueden insertarse en el sistema educativo
cruzando la variable tecnolgica con la variable de innovacin pedaggica. La variable tecnolgica establece dos puntos de vista
diferentes en relacin con la entrada de las tecnologas en las escuelas: la visin externalista adaptativa (las escuelas se adaptan
a unas tecnologas impuestas desde el contexto) y la internista sintnica (las escuelas buscan las tecnologas que precisan y a
partir de ah entran en sintona con el entorno). La segunda variable, la pedaggica, presenta dos alternativas bsicas: la
enseanza tradicional (reproduccionista, centrada en el docente) y la innovadora, caracterizada por el intercambio intersubjetivo y
el enfoque constructivista del aprendizaje.
Los cuatro escenarios resultantes son:
1 | Nuevas tecnologas para el enriquecimiento del modelo tradicional (internista + tradicional), que es el ms frecuente
en la actualidad, dado que las nuevas tecnologas son vistas como un nuevo recurso, complejo, costoso, pero que no
interpela la prcticas tradicionales de enseanza.

40 Un desarrollo completo de este esquema se encuentra en el captulo 4 de este documento sobre Desarrollo Profesional.

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Captulo 3

2 | Una sala de clases interactiva (internista + innovador), caracterizada por el papel protagnico de un alumno con creciente autonoma en la gestin de su proceso de aprendizaje, para quien las computadoras son un medio para la construccin de conocimiento.
3 | Nuevas destrezas bsicas (externalista + tradicional), escenario vinculado con la incorporacin de contenidos informticos al currculo para satisfacer las demandas del mundo del trabajo 41.
4 | Entornos virtuales de aprendizaje (externalista + innovador), segn el autor, el salto ms audaz dirigido a imaginar
formas de superar el abismo entre lo que la escuela ensea y las inciertas e impredecibles necesidades de esta era
que est en sus comienzos. Este mundo imaginado plantea la formacin de una conciencia intersubjetiva mediada
por redes con terminales instaladas en cualquier espacio social, dejando atrs incluso la actual discusin sobre si
instalar las computadoras en el aula o no: no habra aulas.
Este ltimo escenario involucra un entorno virtual de aprendizaje que trastoca los trminos histricos de la educacin. Aqu la
computadora ya no es un accesorio para el proceso de enseanza, sino el elemento que posibilita la constitucin de una clase
virtual. El lugar de la computadora ya no es la clase, ni siquiera la escuela sino cualquier otro escenario, sea este el hogar, el ciber
caf o centros especiales de estos servicios. Este es un escenario que en la actualidad puede considerarse utpico.

3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar


Si bien el equipamiento informtico de las escuelas es un requerimiento que va mucho ms all de lo meramente educativo, hoy
hay acuerdo en que la computadora no debe ser usada simplemente como una mquina de escribir o una calculadora sino que debe
ser aprovechada para potenciar los aprendizajes segn el proyecto pedaggico de la institucin.


El locus actual de las TIC en la escuela

Un analizador til para establecer el estado de situacin a este respecto es la determinacin del locus que tienen las TIC en la
escuela. El lugar fsico en que se fueron ubicando las computadoras se encuentra relacionado con mltiples aspectos: pedaggicos,
materiales e incluso con el propio desarrollo de estas tecnologas. Esto tambin ocurre con el lugar en que se las ha colocado en
el currculo, de tal forma que es posible identificar cierto correlato entre el uso de la computadora en la escuela, el lugar de las TIC
en los documentos curriculares y el espacio fsico en el que se las ubica.
La primera forma de ingreso de la computadora a la escuela con usos pedaggicos fue cuando se enseaba a los estudiantes a
programar a travs del programa LOGO, en el caso del nivel primario, y el BASIC, en el nivel medio. Por esos aos las computadoras se
ubicaban en un saln solamente destinado a tales fines que pas a denominarse, hasta el da de hoy, laboratorio o aula de informtica.
En un segundo momento, la informtica ingres ms fuertemente en la escuela cuando pas a ser un rea o materia en los diseos
curriculares, modelo que lleva implcita una concepcin de las TIC como cuerpo de conocimiento independiente, con competencias
especficas y objeto de estudio propio. Tal como se puede observar en los diseos curriculares de los pases relevados42 e incluso en la
Argentina, en la generalidad de los casos esta materia se comienza a dictar en el nivel medio43. En trminos generales, se sigue
manteniendo la idea de un aula especial para informtica y, en las escuelas ms avanzadas, se agregan algunas PC en la
biblioteca y/o en la sala de profesores.
El tercer momento, finalmente, gira en torno de los debates sobre las competencias TIC y promueve su integracin de manera
trasversal en el currculo durante toda la educacin bsica. Se traduce tambin en las iniciativas de equipar los salones de clase
41 Es posible vincular este escenario con la situacin actual descripta en el captulo 2.
42 Espaa, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal, EEUU (Texas) y Chile.
43 Elena Martn estudia en detalle diferentes diseos curriculares europeos donde encuentra esta situacin (Martn y Marchesi, 2005).

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a fin de que los equipos informticos estn al alcance de alumnos y docentes como recurso didctico para todas las actividades
del aula. Las acciones oficiales en este sentido consisten en general en experiencias restringidas (Aulas en red en CABA). El
proyecto InterAulas de Cantabria constituye un ejemplo a nivel internacional de equipamiento de salones de clase. El proyecto se
realiza en forma conjunta entre la Consejera de Educacin del Gobierno Cantbrica y la asociacin de Prensa Cantbrica44.
Como se ha dicho anteriormente, los momentos no son puros y las caractersticas de uno y otro se entremezclan. An cuando parece
evidente que es necesario garantizar una cierta frecuencia de acceso a las mquinas, programas nacionales como Enlaces (Chile),
FOD-MEC (Costa Rica), incluso Alfabetizacin digital en Argentina an equipan laboratorios, si bien tienen en sus objetivos la
integracin de las TIC en el currculo. En los ltimos aos se estn ubicando computadoras en las salas de profesores (Chile, Reino
Unido). Otra tendencia es ubicar equipos en pasillos y diversos espacios de usos comunes para propiciar el desarrollo de una
cultura TIC en la escuela (Canad, Estados Unidos).
Quin decide sobre el lugar
Cuando la decisin de equipar las escuelas forma parte de una poltica pblica, implementada a travs de un programa de
integracin de las TIC en la educacin, estas decisiones se toman en forma generalizada y es entonces el Estado a nivel central
quien decide, a travs de los lineamientos de los programas, dnde y cmo distribuir el equipamiento en el marco de la
infraestructura escolar con la que se cuenta. Tal es el caso de los programas Enlaces (Chile), Proinfo (Brasil), o PIE-FOD
(Costa Rica). En Argentina, la campaa de Alfabetizacin Digital prescribe en sus lineamientos el equipamiento de un
laboratorio con ocho computadoras para las instituciones beneficiadas. En pases donde las escuelas deben actualizar y
mantener el equipamiento (Francia, Reino Unido, Estados Unidos, Italia) con el presupuesto asignado anualmente por el Estado,
los equipos directivos reciben asesoramiento especfico para tales acciones. Por tanto, la decisin de dnde ubicar las
computadoras queda en sus manos.


Los usos de la PC en la enseanza

Las estrategias de uso institucional de las TIC pueden centrarse en dinmicas de uso de los equipos por parte de los estudiantes
o en dinmicas de uso de los profesores. Entre las primeras se destacan los proyectos colaborativos45. Entre las segundas,
mencionamos su uso en tanto iniciativa personal por parte de los profesores para la planificacin, la bsqueda de informacin para
la preparacin de las clases o como medio de comunicacin entre colegas en horario extraescolar.
Muchos de los fines relativos a la inclusin de las TIC en las escuelas se centran en la necesidad de cambiar los roles de profesores
y alumnos, de manera de que stos se puedan auto-dirigir y sean ms autnomos.
Proyectos colaborativos
Desafo ThinkQuest
Consiste en una competencia internacional
donde equipos de 3 a 6 estudiantes, de entre
9 y 19 aos, junto con un tutor, participan
colaborativamente para crear sitios web
educativos. En nuestro pas la convocatoria
est a cargo en forma conjunta del portal
Educ.ar y la Fundacin Evolucin.

Un tipo de experiencia que se ha ido desarrollando en los ltimos aos es la


implementacin de proyectos colaborativos El proyecto My Europe, de la European
Schoolnet, promueve la comunicacin entre escuelas de toda la Unin Europea a travs de
un portal, con el fin especfico de abordar el problema de la diversidad y la
interculturalidad46. A su vez, cada uno de los pases europeos presenta proyectos
colaborativos en sus portales. En Argentina, sitios web como Educ.ar, Nueva Alejandra, la
red Telar y otros, ofrecen espacios para que los estudiantes de distintas latitudes puedan
desarrollar un proyecto de aprendizaje conjunto, tambin referidos a temticas

44 Proyecto InterAulas: un ejemplo de aplicacin de las TIC en el aula http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp


45 Algunas de las principales ventajas del aprendizaje colaborativo son el fortalecimiento del aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin profunda de la
informacin y la creatividad que este proceso implica (Juarros, F; Schneider, D; y Schwartzman, G., 2002).
46 http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm
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relacionadas con la convivencia y la tolerancia. Otro ejemplo es el de Red Escolar (Mxico) que tiene distintos proyectos de este
tipo, como fomento a la lectura, geografa y biologa, cultura prehispnica, entre otros.
Muchas veces estos proyectos son motorizados por universidades que trabajan directamente con las escuelas. Tal es el caso del
proyecto COVIS (Univ. de Northwestern, EE.UU.), que consiste en la conformacin de comunidades electrnicas sobre ciencia en
educacin bsica. En el marco de Enlaces (Chile) se est desarrollando en seis establecimientos, en conjunto con la Pontificia
Universidad Catlica, el proyecto Enlaces Mvil y, en 42 escuelas, con la Universidad de Santiago y de Valparaso y el proyecto
Enlaces Matemtica.
La constitucin de aulas hermanas es otra forma de trabajar con proyectos colaborativos. En el portal de la Unin Europea hay un
sitio especialmente destinado a favorecer el encuentro de aulas de distintos pases.
Usos de las TIC como recurso educativo
Una segunda cuestin ligada con el uso de las TIC emerge cuando estas tecnologas son
usadas como recurso para la enseanza. En este marco, las TIC se incluyen en lo que se
conoce como material educativo o material didctico.
Las TIC se entienden como recursos que tienen un alto potencial para favorecer
aprendizajes y para implementar propuestas innovadoras de enseanza, ms all de que
sus fines originales no hayan estado basados en supuestos pedaggicos. Por este motivo,
la seleccin de recursos debe pasar por las decisiones didcticas del docente y no por las
bondades del recurso en s mismo.

Asesoramiento para directores europeos


Centro de Directores de Escuela (SMC)
(European Schoolnet) es un servicio para
profesores y directores, en tanto centro de
recursos en lnea y un lugar de encuentro
para directores de escuelas de toda Europa.
El SMC est enfocado a iniciar actividades
que identifiquen y promocionen condiciones
para la adaptacin y transferencia de aproximaciones innovadoras hacia un cambio
administrativo con xito.

Las TIC son recursos para la enseanza, pero el eje de las decisiones sobre cmo, por qu y cundo incorporarlas responde ms a
decisiones didcticas que a decisiones vinculadas con sus caractersticas como recursos. Un ejemplo de este tipo de experiencias
es el proyecto Zona Clic, formado por un conjunto de aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de actividades
educativas multimedia. En Argentina se puede citar la Escuela Laboral N4 ngel Custodio Sosa, de Realic (Prov. de La Pampa),
que desarroll un proyecto de capacitacin docente de educacin virtual sobre nuevas tecnologas titulado Nuevas tecnologas
multimediales en el aula47. A partir de la iniciativa de un grupo de docentes se desarroll un campus virtual que es utilizado para
la capacitacin interna y externa sobre el uso de las TIC para la tarea docente. La capacitacin docente en lnea constituye tambin
un buen ejemplo de uso de las TIC.


Usos de las TIC en la administracin y la gestin escolar

Otra consecuencia importante que han tenido las TIC en las escuelas es que son un instrumento muy potente para resolver viejas
cuestiones histricas de la gestin escolar. En este punto conviven una preocupacin de la escuela y una de la gestin de los
sistemas educativos ligada con el uso de la informacin para la toma de decisiones. Una tendencia an incipiente es que las
escuelas cuenten con plataformas en Internet. Este tipo de iniciativas son ms comunes en las escuelas de gestin privada. En
Argentina, el portal Colegio 24 hs., cuyo lema es Tu colegio en Internet ofrece a las escuelas la posibilidad de contar con
espacios en lnea para subir materiales de diverso tipo y establecer la comunicacin permanente entre docentes y alumnos.

47 Docentes solidarios Portal Educ.ar


[http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php] (Fecha de consulta 09-03-2004)

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3.3. La gestin escolar y las TIC


La reingeniera de los procesos de la escuela
Propiciar el uso de los equipos informticos requiere un cambio en las formas en que se piensan y realizan algunos procedimientos.
La computadora puede ser una calculadora, pero tambin una base de datos que permite que la escuela produzca y analice de
manera sistemtica la informacin acerca de sus alumnos, docentes, comunidad. La creacin e instalacin de equipos en red es
una posibilidad tecnolgica para generar ese tipo de cambios. La gran mayora de los programas equipan a las escuelas
directamente en red. En el caso de Argentina esto no siempre ocurre y lo que hace a la infraestructura especfica (cableado,
plaqueta de red, configuracin de la mquina) que se requiere para instalar una Intranet queda en manos de las escuelas. Contar
con una red interna no slo permite compartir informacin sino que permite desde distintas computadoras de una escuela
compartir programas y perifricos.
Las posibilidades de la conexin en red no slo son administrativas y de democratizacin de la informacin. Ya dentro del tema
pedaggico, otro aspecto es el desarrollo de sitios web con los cuales la escuela no slo genera instancias de comunicacin entre sus
miembros sino tambin establece una imagen y se comunica con el exterior. En el caso de Argentina, sta sigue la tendencia de otros
pases que ofrecen en sus portales educativos oficiales alojamiento y servicios para las pginas web escolares. Las escuelas que
siguen esta iniciativa tienden a utilizar el espacio con fines informativos (organizacin institucional, proyectos) ms que interactivos,
en parte por los motivos de inseguridad antes mencionados, en parte por desconocimiento de las potencialidades de este medio.
La gestin escolar de las TIC
Uno de los problemas que universalmente ha tenido y tiene que enfrentar la implementacin de las polticas TIC son las
resistencias, obstculos y miedos que provocan. Los gobiernos, en el marco de las estrategias de inclusin de TIC, suelen tener un
espacio especialmente destinado a trabajar con los equipos directivos.
Estrategias con los directivos
MOTIVACIN PARA LA INCLUSIN DE LAS TIC EN LA ESCUELA
Las acciones de incorporacin de las TIC en las escuelas tienen como destinatarios de la capacitacin, de las recomendaciones y de la participacin en reuniones, de manera especial a los directivos. Un caso de esto es el referido a las recomendaciones mencionadas acerca de la ubicacin de los equipos en las escuelas.
Matriz de planeamiento TIC (Irlanda)
El NCTE dise una propuesta para que los
directivos planifiquen, en el trmino de cuatro
aos, la integracin de TIC en sus establecimientos. Para esto han diseado una matriz
que permite modelizar estados de situacin y
planificar los pasos siguientes de la integracin
de TIC. Por un lado se propone una graduacin
en tres etapas (inicial, intermedio y avanzado),
y por el otro, se presentan 5 reas: Gestin
y planificacin; las TIC y el plan escolar;
Desarrollo profesional docente; Cultura TIC y
Recursos e infraestructura.

LUGAR ACTIVO DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS


Una de las formas ms comunes de involucrar a los directivos es la modalidad de
inclusin de las escuelas en polticas que supongan la presentacin de proyectos. En
pases como Chile o Brasil las escuelas como condicin de entrada a los programas
Enlaces48 y Proinfo, respectivamente, tienen que presentar un proyecto. En aquellos pases donde la escuela decide sobre su equipamiento, la figura del director y la planificacin institucional ocupan un papel central. Irlanda ha desarrollado una matriz para la
planificacin gradual de la implementacin de las TIC en la escuela.

48 En el caso de Enlaces, cabe aclarar que la presentacin de proyectos es requisito de entrada para el nivel primario. Las escuelas de nivel medio son seleccionadas
por el Estado.

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Referente TIC en la escuela


Ocurre todava muchas veces que el equipamiento llega a las escuelas y no es utilizado o es subutilizado. Una preocupacin de las
polticas TIC en los ltimos aos ha sido, justamente, enfrentar este desafo, procurando a la vez que el equipamiento genere un
proceso de mejoramiento de las propuestas pedaggicas de las instituciones. De aqu que se hayan buscado figuras que pudieran
funcionar como impulsores de estos procesos de innovacin. La tendencia ha sido que estas figuras se buscaran entre el plantel
docente. As se cre la funcin de mentor (Hungra), referente TIC (Reino Unido, Polonia, Irlanda), profesor multiplicador (Brasil).
La funcin de estos docentes, quienes son capacitados especficamente en la temtica, es asesorar a sus colegas en cuestiones
pedaggicas. En el caso de Chile, la formacin que reciben les permite resolver tambin cuestiones tcnicas. Los pases recin
mencionados sugieren para la seleccin de estos docentes tener en cuenta no slo cuestiones relativas a las TIC sino tambin
caractersticas actitudinales, como por ejemplo autonoma, creatividad, compromiso con el aprendizaje permanente.

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Desarrollo profesional y capacitacin


de los profesores

El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formacin inicial como con una actualizacin sistemtica en
el conocimiento y las competencias TIC as como un desarrollo profesional continuo que abarque los cambios en el currculo y las
nuevas prcticas de enseanza, producto de la necesidad de integrar las TIC al proceso educativo general. Los estudios
transversales sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formacin y la necesidad de
capacitacin al respecto, an en los pases de larga tradicin en este tema. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en
Estados Unidos de merica demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para
utilizar computadoras e Internet en la enseanza en aula. El 23 % dice sentirse bien preparado. Tambin es el caso del estudio
Computers in Education (CompEd) realizado en 21 pases en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarc 26
pases en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999).
Para el rea latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge informacin para
Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Ms de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay
(56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). Este
informe muestra que los docentes tienen todava un largo trecho que recorrer en cuanto a la disponibilidad de equipamientos
bsicos de las TIC y en cuanto a sus usos ms corrientes como herramientas de produccin y reproduccin cultural. En lo que se
refiere al uso del correo electrnico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince das. La
mayora de los docentes no recurre nunca a este medio de comunicacin. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de
ellos nunca usan correo electrnico. En este pas los ms excluidos son los profesores de enseanza media; en el resto, en cambio,
esta situacin es ms frecuente entre los maestros de primaria. En todos los pases los docentes del sector privado tienen ventajas
sobre los del sector pblico. Por ltimo y como era de esperarse, el nivel socioeconmico tambin determina fuertemente el recurso
a esta prctica de comunicacin. En cuanto al uso de Internet, la mayora de los docentes de los pases estudiados no lo hace nunca
(Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Per 54.9% y Uruguay 58.2%). Por ltimo, la intervencin en grupos de discusin a travs de
listas de correo electrnico es una prctica que de hecho no est presente entre los docentes sudamericanos.

4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente


Hoy se reconoce que las necesidades en la escuela son variadas, dependiendo de los roles especficos que cumple cada persona.
A los efectos de la capacitacin, hay cuatro roles principales a distinguir: i. profesores de informtica; ii. profesores de las distintas
materias curriculares; iii. coordinadores tecnolgicos; y iv. directores de escuela.
En los ltimos aos ha decrecido la importancia de las polticas de capacitacin para el primer grupo posiblemente debido a que
fue el grupo que histricamente recibi ms cursos, a que la cantidad de estos profesores no es importante en trminos relativos,
y sobre todo a que ofrecer informtica como una materia del currculo no es ya el foco del inters de muchos pases.

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Captulo 4

El foco principal del desarrollo profesional docente en informtica se ha movido ahora en muchos pases hacia las otras tres
categoras: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formacin de los
directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnolgicos para que puedan
apoyar la implementacin de las TIC a lo largo de todo el currculo.
El contenido de la capacitacin para el desarrollo profesional ha ido cambiando, entonces, de acuerdo con la definicin de las
competencias docentes que se necesita desarrollar:
1 | CAPACITACIN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias bsicas de hardware y software. El
primer momento de las polticas TIC estuvo, y en muchos casos an lo est, ligado con la distribucin de equipamiento en
las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas
en el nivel medio, ste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitacin.
2 | CAPACITACIN SOBRE EL USO PEDAGGICO DE LA TIC. El uso pedaggico de la computadora es incorporado como contenido de la capacitacin docente posteriormente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel
se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseo y la adaptacin del currculo, acompaar (coaching), monitorear
y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visin de lo que deben ser las TIC en educacin y cooperar con los colegas para lograrlo.
Una manera de organizar la oferta de capacitacin puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores medido en
trminos de cmo se usan las TIC en el aula y en la escuela y ofrecer trayectos de capacitacin diferenciados segn cada uno de
ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitacin en la integracin de tecnologas en el currculo parece tener
mayor impacto en los docentes que la capacitacin en habilidades tecnolgicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios tambin
indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitacin para sentirse preparados para utilizar la tecnologa para la
enseanza en el aula.
Experiencia internacional sobre el tema
En la mayor parte de los pases coexiste una gran diversidad de situaciones y todos estos
niveles estn presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga
en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles
ms elementales, y otros de formacin avanzada. Por lo tanto, stas no son opciones
excluyentes. La preocupacin es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la
enseanza y en el aprendizaje. Por ello algunos pases ya estn incluyendo dentro y fuera
de las escuelas personal especfico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que
apuntalan el trabajo de capacitacin en la escuela. No en todos los casos se crearon
estos roles. Chile opt por una estrategia de trabajo que tambin se desarrolla en las
escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor
cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformacin de
equipos de trabajo.

Capacitacin docente: San Juan


En la provincia de San Juan los docentes
cuentan con las ofertas del Centro Integral de
Investigacin, Capacitacin, Actualizacin y
Perfeccionamiento (CIICAP), entre los que
se destaca el curso La informtica como herramienta educativa en EGB 3 y Polimodal,
destinada a docentes aspirantes y en ejercicio de EGB 3 y Polimodal.

Otros pases, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedaggico de las TIC que los docentes realizan
de manera optativa (Mxico, programa Tecnologa Educativa). En Francia, a travs del portal del IUFM (Institut Universitaire de
Formation des Matres) se ofrecen cursos de manejo de PC bsico y formacin continua. En Argentina la gran mayora de las
provincias ofrece algn curso de capacitacin en esta temtica.

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4.2. Problemas y obstculos en la planificacin y desarrollo de la capacitacin


Escasez de oferta
A pesar del reconocimiento de la importancia de esta capacitacin para el desarrollo profesional de los profesores, los estudios muestran problemas en la disponibilidad de los diferentes tipos de cursos que se ofrecen. Existen cursos referidos a capacidades tcnicas bsicas pero se registra una seria escasez de oferta de cursos relativos a los aspectos pedaggicos y didcticos de las TIC. Cmo usar de la mejor manera las TIC para apoyar, extender y profundizar los procesos de enseanza es sin dudas
el aspecto ms difcil del desarrollo profesional docente, que requiere formas de desarrollo profesional que vayan ms all de
concurrir a un curso.
Un tema de preocupacin, que constituye un indudable obstculo, es que no existen suficientes ofertas de cursos para el desarrollo
de estas competencias entre los profesores. En el estudio de Hancock (2001) se seala que los nuevos docentes se gradan en las
instituciones de formacin docente con un conocimiento limitado acerca de los modos en que la tecnologa puede ser utilizada en
su practica profesional.
Falta de motivacin de los profesores
La sensibilizacin de la poblacin docente de modo de que venzan sus miedos, el trabajo con las resistencias al uso de la PC para
promover actitudes favorables y la enseanza en el manejo bsico de la herramienta y de sus programas asociados, constituyen
ejes que suelen ser incluidos en la capacitacin. Aunque es un tema poco estudiado, un grupo de pases como Luxemburgo,
Sudfrica, Repblica Checa y Lituania, reportaron esta situacin en alrededor del 40% de su personal docente (Pelgrum y Law,
2003).
Hay tambin un problema de actitud bsica y de visin tradicional de la enseanza, configurado en una verdadera resistencia a su
uso. Probablemente las resistencias al uso de las TIC en la escuela forman parte de las resistencias a las innovaciones en general.
Algunos programas nacionales de evaluacin como el BECTA (BECTA, 2000) encuentran que an en casos en que los profesores han
sido capacitados y la escuela tiene infraestructura, los profesores no estn convencidos de la utilidad de usar las TIC en el aula.
Esto se ha comprobado tambin en USA (Rosen y Maguire, 1995), Gran Bretaa y Australia (Russell y Bradley, 1997). Hay
evidencias de que plantear estos cursos como obligatorios tiene resultados positivos en trminos de cantidad de profesores
formados. En algunos casos se realiza una compensacin monetaria (Lituania) pero esto ha probado no ser suficiente para lograr
buenos resultados.
Algunos pases han establecido una forma de licencia de manejo de las TIC tanto para los estudiantes como para los profesores,
que prescribe y controla las competencias mnimas esperadas. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayora de los Estados
tienen requerimientos medidos en trminos de estndares de alfabetizacin informtica para su licencia inicial para entrar a la
profesin docente.
Algunas estrategias implementadas para motivar en este campo son:
Facilidad para la adquisicin de computadoras por parte de los docentes. Por ejemplo, en Hungra el otorgamiento de
crditos se completa con la obligatoriedad de realizar una capacitacin.
Cursos sobre fundamentos bsicos de la informtica, como el conocimiento y manejo del procesador de palabras, la
hoja de clculo, el correo electrnico y la construccin de pginas Web. sta es la estrategia ms generalizada.

Acreditacin nacional o internacional del manejo bsico de la computadora, como es el caso de la Unin Europea, a
travs del European Computer Driving Licence (ECDL).

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Captulo 4

Capacitacin docente: Costa Rica

Escasez de perfiles expertos


Un obstculo importante de la capacitacin en el uso pedaggico de las TIC radica no slo
en la formacin de los maestros, sino en la falta de profesionales formados para capacitar
a los docentes de escuela. Una de las tendencias para resolver la carencia de perfiles
expertos es la constitucin de equipos interdisciplinarios integrados por un pedagogo, un
experto en informtica y uno en telecomunicaciones.

La Fundacin Omar Dengo, de Costa Rica,


capacita a los directivos y a los docentes en
forma continua, grupal y a travs del intercambio de experiencias, con el fin de motivarlos e interesarlos en las TIC. Los docentes
que desean ser instructores se someten a un
riguroso proceso de seleccin que realiza la
fundacin. Una vez seleccionados, reciben
capacitacin y un premio monetario del
Ministerio de Educacin por las horas extra
de capacitacin invertidas (Castiglioni,
Clucellas y Snchez Zynny, 2001).

La constitucin de redes de capacitadores (Chile, Brasil, Gran Bretaa) es tambin una


estrategia para subsanar la falta de profesionales expertos en estas temticas. Por otra
parte, se crearon figuras que actan en el nivel escolar, como la del mentor (Hungra), del
profesor multiplicador (Brasil), o del referente TIC (Gran Bretaa) cuya funcin es capacitar
a los docentes en planeamiento e incorporacin de las nuevas tecnologas y ser soporte tcnico de la escuela. Los investigadores
establecen que es fundamental en las escuelas disponer de un coordinador tecnolgico, lo que significa contar con apoyo tcnico
y asesoramiento en lo que hace a la integracin de las TIC en la enseanza (Gyuk, 2001).

El nivel de motivacin suele ser un tema tomado en cuenta en las polticas de capacitacin cuando se trata de la seleccin de los
mentores o multiplicadores, de quienes se tiene en cuenta su actitud favorable y proactiva hacia la herramienta. En el programa
Proinfo, Brasil, cada profesor puede ser capacitado en dos niveles: por un lado, como multiplicador que es un especialista en la
capacitacin de profesores en el uso de la informtica en el aula. Este profesor-multiplicador capacita a nivel estadual, tanto en
el planeamiento e incorporacin de las nuevas tecnologas en la escuela, en el soporte tcnico como en la capacitacin de
profesores y de los equipos administrativos de las escuelas. Por otro, como profesor de aula, que es el encargado de llevar a cabo
los proyectos institucionales vinculados a la introduccin de las nuevas tecnologas en el espacio escolar.
Escasez de financiamiento
No es fcil atraer la prioridad del financiamiento para el desarrollo profesional de los docentes, no slo porque no produce
resultados visibles como la compra de computadoras sino tambin porque es una actividad costosa, que consume mucho tiempo,
desafiante desde el punto de vista pedaggico y logstico y en general sus resultados son difciles de medir (Carlson y Gadio,
2002). Como la escala de la capacitacin docente en TIC debe ser muy masiva, si la consideramos una necesidad de todos los
profesores, y como es un proceso continuo tanto por las necesidades de los profesores como por el rpido cambio de las TIC, el tema
recursos es indudablemente una cuestin importante.
El desarrollo futuro de los recursos necesarios para el desarrollo profesional probablemente deban considerarse en el contexto de
la auto-responsabilidad de los profesores por el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el nivel individual, en combinacin con
las facilidades y el apoyo brindados por la organizacin de las escuelas y por el gobierno central.

4.3. Modos de distribuir la capacitacin


En trminos de desarrollo profesional continuo para docentes en servicio, estos programas pueden tomar diversos modos. El estudio
SITES-M1 llevado a cabo en 1998 en 26 sistemas educativos encontr que las cuatro formas ms frecuentes de desarrollo profesional
son concurrir a cursos fuera de la escuela; concurrir a cursos dentro de la escuela; aprender va el coordinador tecnolgico y aprender
va profesores que replican lo que aprendieron en cursos. Lo ms frecuente es la concurrencia a cursos fuera de la escuela.
La modalidad de capacitacin tambin se expresa en trminos de distancia, presencialidad o sus mltiples combinaciones. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que en esta disyuntiva no siempre se resuelven las necesidades de la capacitacin de los
docentes. La estrategia de la capacitacin depende tambin del momento o etapa en el que se encuentra cada pas o regin en el

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proceso de implementacin de TIC. Si se trata de ensear a usar la computadora, se instrumentan acciones presenciales, pero, si se
pretende lograr un impacto en el aula, la experiencia internacional indica la necesidad del desarrollo de la capacitacin en la escuela
(Enlaces, Proinfo, Becta).
Capacitacin docente: Italia
En Italia, el Instituto Nacional de Documentacin para la Innovacin y la Reforma
Educativa, a travs de su portal Punto edu
ofrece capacitacin a los docentes en el uso
de las herramientas informticas y en
idiomas. Utiliza una modalidad semipresencial que incluye cursos presenciales,
laboratorios con objetos de aprendizaje en
lnea, tutores, bibliotecas donde los
docentes intercambian sus experiencias en
la aplicacin de las TIC en la educacin,
clases virtuales y foros de discusin.

Capacitacin docente: Per


El PAHD (Programa de Actualizacin en Habilidades Docentes) del gobierno de Per, permite a los docentes participantes del Programa
Huascarn adquirir las competencias necesarias para lograr un mximo aprovechamiento
de los contenidos pedaggicos. La capacita
cin se realiza en coordinacin con el Ministerio de Educacin y con la participacin de
varios proveedores y socios, como Microsoft, el
Instituto Tecnolgico de Monterrey y Telefnica
del Per.

Iniciativas de editoriales en Argentina


Las editoriales de libros de texto escolar han
desarrollado iniciativas para que los docentes
accedan a recursos, ofertas de capacitacin y
contenidos digitalizados va Internet. Los sitios
web de las editoriales de textos educativos
cuentan en sus pginas web con secciones
destinadas a docentes y equipos directivos y
con secciones para los alumnos. Por ejemplo,
la pgina web de la Editorial Santillana cuenta
con secciones destinadas a los docentes entre
las que se encuentra la seccin de formacin,
con propuestas de capacitacin en tres formatos: en papel, en lnea y en CD ROM). La
Editorial Estrada cuenta con una oferta similar
con recursos, propuestas de formacin, actividades y planificaciones a disposicin de los
docentes en la pgina web.

Con el desarrollo del uso de cursos dentro de la escuela, surgieron formadores de


formadores locales o internos a la escuela, como un modelo costo-efectivo de capacitacin docente. Esto implica que se selecciona un grupo pequeo de profesores lderes que
reciben un entrenamiento intensivo y luego vuelven a sus instituciones para capacitar a sus
pares. Estos modelos en cascada, cuya efectividad ha sido tradicionalmente puesta en
duda, se tornan ms efectivos si se complementan con mayor apoyo colaborativo de los
profesores de la misma escuela. Es interesente recordar que si bien existen muchos modelos
de transferencia de conocimiento las investigaciones sealan que en este campo el
contacto informal y la comunicacin es el modo prevalente de transferencia del conocimiento TIC. En ocasiones, es til establecer un reconocimiento formal de este modelo dentro
del organigrama institucional, aunque sea de manera transitoria.
La inclusin de las TIC en la educacin ha hecho posible el surgimiento de nuevas
herramientas de capacitacin que a la que vez que contribuyen al desarrollo profesional
del docente se constituyen en excelentes mediadores para el uso de medios informticos
en la tarea cotidiana del docente.
Portales educativos
Los portales educativos cumplen diferentes funciones que hacen a la formacin
permanente de los docentes: a) capacitacin en las distintas reas del currculo; b) centros
de recursos educativos; c) grupos de intercambio y difusin de prcticas49. La creacin de
portales muchas veces es el puntapi inicial (y en algunos casos, el nico) de las polticas
TIC. Es preciso tener en cuenta que el portal, si bien es una herramienta central, no
sustituye las propuestas ms sistemticas de capacitacin, especialmente en las etapas
iniciales de integracin de TIC50.
Organismos responsables de la capacitacin
El campo de la capacitacin docente, entendida como parte de una estrategia de
desarrollo profesional de los docentes, es sin duda un tema que corresponde fundamentalmente a la accin estatal. En general los pases cuentan con programas de este tipo,
que tambin son complementados con acciones del sector privado. Si la capacitacin
carece de una planificacin que coordine las acciones de organismos pblicos o privados
y se ofrecen cursos en los que los docentes se inscriben por iniciativa propia, el impacto
es muy diverso y depende en gran medida de la voluntad de los docentes.
En la Argentina se han implementado las primeras dos estrategias, pero de manera
aislada y espordica. Algunas provincias como Mendoza, La Pampa, Crdoba y Santa

49 En Argentina, los portales de la C.A.B.A. y las provincias de Buenos Aires, Crdoba y Mendoza brindan documentos en lnea para consulta de los docentes. Salta y
Buenos Aires cuentan con una plataforma para capacitacin docente. En los pases en los que se ha trabajado en el nivel de las escuelas, los organismos locales de
TIC (Centros Zonales, NTE, oficina BECTA) se constituyen en espacios donde los docentes pueden consultar, actualizarse sobre nuevos recursos, participar en congresos, seminarios y eventos de intercambio de experiencias.
50 El captulo 5 desarrolla este punto con mayor profundidad.
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Captulo 4

Cruz han hecho convenios con empresas privadas que ofertan cursos con puntaje. La empresa Intel ofrece cursos de capacitacin
docente sobre uso pedaggico de las TIC en todas las reas curriculares. Crdoba realiz un convenio con la empresa Eductrade,
para el desarrollo de capacitacin en el rea de Informtica educativa y diseo multimedia bajo las modalidades presencial y a
distancia a travs de una plataforma virtual. En la Ciudad de Buenos Aires los docentes pueden capacitarse a travs de la oferta
de cursos del rea de Informtica de la Escuela de Capacitacin CEPA.

4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional


Muchos estudios muestran que los enfoques clsicos de desarrollo profesional, como los cursos, no son efectivos para construir
nuevas capacidades de enseanza en los docentes. Se requiere, por lo tanto, un nuevo paradigma de desarrollo profesional. La
evidencia ensea que el desarrollo en servicio es ms efectivo que los cursos y que ste lo es ms cuando se organiza en conexin
con un plan de desarrollo de la escuela. Una estrategia interesante es el desarrollo de comunidades de profesores como
comunidades de prctica (Wenger, 2000) para alentar el desarrollo de una nueva cultura de aprendizaje.
Los expertos establecen que la capacitacin debera apuntar a que los docentes pudieran utilizar la web ms que como una enorme
biblioteca como una herramienta que pueda involucrar a los alumnos en experiencias educativas con sentido en las reas centrales
del currculo (Hancock, 2001).
El estado del conocimiento sobre el tema permite sacar como conclusin que para que estas prcticas ingresen definitivamente en
las escuelas son necesarias dos condiciones. La primera es la fuerte dependencia en la provisin de amplias oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores. Es por ello importante establecer e instrumentar una poltica nacional al respecto. La
segunda, todava ms importante, es modificar introduciendo nuevos fines y nuevos modelos en la formacin inicial y continua de
los profesores que alienten la existencia de comunidades de aprendizaje de profesores las cuales puedan a su turno generar, refinar,
consolidar y diseminar las pedagogas emergentes y las competencias profesionales emergentes.

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Captulo 5

Contenidos y servicios

5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios


Las nuevas tecnologas tienen un componente material, el hardware, y un componente instruccional, el software. En espaol se
suele hablar del costado duro y del costado blando. La cuestin del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca
de cules son los ms pertinentes para la actividad educativa. En el caso del hardware, los motivos de inquietud son los altos
costos, la vulnerabilidad y la necesidad de mantenimiento. Respecto del software, especialistas en tecnologa educativa ven con
desconfianza la entrada en las aulas de la lgica de la oficina comercial, presente en los sistemas operativos ms utilizados.
En las ltimas dos dcadas la mayora de los pases han realizado fuertes inversiones en el sector educacin en hardware y en
infraestructura informtica lo que potencia la importancia del software educativo (las herramientas y sus aplicaciones) y de los
contenidos digitales (los materiales de aprendizaje) si se espera que estas grandes inversiones generen la esperada mejora en el
aprendizaje y en la escolaridad. El monto ms importante de la inversin se realiza en hardware y conexiones, y poco es lo que
proporcionalmente se gasta en software y contenidos. Si bien la tendencia es que esta proporcin se vaya equilibrando en el futuro,
hoy es generalizada la queja de los profesores sobre la falta de materiales TIC adecuados para su uso en la enseanza.
La adopcin de las TIC en educacin ha seguido, desde este aspecto, el desarrollo de una tendencia mundial en la cual los avances
del hardware son seguidos muy de cerca por la emergencia de software comercial que intenta explotar las nuevas oportunidades.
La consecuencia es que el software y los contenidos digitales que se ofrecen a la educacin no siempre estn bien relacionados
con los objetivos curriculares y con los aspectos de una nueva pedagoga emergente. El mercado educativo, aunque es muy amplio,
se ha desarrollado casi en paralelo, y a un ritmo mucho ms lento.
Iniciativas de los gobiernos
La cuestin del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca de cules son los ms pertinentes para la actividad
educativa. Debido a que el sector privado no ha encarado desarrollos especficos adecuados en la magnitud en que sera necesario,
algunos gobiernos estn tomando la iniciativa a ese respecto.
La produccin y distribucin de contenidos digitales de relevancia regional y local y en idioma nativo es uno de los principales
desafos a encarar. En lo que respecta a los contenidos que se publican en Internet, existe actualmente una preocupacin
generalizada por la ausencia en el mundo virtual del multilingismo propio del mundo real. Esto se traduce no slo en un problema
de idiomas ausentes o presentes, sino tambin de ausencia de culturas51.
El espacio del espaol en Internet, si bien se acrecienta permanentemente respecto del ingls, no llega a alcanzarlo en proporcin.
Segn fuentes de Global Reach, entre 2002 y 2005, la proporcin entre los idiomas ha variado muy poco: slo el 2,4% de los

51 Al respecto, la UNESCO implement en 2004 la Iniciativa Babel, que intenta garantizar el acceso a travs de la promocin de la diversidad lingstica y cultural en
Internet. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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contenidos de la web est en espaol, contra el casi 70% en ingls, seguido, lejos, por el japons, el chino y el alemn52. En relacin
con la educacin, otro dato importante es la produccin de contenidos en nuestra regin respecto de otros productores
hispanoparlantes. Un informe sobre la Sociedad de la Informacin realizado por la empresa de telecomunicaciones Telefnica en
2004 afirma que el 53,92% de los contenidos en espaol que circulan en Internet se elaboran en Espaa, mientras que
Latinoamrica, siendo el rea con mayor nmero de hispanoparlantes, produce el 42%53. Estas cifras dan respaldo a la iniciativa
del RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos) para la produccin de contenidos educativos relevantes para la regin.
Una iniciativa concreta para alentar la produccin de calidad de contenidos digitales se lleva adelante en Italia, donde el Ministerio
de Educacin abri una convocatoria para identificar 100 escuelas capaces de liderar el desarrollo de materiales educativos
multimedia. El Ministerio de Educacin Japons comision a educadores y empresarios en consorcio para que desarrollen
productos que incluyan el potencial total de la tecnologa y sirvan de apoyo a actividades educativas especificas. (CERI/OCDE,
2003) Otro proyecto lder en este aspecto fue Grassroots, de Schoolnet Canad, que pagaba a las escuelas por la creacin de
contenidos que pudieran ser luego utilizados por toda la comunidad educativa del pas, adems de promover la creacin de
contenidos educativos digitales en organismos de diferente naturaleza (servicios pblicos, museos, empresas, otros) a travs de
asociaciones y esponsoreo. En menor escala, algo similar son las Olimpadas de Contenidos educativos en Internet en Argentina,
que se desarrollan desde hace nueve aos. Este concurso convoca a estudiantes y profesores de secundaria bsica y superior a
disear pginas web de contenidos educativos, las que luego de ser evaluadas se suben al portal Educ.ar. La convocatoria ha
crecido sostenidamente (en los primeros tres aos, la cantidad de participantes aument un 65%).
Sistemas de evaluacin de la calidad
Un tema importante de preocupacin para el campo de las decisiones de poltica educativa es el tema de la calidad de estas
herramientas. De aqu que al hablar de contenidos educativos, una cuestin importante sea la definicin de estndares de calidad.
Es necesario centrarse en aspectos no tecnolgicos para producir contenidos de mayor calidad. Se trata de que los desarrollos de
contenidos multimediales, tanto para distribuir en hardware (diskettes o CD, como los ms usuales) como para subir a los portales,
tengan relacin con el currculo y que la informacin se encuentre claramente referenciada.
El aporte especfico de los contenidos en formato digital respecto de los materiales tradicionales impresos o audiovisuales, se
relaciona con la multimedialidad y la interactividad. Es sobre estas dos caractersticas que los estndares deben desarrollar
nuevos parmetros a los fines educativos. Pases como Francia, Canad, Espaa incluyen estos estndares entre las orientaciones
que ofrecen las escuelas para la seleccin de materiales digitales.
Muchos pases han organizado sistemas de evaluacin de materiales con distinto grado de compulsividad, ya sea sugiriendo la
adhesin a unos criterios de calidad declarados, ya sea estableciendo un ranking de aprobacin o acreditacin. La experiencia
ms temprana fue la del gobierno de Reino Unido cuando financi la introduccin de soportes de CD-ROM y disquetes en las escuelas
primarias y realiz una evaluacin de los productos comerciales tanto en trminos del contenido como de su relevancia para el
currculo. Los resultados se difundieron a las escuelas y se colocaron en Internet. El inters que despertaron tanto en el orden
nacional como internacional, revel una fuerte demanda de informacin confiable y con bases slidas en torno a estos productos lo
que hizo que muchas autoridades educacionales hayan instituido sus propios procedimientos a este respecto (NCET, 1994).
El desarrollo de sistemas de evaluacin formal, aunque con una corta historia, muestra intentos de reconciliar una gran variedad
de intereses y preocupaciones. En todos los casos, de todas maneras, se necesitan estndares tcnicos. Para los contenidos
digitales, la evaluacin debe considerar la relacin con los requerimientos del currculo nacional, regional y local, y debe hacer
52 Datos extrados del sitio web de Global Reach: http://global-reach.biz/globstats/evol.html
53 Los pases productores de contenidos, despus de Espaa, son: Argentina, que desarrolla el 9,54% del volumen total; Mxico, con el 8,57%; Estados Unidos,
con el 5%; Colombia, con el 3,92%; Chile, con el 3,66%; Venezuela, con el 1,43%; Per, con el 1,41%, y Uruguay, con el 1,2%. Fuente: La Sociedad de la
Informacin en Espaa 2004. Telefnica de Espaa . Disponible en http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf

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posible que los profesores tengan un fcil acceso a informacin sobre los temas que cubre, sobre los requerimientos intelectuales
que implican y sobre las condiciones de su uso.
Las principales y diversas experiencias y enfoques de los ministerios y autoridades educativas en este sentido se resumen en el
California Instructional Technology Clearinghouse54; en Suecia, la Foundation for Knowledge and Competence Development55. En
Francia, existe una oficina especial del Ministerio de Educacin56 que otorga un sello de aprobacin, el RIP (Reconnu dintrt
pdagogique: Reconocido como de inters pedaggico). Los productores de contenidos deben tramitar en el Ministerio de Educacin
la aprobacin de todo material multimedial que se ofrezca en las escuelas57. Alemania y Austria tienen un sistema conjunto llamado
software Documentation and Information System (SODIS). El proyecto Enlaces (Chile) encomend la tarea de evaluacin de software
educativo al Instituto de Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera. El portal Educar publica orientaciones a los
docentes para la evaluacin de estos materiales, a partir de los siguientes indicadores: autoridad, actualizacin, navegabilidad,
organizacin, seleccin de contenidos, legibilidad, adecuacin al destinatario58. Estas orientaciones, sin embargo, no se publican
como estndares de calidad para proveedores o productores de contenidos.
Otro caso interesante es el de las asociaciones de profesores que se preocupan por este tema y generan tambin sus propios
controles. La Australian Science Teachers Association realiza la evaluacin de una serie de productos y emite el sello de teacherendorsed products. En el Reino Unido, un emprendimiento mixto, Teachers Evaluating Educational Multimedia (TEEM)59 reune
profesores evaluadores y profesores testeadores de los materiales.
Desde el punto de vista de la produccin de los contenidos, tambin preocupan los estndares de programacin, de modo tal que
el lenguaje con el que se programan los materiales corra en cualquier plataforma. De hecho, es una de las cuestiones que est
siendo tratada en la Red Latinoamericana de Portales Educativos60. En los ltimos meses se han producido documentos tcnicos
que establecen las normas para la catalogacin y la solucin tecnolgica para la compatibilidad de los contenidos educativos
susceptibles de ser compartidos entre los portales miembros de la Red61.

Distribucin de contenidos y nuevos servicios


Los portales educativos

Uno de los puntos salientes al hablar de contenidos y servicios en la era de Internet, tanto en el rea educativa como fuera de ella,
es el fenmeno de los portales. En la ltima dcada, estos grandes sitios web que se ofrecen como acceso a otros sitios web, se
han constituido en el medio ms popular de distribucin tanto de contenidos como de servicios. En algunos casos el portal se
desarrolla con posterioridad al equipamiento de las escuelas, como es el caso de los pases europeos, Canad y Estados Unidos, y
en otros, como en el caso de Educar de Argentina, los portales son, incluso, agentes para el equipamiento.
Los sitios web educativos, a su vez, estn conformados por un conjunto de pginas web y de toda clase de documentos digitales,
reunidas generalmente bajo un criterio temtico. Los portales educativos se ofrecen de esta manera como espacios de referencia
estratgicos especializados para docentes, en tanto nuclean informacin educativa segn intereses especficos y, al mismo tiempo,
representan un lugar de contencin dentro del infinito de Internet para quien se est formando en los nuevos hbitos culturales.

54 http://clearinghouse.k12.ca.us/
55 http://knut.kks.se/laromedel/
56 www.educasource.education.fr
57 Los requerimientos puntuales y los formularios se pueden descargar en: http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip
58 http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5
59 http://www.teem.org.uk
60 http://www.relpe.org/
61 Los documentos mencionados se encuentran publicados en http://www.relpe.org/documentos

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En muchos casos, los portales constituyen la lnea de accin ms clara por parte del Estado en la materia. En aquellos pases en
los que los portales oficiales fueron desarrollados aos despus de haberse equipado las escuelas y formado a los maestros en el
uso de las herramientas bsicas, gran parte de la capacitacin docente se ofrece a travs de dichos portales.
Los portales educativos no slo son producto de iniciativas oficiales. Muchas empresas privadas, hacia finales de los aos noventa,
vieron en el desarrollo de portales educativos una oportunidad de negocio.
Portales educativos y sus requerimientos
En Argentina es posible identificar distintos tipos de espacios oficiales en la web: un primer
caso son los sitios web con informacin institucional; un segundo caso son aquellos en los
que es posible encontrar contenidos pero que tienen un grado relativamente bajo de
interactividad (por ej. documentos curriculares que los docentes pueden consultar o bajar);
y un tercer caso est representado por los portales, que suponen el acceso a una mayor
cantidad relativa de contenidos y a la vez un grado ms alto de interaccin.
La gran mayora de los pases, incluso muchos en desarrollo, implementa sus sitios
oficiales educativos bajo el formato de portal. A su vez, los programas de inclusin de TIC
en cada pas desarrollan sus propios portales con fines especficos. Ejemplos de esto son
el portal del Departamento de Educacin y Competencias y el de la agencia BECTA62, en el
Reino Unido; el portal del Ministerio de Educacin de Per y el del proyecto Huascarn63; el
del Departamento de Educacin de Catalua y XTEC, su programa de inclusin de TIC en el
sistema educativo64.

Argentina
Ejemplos de los tres casos:
a. portales, los sitios de la Ciudad Autnoma,
la provincia de Buenos Aires, de Mendoza;
b. sitios que contienen informacin, herramientas bsicas de gestin y documentos
de referencia destinados para docentes y
autoridades (Misiones, Neuqun, La Rioja,
Santa Cruz y San Luis);
c. pginas web de presentacin institucional
(Corrientes, La Pampa, Santiago del Estero
y Catamarca).

Es tambin el caso de Argentina, donde tambin existe un portal del Ministerio de Educacin y el portal Educ.ar. El primero nuclea
los sitios de las Direcciones, Programas y otras dependencias, y facilita el vnculo a los sitios de los ministerios de educacin
provinciales, universidades, entre otros. El segundo est dirigido principalmente a los docentes a travs de propuestas para el aula
en formato digital, espacios de discusin y actualizacin por reas, promocin de la cultura TIC, campus virtual.
En todos estos casos se impone la necesidad de articular la tarea de ambos portales, no slo para evitar la superposicin de
recursos, sino tambin para que la comunidad educativa pueda acceder rpida y fcilmente a los contenidos que necesita, tarea
que no es simple porque la relacin entre ambos vara constantemente. Un ejemplo de claridad en la referencia es el de Francia,
que organiza la totalidad de los contenidos educativos oficiales en diferentes sitios (son casi treinta), todos los cuales se
encuentran referenciados desde la portada de un portal denominado education.fr, donde figura un listado completo y a los cuales
es posible acceder segn la temtica o el nivel educativo.
Herramientas tecnolgicas en los portales
Los portales educativos pueden contar en su arquitectura con diferentes tipos de herramientas tecnolgicas pero, como en todo
sitio web, es el proyecto para el que se crea dicho portal el que define la potencialidad de su uso y en consecuencia la
necesidad de tales o cuales herramientas. Es posible encontrar portales diseados para ofrecer cursos de capacitacin a
distancia, por lo que cuentan con aulas virtuales. En Argentina es el caso de Educar, EduSalta, el portal de Mendoza y el portal
ABC (Pcia. de Buenos Aires), cuyo campus virtual est en desarrollo. En otros casos, como Educar, se apela a una herramienta

62 http://www.dfes.gov.uk/ y http://www.becta.org.uk
63 http://www.minedu.gob.pe y http://www.huascaran.edu.pe
64 http://www.gencat.net/educacio/ y http://www.xtec.es

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en auge en la cultura digital, el weblog65, para promover en los docentes la construccin de competencias propias de la cultura
digital: el aporte de contenidos para el intercambio y la participacin en foros de opinin con especialistas.
Mantenimiento permanente
El lanzamiento y puesta en marcha de un portal requiere de un equipo de diseo que debe ocuparse luego de su actualizacin
permanente. Esto es importante ya que el diseo de un portal demanda un presupuesto que, de hacerse esa inversin, debe
contemplar la posibilidad de su mantenimiento.

5.2. Contenidos digitales


Una de las cuestiones que suelen escucharse comnmente como preocupacin de los adultos respecto de los usos de Internet por parte
de los jvenes es la calidad de la informacin a la que tienen acceso. En el caso de la poltica TIC en educacin ste no es problema
menor. Maclay, Hawkins y Kirkman, de Harvard, sealan que uno de los motivos por los cuales los docentes no tienen una actitud
favorable hacia las TIC, es justamente que dudan de la calidad de la informacin en lnea, incluso en los portales educativos.
Tipos de contenidos
El concepto de contenido desde el punto de vista tecnolgico es diferente del concepto de contenido educativo. En este caso se trata
de todo recurso digital factible de ser desarrollado, publicado y recuperado de forma autnoma en entornos informticos. Esto nos
lleva a incluir dentro de esta categora elementos tan diferentes como la planilla de clculo y la visita en lnea de un museo.
Mc Farlane y de Rijcke (1999) dicen que el trmino software educativo se usa mucho pero raramente se lo define o se lo explica.
Si le damos el significado de software usado en educacin, es un trmino que abarca una cantidad eclctica de herramientas y
recursos. En realidad, implica un grupo de cosas muy variables cuyo nico elemento en comn, y que les da una apariencia de
homogeneidad, es que estn basados en la computadora. Estos mismos autores presentan un cuadro organizador que la OCDE
adapta para presentar los contenidos (CERI/OCDE, 2001) y se toma en cuenta como organizador la presentacin de los distintos
tipos de contenidos digitales que se utilizan en el sistema educativo.
Como se ver, algunas categoras no son especficas del campo educativo, aunque es altamente deseable que estn en las escuelas ya
que estar familiarizado con ellas es uno de los requisitos para la adecuada integracin en la sociedad contempornea. De todos modos,
estas categoras son muy tiles para los propsitos educativos. Las herramientas generales y las de comunicacin pueden ser muy
efectivas para apuntalar un modelo de aprendizaje participativo, centrado en el alumno, mientras que las herramientas de los
profesores pueden estimular la dinmica interactiva en los momentos en que es apropiado el modelo de la clase total.
1 | APLICACIONES BSICAS (O HERRAMIENTAS GENERALES)
En la escuela, estas herramientas son las que resuelven, aunque no exclusivamente, en gran medida lo que Pelgrim y Law
denominan aprender con las TIC66. Dado que tambin son muy utilizadas en el mundo del trabajo, el aprendizaje de su
manejo ocupa un importante espacio en los currculos de TIC.
2 | HERRAMIENTAS PARA LOS DOCENTES
En esta categora se incluyen tanto los programas informticos como los recursos didcticos en formato digital que los docentes
pueden utilizar para la preparacin de sus clases o para elaborar materiales que luego van a usar con sus alumnos en clase.
65 El weblog es una herramienta de publicacin de pginas web que no requiere conocimientos tcnicos de diseo o programacin, sino los del usuario competente
de Internet. La informacin que se incluye en l se clasifica como en un diario, por fecha, se archiva mensualmente, y se organiza en funcin de categoras o tpicos.
(Extrado de Qu es un weblog? Educar. http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php. Fecha de consulta 25/6/05)
66 Ver Captulo 1.
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Herramientas de edicin y publicacin que permiten que el docente disee sus propias pginas webs, tales como
weblogs,wikis67 y otras especficamente pedaggicas. Por ejemplo, Educar ofrece una plataforma para la creacin
de pginas de ctedra y de cursos en lnea, de uso gratuito para los docentes y acceso libre para los alumnos.
Herramientas para la creacin de material didctico digital. El uso de estas herramientas es cada vez ms frecuente en aquellos docentes con iniciativa en la incorporacin de TIC y es alentado desde algunos programas oficiales. Los de uso ms frecuente actualmente son el Webquest (diseado por Bernie Dodge, de la Universidad de
San Diego) o el Clic (producido por el programa XTEC, del Ministerio de Educacin de Catalua). Ambos programas
estn en las web y son de uso libre.
Curriculum en lnea. La digitalizacin de los documentos curriculares y su puesta en lnea es una estrategia que
utilizan todos los pases (en Argentina, los CBC, o Diseos Curriculares provinciales). En el Reino Unido, Becta dise el currculo en formato de hipertexto que ofrece para cada contenido una propuesta didctica, enlaces para
su profundizacin y actividades para los alumnos68.
Sitio web de Curriculum en lnea
http://www.curriculumonline.gov.uk /

3 | COMUNICACIONES
Esta categora y la siguiente se refieren a recursos educativos relacionados con la conectividad.
Las herramientas de comunicacin ms frecuentes en los entornos educativos son el correo electrnico y los foros.
Gradualmente, especialmente en el nivel superior, se incorporan otras como los weblogs. La utilizacin de estas herramientas a
los fines didcticos son:
Proyectos colaborativos, en los que los alumnos trabajan con pares de otras escuelas, localidades, pases.
Foros de intercambio, de experiencias docentes
Listas de correo, sobre temticas especficas para docentes, padres, directivos y otros actores interesados.
Los sitios educativos oficiales ofrecen estas herramientas de comunicacin con acceso libre.
Enlaces en Chile produjo el software La Plaza que agrupa varias herramientas con los usos didcticos mencionados.

67 El wiki es una aplicacin informtica que se instala en un servidor y permite que los documentos all alojados (pginas wiki) sean escritos de forma colaborativa por
diferentes personas. Cuando alguien edita una pgina wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por ningn tipo de revisin previa.
68 Estas herramientas se encuentran en el Campus de Educar: http://www.campus.educ.ar

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Portada del sitio La Plaza, en Enlaces


http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html

4 | RECURSOS (EN LNEA)


Como ya se dijo, los sitios educativos se configuran actualmente como los espacios en Internet por excelencia para la publicacin o distribucin de contenidos destinados a la comunidad educativa. Sin embargo hay muchas instituciones pblicas y privadas no educativas que desarrollan tambin contenidos destinados a alumnos y docentes o que son aprovechados por las escuelas para trabajar contenidos curriculares. Otros recursos se encuentran en los sitios pertenecientes a universidades y bibliotecas.
Material didctico. Se trata de materiales, en general subidos a la web, que los alumnos pueden consultar para estudiar o que pueden servir a los docentes para planificar sus clases.
Por ejemplo: Uruguay tiene un espacio en su Programa Red de Enlaces Didcticos, con publicaciones especialmente
destinadas a los alumnos.
Proyectos colaborativos en Uruguay
El Portal Educativo Todos en Red pone a disposicin de la comunidad educativa el espacio
Proyectos Colaborativos en Internet para alumnos de escuelas del Consejo de Educacin
Primaria. Entre los proyectos disponibles para
participar se encuentra el proyecto Tras las
huellas de los dinosaurios y otros gigantes
extinguidos en Uruguay.

Efemrides Culturales Argentinas


Se trata de un espacio que promueve diferentes bsquedas por parte de los actores del
Sistema Educativo, en sus distintas funciones
para la consulta e informacin de las efemrides y fechas destacadas de la historia argentina.

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El CNICE (Espaa) cuenta con un equipo que produce contenidos curriculares destinados
tanto a docentes como alumnos. Educar tambin presenta materiales de produccin
propia, organizados por nivel educativo y disciplina.
Francia ofrece en los portales que tiene para cada nivel y rea educativa un catlogo de
links a contenidos didcticos. Canad en la seccin Recursos de aprendizaje de Schoolnet
tambin ofrece un catlogo de links organizado con cuadros descriptivos que presentan
el material, sealando su contenido y posibilidades de uso en el aula. Otro ejemplo de
catlogos en lnea es el portal EDNA (Australia), que est organizado por disciplinas. El
portal del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina cuenta con el buscador El Faro y con el Centro de Enlaces Educativos.
La produccin y desarrollo de contenidos, recursos y su distribucin en formato digital tambin es una iniciativa adoptada por algunas provincias (Crdoba, Bs. As, Mendoza, CABA,
Santa Cruz). Los sitios educativos privados tambin desarrollan contenidos digitales.
Bibliotecas digitales. Las bibliotecas digitales son otro recurso que es posible encontrar en gran parte de los sitios web destinados a la educacin. Las bibliotecas digitales
cada vez toman mayor importancia dentro de las reas de la informacin, ya que representan una interesante combinacin entre aplicaciones, sistemas y longevas teoras
tradicionales del manejo de informacin ordenada y estructurada. Asimismo, representan

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amplias oportunidades para el campo de la educacin al extender y mejorar el acceso a nuevas formas de acceso
al conocimiento.
Un alerta interesante se refiere al hecho de que el desarrollo de colecciones digitales importantes estar limitado hasta no
contar con una apertura total de las editoriales hacia la edicin de libros y otros documentos en formatos digitales, para lo
cual debern revisarse y modificarse las normativas de derechos del autor y contemplarse como nuevo medio de difusin
el formato electrnico.
Una iniciativa nacional que merece ser mencionada es el Proyecto Aguapey69 de la BNM-MECyT. Aguapey es un software de
gestin para la automatizacin de las bibliotecas escolares y especializadas diseado por la Biblioteca Nacional de
Maestros para el proyecto BERA (Bibliotecas Escolares de la Repblica Argentina).
Una ltima cuestin a considerar en este punto es la figura del documentalista, quien trabaja en los portales y cuya funcin es catalogar los sitios web proponiendo los enlaces que considera ms pertinentes para el trabajo docente.
5 | ENSEANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC)
Esta categora incluye como ejemplo paradigmtico al software educativo. Se trata de programas especialmente diseados
para la enseanza de contenidos curriculares o estrechamente vinculados con stos. Sin embargo, tal como sealan
McFarlane y Rijcke en el cuadro, los expertos coinciden en los lmites de este tipo de desarrollos, ya que estn diseados
casi en su totalidad para que los alumnos trabajen individualmente frente a la mquina, incluso muchas veces sin necesidad de orientacin del docente.
Repositorio de software en el portal
de Crdoba.

En el caso de Chile, a travs de su programa Enlaces, se realizan licitaciones anuales para la provisin de software que se
reparten en formato de CD a las escuelas, estrategia que ya se vena implementando para la provisin de las bibliotecas.
Enlaces tambin desarrolla y distribuye gratuitamente a los establecimientos vinculados al programa, software para su uso
en el aula junto con materiales de apoyo. stos incluyen actividades concretas para cada software, posibles usos de trabajo frente a la computadora y actividades complementarias con otros recursos disponibles.
Costa Rica, cuando equipa las escuelas, distribuye el programa Micromundos (MIT), herramienta para la enseanza de la
programacin, junto con enciclopedias y atlas multimediales.

69 Proyecto Aguapey de la BNM- MECyT URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm

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En Argentina, actualmente la campaa de Alfabetizacin Digital distribuye gratuitamente una serie de CD-ROM educativos
a todos los docentes que lo soliciten a travs del portal Educar y tambin los suma al equipamiento de las escuelas. Durante
2004 se entregaron 120.000 copias de estos CD-ROM. A diferencia de este ltimo caso, en Chile y Costa Rica el software
entregado es parte de un programa ms amplio de inclusin de TIC en las escuelas, por lo que los docentes son asistidos
para su utilizacin en el aula.
Algunas editoriales educativas desarrollan software educativo para venderlo como producto autnomo o que complementan las propuestas de los textos escolares. Es importante destacar que estos desarrollos encuentran su mercado bsicamente en la educacin privada, donde hay mayor equipamiento y poder adquisitivo de las familias para su adquisicin.
Digitalizacin de textos escolares
En Arizona, EEUU, est en marcha un
proyecto en el que el gobierno digitaliza
material para alumnos, que distribuye a
travs de computadoras porttiles. Con esta
iniciativa se intenta reemplazar gran parte
de los textos escolares impresos.

Una iniciativa similar a la de las editoriales, pero a cargo del Estado, es la digitalizacin
de libros de texto escolares. Algunos Estados invierten recursos con este objetivo, ya que
los textos digitalizados son susceptibles de ser trasladados en instantes a los puntos ms
distantes. Mxico, a travs del programa Enciclomedia70, est digitalizando y poniendo en
lnea textos escolares con enlaces a bibliotecas, fotografas, mapas, visitas virtuales,
videos, audios interactivos, y otros recursos. Tambin ofrece talleres de capacitacin a
docentes y recursos para el aprovechamiento de esos materiales.

6 | SISTEMAS INTEGRADOS DE APRENDIZAJE


Se trata de conjuntos integrados de herramientas informticas que se articulan con el fin de contener eventos de enseanza y
aprendizaje. Los desarrollos que hasta el momento han sido ms utilizados son las denominadas plataformas de e-learning,
especialmente para la capacitacin de los docentes con un uso ms general en el nivel superior universitario y no universitario.
En sus inicios estos sistemas se presentaban como de aprendizaje autnomo, con poca o ninguna necesidad de orientacin
por parte del docente. Pero, en los casi diez aos que llevan en el mercado, han ido incorporando ms y mejores
herramientas de comunicacin, a los fines de incorporar la tarea del tutor o facilitador, que se presenta como indispensable.

Algunas especificaciones y ejemplos acerca de los usos de estos sistemas, son las siguientes:
Plataformas de e-learning para la capacitacin docente
Se ha evaluado la necesidad de que estos sistemas trabajen como apoyo o complementados por situaciones presenciales. Italia ha implementado la plataforma Punto Edu71, donde ofrece cursos de capacitacin docente en modalidad
semipresencial, enfatizando la necesidad de encuentros cara a cara entre los docentes entre s y con el capacitador.
Polonia tambin ofrece un portal de capacitacin, Intekl@sa, desde el que dicta cursos a los docentes en dos fases,
una en lnea y otra presencial.
Adems de las iniciativas oficiales en este punto, cabe sealar el rol proactivo del sector privado. Esta tendencia se da
en nuestro pases, con diferentes modalidades. El portal Nueva Alejandra, de Argentina desarroll una plataforma en
la que dicta cursos de ingls acreditados por Cambridge y otros cursos acreditados por su propia institucin, registrada oficialmente. Otro casi similar es el impulsado desde la editorial Santillana.
Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes donde se pueden subir las clases
Algunos portales ofrecen el sistema vaco para que los profesores lo utilicen segn su necesidad. Tal es el caso de
Educar, cuyo Campus ofrece la alternativa de dos sistemas, uno para que los docentes del nivel superior armen una
pgina de ctedra como apoyo a sus clases presenciales, y otro para que armen sus propios cursos a distancia.

70 http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm
71 http://puntoedu.indire.it/4.php

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Plataformas de e-learning en las escuelas


Se trata de sistemas que se implementan en las escuelas para que los alumnos interacten con ellos en actividades
de aprendizaje. Por diversos factores, no se han generalizado a nivel de las escuelas ni existen todava polticas generales que impulsen su adopcin.
En Argentina, este tipo de desarrollos se restringe a algunos colegios privados que adquieren productos del mercado
con el objetivo de usar estas plataformas en algunas de sus clases. Tambin es posible identificar algunas iniciativas aisladas en escuelas pblicas, especialmente tcnicas, en las que los docentes junto con los alumnos crean una
plataforma acorde con sus necesidades. Estas experiencias son anualmente presentadas en congresos y jornadas ligadas con la formacin tecnolgica, ms que con las innovaciones pedaggicas72.
En algunos pases el desarrollo de este tipo de sistemas est estrechamente vinculado con la educacin especial.
Irlanda tiene una lnea de trabajo especial dentro del programa NCTE73 y la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educacin Especial con sede en Dinamarca ha implementado una base de datos de Polticas, Prcticas, Temas,
Perspectivas y Contactos de los pases miembros y elabora documentos orientadores para la incorporacin efectiva de
estas herramientas74.
7 | HERRAMIENTAS DE EVALUACIN ASISTIDAS POR COMPUTADORA
Se trata de programas informticos expresamente diseados para actividades de evaluacin. Son utilizados tanto por parte
de los docentes para el diseo de los instrumentos como por los alumnos para la resolucin de las actividades.
Una de sus mayores ventajas es la posibilidad de digitalizar, guardar y compartir el seguimiento del progreso de los alumnos de manera automtica, pero presentan la desventaja de ser premodelados.
8 | HERRAMIENTAS DE GESTIN
En este punto se hace referencia a programas especialmente desarrollados para operativizar y dinamizar tareas de gestin,
tanto a nivel del aula como a nivel de la escuela. Como ya se seal en captulos anteriores, los sistemas educativos en
todo el mundo, y tambin en Argentina tienden a desarrollar este tipo de herramientas, especialmente para el segundo uso,
el de administracin de las instituciones.
Tambin en este caso, la implementacin de estos sistemas de gestin de las escuelas se da especialmente en el
sector privado.

5.2.1. Productores de contenidos


Los productores de contenidos son importantes no slo en trminos de cules son las
organizaciones responsables de hacerlo sino, fundamentalmente, por las dificultades que
existen para contar con los profesionales requeridos para tal fin. El Estado es un productor
importante de contenidos educativos. Por ejemplo, el CNICE en Espaa, EDUCAR en Argentina,
SCEREN, de Francia y RED ESCOLAR, Mxico.

Produccin de contenidos: Mendoza


Mendoza pone en lnea la Revista electrnica Mendom@tic@ para difundir material digitalizado para la enseanza de la Matemtica
de acuerdo con las propuestas curriculares
del rea en la provincia.

72 La Asociacin Argentina de Usuarios de la Informtica y las Comunicaciones organiza todos los aos el Encuentro Joven Usuaria, al que invita a los estudiantes
primarios y secundarios a presentar sus productos informticos innovadores, entre los que se encuentran desarrollos con fines pedaggicos.
73 http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/
74 En 2002, la direccin de Proyectos de este organismo elabor un estado del arte de la cuestin, en el que se insiste en la determinacin de objetivos pedaggicos para la inclusin de TIC y en aplicacin de criterios de accesibilidad segn discapacidad para disear Software ad hoc, ms que adecuar los existentes en el
mercado. http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf

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Otro actor que suele producir contenidos es la universidad. En Chile, Enlaces distribuye software donado por universidades y un
CD de recursos educativos desarrollado por el Instituto de Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera.
Costa Rica ha desarrollado todo su programa de informatizacin escolar con Harvard y el MIT.
Hospedaje web en Argentina
En Argentina, los portales provinciales oficiales
brindan servicios de alojamiento o de difusin
de sitios web de las escuelas de la jurisdiccin,
entre ellos podemos mencionar a la Ciudad y
provincia de Buenos Aires, Neuqun, Misiones, Mendoza, Santa Cruz, Crdoba y Chaco.
Esta iniciativa tambin es frecuente en los portales educativos privados.

Produccin de contenidos: Crdoba


La provincia de Crdoba presenta en su portal
educativo la Coleccin cuadernos para pensar,
hacer y vivir la escuela, destinada a los
docentes de los distintos niveles del sistema.

Otro tipo de productores de contenidos son los organismos oficiales (ministerios,


museos, bibliotecas) a los que enlazan los portales educativos oficiales. Asimismo, hay
sitios web de mltiples organizaciones que suelen tener un espacio para estudiantes
y docentes.
Respecto de la produccin de contenidos, la tendencia actual es que tanto los docentes
como los estudiantes asuman un rol protagnico en estos desarrollos.
En los ltimos aos es posible identificar una preocupacin oficial por promover estas
actividades. Canad desarrolla distintas estrategias. Por un lado Schoolnet sostuvo
durante varios aos un programa (Grassroots) que promova y financiaba proyectos de
desarrollo de contenidos en las escuelas. Por otro lado, el programa de empleo joven
convoca pasantes para que produzcan recursos digitales75. En Espaa todos los aos
se realiza el concurso digital que convoca a las escuelas para que presenten
contenidos. Adems se promueve que las escuelas tengan su propio website para lo
cual el Estado ofrece hosting gratuito a las instituciones. En Argentina la mayora de
las provincias ofrecen este servicio.

La produccin de contenidos es uno de los indicadores que suele ser utilizado en los informes de investigacin internacional para
medir el grado de incorporacin de TIC en los sistemas educativos.

5.3. Servicios
Este punto remite directamente a las posibilidades y potencialidades de las TIC a partir de la conectividad. En los portales
educativos, los servicios ms frecuentes son:
Asesoramiento tcnico y pedaggico. Los LEA (Reino Unido) y los NTE (Brasil) cuentan con una oficina local que
est en conexin con las escuelas y responde sus consultas. Como se dijo en el apartado de capacitacin, funcionan como actualizacin en lnea.
Trmites en lnea: Los docentes, por ejemplo en Mxico, pueden realizar trmites administrativos de ingreso, registro y/o licencia. En muchas provincias argentinas se pueden realizar estos trmites y en otras, bajar los formularios. Crdoba y la C.A.B.A. publican informacin sobre los actos pblicos para acceder a cargos docentes vacantes.
Informacin para la comunidad, donde se puede encontrar el calendario escolar, datos sobre las escuelas, oferta
educativa. En Francia en un sitio web ad hoc se est discutiendo la ley de educacin. El portal Educar (Chile) ofrece
uncanal diferenciado para investigadores.
Herramientas de autoproduccin que permiten el diseo de pginas web tales como blog, wikis y pginas especficamente pedaggicas. Por ejemplo Educ.ar ofrece una plataforma para la creacin de pginas de ctedra.

75 Este proyecto recibe el nombre de Canada digital collection.

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Captulo 5

Herramientas de comunicacin, chat, correo electrnico. Generalmente los portales ofrecen una direccin de correo
a los docentes y a las escuelas.
Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes y estudiantes donde se pueden subir las clases.

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Captulo 6

Equipamiento y conectividad

Desde el punto de vista estrictamente tecnolgico, hay dos reas de desafo que se presentan en el campo de la poltica educativa.
El primero tiene que ver con el equipamiento y el segundo con la conectividad. El punto principal en estos temas es que por un lado,
requieren mucha inversin, y por el otro las decisiones no tienen que ver slo con los temas pedaggicos sino que, como se ha dicho,
responden fundamentalmente a las cuestiones tecnolgicas cuyas propuestas y soluciones tienen una vertiginosidad difcilmente
seguidas por las burocracias estatales76.
Las decisiones sobre el equipamiento atravesaron por esto dos grandes momentos: un momento inicial que involucr la primera
distribucin de computadoras en la dcada de los ochenta para el dictado del espacio curricular especfico (computacin,
informtica, etc.) y un segundo momento donde se habla de polticas TIC y de conectividad, tanto externa (Internet, correo
electrnico) como interna (Intranet, LAN). Todo esto ocurri en no ms de veinticinco aos y por ello, lo nuevo rpidamente se hace
viejo, pero tambin lo viejo coexiste con lo nuevo.

6. 1. Equipamiento
Cantidad de computadoras por alumno
La relacin alumno - computadora es un indicador de la disponibilidad de computadoras dentro del sistema que brinda una
primera aproximacin cuantitativa al problema. Las comparaciones internacionales, que contienen bsicamente informacin de los
pases de altos ingresos, sealan que al inicio de la dcada del 90 una relacin de 30 alumnos por computadora (sin especificar
calidad) era aceptable, mientras que hacia el final de esa dcada, este nmero haba bajado a 10 alumnos por computadora.
A la hora de distribuir los equipos las recomendaciones coinciden en que haya una relacin de menos alumnos por computadora
en el nivel medio que en el nivel de enseanza bsica. A partir de mediados de los 90 los pases incrementaron el esfuerzo en
equipamiento TIC de las escuelas. En solo tres aos, entre 1995 y 1998, la proporcin de alumnos por computadora en la secundaria
bsica haba variado de manera importante tanto en los pases centrales como en otros en desarrollo.
Cantidad de computadoras por escuela
Segn datos oficiales de 2003, en Argentina la mayora de las escuelas cuenta con algn tipo de recurso informtico pero las
diferencias son notorias entre cantidad de equipos a disposicin de las escuelas de las diferentes provincias y de las
correspondientes al sector estatal o privado.En Argentina, el 54% de las escuelas de educacin bsica tienen por lo menos una
computadora. De estas escuelas, el 21% est en red y el 13% se conecta a Internet. El promedio bruto nacional es de 90 alumnos
por computadora (con disparidades como 58 en Cuyo y 400 en el Noreste) (Gruschetsky y Serra, 2002).
76 Puede consultarse el informe Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El debate sobre las TIC en la ASCD-Boston 2001.
http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf. Unidad de Investigaciones Educativas. MECyT. En este informe se realiza una presentacin de las lneas de discusin en torno de las TIC que tuvieron lugar durante la Conferencia N 56 de la ASCD. El debate abarc temas tales como la conectividad, el equipamiento, la formacin y
capacitacin docente y las polticas educativas en relacin con las TIC.
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Captulo 6

Caractersticas del equipamiento escolar


Con el constante desarrollo de nuevos y ms sofisticados equipos, no es tarea sencilla delimitar los requerimientos para la
adquisicin de nuevos equipos escolares. De todas maneras, ningn pas se plantea como meta que todos los espacios del sistema
educativo dispongan de equipamiento de ltima generacin. El criterio general es que se prioriza un mejor equipamiento para los
cursos ms altos y estos equipos se van bajando a los otros niveles a medida que van envejeciendo. Existen pases (Canad,
Holanda) en los cuales la legislacin obliga al sector privado y al pblico a pasar gratuitamente al sistema educativo los equipos
TIC que son desechados por renovacin de equipamiento.
En este y en otros casos, las escuelas cuentan con equipos reciclados, que deben acondicionar y adaptar siempre en funcin de su
utilidad pedaggica. Como bien seala el Proyecto de Plan de Accin de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin
(Ginebra 2003), la creacin y provisin de equipos de acceso de bajo costo debe ser parte integrante del programa para la reduccin
de la brecha digital.
Mxico integr diversos recursos a la hora de implementar las TIC en las escuelas: computadoras multimedia, una conexin a
Internet y antena y decodificador para la seal Edusat, una televisin, una video casetera y software educativo.
En Argentina, el equipamiento que entrega el Programa Nacional de Alfabetizacin Digital cuenta con las siguientes
especificaciones tcnicas para cada computadora de escritorio: PC con tarjeta de red, MODEM, lecto-grabadora de CD, lectora de
DVD y Monitor 15; sistema operativo: Microsoft Windows XP Professional / Linux; paquete de escritorio: Microsoft y Works / Open
Office, Curso de alfabetizacin Digital Educ.ar, Coleccin de Recursos Educativos de Educ.ar; impresora de inyeccin de tinta con
4 juegos de cartuchos de tinta; concentrador de red y estabilizador de tensin cuatro bocas.

6.1.1. Asignacin y distribucin de las computadoras en las escuelas


La asignacin del equipamiento en las escuelas se realiza con mayor o menor grado de planificacin, tanto a nivel central como a
nivel de las instituciones. As, en el caso de Brasil el Proinfo, a travs de los NTE77, brinda apoyo a las escuelas en el proceso de
planeamiento tecnolgico para incorporarse en el proyecto estadual de incorporacin de TIC. En el caso chileno, esto ocurre
especialmente con las escuelas de nivel primario que, para ingresar a Enlaces, deben presentar un proyecto aprobado por este
portal. Todas las escuelas secundarias sin excepcin estn equipadas.
En aquellos pases donde el primer equipamiento ya se ha realizado y en los cuales las escuelas tienen por lo menos un laboratorio
de informtica, la cuestin en el presente es la renovacin, actualizacin y mantenimiento de las estaciones de trabajo. Respecto
de la renovacin, Canad decidi realizar estas acciones segn los niveles educativos. As, propone que sea en el nivel medio donde
se renueven los equipos con tecnologa de avanzada mientras que los equipos considerados obsoletos se aprovechan para que los
estudiantes adquieran conocimientos sobre hardware.
En muchos pases como Francia, Reino Unido y Estados Unidos, las renovaciones son decididas por las escuelas a partir de las
recomendaciones que realizan los ministerios acerca de calidad, precio, proveedores, etc. En los pases en desarrollo, como Costa
Rica, a la hora de equipar a las escuelas se pide como contraparte que garanticen entre otras cuestiones la instalacin elctrica,
el aire acondicionado del laboratorio, el mobiliario, el sistema de seguridad y su mantenimiento permanente.

77 Ncleo Tecnolgico Estadual

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Es posible identificar una preocupacin en gran parte de los pases para que los docentes cuenten con computadoras para
uso personal. La definicin de lneas de crdito bancario, como en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, constituye un ejemplo
de esta preocupacin. En el Reino Unido, la autoridad local compra laptops que asigna a las escuelas para que stas presten a
sus docentes.
Criterios de distribucin del equipamiento escolar
Existe un amplio consenso en que la asignacin y distribucin de los equipos dentro de la institucin son decisiones que deben
tomarse en forma articulada con la capacitacin y el uso que se le dar: administrativo, pedaggico, biblioteca, entre otros.
Respecto del tipo de hardware que se distribuye, es importante tener en cuenta que ste depende de la planificacin que se realice
en la institucin en general. Si se programa que la unidad de trabajo de gestin de TIC es la escuela, entonces deber preverse que
un equipo funcione como servidor para el resto de las estaciones de trabajo. Por lo tanto, no ser necesario que cada estacin de
trabajo para los alumnos cuente con un mdem, pero si con una tarjeta de red.
Laboratorio de informtica
En Costa Rica, el nmero de computadoras por escuela se basa en el tamao medio de las secciones, a fin de que la mayor parte
de los nios tenga acceso a la computadora por lo menos durante 80 minutos por semana. Para ello dotan a cada laboratorio con
un equipo bsico de 10 o 19 estaciones de trabajo multimedia de modo que no haya ms de dos alumnos por computadora; incluyen
tambin un servidor de red, un escner, un ups y una impresora. En las escuelas rurales se instala un equipo bsico que incluye
de 1 a 4 computadoras, de acuerdo con la matrcula.
Chile distribuye desde 3 computadoras y una impresora a las escuelas que tienen menos de 100 alumnos y hasta 9 computadoras
y 2 impresoras a las que albergan a ms de 300 alumnos. En las escuelas medias se instalan 11 computadoras por escuela, una
de las cuales se ubica en la sala de profesores. Francia sugiere instalar entre 8 a 12 estaciones de trabajo. En Mxico el programa
Red Escolar distribuye 4 computadoras y un servidor, considerando un promedio de 40 alumnos por grupo.
En Argentina PRODYMES II asign 7 computadoras con perifricos a cada escuela adherida al plan. Actualmente, la Campaa de
Alfabetizacin Digital, Argentina, distribuye 8 equipos, 2 impresoras, 2 estabilizadores, 1 concentrador de red, 4 juegos de
cartuchos para el equipamiento del aula de informtica78.
Aulas
La cantidad de pases que equipan aulas de clase es mucho menor. El proyecto InterAulas de Cantabrias cuenta con la utilizacin
de las TIC e Internet como medio de integracin de contenidos relacionados con la prensa en las aulas. El proyecto se realiza en
forma conjunta entre Consejera de Educacin del Gobierno Cantbrica79 y la asociacin de Prensa Cantbrica . En el programa
Aulas en Red, de la C.A.B.A., se asignaron entre 7 y 10 computadoras conectadas en red y a Internet con el objetivo de fomentar su
uso pedaggico cotidiano.
En Extremadura se equip cada aula con una computadora cada dos alumnos en sus mesas de trabajo, pero se observ que esto
entorpeca la posibilidad de desarrollar otro tipo de actividades. Aunque podra pensarse como un ideal a conseguir, esta
experiencia deton un alerta importante.

78 La Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital 2004- 2007 ha equipado ms de 5.000 establecimientos educativos en la totalidad de los 10.000 previstos para
el perodo 2004- 2007.
79 Proyecto InterAulas: Un ejemplo de aplicacin de las TIC en el aula. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp
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El resultado de la evaluacin del programa Enlaces, Hepp (2004) recomienda una relacin de 4 computadoras por aula. Francia
recomienda entre 1 a 4 puestos por saln de clases.
Otros espacios con computadoras en la escuela
El laboratorio de informtica, la biblioteca o el centro de recursos multimediales y las aulas son sin duda los principales espacios
de trabajo con los alumnos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los directivos, los docentes y el personal administrativo de
la escuela pueden tambin hacer uso de recursos tecnolgicos. Por eso, dentro del edificio escolar se encuentran computadoras
asignadas en diferentes reas para actividades administrativas y de comunicacin. En los ltimos aos es posible identificar otros
espacios en los que se ubican equipos, generando as nuevos usos, tales como salas de profesores (Chile) o espacios de uso
abiertos para los alumnos, que pueden ser incluso pasillos (Canad, Holanda).

6.1.2. Actualizacin y mantenimiento


Para mantener el equipamiento activo se requiere de varios factores fundamentales: personal capacitado, disponibilidad de
recursos para repuestos y accesorios, financiamiento de service peridico ya sea a travs de programas oficiales, donaciones o
aportes de particulares. Una forma sistemtica de encarar este tema es organizar una red de apoyo permanente. En Enlaces (Chile)
la Red de Asistencia Tcnica en Informtica (RATE) compuesta por aproximadamente 30 instituciones de educacin superior a lo
largo del pas ofrece asistencia tcnica y pedaggica a las escuelas. En Argentina, la Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital
se compromete a otorgar garanta de buen funcionamiento tcnico en la escuela durante 36 meses sobre el equipamiento entregado
en el marco de la campaa.
En el marco de las provincias argentinas, la iniciativa destacada es REPORTE, la Red Portea Telemtica de Educacin uno de cuyos
objetivos es disear, gestionar y promover el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito de la
Secretara de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
As como se debe elaborar un plan de mantenimiento de los equipos, es importante que cada institucin elabore su Manual de
Normas de Seguridad para el trabajo en el laboratorio o en los puestos de las aulas. Los alumnos como principales usuarios son
los primeros que deben respetar las normas de seguridad y responsabilizarse de los recursos con los que trabajan.

6.1.3. Organismos responsables de provisin y mantenimiento del equipamiento escolar


Dos temas son importantes al hacer referencia a los organismos responsables del equipamiento de las escuelas. Uno es el del
financiamiento, esto es, de dnde provienen los fondos, y el otro el de la adquisicin, es decir, quin realiza las compras.
En todos los casos la provisin de equipamiento a las escuelas, en una primera etapa, ha sido iniciada por el Estado especialmente
en gran parte de los pases europeos, Estados Unidos y Canad. An as, ste no es el nico actor en este tipo de acciones. Hay
donaciones privadas y es posible identificar situaciones en que las escuelas se autoabastecen.
De la misma manera que en el caso de las polticas de capacitacin, el equipamiento puede realizarse a partir de la planificacin
centralizada por el Estado, independientemente de que sea ste quien compre los equipos. Tambin puede comprarse por voluntad
e iniciativa de las escuelas, y en este caso los resultados son muy diversos (no necesariamente adversos) porque dependen de las

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posibilidades materiales y de la capacidad de gestin de cada institucin. En nuestro pas es posible identificar escuelas cuyas
cooperadoras han equipado laboratorios de informtica e incluso casos en donde pagan honorarios extracurriculares para contar
con un profesor de informtica.
La mayora de los pases de nuestra regin realiza planificacin centralizada, que incluye tanto financiamiento como distribucin
de los equipos en las escuelas. Brasil a travs del Proinfo, Chile a travs de Enlaces, Costa Rica a travs de la FOD, y Mxico con
la Red Escolar. Uruguay a travs del programa Computadoras para ms escuelas recolecta computadoras dadas de baja por
empresas y organismos oficiales y las reacondiciona para entregarlas a las escuelas. En nuestro pas, Alfabetizacin Digital
tambin tiene un programa de reciclado de computadoras que lleva a cabo a travs de Educar que recibe computadoras de Telecom
y contrata a iNow para hacer las tareas de reciclaje y acondicionamiento.
No en todos los pases el Ministerio de Educacin es el responsable de este tipo de acciones. Tanto en Canad como en Espaa, la
provisin de equipos ha sido realizada por el Ministerio de Industria. Un caso particular es el alemn, que promueve la bsqueda
de sponsors80 y cre un sitio en la Web para el intercambio de mquinas nuevas y usadas (bolsa de computadoras) con el objetivo
de resolver el equipamiento de las escuelas.
Un modelo diferente de gestin de estas compras es cuando el financiamiento proviene del Estado central, pero son las escuelas
las que compran el equipamiento. No se trata slo del acto de comprar sino que se involucra a cada establecimiento en la toma de
decisiones tanto tcnicas (el hardware, el software) como pedaggicas (usos y distribucin del equipamiento en la escuela). En
todos estos casos el Estado central est presente a travs de sugerencias que la gestin escolar debe tener en cuenta a la hora de
equiparse. Irlanda, a travs del programa NCTE, y Francia, desde el organismo oficial de inclusin de TIC, Educnet, son ejemplos
de este tipo.
En sntesis, quines financian la compra de equipamiento escolar?
El Estado Nacional, a travs de los programas del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Los estados (provincias), a travs de los programas que se inscriban en los ministerios educativos estaduales u
organismos equivalentes.
Las instituciones escolares.
Las empresas y fundaciones que donan equipos a travs de dos lneas:
a | DONACIN DIRECTA.
b | DONACIN POR VA OFICIAL: por ejemplo, el programa de reciclado de computadoras de la campaa nacional
de alfabetizacin digital, donde una empresa privada (Telecom) entrega computadoras personales a Educ.ar,
que a su vez contrata a la empresa iNow para que las recicle. Este modelo es similar al programa de reparacin
y entrega de PC de Uruguay (Programa Computadoras para ms escuelas).

6.2. Conectividad
En todas partes del mundo el acceso a Internet se acrecienta permanentemente aunque esta rapidez no es uniforme y es uno de
los motivos de incremento de la brecha digital entre regiones del mundo, entre pases y entre zonas dentro de los pases.

80 Sobre el sponsoreo privado en las escuelas, las opiniones son controvertidas. Al respecto Klein (2001) seala que las empresas, en procura de la conquista del mercado juvenil, presionan por entrar a las escuelas y las TIC constituyen una buena puerta de entrada. Incluso, como seala la autora, no siempre la bsqueda de financiamiento privado por parte de las escuelas obedece a que los gobiernos no provean equipamiento.
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Segn los resultados de un estudio sobre los accesos a Internet en la Argentina, dado a conocer en noviembre de 2004 por el
Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), el total de accesos residenciales se increment en 15,1% entre diciembre de
2001 y marzo de 2004. Se registr, adems, un incremento del 73,3% en los minutos de telefona consumidos por los usuarios free.
Sin duda el costo de las telecomunicaciones, el acceso a Internet y la ausencia de conexiones satelitales pblicas actan como
obstculos para la expansin de las TIC en las instituciones educativas. Las herramientas educativas y los programas de
formacin, en general, exigen un ancho de banda y una velocidad de navegacin que excede en mucho el que ofrece una conexin
a Internet telefnica (dial up).
ste es uno de los motivos principales por los cuales una poltica de inclusin de TIC est condicionada, para su xito, por el nivel
de gobierno que la sustente. Si esta responsabilidad no la tiene la mxima autoridad (Presidencia, por ejemplo) es difcil resolver
la conexin de la totalidad de las escuelas a Internet.
En lo que respecta directamente a la cartera de educacin, la gran mayora de los pases avanzan en este tema suscribiendo
convenios con las empresas de telefona. Estos convenios, que pueden tener diferentes caractersticas, en general no involucran
conexin gratuita para todas las escuelas.
En materia de conectividad, en Argentina se estn desarrollando iniciativas como la Red Educ.ar que tiene un proyecto para
conectar a un grupo de escuelas rurales de distintas provincias; o el proyecto del CESIDA (Centro de Sistematizacin de Datos) del
Gobierno de la provincia de La Pampa, que tiene prevista la conexin de organismos oficiales y numerosas instituciones y escuelas,
especialmente de zonas rurales. El programa REPORTE (C.A.B.A.) ha iniciado tambin acciones para conectar a las escuelas.
La escuela tampoco debe olvidar los recursos disponibles en la comunidad al planificar las actividades pedaggicas. Ofrecer
descuentos en las tarifas para estudiantes y convertir a locutorios, cabinas y Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC) en aulas
virtuales para programas de capacitacin escolar y profesional, puede ser una alternativa prctica hasta tanto se logre conectar
a todos los establecimientos educativos.
Argentina debe tener en cuenta las acciones de planes anteriores para pensar en el diseo de un plan de conectividad y establecer
prioridades de trabajo, compartiendo experiencias y equipos de trabajo con provincias como Mendoza, Buenos Aires, San Luis y
Tucumn que han desarrollado diferentes programas de conectividad en sus respectivos sistemas. El desafo a futuro consiste en
integrar, coordinar y aprovechar las iniciativas, las experiencias y los esfuerzos de todas las provincias, programas y proyectos con
el fin de obtener ms y mejores equipamientos, servicios y condiciones de contratacin a precios menores para todos.

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Captulo 7

Gasto y financiamiento

Hay consenso en afirmar que el gasto y financiamiento TIC forma parte sustantiva de las decisiones presupuestarias que todo
gobierno debe llevar adelante hoy, para encarar una adecuada poltica de integracin de TIC en educacin. El debate que las
administraciones deben dar se centra sobre dos ejes principales: a) cmo se puede optimizar la eficiencia en los recursos y equipos
asignados, y b) cules son las vas que permiten maximizar los recursos y equipos existentes.
Para responder estos interrogantes es fundamental contar con la informacin bsica sobre el estado de situacin de nuestros
pases en tanto inversin y gasto en TIC en relacin con Europa y las dems regiones.


Inversin y gasto per capita

La inversin que los pases de Amrica Latina han realizado y an lo hacen en materia de nuevas TIC es muy importante y en
algunos casos supera el promedio mundial. Sin embargo, en trminos absolutos esta relacin se invierte; as, mientras que los
pases de Amrica Latina y el Caribe gastan cerca de 400 dlares per cpita por ao, los pases desarrollados gastan entre 2000
y 3000 dlares anuales.
GASTO EN TIC EN 2001

Fuente: World Development Indicators, Banco Mundial. Muestra de 82 pases.

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Captulo 7

La inversin total estimada (sector privado y pblico) en los pases desarrollados entre los aos 1992-2002 ascendi a US$210
billones. La inversin en TIC en el mundo en desarrollo es 5.7% del PBI mientras que en el mundo desarrollado es 8.2% y en Amrica
Latina 5.6% (pblico y privado e incluye educacin). El gasto per capita promedio para el perodo 1995-2002 es 13.7%, 138.5% y
35.9% respectivamente.


Economa de escala

El acceso y difusin de las TIC est fuertemente determinado por las economas de escala y la infraestructura de las telecomunicaciones. Esto tanto respecto del costo de adquisicin de los equipos como en lo referido a las posibilidades de acceso a la
red. De forma que cuanto ms se difundan, mayores sern los beneficios sociales e individuales y se reducirn ms rpidamente
los costos de la conectividad. La desigual distribucin del ingreso es factor clave de una masa crtica de consumidores y usuarios
de tecnologas y redes digitales. En el caso de la telefona mvil ello ha sido parcialmente resuelto, pero no ocurre lo mismo en el
caso de Internet. En este contexto, hay dos caminos para los pases en vas de desarrollo. Primero, la adaptacin de los marcos
regulatorios, incluyendo los de defensa y fortalecimiento de la competencia, para incorporar nuevas tecnologas y abaratar los
costos de acceso. Segundo, expandir el acceso comunitario (CEPAL, 2001).


La brecha digital

La brecha en el gasto per cpita en TIC entre naciones est fuertemente determinada por la pobreza y la desigualdad en la
distribucin del ingreso; de forma tal que slo los grupos pertenecientes al ltimo decil pueden acceder a la canasta completa de
los bienes y servicios de la sociedad de la informacin (i. e. TV, TV cable, telfonos fijos, celulares, computadoras con acceso a
Internet de banda ancha); otro grupo de la poblacin (entre 20% y 40%, segn el pas) accede a una canasta parcial (mayormente
por TV y celulares y, en menor medida, computadoras y TV cable) sin posibilidades de pagar su acceso a la telefona fija e Internet.
Finalmente, al menos la mitad de la poblacin (porcentaje que supera el 70% en algunos pases) accede a la TV, pero no puede
acceder individualmente a celulares, computadoras y, menos an, a Internet. A partir de estas situaciones es que se hace referencia
a la nocin de brecha en algunos pases, creciente entre la riqueza y la pobreza digitales.

TENDENCIAS DE LA INVERSIN ANUAL EN TELECOMUNICACIONES POR REGIN (MILLONES DE U$S)


REGIN

1991

1992

1993

1994

1995

1996-2000

100.940

102.859

100.180

102.157

112.281

129.287

FRICA

1.035

1.393

1.727

1.431

1.622

2.917

EAP

6.734

8.763

13.068

14.843

20.776

348.478

CHINA

1.617

2.947

7.015

7.921

11.917

301.767

EAP C/S CHINA

5.116

5.817

6.063

6.921

8.859

4.671

ECA

4.546

4.175

6.733

4.354

5.747

51.208

LAC

9.536

9.424

10.872

11.776

11.022

39.208

MNA

1.575

1.691

1.627

1.685

1.806

21.522

SAS

1.813

2.196

2.293

2.824

2.572

29.728

OCDE Y OTROS

Ao 1996-2000: Total de proyeccin a 5 aos


Fuente: InternacionalTelecommunication Union, World Development Report, Ginebra, 1997.

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La provisin de servicios en materia de TIC as como la mayor parte de la inversin proviene del sector privado y est ligada al
sector de telecomunicaciones o a proyectos de infraestructura. Los gobiernos no slo aparecen como promotores y actores clave
para el desarrollo y promocin de las TIC sino tambin como uno de los mayores usuarios.
La reduccin de la brecha digital supone entre otras estrategias el desarrollo de polticas ligadas con el abaratamiento de los
costos. Si bien, en los ltimos tiempos ha habido una tendencia a la reduccin de los costos del hardware esto ocurre en un ritmo
ms lento respecto del software. Es por ello que cada vez adquiere ms importancia el software libre.
Otro aspecto importante en la reduccin de la brecha es el costo conectividad que vara fuertemente entre pases y regiones de un
mismo pas. Esta variacin depende de factores muy diversos como: infraestructura, naturaleza de los proveedores de Internet
(pblico, privado, monopolios) as como de la naturaleza de la tecnologa de Internet (dial-up, ADSL, cable, satlite). Esto tambin
es una preocupacin para la poltica educativa no slo por los costos del mantenimiento de la conexin sino tambin porque hay
regiones cuya nica posibilidad de conexin es satelital.


Costo y financiamiento de las TIC en educacin

Los costos de las TIC por estudiante se encuentran relacionados con la cantidad de alumnos por escuela. As, por ejemplo en 1995
en Chile se invirtieron $83 por alumno en escuelas con 100 estudiantes y $22 en escuela con 1000 alumnos. El gasto proporcional
en TIC respecto de la educacin primaria corresponda a un 37% y 10% respectivamente.
En 1997 Costa Rica invirti $38 en escuelas de 1000 alumnos, correspondiente a un 13% del gasto en educacin secundaria. En
el Reino Unido (ao 1999) el gasto por alumno en el nivel primario era de $18 y en el nivel secundario de $63 y corresponde a un
0,6% y 1,3% del gasto en total en ambos nivel. En los EE.UU. el costo por alumno es de $70 y corresponde al 1,3% del gasto total
en ambos niveles.

COSTOS COMPARATIVOS DE TECNOLOGA EN LAS ESCUELAS


Valores en Dlar estadounidense circulante en 1998
PAS Y AO
DEL PROYECTO

TECNOLOGA

VARIOS a

IRI
IRI
ENSEANZA ASISTIDA
POR COMPUTADORA

CHILE 1995b

COSTA RICA 1997c


REINO UNIDO 1998e

CANTIDAD DE
ESTUDIANTES

COMPUTADORAS EN
EDUCACIN SECUNDARIA
TIC

ESTADOS UNIDOS 1999f TIC

100.000
1.000.000
100 POR ESCUELA
200 POR ESCUELA
1.000 POR ESCUELA
GENERALMENTE
1.000 POR ESCUELA
VARIOS
PRIMARIA
SECUNDARIA
N/A

COSTO POR
ESTUDIANTE PARA
TECNOLOGA
8
3
83
60
22
38
18
63
70

COSTO PROPORCIONAL DEL


GASTO DE GOBIERNO PARA
LA ESCUELA PRIMARIA
N/A
N/A
37%
26%
10%
13%d
0.6%
1.6%
1.3%g

Fuente: Perraton, 2000, p. 128, but see also: a. Adkins, 1999, pp. 40-1 b. Potashnik, 1996, pp. 19-21 c. Wolff, 1999, pp. 29-30 d. This is the proportion of secondary
school expenditure e. DFEE, 1999; Audit Commission, 1999 f. Orivel 2000, based on Coley, Cradler and Engel, 1999 g. Proportion of total school expenditure
Fuente: Perraton, H., Creed, C., 2000. P 61.

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Captulo 7

Las diferencias en la inversin que realizan pases como Chile y Costa Rica respecto de los pases del mundo desarrollado puede
explicarse en la coincidencia con los aos de puesta en marcha de los programas nacionales de TIC y educacin que como primera
accin se dedicaron al equipamiento de las escuelas.
El costo anual por estudiante vara entre US$10,00 y US$644. La variacin se debe a: nivel de uso, el entrenamiento de los docentes
y nmero de computadoras por estudiante. El costo sobre cinco aos vara entre $1.000 y $10.000 dependiendo si se trata de
equipos nuevos o usados, del entrenamiento y soporte que se provee y del costo de conectividad a la web.


Evolucin del gasto

Es en los primeros aos de implementacin del Programa Enlaces (Chile) cuando se produce la mayor inversin. Como puede
observarse en el grfico la evolucin del gasto tiene un primer momento creciente que expresa la primera distribucin de
equipamientos a las escuelas y luego tiende a estabilizarse.
EVOLUCIN DEL GASTO - PROGRAMA ENLACES, CHILE
18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

Fuente: Elaboracin propia con base al Programa Enlaces Chile, 2005.

Estudios sobre gasto y rendicin de cuentas

Si bien en materia de gasto en informtica y telecomunicaciones es posible encontrar estudios internacionales comparados en el
caso especfico de la educacin son pocos los estudios que se han realizado acerca de costos e inversin realizada en TIC81.
El desarrollo de este tipo de trabajos es importante por diversas cuestiones, tanto aquellas relacionadas con la produccin de
informacin para la toma de decisiones y el desarrollo de poltica pblicas para el sector como para el desarrollo de sistemas de
indicadores que permitan la evaluacin del impacto de las polticas pblicas correspondientes.
En el campo de la educacin los estudios refieren al costo-efectividad de la tecnologa educativa; esto es al impacto de la inversin
en TIC sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En estos casos no slo se hace referencia al equipamiento informtico sino
tambin a programas educativos de radio y televisin (CEPAL, 2001).

81 Al respecto ver http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs

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El costo-efectividad de la tecnologa
educativa: Costa Rica
Segn un clculo muy aproximado, el costo
unitario anual del programa es US$38 por
alumno, sobre la base de US$22 por alumno
en costos de capital anualizados (US$73.000
para una escuela de 1000 alumnos con computadoras con una vida til de cuatro aos y
una tasa de actualizacin del 10%), US$6
para un profesor de tecnologa a tiempo completo (con un sueldo de alrededor de US$6 000)
y US$10 para capacitacin, mantenimiento y
electricidad (unos US$10000 por ao). En
general, este costo representa el 13% del
costo anual aproximado de US$300 por
alumno en las escuelas secundarias
acadmicas de Costa Rica. Estos costos son
mucho menores que los de Chile y Jamaica,
pero igualmente son importantes. (Fuente:
CEPAL 2001).

Dificultades en el clculo y presupuesto de las TIC


en educacin

Como las tecnologas requieren distintos tipos de gastos se hace muy difcil comparar el
costo de la enseanza en el aula con TIC. Se hace necesario saber sobre la escala antes
de calcular el costo por estudiante o por horas de estudio. Seguidamente, como muchos
otros usos de las tecnologas, ste demanda inversin en la produccin de materiales de
enseanza por lo que los costos son aceptables si se cuenta con una gran audiencia. La
conclusin mas general es que en la educacin primaria el costo unitario de las TIC es
menor que el costo de la escolaridad secundaria. El costo efectividad de las TIC se reduce
en los programas de educacin a distancia (Perraton, y Creed, 2000). En todos los casos
la economa de escala es uno de los factores ms influyentes del presupuesto y gasto en
la materia.


Planificacin del gasto

El clculo del costo de la TIC en Educacin tiene dos momentos, uno que corresponde a la
inversin inicial y otro ligado con el mantenimiento y uso de la TIC en las escuelas82. La
inversin inicial supone: habitacional, remite al costo de construccin de los espacios
destinados al laboratorio de informtica, incluyendo la instalacin elctrica adecuada, la seguridad, el mobiliario, entre otros aspectos;
costo de equipamiento que remite al hardware y al software y su instalacin; formacin y capacitacin docente.
El mantenimiento y uso cotidiano incluye la utilizacin diaria: papel, tinta y tner para impresoras, electricidad, telfono u otro
proveedor de Internet; el soporte externo que incluye soporte tcnico, pedaggico y de actualizacin permanente.
Otro elemento incluye el costo de funcionamiento de los programas de implementacin de las TIC en las oficinas de los ministerios,
el diseo de materiales impresos y de soft.
La planificacin efectiva de la provisin y distribucin de computadoras se realiza sobre la base de que sta incluye el costo de
una fraccin del costo total sobre cinco aos.


Categoras de presupuestacin

El costo total de la propiedad (Total Cost of Ownership, TCO) es un concepto que se usa en el mundo de los negocios americanos
para estimar el costo de la inversin en computadoras. Tambin es aplicado en proyectos de tecnologa en educacin (Bakia, 2000).
Se incluye:
Inversin inicial y continuada
a | LA GESTIN CENTRALIZADA DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE EDUCACIN Y TIC. Incluye la planificacin y gestin
diaria de los programas as como la evaluacin y monitoreo de las acciones.

82 Al respecto ver http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dfid.gov.uk/pubs/files/computersinsecschoolsedpaper43.pdf+The+Costs+of


+Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es

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Captulo 7

Inversin calculada por escuela por ao


b | EQUIPAMIENTO (HARDWARE) A LAS ESCUELAS. Se calcula la compra y distribucin inicial de los equipos, la cantidad
de equipos por estudiante as como su renovacin cada cinco aos.
c | SOFTWARE. Se incluyen los programas especializados y el soft operativo por lo que adquiere importancia el software libre.
d | FACILIDADES DE RENOVACIN DE LOS EQUIPOS.

Gasto continuo
e | CONECTIVIDAD. Se incluye el costo de la conexin interna de la escuela y de sta a Internet. Supone tambin la
preparacin de los equipos para conectarse desde el punto de vista de la seguridad informtica.

Gasto corriente que incluye gastos corrientes en personal


f | MANTENIMIENTO Y SOPORTE TCNICO. Una vez instaladas las computadoras se requiere de soporte tcnico regular en
material de hard como de software. El tamao de este equipo depende del nmero de equipos, del nmero y tipo de
programas, as como de la habilidad de los usuarios.

Inversin anual y corriente


g | DESARROLLO PROFESIONAL. Estas actividades incluyen desarrollo de habilidades tcnicas, discusiones pedaggicas y
diseo de actividades.
COSTOS POR PROYECTOS
ESTIMADO NACIONAL
CATEGORA DE
PRESUPUESTACIN
GESTIN CENTRALIZADA
(INICIAL Y CONTINUADA)
HARDWARE (INVERSIN
POR ESCUELA POR AO)
SOFTWARE (INVERSIN
POR ESCUELA POR AO)
FACILIDADES Y RENOVACIN
(INVERSIN POR ESCUELA POR AO)
CONECTIVIDAD
(GASTO CORRIENTE)
MANTENIMIENTO Y SOPORTE TCNICO
(GASTO CORRIENTE INCLUYENDO PERSONAL)
DESARROLLO PROFESIONAL
(INVERSIN ANUAL Y CORRIENTE)
COSTO TOTAL ANUAL POR ESCUELA
COSTO TOTAL ANUAL POR ALUMNO
COSTO TOTAL ANUAL POR COMPUTADORA

ESTIMADO EN BASE A ESCUELAS

BARBADOS
(1998)
11%

TURQUA
(1999)
2%

CHILE
(1995)
N/A

EGIPTO
(1998)
N/A

33%
($150,000)
13%
($56,000)
19%
($85,000)
10%
($85,000)
18%

31%
($6,800)
6%
($1,240)
5%
($985)
5%
($960)
42%

49%
($5,540)
2%
($171)
3%
($350)
10%
($1,165)
N/A

24%
($10,950)
2%
($749)
7%
($3,100)
%
($3,000)
4%

4%
($18,430)
$30,279,100
$ 451,930
$ 646
$ 1,938

2%
($535)
$54,206,336
$ 21,685
$ 32
$ 1,280

13%
($1,445)
N/A
$ 11,215
$ 56
N/A

29%
($13,275)
N/A
$ 45,045
$ 75
$ 2,048
Fuente: BAKIA (2000).

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El factor capaz de convertir las desventajas y obstculos en oportunidades de desarrollo es una precisa y adecuada toma de
decisiones. Por tal razn, conocer la situacin del gasto y el financiamiento necesario para llevar adelante una exitosa poltica de
integracin de TIC en los sistemas educativos en la regin es, en consecuencia, no slo una necesidad imperiosa sino una verdadera
urgencia regional.

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Captulo 8

Opciones y estrategias

Las formas, dinmicas y modalidades en que se implementan las polticas TIC se encuentran en relacin directa con la
organizacin y estructura de los sistemas educativos as como con la decisin poltica por parte del Estado de ser el motor en la
implementacin de este conjunto de polticas. El grado de proactividad y centralidad que asuma el Estado Nacional constituye un
factor clave en los logros y resultados que se obtengan al respecto.
Las TIC y el papel proactivo del Estado Nacional
De este anlisis surge una serie de elementos importantes a tener en cuenta cuando se plantea introducir las TIC en las escuelas
y en el sistema educativo. El primero es que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un compromiso
prioritario de la poltica educativa. Pero para lograrlo con xito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en este
aspecto requiere involucrar al nivel mximo de gobierno, en pos de un objetivo de e-ciudadana.
La articulacin interesectorial, que como se expres a lo largo de este documento, es central en la implementacin de poltica en
materia de TIC requiere del compromiso del mximo nivel de gobierno, es decir la Presidencia de la Nacin. En la Argentina ya estn
en marcha experiencias de este tipo que deben ser fortalecidas e integradas en educacin. Tal es el caso de la ONTI que depende
de la Jefatura de Gabinete y el Plan MI PC que depende de Economa.
El protagonismo del nivel nacional es clave tambin para evitar situaciones de inequidad entre las provincias. Si bien se requieren
oficinas locales que trabajen cercanas a las escuelas, la experiencia internacional indica la conveniencia de contar con una poltica
nacional que se responsabilice y que impulse el desarrollo equilibrado de las TIC en toda la sociedad.
Un tema de singular importancia en este aspecto tiene que ver con la equidad. La forma particular de expansin de las TIC en
el mundo ha generado un nueva desigualdad: la brecha digital. El Estado debe resolver la tensin entre una poltica nacional
de igualdad de oportunidades y para esto necesita de cierta centralizacin en las decisiones no siempre fcil de implementar
debido a la distribucin tradicional de responsabilidades de gobierno y la atencin adecuada a todos los usuarios. Garantizar
la cobertura nacional supone acuerdos y negociaciones de distinto tipo, y una capacidad logstica no siempre de acuerdo
con las estructuras gubernamentales. Mientras estos pasos se van afianzando, resulta perentorio que la cartera educativa
tome fuertemente la iniciativa en diverso tipo de acciones, incluyendo la negociacin con los sectores privados, tal como se seala
ms adelante.
En relacin con la mejora de la calidad de la educacin, el reto sigue estando en la propuesta pedaggica. Hay acuerdo en que las
TIC no son la panacea pero hay indicios que muestran que pueden ser ventana de oportunidad para el cambio de paradigma.
Sin embargo, s parecen hacer diferencia en relacin con la expansin educativa. Una modalidad pedaggica que incluya TIC
posibilita el acceso a lugares, sectores sociales y cantidad de gente mucho mayores que con los procedimientos tradicionales. Esto
es muy til sobre todo para aquellos pases de ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolucin de la cobertura en los
grados inferiores, pero donde resta escolarizar poblacin en los tramos superiores de la educacin bsica.

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Las TIC constituyen una oportunidad tambin para modernizar la gestin de la informacin y la administracin del sistema. La
incorporacin de estas tecnologas en ministerios y escuelas no slo constituye una herramienta de agilizacin de las tareas, sino
que puede involucrar la creacin de una nueva gestin de trabajo y de relacin entre las distintas instancias de los sistemas
educativos.
La participacin del sector privado es factor crtico en estas polticas, tanto porque puede constituirse en un socio clave del Estado,
como porque cuando no hay lineamientos oficiales claros, el sector privado ocupa con sus propios criterios los espacios vacantes.
Las TIC configuran un mercado global, multinacional y con fuertes tendencias al monopolio que reclama estrategias ms efectivas
de control y regulacin por parte del Estado. Para ello se requiere que ste pueda desplegarse como rbitro de estos procesos
complejos de negociacin. La responsabilidad del Estado tiene entonces dos vertientes: hacerse cargo, de manera directa o
indirecta, del avance de las TIC en la sociedad y controlar para que los avances se realicen en la direccin correcta, regulando la
lucha de intereses de los sectores involucrados.
Otro elemento importante es la necesidad de transparencia. Conjuntamente con el tema de las construcciones escolares, el mbito
de las TIC es uno de los que requieren mayores inversiones y en los cuales el sector privado no tiene solamente alta participacin
sino muchos intereses. Estos aspectos determinan la necesidad de establecer circuitos transparentes de negociacin y asignacin
de compras o permisos de explotacin, as como desarrollar auditoras cuidadosas que valoricen las acciones emprendidas.


La gestin de las TIC en las escuelas

A pesar de que la investigacin seala que las TIC cumplen un papel importante en la motivacin del aprendizaje, no hay suficiente
evidencia an respecto de su impacto en los resultados de aprendizaje y en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. El panorama
parece ser que todos tienen que saber sobre las TIC, pero no todo se puede ensear a travs de las TIC. Como recurso de aprendizaje
permiten el acceso de los estudiantes a informacin as como el uso de procesadores de textos, planillas de clculo, bases de datos.
Como estrategia de enseanza, se incorporan en el diseo y desarrollo de la clase (planificaciones, listados, produccin de material
didctico, entre otros). Estas opciones no niegan que las TIC sean objeto de estudio y tengan un lugar en los diseos curriculares,
preferentemente en el nivel medio. La tendencia actual es la integracin de las TIC en la escuela como parte de un proceso de
innovacin pedaggica. El desarrollo de proyectos colaborativos entre grupos de alumnos de una escuela y entre escuelas est
siendo una de las lneas de innovacin pedaggica ms importante en este aspecto.
Una observacin general surgida de mltiples estudios realizados es que a pesar de las cuantiosas inversiones, las TIC no estn
integradas en la prcticas de aula aun en los pases que llevaron la delantera. La pregunta es si en el pasado la atencin estuvo
tan dedicada al equipamiento que se descuidaron los aspectos pedaggicos. Como se dijo hasta ahora, las tecnologas no deben
ser un fin en s mismas sino una potente palanca que puede ayudar a las escuelas a mejorar su cometido. No obstante, cmo y
bajo qu circunstancias se puede hacer esto, es todava un tema en continua exploracin e investigacin.
El desafo es que la introduccin de las TIC llegue a producir cambios en las culturas institucionales y en los sujetos. De la misma
manera que en la teora social las TIC han llevado a hablar de la sociedad red, la incorporacin de estas tecnologas en las escuelas
debe pensarse como un proceso ms grande que la mera incorporacin de herramientas de trabajo ya que suponen nuevos modos
de ver y de ser visto, de pensar y de actuar. Esto es, involucran un cambio cultural en la institucin as como en el nivel de la
subjetividad, sobre lo que todava queda mucho por investigar.
Es reconocido el efecto indudablemente positivo de ubicar las computadoras en el aula. En un primer momento apareca como una
disyuntiva equipar las aulas o armar laboratorios. Hoy esta disyuntiva est resuelta. Las recomendaciones tanto de organismos
internacionales como de los estados nacionales sugieren la asignacin de equipos a ambos espacios. An as es importante tener
en cuenta que la experiencia internacional indica que a la hora de iniciar un proceso de incorporacin de equipamiento TIC, se
comienza con los laboratorios.

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Captulo 8

Es a medida que se ampla el uso pedaggico de las TIC que se crean nuevos lugares para ubicarlas dentro de las escuelas. La
tendencia actual es localizar computadoras no slo en los laboratorios de informtica sino tambin en los salones de clase, en
pasillos e incluso dotar a los docentes con computadoras porttiles. Una opcin intermedia son los equipos rodantes que se
trasladan de aula en aula. No obstante, la tecnologa wireless promete soluciones hasta ahora no suficientemente exploradas en
nuestro pas.
La asignacin de equipos a las escuelas requiere estrategias diferentes. En algunos casos, en estados iniciales de incorporacin,
suele realizarse en virtud de los proyectos que stas formulan. En ellos se definen no slo cuntos equipos sino tambin cules
(scanner, placa de video, proyector). La prioridad se coloca en trminos de equipamiento ms actualizado en los niveles ms altos
del sistema y, dentro de las escuelas, a los grados y niveles superiores. Otra modalidad para la asignacin de recursos es cuando
el Estado determina las prioridades y establece la necesidad (y con ello la obligatoriedad) de que todas las instituciones educativas
de un nivel o rama determinada incorporen las TIC.
La forma en que las TIC ingresan a la escuela est relacionada con el desarrollo de la tecnologa en s. La experiencia indica que
la poltica TIC debe contemplar el cambio tecnolgico permanente por lo que es importante que en el diseo de las polticas se
contemplen planes de reciclaje, mantenimiento y actualizacin de todas las reas, as como de la planificacin. En el primer caso,
especialmente, se suele tener en cuenta la iniciativa de organizaciones del tercer sector que actan como intermediarios entre las
escuelas y el sector privado para el reciclaje y reacondicionamiento de equipos. An as, es importante destacar que estas polticas
requieren estrategias de reinversin constantes.


Capacitacin o desarrollo profesional de los docentes

La integracin real de las TIC en el currculo es central para su uso efectivo en el aula. Entre otros aspectos esto depende de las
actitudes y de las competencias informticas de los profesores. Las polticas referidas a este tema han variado de la capacitacin
homognea y de ofertas nicas y cerradas hacia el desarrollo profesional de profesores y de directores de escuela que contempla
las necesidades de cada uno de ellos. En todos los casos la inversin en capacitacin constituye un elemento central a los efectos
de garantizar el impacto en las aulas.
La capacitacin no debera desarrollarse como cursos aislados sino como subsistema de la poltica TIC. Cuando sta se implementa en
el marco de un programa nacional, se concibe como una estrategia de desarrollo profesional que es parte integral de las acciones de
innovacin y cambio pedaggico. Suelen desarrollarse como capacitacin en servicio y son obligatorias para las escuelas que participan
del programa. En las oficinas locales de estos programas se realizan las tareas de actualizacin y asesoramiento permanente de la
docencia. En algunos casos se da la oportunidad de participar en la capacitacin a todos los docentes que desean. En otros, se capacita
como figura clave a un docente que se espera acte como multiplicador/referente en la institucin.
Los agentes involucrados en estas acciones son variados. Se incluyen universidades, institutos de formacin docente o fundaciones.
Los portales tambin son espacio de capacitacin. A la hora de decidir el agente de la capacitacin es central recuperar los actores
que ya estn en el sistema y que a la vez pueden garantizar el mantenimiento de estas acciones y por tanto la actualizacin
permanente del profesorado. En algunos casos desde el ministerio se capacita a institutos y stos replican hacia las escuelas. Otra
alternativa es la de maestros enseando maestros con un contralor tcnico para superar el problema de la cascada.
Un lugar estratgico es el del desarrollo profesional del equipo directivo del establecimiento. La evidencia es consistente en el sentido
de que ste es la figura clave que hace la diferencia. Las lneas de capacitacin deben articular tanto lo referido al uso de las TIC y
su importancia para los procesos de mejora e innovacin educativa, como lo referido a la gestin de las TIC dentro de la escuela.
Un tema reportado frecuentemente es que la capacitacin es escasa y restringida a las competencias informticas bsicas. Los
decisores polticos necesitan garantizar la existencia de una oferta de capacitacin para que los profesores desarrollen

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competencias de alfabetizacin digital que les permita encontrar e identificar informacin de calidad en lnea, y tambin crear sus
propios materiales.
En materia de capacitacin y desarrollo profesional de los docentes los portales cumplen un papel clave ya que permiten, entre
otros aspectos, difundir, interactuar y compartir experiencias creando comunidades de aprendizaje y de prcticas. El portal Educ.ar
ha realizado avances en la materia, que la planificacin e implementacin de una poltica nacional en Educacin y TIC debera
recuperar y potenciar. En un sentido similar pero con distinto alcance podran integrarse las acciones de la RELPE (Red
Latinoamericana de Portales Educativos).


Contenidos educativos digitales: criterios de calidad

La cuestin de los contenidos es un punto nodal para pensar una poltica de inclusin de TIC. En este punto es importante
considerar una instancia supranacional (MERCOSUR Educativo, RELPE, etc.) que en nuestra regin tiene a su favor el idioma comn
y el alto flujo de movilidad de estudiantes y docentes. Otro tpico relacionado con el anterior y de igual importancia es el referido
a los criterios de calidad de los contenidos educativos digitales. Es notorio que a pesar de la gran cantidad de estndares
tecnolgicos internacionales existentes ligados a la industria del sector TIC (AICC, LTSC, IMS, o ADL /SCORM), no se han logrado
establecer criterios para orientar el diseo e implementacin de programas destinados al sector educacin, tanto para los aspectos
metodolgicos y didcticos, como para la evaluacin, y la administracin y gestin. Tambin en este punto se requiere de la
potenciacin de los portales educativos oficiales, tanto para articular todas las acciones relacionadas con la produccin y
distribucin de materiales didcticos digitales como para dinamizar la interaccin entre las escuelas. Se recomienda fuertemente
la investigacin sobre estos aspectos relacionados con la calidad de los procesos formativos con inclusin de tecnologas.


La implementacin: problemas a enfrentar

Los pases se han encontrado con una serie de problemas frente a los intentos de avanzar en la implementacin de estas
estrategias. Un primer problema es la falta de continuidad, imprescindible por los largos tiempos reales que se requieren para este
proceso. Frente a un claro acuerdo de que en este campo no hay recetas, parece que quizs lo nico seguro es que debe ser una
poltica nacional y no sectorial. Cuando un pas se compromete con las TIC y no slo la cartera de Educacin, es ms probable que
si cambia el gobierno se mantengan las prioridades como poltica de estado.
Un segundo problema serio tiene que ver con los recursos. Significativamente, el recurso ms escaso no es el econmico. En este
caso es siempre la expertise, tanto en los pases que recin empiezan como en los que van en la delantera. Resolverlo desde el
responsable informtico de la escuela es una posibilidad, pero est dentro del paradigma tradicional que separa expertiseadultos/falta de conocimiento-jvenes. Esto se trastoca y muchas veces los jvenes son ms expertos que los adultos o son capaces
de lograr grados de expertise adecuada ms rpido y con ms facilidad. Una posibilidad es aprovechar esta oportunidad.
Hay pases, sobre todo los de menos desarrollo, donde tambin los recursos econmicos son un problema. La evidencia
internacional demuestra que ao a ao crecen las cifras presupuestarias destinadas a este fin, sin que se llegue a cubrir la
totalidad de las necesidades. En este punto, las respuestas parecen organizarse en dos grandes lneas. Por un lado, potenciar las
fuentes de recursos. Un ejemplo interesante es el de los pases que establecen la obligatoriedad legal de donacin del equipamiento
que el sector privado desecha por reequipamiento.
La otra lnea consiste en usar un criterio muy racional de asignacin de equipamiento y de capacitacin/desarrollo profesional para
hacer rendir al mximo los recursos con que se cuenta. La realidad es que, a pesar del esfuerzo que se haga por un acelerado
reemplazo de equipos, nunca se logra tener equipamiento de ltima generacin.

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Captulo 8

Un tercer problema, bastante serio y generalizado son las resistencias al uso de las TIC. Los estudios realizados establecen que el
actor docente es un actor heterogneo, en el que pueden considerarse tres grandes grupos: un 30% de adeptos, proclive a utilizar
estas nuevas tecnologas; un 25% que puede llamarse tecnofbicos, que desarrollan fuertes defensas y no son proclives a
incorporarlas; y un grupo restante compuesto por quienes tienen simpata pero todava no las han incorporado. Referidos a las
dificultades para el uso de las TIC en las escuelas, estos estudios sealan que los usuarios del sistema (profesores y directores)
ven los aspectos materiales tales como insuficiente nmero de computadoras, inexistencia de tiempo en el currculo, insuficiente
copias de software, escasez de asistencia tcnica como determinantes de las resistencias. Estas razones declaradas parecen
esconder resistencias ms profundas ya que hay estudios que muestran que aun en casos en que la relacin es de 10 computadoras
y menos por alumno, 50% de quienes responden se quejan de la falta de computadoras (Pelgum y Law, 2003).
La respuesta a esta dificultad remite nuevamente a la necesidad de considerar la inclusin de las TIC no como un fin en s mismo sino
como una ventana de oportunidad para mejorar la propuesta pedaggica. Muchos programas nacionales crearon la figura de referente
en cada escuela cuya funcin es motorizar la integracin de las TIC. Las evaluaciones de estos programas destacan el papel clave,
motor del cambio, que cumple este perfil. Este rol adquiere diferentes nombres: mentor, referente, lder. Son seleccionados entre los
docentes que se destacan por tener una actitud proactiva, receptiva, curiosa y confiada respecto de las TIC y su necesidad se apoya
en la nocin de que el mejor inductor del cambio en los profesores es la relacin cara a cara con un colega.


El reto de la generalizacin

En la gran mayora de los pases estudiados las polticas TIC an no se han generalizado. En algunos casos, debido a la falta de
polticas en la materia. En muchos otros, debido a que se trata de programas que se planifican e implementan escalonadamente,
no se ha cubierto todava un lapso suficiente. En general se priorizan criterios compensatorios y la cobertura del nivel medio. En
aquellos pases donde la totalidad de las escuelas estn equipadas, el desafo es la conectividad, que se realiza por sectores y de
manera paulatina.
El problema no parece ser cmo empezar, porque se empieza naturalmente con las intervenciones personales de profesores,
cooperadoras y escuelas que quieren hacer punta. El reto es la generalizacin no slo en trminos de ampliar la cobertura sino en
que la modalidad que se establezca no lleve el riesgo de mayor diferenciacin, lo que requiere una decisin clara por parte del
Estado de llegar a un punto en que la opcionalidad o entrada voluntaria a los programas se reemplaza por la obligatoriedad. Para
esto es necesario una estrategia compleja que combine fuerza de direccin con contencin. Los ejemplos ms comunes de
contencin tienen que ver con anticiparse a las resistencias ms previsibles con capacitacin, ofertas de becas, viajes,
financiamiento de proyectos. Se puede tambin proponer que el ingreso de una escuela a estos proyectos tengan condiciones tales
como que todos los docentes de la escuela estn involucrados o que el equipo directivo tenga tales o cuales caractersticas.
La decisiones sobre cmo generalizar las inclusin de las TIC conllevan algunos riesgos. Es comn en el campo de la educacin
identificar casos de implementacin exitosa y tratar de diseminarla para que otros la adopten. Por supuesto que para que esto
ocurra se deben proveer claras descripciones de las necesidades de infraestructura fsica, know-how tcnico, apoyo disponible,
contexto curricular de la implementacin y de cmo se la conduce. Pero la diseminacin de innovaciones no resulta exitosa si este
proceso se conceptualiza solamente como una rplica. Para que la adopcin de la innovacin sea exitosa debe ser un proceso
creativo y diferente para todos los que estn involucrados en ella. Es necesario comprender que cada unidad educativa hace su
propio trayecto de cambio y que la estrategia de fuerza y contencin debe contemplar las diferentes situaciones que se presentarn.
Un factor ya suficientemente conocido es el papel de la conduccin. Para el xito de la adopcin de la innovacin es esencial el
liderazgo, ya que se requiere que todo aquel que est involucrado transite por un profundo proceso de aprendizaje y tenga un rol
activo de cambio a nivel individual, mientras que la institucin como un todo necesita pasar por un cambio cultural para
transformarse en una organizacin que aprende.

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Algunos pases estn previendo una formacin especial en los directivos, ya que son ellos quienes deben determinar la estrategia
para que la inclusin de las TIC sea exitosa. Tambin estn haciendo previsiones para dar apoyo tcnico y pedaggico a travs de
una variedad de medios. Una posibilidad muy nueva es emplear a los estudiantes que tienen ya la expertise tcnica sobre la base
de un contrato part-time fuera de las horas de clase.
Muchos gobiernos han reconocido la necesidad del desarrollo profesional de los profesores en su formacin inicial y en la continua
que incluye equiparlo con las competencias informticas y ensearles como incorporarlas de manera efectiva en su enseanza.
Cada vez ms, las TIC estn siendo incorporadas en la educacin inicial de los profesores, aunque tienen que competir por el
espacio con otras prioridades. Muchos pases incluso, condicionan el ingreso a la enseanza o el mantenimiento dentro de la
carrera docente, a la obtencin y actualizacin regular de un brevet que asegure la competencia informtica del profesor.
Finalmente, resta decir que la implementacin de este conjunto de polticas y la produccin de conocimiento al respecto debera
pensarse como un todo integrado. Como se desprende de todo el trabajo, la investigacin educativa en esta materia es an incipiente,
probablemente debido a que se trata de procesos en curso. En este punto conviene diferenciar los estudios que se realizan a partir de
encuestas a los actores involucrados para identificar experiencias productivas e identificar factores de xito, y aquellos que hacen foco
en los procesos cognitivos, ya que ambos abordajes son necesarios para fundamentar una poltica de integracin de TIC. Respecto de
los primeros, una estrategia de viabilidad para la investigacin puede consistir en la participacin de experiencias nacionales en
estudios de carcter internacional sobre la integracin de TIC, tal como los ya mencionados de UNESCO, IEA, el Banco Mundial y otros.
En cuanto a lo segundo, debe pensarse en:
1 | el apoyo a nuevas investigaciones en universidades, institutos, organismos internacionales;
2 | la articulacin de investigaciones en curso por parte de diversas instituciones;
3 | la identificacin de reas de vacancia y consiguientes propuestas desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

La promocin y desarrollo de la investigacin educativa en este campo es un factor importante ligado a la produccin de
conocimiento y desarrollo de la ciencia. Pero tambin podra pensarse como parte integral del proceso de diseo y desarrollo de la
poltica educativa en TIC. La creacin de un Observatorio a nivel nacional y de Amrica Latina es imprescindible para poder contar
con informacin actualizada y sustantiva para la toma de decisiones en este campo. Se tratara de una iniciativa similar a la que
ya estn implementando en otros pases (por ejemplo, el Ministerio de Educacin de Espaa) y que podra contar con alianzas con
otros pases latinoamericanos.

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Anexos

ndice de Anexos
Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas
Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC
2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales
2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales
2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educacin internacionales
2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por pases
Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC)
3.1. Argentina - Distribucin de CTCs segn tipo de entidad patrocinadora
3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnolgicos Comunitarios
Anexo 4: Alistamiento digital
Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa
Anexo 6: Equipamiento y conectividad
6.1. Relacin alumnos por computador en nivel secundario, 1999
6.2. Comparacin alumnos por computador, 1995-98 para la Educacin secundaria bsica
6.3. Distribucin geogrfica de las computadoras en establecimientos educativos de todos los niveles
6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II segn equipamiento disponible antes y despus
de la implementacin. Categoras seleccionadas
6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras segn lugar de la escuela y frecuencia de uso. Prodymes II
6.6. Distribucin geogrfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004
6.7. Distribucin geogrfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004
Anexo 7: Aspectos metodolgicos

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Anexo 1

Momentos en la incorporacin de las TIC


en las escuelas
MOMENTO PRE - PC

MOMENTO INFORMTICO

MOMENTO INTERNET

DE CARA AL FUTURO

DESARROLLO DE
LA TECNOLOGA

PRIMERAS COMPUTADORAS
DOMSTICAS
CALCULADORA

COMPUTADORA PERSONAL
SISTEMA OPERATIVO DOS
INTERFACES GRFICAS
SOFTWARE DE PRODUCTIVIDAD
(PROCESADOR DE TEXTOS,
PLANILLAS DE CLCULO)
SOFTWARE DIDCTICO

HIPERTEXTO
HIPERMEDIA
CONECTIVIDAD:
INTRANET E INTERNET
CORREO ELECTRNICO
INTERNET

COMPUTADORAS PORTTILES
CONEXIONES INALMBRICAS
PIZARRONES DIGITALES
ENTORNOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
PLATAFORMAS DE GESTIN
DEL CONOCIMIENTO

DEBATES DIDCTICOS
Y PEDAGGICOS

ENSEANZA DE LA
PROGRAMACIN
(BASIC EN SECUNDARIO,
LOGO EN PRIMARIA).
RECURSO PARA EL APRENDIZAJE
DE ALGORITMOS MATEMTICOS.
MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

INFORMTICA/COMPUTACIN
COMO MATERIA INDEPENDIENTE.
ALFABETIZACIN INFORMTICA

INTEGRACIN CURRICULAR
TIC COMO RECURSO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE

APRENDIZAJE REPARTIDO
GRUPOS DE APRENDIZAJE
E-LEARNING

APRENDIZAJE COLABORATIVO
AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE
ALFABETIZACIN DIGITAL.
RELACIN CON INNOVACIN
EDUCATIVA

ARGENTINA: NO HAY
POLTICA OFICIAL
USO DE LAS TIC
EN LA ESCUELA

LABORATORIOS
ARGENTINA: NO HAY
POLTICA OFICIAL

TAREAS PEDAGGICAS:
LABORATORIO DE
INFORMTICA PARA EL
DICTADO DE LA MATERIA.
BIBLIOTECA
TAREAS ADMINISTRATIVAS:
DIRECCIN Y SECRETARAS

TAREAS PEDAGGICAS:
EN LABORATORIO DE
INFORMTICA (GENERALIZADO)
AULAS (INCIPIENTE)
BIBLIOTECA (GENERALIZADO)
SALA DE PROFESORES
Y OTROS ESPACIOS DE
USO COMN (INCIPIENTE)
TAREAS ADMINISTRATIVAS:
DIRECCIN (GENERALIZADO)

SE INTEGRAN LOS USOS


PEDAGGICOS Y
ADMINISTRATIVOS EN UNA
SOLA PLATAFORMA
PARA USO DE TODOS
LOS ACTORES DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA

MODALIDADES
DE CAPACITACIN
DOCENTE

PERSONAL CON
FORMACIN TCNICA
ARGENTINA: NO HAY
POLTICA OFICIAL

DOCENTE ESPECIALIZADO
Y TCNICOS

TODOS LOS DOCENTES


UTILIZAN LA COMPUTADORA.
CAPACITACIN EN
COMPETENCIAS.
GENERALES Y EN LA
UTILIZACIN PEDAGGICA.
REFERENTE TIC EN LAS
ESCUELAS

USO DE LAS TIC INTEGRADO


EN LAS REAS
CURRICULARES Y LAS
PRCTICAS EN LA
FORMACIN DOCENTE

ESTRATEGIAS DE
POLTICA EDUCATIVA

ARGENTINA: NO HAY
POLTICA OFICIAL

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Anexos

Anexo 2

Sitios web, programas y proyectos


de integracin de TIC
2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales
MECyT

URL: http://www.me.gov.ar

Educ-ar

URL: http://www.educ.ar

Buenos Aires

URL: http://abc.gov.ar

Catamarca

URL: http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html

Chaco

URL: http://www.chaco.gov.ar/MECCyT

Chubut

URL: http://www.chubut.edu.ar/index.html

Ciudad Autnoma
de Buenos Aires

URL: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4

Crdoba

URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141

Corrientes

URL: http://www.mecc.edu.ar/

Entre Ros

URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php

Formosa

URL: http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm

Jujuy

URL: http://www.mejujuy.gov.ar/

La Pampa

URL: http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM

La Rioja

URL: http://www.larioja.gov.ar/me/

Mendoza

URL: http://www.mendoza.edu.ar/

Misiones

URL: http://www.me.misiones.gov.ar

Neuqun

URL: http://www.cpeneuquen.edu.ar

Ro Negro

URL: http://www.educacion.rionegro.gov.ar

Salta

URL: http://www.edusalta.gov.ar

San Juan

URL: http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm

San Luis

URL: http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236

Santa Cruz

URL: http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm

Santa Fe

URL: http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372

Santiago del Estero

URL: http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8

Tierra del Fuego

URL: http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php

Tucumn

URL: http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/

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2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales

Programa IntelEducar para el Futuro


URL: http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc.jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML
Fundacin Evolucin
URL: http://www.fevolucion.org
Telpin
URL: http://www.telpin.com.ar/
Programa Alianza para la educacin
URL: http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/alianza%20por%20la%20educacion.htm
Fundacin telefnica - rea educativa
URL: http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/

2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educacin internacionales

Alemania

URL: www.bmbf.de

Brasil

URL: http://www.mec.gov.br

Canad

URL: http://www.cmec.ca/

Chile

URL: http://www.mineduc.cl/

China

URL: http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml

Colombia

URL: http://www.mineducacion.gov.co/

Costa Rica

URL: http://www.mep.go.cr/

Dinamarca

URL: http://www.uvm.dk

Eslovenia

URL: http://www.mszs.si/slo

Espaa

URL: www.mec.es

Estados Unidos
de Amrica

URL: http://www.ed.gov/

Estonia

URL: http://www.ee/htm/

Finlandia

URL: http://www.minedu.fi/

Francia

URL: www.education.gouv.fr

Holanda

URL: www.minocw.nl

Hungra

URL: www.om.hu

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Anexos

India

URL: http://www.education.nic.in/

Irlanda

URL: www.irlgov.ie/educ

Islandia

URL: www.mrn.stjr.is

Israel

URL: http://www.education.gov.il

Italia

URL: www.istruzione.it

Jordania

URL: http://www.moe.gov.jo/

Kenia

URL: http://www.kenyaweb.com/education/index.htm

Macao

URL: http://www.dsej.gov.mo

Mxico

URL: http://www.sep.gob.mx/wb2

Nueva Zelanda

URL: http://www.minedu.govt.nz

Per

URL: www.minedu.gob.pe

Rumania

URL: www.edu.ro

Senegal

URL: http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm

Singapur

URL: http://www1.moe.edu.sg/

Sudfrica

URL: http://education.pwv.gov.za/

Tailandia

URL: http://www.moe.go.th

Turqua

URL: http://www.meb.gov.tr./

Uruguay

URL: http://www.mec.gub.uy/

2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por pases

UNIN EUROPEA
European Schoolnet
URL: http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm
Escuela virtual
URL: http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm
eSchola
URL: http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index
eSchoolnet
URL: http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html
Proyecto Comenius
URL: http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es
Proyecto brete al Mundo
URL: http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/sub_area.cfm?sa=735

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FRICA
Schoolnet frica
URL: http://www.schoolnetafrica.net
AMRICA LATINA
Red Latinoamericana de Portales educativos
URL: http://www.relpe.org
ALEMANIA
Neue Tecnologien
URL: http://www.bmbf.de/de/1000.php
Schulen ans Netz
URL: http://www.schulen-ans-netz.de/
Alemania
AUSTRALIA
EDNA
URL: http://www.edna.edu.au
BRASIL
Proinfo
URL: http://www.eproinfo.mec.gov.br/
CANAD
Schoolnet - Canad
URL: http://www.schoolnet.ca/
CHILE
Red Enlaces
URL: http://www.redenlaces.cl
Competencias TIC. Programa Certificacin Digital.
URL: http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612
Portal educativo educarchile
URL: http://www.educarchile.cl/home/
Fundacin Chile
URL: http://www.fundacionchile.cl/
ndice Generacin Digital
URL: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html
COLOMBIA
Colombia aprende
URL: http://www.colombiaaprende.edu.co

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Anexos

COSTA RICA
Fundacin Omar Dengo
URL: http://www.fod.ac.cr
Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD
URL: http://www.fod.ac.cr/programas
PIT - Programa Informtica para todos
URL: http://www.fod.ac.cr/programas/
CUBA
Programa de Informtica educativa
URL: http://www.rimed.cu/comp_educ.asp
DINAMARCA
Proyecto Skolekom
URL: http://forside.skolekom.dk/
Proyecto EMU
URL: www.emu.dk
Proyecto UNI.C (Sektornet)
URL: www.uni-c.dk/produkter/sektornet/
Proyecto Special subject Infoguide
URL: www.infoguide.dk
Proyecto Kidlink
URL: www.kidlink.dk
Proyecto Cert
URL: www.cert.dk
Proyecto School ICT Pedagogical ICT Licence
URL: www.school-ict.org
ESPAA
XTEC Catalunya Espaa
URL: http://www.xtec.es/
Proyecto InterAulas:
URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp
FINLANDIA
National Information Society Strategy
URL: http://www.minedu.fi/julkaisut/information/englishU/3/5.html
ITALIA
INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per lInnovazione e la Ricerca Educativa
URL: http://www.bdp.it/
Plataforma Puntoedu
URL: http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/

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MXICO
Red Escolar
URL: http://redescolar.ilce.edu.mx
Programa: Alianza por la educacin
URL: http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeducacion/noticias/default.asp
PER
Huascarn
URL: http://www.huascaran.edu.pe
Ciberdocencia
URL: http://www.ciberdocencia.gob.pe
REINO UNIDO
BECTA British Educational Communication and Technology Agency
URL: http:www.becta.org.uk
Department for Education and Skills
URL: http://www.dfes.gov.uk/
URUGUAY
Programa de conectividad Educativa: Todos en red
URL: http://www.todosenred.edu.uy/
Programa Computadoras para ms escuelas
URL:http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm
Programa para la Educacin Primaria y Secundaria ALIANZA POR LA EDUCACIN
URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaeducacion/default.asp
VENEZUELA
Portal educativo nacional
URL: http://www.portaleducativo.edu.ve/

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Anexos

Anexo 3

Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC)


3.1. Argentina - Distribucin de CTC segn tipo de entidad patrocinadora

ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS PBLICOS - PRIMARIA Y SECUNDARIA
PBLICOS
PRIVADOS
UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES TERCIARIAS
ORGANISMOS PBLICOS Y CUASI-PBLICOS
MUNICIPIOS
ORGANISMO PROVINCIAL
ORGANISMO NACIONAL
BIBLIOTECAS PBLICAS
POLICA
BOMBEROS VOLUNTARIOS
CENTRO DE SALUD

228

31.4%

230

31.6%

233

32.0%

161
42
25
135
34
10
37
5
8
1

ASOCIACIONES CIVILES VARIAS


ONGS
CLUBES, CENTROS CULTURALES, DE TRABAJADORES Y DE JUBILADOS
COOPERATIVA DE SERVICIOS PBLICOS
COOPERATIVA DE PRODUCTORES/ TRABAJO
SINDICATOS
IGLESIA/PARROQUIA
SOCIEDAD DE FOMENTO VECINAL
OTROS (NO IDENTIFICADOS)

68
48
24
12
29
20

TOTAL (RESPUESTAS VLIDAS EN MUESTRA)

32
36

5.0%

727

100.0%

Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) Anlisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina.

3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnolgicos Comunitarios

EDAD Y SEXO

(%)

NIOS HASTA 13 AOS

17.2

ADOLESCENTES 14 A 19 AOS

61.7

MUJERES ADULTAS - 20 A 50 AOS

13.3

HOMBRES ADULTOS - 20 A 50 AOS

7.6

MUJERES ADULTAS - MS DE 50 AOS

0.0

HOMBRES ADULTOS - MS DE 50 AOS

0.2

Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) Anlisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina.

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Anexo 4

Alistamiento digital
RANKING DE ALISTAMIENTO DIGITAL POR REGIONES
REGIN
OCDE

GASTO EN TIC

I + D % DE GDP

TCNICOS

CIENTFICOS

129.11

1.8

1326.1

2849.1

LATINOAMRICA Y CARIBE

28.28

0.5

205.4

656.6

EUROPA DEL ESTE Y ECONOMAS DE TRANSICIN

22.89

0.9

577.2

1841.3

ORIENTE MEDIO

19.93

0.4

172.8

524.0

ASIA DEL ESTE

13.49

0.8

235.8

1026.0

ASIA (SUD)

13.49

0.8

59.5

181.0

FRICA SUB-SAHARA

11.56

0.2

76.1

324.3

Fuente: Banco Mundial Infodev ww.infodev.org

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Anexos

Anexo 5

Niveles de implementacin de tecnologa


NIVEL

MODO DE UTILIZACIN DE LAS TIC EN LA ESCUELA Y EL AULA

NIVEL 0

Evidente falta de acceso a herramientas basadas en tecnologa (por ejemplo computadoras) o falta
de tiempo para la implementacin de tecnologa electrnica. La tecnologa existente es
predominantemente basada en texto, tales como lminas, tiza y pizarrn, retroproyector, etc.

NINGN USO

NIVEL 1
TOMA DE CONCIENCIA

Se usan herramientas basadas en tecnologa de las siguientes tres maneras:


1 | se sacan del mbito exclusivo del docente de clase, por ejemplo se las ubica en laboratorios de sistema de aprendizaje integrados, laboratorios de procesamiento de textos.
2 | las usa exclusivamente el maestro de grado para tareas vinculadas con la administracin de la clase o el desarrollo del currculo, como tomar asistencia, uso de programas
con lecciones, acceso al correo electrnico, recuperacin de planificaciones de clase de
un sistema de gestin de currculo.
3 | se usan para enriquecer e ilustrar clases expositivas del profesor, por ejemplo presentaciones multimediales.

NIVEL 2
EXPLORACIN

Las herramientas basadas en tecnologa:


- son un suplemento de los programas de enseanza actuales, tales como tutoriales, juegos educativos, aplicaciones bsicas.
- complementan proyectos multimediales o en Internet, como informes de bsqueda en
Internet, presentaciones multimediales de informacin, etc, seleccionados segn el nivel
de conocimientos/comprensin de los alumnos.
- se utiliza tecnologa electrnica para actividades de extensin, ejercicios de profudizacin,
bsquedas en la web o presentaciones multimediales y generalmente refuerzan el desarrollo de competencias cognitivas bsicas relacionadas con los contenidos a abordar.

NIVEL 3
INMERSIN

Las herramientas basadas en tecnologas estn presentes en todas las actividades. Se usan bases
de datos, hojas de clculo y grficos, multimedias, programas para publicacin e Internet, como
complemento de las actividades de enseanza seleccionadas (como por ejemplo investigaciones
de campo utilizando hojas de clculo o grficos para analizar resultados sobre muestras de calidad
del agua de la zona), o proyectos web o multimediales que trabajen a nivel de anlisis, sntesis
y evaluacin.
An cuando la actividad de aprendizaje no sea percibida por los alumnos como genuinas, se pone
el nfasis en los procesos de alto nivel cognitivo y en el tratamiento en profundidad de los
contenidos, utilizando una variedad de estrategias cognitivas, tales como resolucin de problemas,
toma de decisiones, pensamiento reflexivo, experimentacin e investigacin cientfica.

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NIVEL 4.A
INTEGRACIN
(MECNICA)

NIVEL 4.B
INTEGRACIN
(RUTINARIA)

NIVEL 5
EXPANSIN

NIVEL 6
REFINAMIENTO

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Las herramientas TIC se integran de un modo mecnico que provee un contexto rico para que los
alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes. Adquieren un gran peso los
materiales prediseados y los recursos externos, tales como los talleres de desarrollo profesional
que asisten a los docentes en la puesta diaria del currculo operativo. La tecnologa se percibe
como una herramienta para identificar y resolver problemas autnticos percibidos por los alumnos
en su relacin con un tema o concepto ms amplio. El nfasis est puesto en la actividad de los
alumnos y en la resolucin de problemas que requieran altos niveles de procesos cognitivos y un
examen del contenido en profundidad.
Las herramientas TIC estn integradas como rutina, lo que provee un contexto rico para que los
alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes.
En este nivel, los docentes pueden disear e implementar actividades de aprendizaje con poco o
ningn asesoramiento.
El acceso a la tecnologa se extiende ms all de la clase. Los maestros apelan activamente a las
aplicaciones tecnolgicas y trabajan en red con otras escuelas, empresas, agencias de gobierno
(por ejemplo, contactan a la Nasa para establecer vnculos con una nave espacial en rbita a
travs de Internet), instituciones de investigacin, y universidades para ampliar las experiencias
de los alumnos orientndolas hacia la resolucin de problemas y de problemticas y hacia
actividades que abarquen temas o conceptos ms amplios. La complejidad y sofisticacin de las
herramientas TIC se manifiestan en 1) la diversidad, inventiva y espontaneidad de las experiencias
docentes en relacin con la enseanza, 2) el nivel en cuanto al pensamiento complejo de los
alumnos y su comprensin en profundidad de los contenidos.
La tecnologa es percibida como proceso, producto (por ejemplo, invencin, patente, diseos de
nuevos programas), y/o herramienta para que los alumnos encuentren soluciones relativas a la
identificacin de un problema del mundo real o a una cuestin significativa para ellos. En este
nivel, no existe ms la divisin entre instruccin y uso de la tecnologa en el aula. La tecnologa
provee un medio incomparable para bsquedas de informacin, resolucin de problemas y
desarrollo de productos. Los alumnos tienen acceso directo y una comprensin total acerca de un
vasto espectro de herramientas tecnolgicas para cumplir cada tarea escolar. El currculo est
enteramente centrado en el alumno. El contenido emerge a partir de las necesidades del
estudiante, de acuerdo con sus intereses o aspiraciones y se encuentran disponibles en un acceso
ilimitado a travs de las aplicaciones informticas e infraestructura ms actualizadas.
Fuente: Christopher Moersch, Beyond Hardware Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking www.iste.org

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Anexos

Anexo 6

Equipamiento y conectividad
6.1. Relacin alumnos por computador en nivel secundario, 1999

BSICA
CANAD

MEDIA

NUEVA ZELANDA

10

---

SINGAPUR

12

DINAMARCA

12

NORUEGA

14

FINLANDIA

14

---

ISRAEL

18

ISLANDIA

19

JAPN
FRANCIA

BSICA

MEDIA

ITALIA

30

24

HUNGRA

36

---

ESLOVENIA

40

23

---

SUDFRICA

42

---

REPBLICA CHECA

44

35

CHILE

51

17

15

TAILANDIA

52

31

17

BULGARIA

81

---

21

34

LITUANIA

134

74

24

11

CHIPRE

210

137

Fuente: Estudio Internacional SITES, 2002.22

6.2. Comparacin alumnos por computador, 1995-98 para la Educacin secundaria bsica*
19951

19982

19951

19982

CHIPRE

339

216

FRANCIA

29

17

TAILANDIA

206

62

BLGICA (FRANCFONA)

29

25

ESLOVENIA

82

25

JAPN

27

14

REPBLICA CHECA

63

34

SINGAPUR

20

NORUEGA

55

NUEVA ZELANDA

18

HUNGRA

42

25

DINAMARCA

17

CHINA HONG KONG

39

23

ISRAEL

16

14

ISLANDIA

29

12

CANAD

14

* Incluye todas las escuelas: las que tienen computadoras y las que no tienen
1 Datos 1995: TIMSS Secundaria Bsica-1955
2 Datos 1998: SITES Secundaria Bsica-1998
Fuente: Pelgrum, W y Law, Nancy (2003) ICT in education around the world: trends, problems and prospects, IIEP-UNESCO, Pars

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6.3. Distribucin geogrfica de las computadoras en establecimientos educativos


de todos los niveles*

Establecimientos
Divisin

educativos de
todos los niveles

Poltico Territorial GESTIN


Total

Estatal Privado

Porcentaje de
Est. educativos
y sus anexos

Est. educativos
y sus anexos que
tienen computadoras

Computadoras

GESTIN

GESTIN

GESTIN

Computadoras por
Est. educativos que
tienen computadoras
GESTIN

Total

Total

Total

Total

34

93%

94%

88%

231

201

30

610

535

75

2,64

2,66

2,50

407

81

93%

96%

79%

453

389

64

1.356

1.040

316

2,99

2,67

4,94

611

138

93%

92%

96%

694

562

132

1.830

1.122

708

2,64

2,00

5,36

1.820

1.016

804

91%

98%

82%

1.658

998

660

10.101

4.015

6.086

6,09

4,02

9,22

116

84

32

91%

94%

81%

105

79

26

483

269

214

4,60

3,41

8,23

LA PAMPA

452

393

59

87%

85%

93%

391

336

55

1.055

868

187

2,70

2,58

3,40

NEUQUN

646

570

76

84%

83%

93%

543

472

71

1.532

1.303

229

2,82

2,76

3,23

SANTA FE

3.186

2.429

757

81%

78%

93%

2.586

1.885

701

6.751

4.225

2.526

2,61

2,24

3,60

MENDOZA

1.521

1.217

304

76%

72%

90%

1.149

874

275

5.349

4.052

1.297

4,66

4,64

4,72

SANTA CRUZ

248

214

CHUBUT

488

RO NEGRO

749

CIUDAD DE BS. AS.


TIERRA DEL FUEGO

SAN JUAN

647

533

114

73%

68%

93%

470

364

106

1.649

1.092

557

3,51

3,00

5,25

SALTA

1.134

993

141

60%

56%

89%

685

560

125

1.909

1.353

556

2,79

2,42

4,45

ENTRE ROS

2.112

1.801

311

57%

51%

86%

1.195

927

268

2.753

1.933

820

2,30

2,09

3,06

592

540

52

55%

51%

94%

324

275

49

930

680

250

2,87

2,47

5,10

41.117

32.022

9.095

50%

45%

65%

20.456

14.521

5.935 100.244

49.424

50.820

4,90

3,40

8,56

1.167

1.009

158

45%

39%

80%

522

395

127

1.308

808

500

2,51

2,05

3,94

13.773

9.261

4.512

43%

37%

57%

5.990

3.437

2.553

49.913

17.493

32.420

8,33

5,09 12,70

1.294

1.109

185

43%

36%

89%

558

394

164

2.244

1.424

820

4,02

3,61

JUJUY

TOTAL PAS
MISIONES
BUENOS AIRES
TUCUMN
LA RIOJA
CHACO
SAN LUIS

5,00

617

584

33

42%

40%

88%

262

233

29

660

569

91

2,52

2,44

3,14

1.493

1.395

98

38%

36%

63%

563

501

62

1.613

1.069

544

2,87

2,13

8,77
9,46

438

390

48

32%

28%

58%

139

111

28

1.008

743

265

7,25

6,69

CORRIENTES

1.282

1.155

127

29%

25%

67%

373

288

85

2.421

1.504

917

6,49

5,22 10,79

CRDOBA

4.309

3.474

835

27%

27%

27%

1.150

926

224

3.649

2.562

1.087

3,17

2,77

4,85

SGO. DEL ESTERO

1.697

1.578

119

22%

18%

85%

379

278

101

1.070

715

355

2,82

2,57

3,51

CATAMARCA

620

591

29

6%

6%

0%

36

36

50

50

1,39

1,39

FORMOSA

716

668

48

...

...

...

...

...

...

Notas: Los datos de la provincia de Corrientes corresponden al Relevamiento Anual 2001.


(*) Incluye todos los servicios educativos de educacin formal y sus anexos.
(...) Sin informacin.
Fuente: Relevamiento Anual 2003. DiNIECE. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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Anexos

6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II segn equipamiento


disponible antes y despus de la implementacin. Categoras seleccionadas

SCANNERS
WEBCAM

TENAN AL MENOS 1

RECIBIERON AL MENOS 1

19,8

91,5

82,9

IMPRESORAS

78,3

80,6

SERVIDORES

3,8

76,4

MODEMS

16

78,3

1,9

59,4

DVD

Fuente: Sobre la base de 106 fichas de escuelas (Galarza, D.; Pini, M., 2002).

6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras segn lugar de la escuela


y frecuencia de uso. Prodymes II
LUGAR

PORCENTAJE DE MENCIONES

MAYOR FRECUENCIA DE USO


(MS DE UNA VEZ POR SEMANA)

SALA DE INFORMTICA

85,8%

65,9%

BIBLIOTECA

59,4%

65,1%

CENTRO DE RECURSOS MULTIMEDIALES

45,3%

66,7%

SALA DE PROFESORES

24,5%

53,8%

DIRECCIN/SECRETARA/RECTORA

20,8%

86,4%

ESTACIONES

19,8%

81,0%

LABORATORIO

12,3%

61,5%

4,7%

60,0%

AULAS

Fuente: Encuesta a directivos (Galarza, D. y Pini, M. 2002).

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6.6. Distribucin geogrfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004

Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).

6.7. Distribucin geogrfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004

Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).

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Anexos

Anexo 7

Aspectos metodolgicos
Para la elaboracin del presente informe se recurri a dos estrategias de relevamiento de la informacin:
1 | Anlisis de documentos existentes (fuentes secundarias)
2 | Entrevistas a informantes claves (fuentes primarias)
1. Anlisis de documentos
Para recabar informacin sobre los programas de integracin de TIC, tanto oficiales como no oficiales, se consultaron
documentos de distinta ndole:
- Documentos oficiales de los Estados nacionales y provinciales.
- Reglamentacin oficial referida a estndares, normas de ingreso a los programas.
- Relatos y evaluaciones de experiencias a nivel de las instituciones escolares.
- Informes de organismos internacionales sobre experiencias de poltica TIC.
- Informes de universidades.
2. Entrevistas a informantes clave
Se realizaron entrevistas a especialistas en integracin de TIC en el sistema educativo de la Argentina y del mbito internacional, as como a funcionarios del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Se organiz tambin un encuentro de
expertos locales sobre el tema.

NACIONAL

MECyT

INTERNACIONAL

Mara Eugenia Colebecchi


Daniel Galarza
Micaela Manso
Susana Muraro
Mariano Palamidessi
Fabio Tarasow

Jorge Petrosino
Laura Pitman
Margarita Poggi
Luis Rodrguez Jurado
Viviana Celso

Eleonora Panto (CSP Piamonte - Italia)


Dominic Mc Evoy (NCTE Irlanda)
Erica Lavagno (CSP Piamonte - Italia)
Josefina Denia ( XTEC - Catalunya - Espaa)

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Bibliografa

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Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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URL: http://www.proceso.info/indexc.html
Fundacin Omar Dengo Costa Rica
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Schulen ans Netz - Alemania
URL: http://www.schulen-ans-netz.de/
D-schola Italia
URL: : http://www.schulen-ans-netz.de/
Becta Reino Unido
URL: http://www.becta.org.uk/
NCTE Irlanda
URL: http://www.ncte.org/
XTEC Catalunya Espaa
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Red Escolar Mxico
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E-mexico
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URL: http://www.educnet.education.fr/
Schoolnet Africa (SNA)
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Centro de Directores de Escuela (SMC) (European Schoolnet)
URL: http://smc.eun.org/eun.org2/eun/index_smc.cfm
Todos en Red Uruguay
URL: http://www.todosenred.edu.uy/default.aspx
CNICE Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa Espaa
URL: http://www.cnice.mec.es/

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Sitios web

Fundacin Omar Dengo Costa Rica


URL: http://www.fod.ac.cr/
Huascarn Per
URL: http://www.huascaran.edu.pe/
Punto edu - Portal del Instituto Nacional de Documentacin para la Innovacin y la Reforma Educativa, - Italia.
URL: http://puntoedu.indire.it/
Proyecto InterAulas - Espaa
URL: http://www.interaulas.org/revista

SITIOS DE ARGENTINA
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Argentina
URL: http://www.me.gov.ar/index1.html
Proyecto Aguapey (BNM- MECyT )
URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
Educ.ar
URL: http://www.educ.ar
Argentina portal Nueva Alejandra
URL: http://www.nuevaalejandria.com/
Campaa nacional de Alfabetizacin Digital
URL: http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/
Aulas en Red
URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/index.php?menu_id=13289
Proyecto Edulin- Crdoba
URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=33678
Cdula escolar - Bs.As
URL: http://abc.gov.ar/Escuelas/consultas/cedulaescolar/default.cfm
Legajo nico de Alumnos (LUA) - C.A.B.A.
URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/lua/lua.php?menu_id=12382
Desafo ThinkQuest
URL: http://www.puentes.gov.ar/educar/puentesar/desafiotq.jsp
Colegio 24 hs
URL: http://www.colegio24hs.com.ar/servlet/edubase
Centros Tecnolgicos Comunitarios - Argentina
URL: http://www.ctc.gov.ar/
Programa Informtica Regin Centro. IRC (2003)
URL: http://www.ead.unrc.edu.ar/irc/estructura_inicial.jsp?cuerpo=programa

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La integracin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin en los Sistemas Educativos

Propuestas de introduccin en el curriculum


de las competencias relacionadas con las TIC
Elena Martn Ortega

Universidad Autnoma de Madrid

lvaro Marchesi Ullastres

Universidad Complutense de Madrid

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IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires


Directora
Margarita Poggi
Coordinacin acadmica del Proyecto "Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin. Estado del arte y
orientaciones estratgicas para la definicin de
polticas educativas en el sector"
Ins Aguerrondo
Autores
Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid
lvaro Marchesi Ullastres
Universidad Complutense de Madrid

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa


Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional
Lic. Aida Arango
Coordinadora PROMSE
Arq. Liliana Carod

Los informes que dan lugar a esta publicacin fueron producidos en el ao 2005 durante la gestin de Juan Carlos Tedesco como
director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.

Copyright UNESCO 2006


International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
ISBN: 950-00-0560-3

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ndice

Prlogo

Introduccin

Captulo 1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de aprendizaje

La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje


La autonoma en la gestin del conocimiento
La co-construccin de los aprendizajes

8
10
11

Captulo 2. La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos


El estatus acadmico de las TIC
El peso horario de las TIC en el curriculum
El profesorado responsable de la enseanza de las TIC
La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC

13
13
15
16
19

Captulo 3. Una propuesta de introduccin de las TIC en el curriculum

35

La alfabetizacin digital
Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia
Alcance de la propuesta
Estructura de presentacin del curriculum
Educacin Inicial
Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares
Educacin Primaria
Educacin Secundaria Obligatoria
Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular

35
36
37
38
39
40
42
43
44

La formacin del profesorado


Los recursos y la organizacin de los centros educativos
Los materiales didcticos
La evaluacin
La coordinacin con la familia y el entorno comunitario

44
45
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Bibliografa

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Prlogo

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, a travs del Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE), encomend en el ao 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un estado del arte
para identificar los principales debates y problemas que debera enfrentar una poltica de integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayora de los pases y los
organismos internacionales han incorporado esta integracin a sus agendas de poltica, tanto educativa como en otros sectores.
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integracin de tecnologas
de la informacin en la educacin se orientara al desarrollo de los siguientes aspectos:
1. educativos, formando a los nios, jvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperacin;
2. de integracin territorial, con el establecimiento de una infraestructura pblica de redes que articulen a la
comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales;
3. de modernizacin administrativa, informatizando la comunicacin, la administracin y la gestin de los
organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares;
4. de desarrollo social, con la constitucin de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos
pblicos a travs de la formacin continua y la recalificacin profesional/laboral mediante la educacin a distancia
y la conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las cuestiones recin sealadas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulacin de
orientaciones para el diseo de una poltica en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de mbitos que estas cuestiones afectan ha
constituido una llamada de atencin para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este
motivo, el proyecto se organiz en dos grupos de trabajo. Un equipo se aboc al relevamiento de experiencias nacionales e
internacionales, la identificacin de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulacin de las orientaciones
finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificacin de competencias. Esta publicacin presenta,
entonces, el resultado de ambos trabajos.
Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrtica, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha
de la desigualdad en todos los mbitos en los que sta se manifiesta. El objetivo de esta publicacin es identificar aquellas
acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y
crtico de estos nuevos productos culturales que estn configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta
tambin casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos pases que ya han emprendido polticas en este sector, tanto en
contextos desarrollados como en regiones ms cercanas a nuestra realidad.

Margarita Poggi
DIRECTORA IIPE-UNESCO
SEDE REGIONAL BUENOS AIRES

Daniel Filmus
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA

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Introduccin

Este documento tiene sentido en el marco de un texto ms amplio elaborado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires como respuesta al
encargo que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina solicit a este organismo para contar con
una opinin cualificada que pudiera contribuir a tomar las decisiones necesarias para impulsar la introduccin sistemtica y
generalizada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los establecimientos escolares1. En el marco de una revisin
amplia acerca del estado del arte en este campo, el presente documento se limita a presentar una propuesta de las competencias
que se considera necesario que el alumnado de la Educacin Inicial y Obligatoria llegue a alcanzar al finalizar su escolarizacin.
El contenido nuclear del texto es precisamente la propuesta de competencias que se recoge en el captulo 3. No obstante se
consider til incluir una breve reflexin sobre la posible influencia de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje para
hacer explcito el marco terico desde el cual se justifica la propuesta realizada. A este objetivo se dedica el captulo 1. Asimismo,
se ha llevado a cabo en el captulo 2 una revisin de la presencia que las TIC tienen en el curriculum prescriptivo de otros sistemas
educativos, con el fin, como en el caso anterior, de fundamentar la opcin de competencias que se presenta. Si bien el nmero de
pases de los que se ha podido obtener informacin es reducido, creemos que el panorama resulta ilustrativo. El captulo final
recoge algunas ideas bsicas en torno a medidas de desarrollo curricular (formacin del profesorado, recursos y organizacin del
centro, materiales didcticos, evaluacin y coordinacin con la familia y el entorno comunitario), que sera preciso planificar
teniendo en cuenta las intenciones educativas recogidas en el currculo, ya que sin estas medidas no es posible llevar a cabo un
cambio real en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los autores quieren expresar su agradecimiento al Doctor Csar Coll por sus valiosas aportaciones, y a la Oficina de Eurydice en
Espaa del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia por la colaboracin prestada
en la bsqueda de informacin. Asimismo agradecen sinceramente todas las sugerencias de los profesionales argentinos con los
que se revis el primer borrador del texto.

1 Ver publicacin conjunta en la presente edicin: Aguerrondo, Ins (coord.) (2006) La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los
Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

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Captulo 1

Las tecnologas de la informacin y la


comunicacin y los procesos de aprendizaje

La repercusin de la presencia nuclear de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde mltiples
perspectivas. La que aqu nos interesa es la de su relacin con los procesos de aprendizaje, sobre todo aunque no exclusivamente
en los que tienen lugar en los contextos formales escolares.
Centrando el foco de anlisis en este mbito, consideramos que el enfoque ms interesante para comprender los cambios que las
TIC pueden llegar a suponer es el que se incardina en la perspectiva sociocultural de la Psicologa educativa y de la instruccin, a
partir de las propuestas vygotskianas.

La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje


En esta posicin terica se considera que las funciones cognitivas superiores se construyen primero en un plano interpersonal, es decir,
en situaciones de accin conjunta del aprendiz con otros sujetos ms competentes, y posteriormente en un plano intrapersonal, cuando
el aprendiz interioriza, asume, hace suyas, autorregula en ltimo trmino, las capacidades que antes eran compartidas. El instrumento
que permite guiar la actividad mental del aprendiz en la accin conjunta y autorregular luego sus procesos es, para Vygotski, la
mediacin semitica. Es decir la existencia de un sistema de signos que permiten representarnos la realidad y comunicarnos con otros.
Los cdigos semiticos pasan a ser, desde esta perspectiva, una pieza clave de los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Sin su
existencia no se podra concebir el ser humano que conocemos (Kozulin, 2000; Olson, 1994; Pozo, 2001; Mart, 2003).
Siendo por tanto lo fundamental contar con un cdigo semitico compartido, no es indistinto qu cdigo o cdigos son los que
median entre el sujeto que aprende, los otros y el objeto de conocimiento. Las caractersticas especficas de cada cdigo
influyen en el tipo de procesos que se ponen en marcha, ya que establecen restricciones, amplifican determinados procesos y
activan con mayor o menor probabilidad ciertos mecanismos cognitivos. De ah que sea importante analizar estos rasgos
cuando se quiere comprender el papel de un determinado cdigo semitico, en este caso las TIC, en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Se ha reflexionado e investigado mucho acerca de las propiedades de las TIC desde este punto de vista (vase Paul Newhouse 2002, para
una excelente revisin). De entre las aportaciones de estos estudios resulta especialmente interesante, a nuestro juicio, el anlisis que Coll
y Mart (2001, Mart, 1992, Coll, 2003) plantean. Segn estos autores, las TIC no son un nuevo cdigo. En el ordenador, ejemplo
paradigmtico de estas tecnologas, confluyen letras, nmeros, imgenes estticas o en movimiento lenguaje oral, grficos, cdigos
todos ellos que ya existan antes de la aparicin de los ordenadores y que los alumnos usan en otros contextos. Sin embargo, su integracin
en un mismo medio podra llegar a suponer un cambio sustancial en los procesos intelectuales de quien los utiliza.
Coll y Mart destacan, como se recoge en el cuadro 1, seis propiedades de las TIC que a su entender tienen repercusiones importantes en
el proceso de aprendizaje. La primera de ellas se refiere al formalismo que caracteriza el uso del ordenador. Cada uno de los cdigos que
el ordenador incorpora tiene en s mismo unas determinadas restricciones para ser interpretado, pero a estas se aaden las exigencias
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Captulo 1

de la propia lgica de funcionamiento del ordenador en donde conseguir una determinada meta requiere seguir un procedimiento
especfico. Este formalismo exige planificacin y favorece que el aprendiz tome conciencia de la diferencia entre metas y fines.
El carcter interactivo se refiere al hecho de que las acciones del alumno y la respuesta del ordenador tienen un carcter
contingente e inmediato, que sirve de feedback acerca de lo adecuado o no de la actuacin realizada, y permite reajustar el proceso.
Por otra parte esto da un papel ms protagonista al aprendiz que contribuye a mejorar su autoestima y motivacin.
La repercusin de la presentacin dinmica de la realidad sobre el aprendizaje resulta muy evidente. La representacin de procesos
tanto reales como virtuales permite que el alumno acceda a un aspecto de la realidad que habitualmente se hace difcil de
aprehender en la dimensin esttica de los textos escritos.
La caracterstica multimedia se refiere a la capacidad de las TIC de integrar distintos formatos representacionales, cambiando de
uno a otro lo que, por una parte, permite que el alumno comprenda aspectos de la realidad que hacen ms patente cada uno de
los sistemas y, por otra, favorece la transferencia de unos contextos a otros y la generalizacin, procesos bsicos en el aprendizaje.
Al hablar de hipermedia se destaca el rasgo de ruptura de la linealidad que suponen las nuevas tecnologas frente a los cdigos
tradicionales. Los hipertextos ya suponen esta ruptura, pero en el caso de las TIC los posibles saltos se producen entre cdigos. Los
links llevan a nuevas conexiones que no responden a la lgica secuencial. Esta caracterstica es la que ms dudas genera en
cuanto a su repercusin en el aprendizaje. Junto a la flexibilidad y riqueza de la exploracin que supone, tambin se corre el riesgo
de perderse en la navegacin.
Finalmente, la conectividad, entendida como las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes
de informacin y comunicacin con mltiples puntos de acceso, es una propiedad especialmente relevante para el aprendizaje ya
que modifica la interactividad entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre s cuando trabajan en torno a una tarea
determinada. El trabajo colaborativo se potencia de forma totalmente nueva a partir de estas redes.
Tener en cuenta estas potencialidades de las TIC es sin duda fundamental, pero Coll y Mart llaman la atencin sobre el hecho de
que estas ventajas slo lo son en la medida en la que el modelo general de aprendizaje en el que se insertan responde a una lgica
constructivista. Cuando las TIC se incorporan al aula en un modelo transmisivo tradicional de educacin, sin modificar el papel del
profesor hacia un mediador que ajusta su ayuda teniendo en cuenta la tarea concreta para asegurar la actividad mental del
alumno, no es esperable que se produzcan cambios sustanciales en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Cuadro 1. Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC y sus


potencialidades para el aprendizaje
FORMALISMO

Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulacin.

INTERACTIVIDAD

Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Facilita la adaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima.

DINAMISMO

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales.
Favorece la exploracin y la experimentacin.

MULTIMEDIA

Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferentes sistemas y formatos de representacin.


Facilita la generalizacin del aprendizaje.

HIPERMEDIA

Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones
mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin.
Potencia el protagonismo del aprendiz.

CONECTIVIDAD

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.
Facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
Fuentes: Mart, 1992; Coll y Mart, 2001; Coll, 2003; Mart, 2003.

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No es por tanto la mera presencia de las TIC lo que puede generar un cambio educativo relevante sino los modelos de prctica
docente desde los que se disea la enseanza, que a su vez dependen de los enfoques que se sustentan acerca de lo que se
considera que es el aprendizaje (Salomn, 1994; CTGV, 1996; Fullan, 1995; Means & Olson, 1994; Paul Newhouse, 2002; Aviram y
Talmi, 2004). Desde una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la incorporacin de las TIC puede traducirse
en una mejora sustancial de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Si el anlisis que hasta aqu se ha realizado fuera compartido por el lector, imaginamos que no le resultara difcil asumir dos
consecuencias para las decisiones relativas a la introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con el aprendizaje
de las TIC.
La primera parece obvia: es fundamental asegurar una presencia de las TIC en las instituciones escolares que garantice que todos
los alumnos y alumnas pueden beneficiarse de las ventajas que su uso tiene para aprender mejor.
La segunda apuntara a que la seleccin de las intenciones educativas en su nivel prescriptivo, es decir en aquello que por bsico
debe pasar a formar parte del bagaje de todo ciudadano, debera estar guiada, entre otros factores, por el criterio de ensear
aquellas competencias que permiten hacer un uso de las TIC en el que se amplifiquen precisamente sus mayores potencialidades,
que a nuestro modo de ver seran dos fundamentales:
La autonoma en la gestin del conocimiento
La co-construccin de los aprendizajes

La autonoma en la gestin del conocimiento


No parece necesario insistir en que el objetivo de la educacin escolar es dotar a los estudiantes de la capacidad de aprender a
aprender, es decir de autogestionar sus procesos de construccin del conocimiento. Lo ha sido siempre y lo seguir siendo, pero es
indudable que la sociedad del conocimiento lo hace ms patente. Es preciso recordar, no obstante, que si bien este supuesto es
casi un axioma en el discurso educativo oficial, todava no es una realidad en la mayora de las aulas de la educacin obligatoria.
Resultara una banalidad considerar que las competencias relacionadas con aprender a aprender se encuentran exclusivamente
vinculadas a las TIC, pero es igualmente cierto que estas tecnologas pueden contribuir de forma sustancial al aprendizaje de estas
capacidades.
En primer lugar aprender con las TIC ayuda a enfatizar el distinto papel que en las metas educativas tienen las capacidades y los
contenidos. El objetivo del aprendizaje debe ser adquirir capacidades y para ello es imprescindible aprender contenidos, pero los
contenidos estn al servicio de las capacidades o competencias. El papel de la enseanza no es pues llegar a presentar todos los
conocimientos que la humanidad ha ido construyendo sino ayudar a desarrollar las capacidades que permiten acceder con un
criterio selectivo a la informacin existente, elaborarla, almacenarla, recuperarla cuando es necesario, y comunicarla
adecuadamente. Las TIC hacen evidentes dos ideas fundamentales. Una que esa informacin est disponible con facilidad para
los estudiantes. No tienen entonces porqu almacenarla ellos en su memoria. Las TIC son potentsimas memorias externas que
posibilitan descargar la nuestra y permitir con ello utilizar los recursos cognitivos en actividades ms relevantes. La otra, que es
tal la ingente cantidad de informacin que se genera a un ritmo vertiginoso que resulta absurdo seguir plantendose la enseanza
como un proceso que permita abarcar todos los saberes culturalmente relevantes.
Un segundo elemento, estrechamente relacionado con el anterior, se refiere al hecho de que al trabajar con las TIC se agudiza la
necesidad de aprender a marcarse unas metas claras y propias, lo que constituye uno de los aspectos bsicos de la autogestin
del conocimiento. Aprender a aprender implica identificar la finalidad del proceso de aprendizaje, darle sentido, marcarse metas

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Captulo 1

propias. La amplitud de la informacin a la que se tiene acceso, junto con la muy distinta profundidad con la que pueden abordarse
los aprendizajes, conlleva aprender a dedicar un tiempo a planificar qu se quiere conseguir y, a partir de ello, qu se va a hacer.
El rasgo de formalismo que caracteriza a los ordenadores ayudara tambin en este proceso.
Por otra parte, la caracterstica de interactividad a la que se ha aludido ms arriba permite ajustar el ritmo de aprendizaje a las
necesidades del alumno y le ayuda a autorregular sus procesos al ofrecerle informacin acerca de en qu medida progresa o no en
sus objetivos. Un buen uso de los ordenadores favorece un plan de trabajo ms individualizado en el que el estudiante puede
marcar en mayor medida su ritmo de aprendizaje. Si avanza ms deprisa que otros compaeros, o si, por el contrario, necesita ms
tiempo y ms actividades de aprendizaje para llegar a la misma meta, puede hacerlo gracias la interaccin personal con la fuente
de enseanza que constituye el ordenador. Asimismo, los buenos programas informticos educativos enfatizan el elemento de
autoevaluacin lo que permite al aprendiz reajustar sus procesos al contar con una informacin cuya inmediatez y contingencia es
prcticamente imposible conseguir cuando la estructura responde a la interaccin tradicional entre el docente y sus alumnos.
Finalmente, en lo que respecta a este primer eje de anlisis, el ajuste del proceso de aprendizaje tiene otra repercusin fundamental
para la autogestin del conocimiento, que se refiere a la mayor percepcin de autocompetencia que produce en el estudiante.
El ajuste facilita el aprendizaje y este xito va a su vez ayudando a que el alumno construya una representacin de s mismo como
un aprendiz competente. Sentirse competente, es decir tener razonables probabilidades de xito si uno realiza el esfuerzo que sin
duda supone aprender , es un requisito imprescindible para querer seguir aprendiendo durante la escolaridad y a lo largo de
la vida.

La co-construccin de los aprendizajes


La caracterstica de conectividad de los ordenadores es asimismo esencial desde la perspectiva de la mejora del aprendizaje.
Como sealbamos ms arriba, desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje y el desarrollo tienen su origen en la
interaccin social, entendida como la activacin de procesos interpsicolgicos. Cuando el ordenador posibilita entrar en
contacto con otras mentes est potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al interactuar con otros se
desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la construccin de conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a
travs de procesos que nos hacen tomar conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El perspectivismo es
la va de superacin del realismo ingenuo. La construccin conjunta provoca conflictos sociocognitivos y controversias que son
el motor de la actividad mental del alumno.
Por otra parte, construir con otros el conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en marcha en el alumno procesos de
autorregulacin y de regulacin de los dems que conllevan la toma de conciencia y con ello la formalizacin del pensamiento. Cuando
uno aprende con otros tiene que hacer explcito su propio conocimiento para compartirlo, tiene que argumentar, contraargumentar,
coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica procesos cognitivos muy tiles para construir conocimiento.
Esta regulacin mutua no slo desarrolla aspectos cognitivos sino tanto o ms capacidades emocionales bsicas. Valorar las
aportaciones de los dems, mantener con seguridad pero sin fanatismos el propio punto de vista, controlar la agresividad que
habitualmente despierta quien te parece reiterativamente errado, son slo algunas de las competencias que se desarrollan en
la construccin conjunta del conocimiento, que, por otra parte, suele ayudar a la percepcin de autoeficacia a la que nos hemos
referido ya que, como muestra la investigacin, es ms probable conseguir xito en grupo.
Adems de contribuir a desarrollar capacidades imprescindibles para el tan necesario trabajo en equipo, la conexin que los
ordenadores permiten con otros, ms all de los compaeros de clase, favorece la superacin de las disciplinas como nico
marco de referencia de la estructura escolar. Poder acceder a personas, instituciones, textos, de muy distinta ndole y
procedencia con facilidad ayuda a tener una perspectiva ms rica, variada y compleja.

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Por otra parte, es importante destacar que las redes de aprendizaje que las TIC permiten, son un medio fundamental para superar
la endogamia que asfixia a las escuelas, dejndolas fuera de la globalidad del conocimiento que es, sin embargo, el signo de los
tiempos. Es urgente trascender los espacios y tiempos escolares que desafortunadamente responden todava a una estructura
trasnochada de aulas organizadas en filas y columnas y la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante
redes de aprendizaje puede ser una de las vas ms potentes de romper estos rgidos lmites de las instituciones escolares.
Por ltimo querramos cerrar esta breve reflexin sobre las potencialidades de las TIC para la mejora de los procesos de aprendizaje
con una alusin a la atencin a la diversidad. Aprender a aprender, es decir autogestionar los procesos de construccin del
conocimiento, y desarrollar las competencias necesarias para sacar el mximo fruto de los otros como fuente de aprendizaje, son
competencias esenciales y como tales irrenunciables para todo alumno o alumna, pero sabemos que esta meta slo se conseguir en
la medida en la que los sistemas educativos sean capaces de atender a la consustancial diversidad del alumnado. Las TIC pueden
ser y estn de hecho siendo una de las herramientas fundamentales para dar respuesta a esta diversidad, no slo desde la perspectiva
de ajuste individualizado a las caractersticas de cada aprendiz, a la que ya se ha hecho mencin, sino en la atencin a grupos
especficos de alumnos y alumnas cuyas diferencias son de hecho, causa de desigualdad en el sistema educativo. Como ponen de
manifiesto interesantes revisiones y estudios en este campo (QCA, 2004; Maclay, Hawkins, Kirkman, 2005), los alumnos con
necesidades educativas especiales, pertenecientes a minoras tnicas, los que provienen de un contexto social marginado, o las que
por ser mujer han venido sufriendo una situacin de desventaja, pueden encontrar en el acceso a las TIC una herramienta de equidad.
Pero para lograrla es preciso organizar los procesos de enseanza y aprendizaje con la voluntad explcita y deliberada de hacer de las
TIC una herramienta de atencin a la diversidad. De no ser as la brecha de la inequidad puede incluso, aumentar.
Favorecer la autogestin y co-construccin del conocimiento de todos los alumnos y alumnas sin exclusin sera desde esta
perspectiva el eje nuclear que debera presidir el aprendizaje y la enseanza de las TIC en los contextos escolares. Su funcin
vertebradora tendra que ejercerse claramente en las decisiones metodolgicas de la enseanza. Cmo ensear debe ser, sin duda,
repensado a la luz de estos ejes de anlisis, pero tambin es preciso releer el qu ensear y el qu aprender. Las intenciones
educativas de las diversas etapas escolares deberan recoger estas competencias. Puede ser til por tanto revisar si esta
concepcin se refleja en los currculos de los distintos sistemas educativos, y a ello dedicaremos el siguiente captulo.

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Captulo 2

La presencia de las TIC en el curriculum


de otros sistemas educativos

En este captulo se presenta una revisin de los currculos de determinados pases. Si bien hubiera sido deseable tener
informacin de un nmero mayor de sistemas educativos, slo nos ha sido posible acceder a los que se presentan. En el caso
de Europa la informacin de la red Eurydice ofrece una panormica amplia y actualizada. La enorme diversidad de los
currculos de los distintos estados de EE.UU. ha hecho imposible incorporarlos en la revisin. No obstante hemos incluido uno
de ellos, el de Texas, que es un estado que presta especial atencin a las competencias TIC. Por lo que respecta a los pases
de Amrica Latina, se presenta el caso chileno y, obviamente, el argentino.
La revisin se ha centrado fundamentalmente en cmo se recogen en cada caso las competencias TIC en el currculo, ya que
es el tema nuclear de este documento. No obstante, antes de entrar en este anlisis, presentaremos otras tres informaciones
que consideramos tienen tambin inters para entender la situacin curricular. La primera se refiere al estatus acadmico de
la enseanza de las TIC en relacin a si se trata de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las
asignatura o de ambas opciones. La segunda muestra el peso horario de estas enseanzas y la tercera la formacin de quienes
las imparten.

El estatus acadmico de las TIC


Como se puede observar en las Figuras B2 y B3, recogidas del informe de la Red Eurydice publicado en el 2004, no todos los pases
han tomado la misma decisin con respecto a si ensear las TIC en una asignatura propia o a travs del resto de las materias.
Por otra parte, resulta tambin evidente que la solucin vara segn la etapa educativa.
En la Educacin Infantil siempre se entiende que las TIC estn consideradas dentro de un enfoque integrado que, por otra parte,
caracteriza a todas las enseanzas en esta etapa. En la Educacin Primaria, en aquellos pases donde est regulada la enseanza
de las TIC con carcter obligatorio, la opcin mayoritaria es como instrumento al servicio de otras materias. En Holanda, Reino
Unido (a excepcin de Irlanda del Norte), Islandia y Polonia tambin se realiza esta opcin, pero en este caso se incluye adems
una asignatura propia. En la Educacin Secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria es mayoritaria la opcin mixta de una
materia propia junto con un trabajo de carcter sobre todo instrumental en el resto de las asignaturas.
A nuestro juicio, la opcin ms interesante ya desde la primaria, o ms exactamente desde la segunda parte de la primaria (8 aos
aproximadamente) es la mixta. Creemos que esto permite garantizar mejor los aprendizajes. Otro tema distinto es el peso horario
que debe tener la asignatura en las distintas etapas, aspecto que pasamos a analizar.

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Captulo 2

El peso horario de las TIC en el curriculum


La Figura B7 intenta resumir precisamente este punto pero se limita a la educacin secundaria ya que es en esa etapa en la que
hemos visto es un asignatura independiente en la mayora de los casos. Por otra parte, la informacin que se recoge no resulta, en
nuestra opinin, demasiado clara. A pesar de ello creemos que pueden observarse algunas pautas.

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La primera pauta indica que en un nmero muy importante de pases, este tema no entra en la regulacin obligatoria para todas
las administraciones autonmicas o regionales. La segunda que, all donde se establece, en la inmensa mayora de los pases el
horario aumenta en la etapa de secundaria superior. Tambin se observa que el nmero de horas anuales vara notablemente entre
pases, pero nuestra interpretacin es que esto se debe al porcentaje del currculo que se cierra en cada pas con carcter
obligatorio y comn y no tanto a una diferencia real tan marcada en el currculo que recibe el alumno.
Esta revisin no resulta pues de mucha ayuda para dar una orientacin en el documento. Llegados a este punto slo querramos
aportar nuestra opinin personal que se basa en la experiencia del currculo espaol. En la educacin primaria no hay horario
puesto que es transversal. Sin embargo, y dado que hemos comentado que consideraramos mejor que fuera asignatura propia, a
nuestro juicio el peso debera ser pequeo, podra ser suficiente con una hora semanal que permitiera sistematizar lo que se est
usando en otras materias. Por lo que respecta a la educacin secundaria, dos horas podran ser suficientes.

El profesorado responsable de la enseanza de las TIC

Como se observa en la figura D1, la mayora de los pases cuentan con profesorado especializado para la enseanza de las TIC en
la educacin secundaria, incluso cuando no constituye una materia aparte. En estos casos estos docentes ayudan a los de otras
materias y/o participan en proyectos interdisciplinares.
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Captulo 2

En varios pases, no obstante, estos profesores cubren las enseanzas tecnolgicas en un sentido amplio, no exclusivamente en lo
que se refiere a las TIC y eso permite una mayor flexibilidad en la plantilla.

Es importante tambin conocer si los docentes reciben o no formacin inicial especfica. Esta informacin se recoge en las figuras
D3 y D4 que se refieren respectivamente a la educacin primaria y secundaria.
Obviamente los profesores especialistas reciben formacin inicial especfica. Por lo que respecta al resto de los docentes, slo en
la mitad de los pases sta tiene carcter obligatorio, tanto si se trata de profesores de primaria como de secundaria.

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Captulo 2

La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC


Panormica general
Presentamos en primer lugar el resumen que la Red Eurydice ofrece de la situacin de los pases pertenecientes a la Unin Europea.
Como puede observarse en la Figura B4, en la educacin primaria existe un acuerdo bsico en la mayor parte de los pases que
regulan la enseanza de las TIC en esta etapa en los objetivos que deben buscarse con su aprendizaje. El nico punto de divergencia se encuentra en las competencias relacionadas con la programacin que slo se plantean en Alemania, Grecia, Reino Unido
y Rumana2.

2 En el caso de Italia, a pesar de que en estas figuras aparece Italia como un pas que no ha regulado las enseanzas TIC, hemos podido acceder a una documentacin posterior, como se expone en el siguiente subapartado en donde s se recoge esta normativa.

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En el caso de la secundaria obligatoria, los cambios se refieren nicamente a que son ms los pases que regulan las enseanzas
y al hecho de que se suman seis pases ms a la lista de los que incluyen la programacin como meta de estas enseanzas. An
as, esta sigue siendo una postura minoritaria.

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Captulo 2

Finalmente, en la Figura B6 se aprecia un acuerdo casi unnime en las grandes metas de la enseanza de las TIC, aunque las
competencias relativas a la programacin siguen ausentes en ocho pases.

Si bien esta panormica comparativa es sin duda interesante, el anlisis necesario para fundamentar una propuesta para el
sistema educativo argentino exige, a nuestro juicio, una revisin ms pormenorizada del currculo de estos sistemas educativos.
En este caso, nicamente se ha conseguido informacin de los siguientes pases: Espaa, Francia, Grecia, Holanda, Hungra,
Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal. A estos pases europeos podemos aadir tambin la informacin del estado de Texas (EE.UU.).
Y finalmente se recoge la relativa a Chile y a la propia Argentina.

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No todos los pases definen su currculo a travs de los mismos elementos. Unos establecen objetivos y contenidos, otros slo
estos ltimos, otros aaden algn tipo de criterio de evaluacin (expectativas de logro; attainement targets). Asimismo, algunos
diferencian de forma explcita o implcita entre tipos de contenido, mientras que otros no organizan con este criterio su currculo.
Dada la dificultad de homogeneizar la manera de presentar esta informacin, hemos optado por respetar el formato de cada uno,
reservando el esfuerzo de bsqueda de lo comn para las conclusiones que guiarn la propuesta que se recoge en el tercer captulo.

ESPAA

El sistema educativo espaol no establece regulacin para Educacin infantil. En Primaria se adopta un enfoque transversal, es
decir est presente en el conjunto de las asignaturas, y en Secundaria los aprendizajes estn incluidos en el rea de tecnologa.
ETAPA

PRIMARIA

OBJETIVOS

Asumir de forma activa el avance de la aparicin de nuevas tecnologas, incorporndolas a su


quehacer cotidiano.
Conocer el uso
del ordenador y Organizar y elaborar la informacin recogida en diferentes bsquedas y presentarla correctamente.
manejarlo como Intercambiar y comunicar ideas utilizando las posibilidades de Internet (e-mails, videoconferencias, chats).
Desarrollar curiosidad e inters hacia la actividad tecnolgica, generando iniciativas de investigacin,
recurso didctico
as como de bsqueda y elaboracin de nuevas realizaciones tecnolgicas.
Analizar y valorar crticamente la influencia del uso de las nuevas tecnologas sobre la sociedad y el
medio ambiente.
Utilizar Internet para localizar informacin en distintos soportes, contenida en diferentes fuentes.

1 SECUNDARIA

2 SECUNDARIA

3 SECUNDARIA

4 SECUNDARIA

1erCiclo

CONTENIDOS 2 do Ciclo

Utilizar Internet
como recurso
didctico y hacer
un proyecto
usando las TIC
3 er Ciclo
Dominar las
herramientas de
comunicacin de
las TIC y hacer un
proyecto en grupo
con TIC

El ordenador, su manejo,
elementos y funcionamiento bsico.
Bsqueda de informacin,
enciclopedias virtuales y
otros soportes.
Procesadores de texto.
Edicin de archivos.
Tablas y grficos en un
texto. Introduccin a otras
aplicaciones informticas.
Bsqueda de informacin
en Internet.
La tecnologa como
respuesta a las necesidades humanas.
El proceso inventivo y de
diseo.

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Componentes del ordenador:


elementos de entrada,
salida y proceso. Perifricos
habituales.
Herramientas grficas para
el dibujo vectorial y el diseo
artstico.
Inicacin a la hoja de clculo.
Frmulas. Elaboracin de
grficas.
El ordenador como medio de
comunicacin. Internet.
Acceso a pginas web.
Correo electrnico.

Arquitectura y funcionamiento del ordenador.


Sistema operativo.
Lenguajes de programacin
y desarrollo de aplicaciones. El ordenador como
gestor de bases de datos.
Comunicacin almbrica e
inalmbrica. El espacio
radioelctrico. El ordenador
como medio de comunicacin. Internet.
Elaboracin de pginas
web. Correo electrnico.
Control y robtica: automatismos. Arquitectura de un
robot. Elementos mecnicos
y elctricos para que un
robot se mueva. Impacto
ambiental del desarrollo
tecnolgico. Contaminacin.
Agotamiento de los recursos
tecnolgicos y de las materias primas. Tecnologas
correctoras. Desarrollo
sostenible.

El ordenador como dispositivo


de control: seales analgicas
y digitales. Adquisicin de
datos. Programas de control.
Hojas de clculo. Redes informticas.
Comunicacin inalmbrica:
grandes redes de comunicacin. Comunicacin va
satlite y telefona mvil.
Descripcin y principios
tcnicos. Principios tcnicos
del funcionamiento de
Internet. Comunidades y
Aulas virtuales.
Control y robtica: percepcin
del entorno, sensores utilizados habitualmente. Lenguajes
de control de robots: programacin. Realimentacin del
sistema. Hitos fundamentales
del desarrollo histrico de la
tecnologa. Interrelacin entre
tecnologa y cambios sociales
y laborales. Evolucin de los
objetos tcnicos con el desarrollo cientfico y tecnolgico,
las estructuras socioeconmicas y las disponibilidad de
distintas energas.

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Captulo 2

ETAPA

PRIMARIA

CRITERIOS DE
EVALUACIN

1 SECUNDARIA

2 SECUNDARIA

3 SECUNDARIA

4 SECUNDARIA

Identificar los componentes


fundamentales de un
ordenador y los perifricos
explicando su misin en el
conjunto.
Emplear el ordenador como
herramienta de trabajo con
el objeto de manejar textos,
procesarlos y manejar
informacin en distintos
soportes.

Emplear el ordenador como


herramienta de trabajo con el
objeto de procesar texto,
localizar y manejar la informacin de diversos soportes.
Realizar dibujos geomtricos
y artsticos utilizando algn
programa de diseo grfico
sencillo. Emplear hojas de
clculo, introduciendo frmulas y elaborando grficas.

Identificar los elementos


que constituyen la arquitectura de un ordenador y
la lgica que subyace a su
funcionamiento.
Emplear el ordenador como
instrumento de bsqueda
por Internet y comunicarse
por medio de correo
electrnico, chat y videoconferencia. Utilizar
informacin utilizando un
gestor de bases de datos.
Crear una base de datos.
Modificar y actualizar una
base ya creada. Describir
esquemticamente los
sistemas de telefona
inalmbrica, radio y
televisin y los principios
bsicos de su funcionamiento. Identificar automatismos en sistemas
tcnicos cotidianos,
describiendo la funcin
que realizan.
Montar, utilizando sistemas
mecnicos y elctricos, un
robot elctrico con capacidad de movimiento
dirigido.
Reconocer el impacto que
sobre el medio produce la
actividad tecnolgica y
comparar los beneficios
de esta actividad con el
impacto medioambiental
que supone.

Manejar la hoja de clculo y


analizar pautas de comportamiento.
Describir bsicamente una
red de ordenadores local y la
red Internet y utilizarlas con
soltura.
Describir un sistema de
comunicaciones va satlite y
otro de telefona mvil describiendo los principios de funcionamiento.
Montar un robot que incorpore
varios sensores para recoger
informacin en el entorno en
el que acta.
Desarrollar un programa que
permita controlar un robot y
su funcionamiento de forma
autnoma a partir de la realimentacin que reciba.
Utilizar el ordenador como
herramienta de adquisicin e
interpretacin de datos y
como realimentacin de otros
procesos con los datos
obtenidos.
Conocer los hitos fundamentales del desarrollo tecnolgico y la evolucin de algunos
objetos tcnicos, valorando su
implicacin en los cambios
sociales y laborales.

FRANCIA
En Educacin Infantil, se adopta un enfoque transversal:
aproximacin a la imagen
objetos programables
En Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal:
algunas funciones bsicas del ordenador
haber comprendido que el ordenador slo ejecuta lo que le mandan

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En Educacin Secundaria, en 2001 se pone en marcha un sistema de certificacin B2i (Le Brevet Informatique e Internet (B2i)
NIVEL 1:
consolidar las primeras bases de la tecnologa informtica
adoptar una actitud ciudadana frente a las informaciones de los medios informticos
tratamiento de textos (producir y modificar y explotar un documento)
buscar y documentarse en un producto multimedia (Cdrom y web)
utilizar el correo electrnico en una situacin real
NIVEL 2:
organizar tratamientos numricos con la ayuda de una hoja de clculo
organizar documentos complejos que impliquen tablas, frmulas y relaciones (links) con otros documentos.
utilizar un buscador
Organizar su espacio de trabajo mediante ficheros y dossier de acuerdo a sus necesidades
intercambiar ficheros por correo electrnico
percibir los lmites relativos a la utilizacin de informaciones nominativas y derechos de autor

GRECIA
PRIMARIA

SECUNDARIA OBLIGATORIA

SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA

Describir los componentes bsicos


de un 0rdenador.
Reconocer las CPU y los perifricos.
Utilizar un entorno grfico.
Utilizar software para expresar
ideas en varios formatos.
Comprender lo que es la
navegacin en red.
Buscar en bases de datos.
Comunicarse por la web.
Conocer las aplicaciones de la ciencia
de la computacin.
Entender los elementos del sistema.

Dominio conceptual y terminolgico de la


informtica.
Dominio del ordenador.
Entender las consecuencias en la actividad
humana.
Hacer presentaciones con el ordenador Internet.

Conocer el desarrollo de los sistemas.


Conocer las categoras de los sistemas.
Programar.
Desarrollar aplicaciones multimedia
sencillas.
Creacin de pgina web.
Juzgar las repercusiones sociales.

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Captulo 2

HOLANDA
En la Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal:
Producir y editar un texto con un procesador
Conocer las posibilidades de los medios de informacin digitales
Utilizar en el ordenador recursos digitales de aprendizaje
En la Educacin Secundaria, hay una asignatura propia con los siguientes aprendizajes:
OBJETIVOS DE LA
MATERIA QUE DEBEN
CONSEGUIRSE CON EL
CONJUNTO DE BLOQUES
DE CONTENIDOS
Utilizarlo en otras
asignaturas.
Familiarizarse con los
ordenadores.
Comprender los procesos
de adquisicin, procesamiento y difusin de
datos orientados a
metas.
Comprensin funcional y
uso de los sistemas de
procesamiento.
Idem para aplicaciones.
Descubrir las propias
competencias e intereses en el campo de la
tecnologa de la
informacin.
Tomar conciencia del significado social de las TIC.

PROCESAMIENTO Y
COMUNICACIN DE DATOS

SISTEMAS DE
PROCESAMIENTO DE DATOS

APLICACIONES

SIGNIFICADO SOCIAL

Conceptos
Ser capaces de describir el proceso normal de adquisicin, procesamiento y difusin de datos.
Distincin entre datos e
informacin.
Elementos del proceso de
comunicacin.
Conversin de una demanda de
informacin en requisitos de la
informacin.
Mtodos de adquisicin, registro,
transmisin, almacenamiento y
proteccin de datos.
Principios de organizacin de
datos y de documentacin.
Estrategias para extraer
informacin de los datos.
Formas de presentar adecuadamente los datos.

Conceptos
Dar una descripcin funcional
de un sistema de procesamiento de datos. Estar
familiarizado con sus
principios.
Conocer su funcionalidad y
sus limitaciones.
Describir y conocer los componentes de un sistema informtico: entrada, almacenamiento, tratamiento y
difusin de los datos.
Conocer distintos sistemas.
Saber que los ordenadores son
programables y por tanto verstiles y el papel de las reglas
en la programacin.

Conceptos
Estar familiarizado con
las formas en las que usan
las TIC.
Conceptualizacin de todo
lo que aparece como
procedimientos.

Conceptos
Reflexionar y tomar conciencia del uso de las TIC en su
propio trabajo escolar, en
su vida y en su entorno
inmediato.
Evaluar crticamente estos
usos tomando conciencia
de los posibles sesgos.

Procedimientos
Ser capaces de utilizar las
aplicaciones TIC de forma
intencional para satisfacer las
demandas de informacin y
comunicar los resultados.
Formular requisitos de
informacin.
Hacer un plan para las fases:
localizar y seleccionar la informacin en fuentes distintas.
Evaluar lo adecuado de la informacin, modificarla, procesarla.
Hacer un modelo de presentacin de los resultados.
Preparar la presentacin
Ofrecer la informacin
demandada.
Revisar el proceso y el producto
de acuerdo con los requisitos
originales de la informacin
solicitada.

Procedimientos
Manejar hardware y software.
Utilizar varios interfaces entre
ello uno grfico.
Utilizar todos los componentes
de un sistema.
Saber consultar los manuales
y mens de ayuda.

Procedimientos
Utilizar varias aplicaciones TIC
en esta y otras asignaturas.
Producir textos; acceder a
bases de datos; manejar
hipertextos; acceder a al web;
correo electrnico; buscadores;
disear un experimento con
modelos de control de procesos, herramientas matemticas; hacer y presentar msica
y dibujos; procesos de simulacin y de modelizacin.

Procedimientos
Describir y dar ejemplos de
las formas en que las TIC
influyen en distintos
sectores sociales.
Automatizacin administrativa; automatizacin industrial;
transporte; telecomunicaciones; salud; entorno;
educacin.
Ser conscientes de su papel
en la educacin superior
y en las ciencias de la
informacin.
Estar familiarizados con los
temas de proteccin de
datos y derechos de autor.

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HUNGRA
Desde Primaria, existe una asignatura separada
EN LOS CURSOS 5 y 6
Utilizar un ordenador con programas sencillos
Conocer las normas de seguridad
EN LOS CURSOS 7 y 8
Conocer las funciones de las distintas partes del ordenador
Utilizar los trminos apropiados
Programas de grficos
Bases de datos
EN LOS CURSOS 9 y 10
Modelos
PowerPoint
Excel
Access

INGLATERRA
En la Educacin infantil, se adopta un enfoque transversal:

Mostrar inters por TIC


Saber manejar equipos simples (juguetes)
Completar un programa de ordenador sencillo
Darse cuenta de los usos de la tecnologa para la vida cotidiana y su aprendizaje

En la Educacin Primaria y Secundaria, existe una asignatura propia:

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Captulo 2

EDADES

K1: 5-7

K2: 7-11
Mayor variedad de fuentes.
Trabajo con otras reas.
Empiezan a usarlas para
Desarrollar capacidades de
desarrollar su ideas y almacenar investigacin.
el trabajo.
Decidir qu informacin en relacin
Empiezan a familiarizarse con
a la meta.
software y hardware.
Empiezan a valorar la veracidad y
calidad de la informacin.
Aparece la audiencia.
Obtener; almacenar; recuperar. Combinan informacin de
distintas fuentes.
Variedad de fuentes.
Tienen en cuenta la audiencia.
Metas concretas.
Estructurar refinar y preparar la
informacin con diferentes metas.
Comprueba plausibilidad y
adecuacin.

CARACTERIZACIN Exploran el uso con confianza y


GENERAL
con propsitos concretos.

ENCONTRAR
INFORMACIN

CONSTRUIR
CONOCIMIENTO
Y HACER
FUNCIONAR
COSAS

Saben que hay informacin en


diferentes fuentes.
Utilizan informacin de distintos
tipo (texto, tablas, imgenes,
sonidos) para construir ideas.
Planificar y dar instrucciones
para que las cosas funcionen.
Hablan de lo que hacen con TIC,
dentro y fuera del colegio.

Entienden las necesidades de formato para tratar informacin.


Saben que la forma en que se trata
la informacin es importante.
Conocen la importancia de la
audiencia.
Utilizan, crean y mejoran TIC sistemas de forma planificada para
controlar acontecimientos y para
recoger datos del mundo fsico.
Exploran cmo varan los resultados cuando cambian las variables
de un modelo utilizando preguntas
Y si....?
Valoran la importancia de la precisin para tener xito en su uso.
Utilizan modelos y simulaciones
para hacer predicciones.
Comparan las ventajas de TIC con
otros mtodos.

INTERCAMBIAR
Y COMPARTIR
INFORMACIN

Compartir ideas con formatos


distintos.
Presentar un trabajo con ITC.

e-mail
Tienen en cuenta la audiencia
Cuidan la calidad de lo que dicen

SUPERVISIN

Revisar su trabajo con intencin


de desarrollar nuevas ideas.
Describir el efecto de sus
acciones.
Hablar sobre lo que podran
cambiar en el trabajo.

Revisar su trabajo y el de los otros


para desarrollar las ideas.
Reflexionan sobre el efecto del uso
que hacen de las TIC sobre los otros.
Hablan sobre como pueden mejorar
su trabajo (reflexionan pero en
grupo).

K3: 11-14
Usan las TIC de forma ms
independiente.
Entienden mejor cmo pueden usarlas en otras materias.
Saben cundo tiene sentido
usarlas y cmo, porque conocen
sus limitaciones.
Ms punto crtico.
Ms tareas colaborativas.

K4: 14-16
Uso ms responsable
y confiado.
Trabajan con otros para
poner en marcha y evaluar
su trabajo.

Combinan muchas fuentes.


Son sistemticos a la hora de elegir
la informacin que necesitan porque
discuten sobre ello con otros.
Mtodos de bsqueda ms
sofisticados.
Comprobar la plausibilidad y
adecuacin.
Buscar, adquirir, analizar y evaluar.
Aqu ya se controla completamente
la audiencia.
Se combinan en las presentaciones
TIC y otras fuentes.
Piensan sobre lo adecuado de la
informacin.
Discuten sobre su conocimiento y
experiencia de TIC.
Solucionar problemas.
Medir, registrar.
Planificar, probar modificar
secuencias.
Utilizar modelos en los que se
reconocen pautas.
Disear modelos de informacin.
Variar los valores en estos modelos.
Macros, procedimientos de control.
Estrategias que se usan porque hay
veces que hay que repetir lo mismo.
Disear una presentacin multimedia
para exponer resultados de otras
materias.
Comparar su uso de las TIC con el
que se hace en el mundo en general.
Tienen en cuenta los propsitos, la
audiencia y los contextos.
WEB. Video conferencia.

Analizar las caractersticas


de las tareas para tratar la
informacin.
Crtico en la eleccin de
fuentes.

Evalan su uso de TIC, reflexionan


crticamente sobre ello para introducir mejoras.
Tambin sobre el uso de otros.
Empiezan a reflexionar sobre lo
social de forma argumentada.
Hacen un uso independiente de las
TIC y estratgico.

27

Disear y evaluar modelos


para otros.
Saber como usar las TIC
para aprender.
Aumento de reas y de
contextos.
Medir, registrar, solucionar
problemas, controlar y automatizar acontecimientos.
Analizar las ventajas de los
modelos TIC frente a otros.

Intercambiar en todos las


materias y contextos.
Considerar audiencia,
propsito y dominio.
Evaluar eficacia y reajustar
en funcin de ello, no slo
sobre su trabajo sino tambin sobre el de otros.
Buscar innovaciones en TIC
(nuevos sitios en Internet).

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ITALIA
1 PRIMARIA
Conceptos
Conocer las necesidades de las personas y
cmo las satisfacen
las mquinas.
Conocer los componentes de un ordenador.

2-3 PRIMARIA
Procedimientos
Analizar mquinas
a partir de sus
funciones.
Utilizar el ordenador
en guiones didcticos
sencillos.
Conocer Internet y
acceder a alguna
pgina.

1-2 SECUNDARIA
Conceptos
Lenguaje de programacin sencillo.
Comunicacin en red
en tiempo real.

Conceptos
Construccin de
modelos.
Algoritmo.
Videoescritura y
videografa.

4-5 PRIMARIA
Procedimientos
Buscar informacin
en Internet.
Escribir textos con
gramtica.
Reconocer un
algoritmo.
Programas de
grfica.
Insertar una figura
en un texto.

Procedimientos
Conceptos
Las telecomunicaciones. Identificar, analizar las
potencialidades de los
medios de telecomunicacin.
Mejorar la escritura en
ordenador.
Utilizar algoritmos sencillos para investigar y
ordenar el trabajo.
Utilizar programas de
clculo y geometra.
Hacer una pgina web.
Consultar obras
multimedia.

3 SECUNDARIA
Procedimientos
Trabajo en grupo a
distancia.
Utilizar un lenguaje de
programacin.
Utilizar software y hardware especfico para
otras materias.
Consultar en Internet.
Utilizar la red local.

Conceptos
Organizacin de la
informacin en estructura informativa.
Dimensiones de la
actividad a distancia
(teletrabajo,).

Procedimientos
Buscar informacin
en Internet.
Programacin para solucin de algn problema
(bibliografa...).
Programas de gestin
del conocimiento, folio
electrnico, hipertexto,
red).

POLONIA
No tiene nada regulado hasta 4 de primaria; a partir de ah, existe una asignatura propia.
4-6 DE PRIMARIA

SECUNDARIA OBLIGATORIA

SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA

Uso seguro de los ordenadores.


Conocimiento del ordenador como herramienta
de comunicacin.
Preparacin de textos sencillos y dibujos.
Uso del ordenador, para buscar informacin
y aprender en otras materias.
Familiarizarse con las aplicaciones
ms conocidas.

Uso de los sistemas operativos. Reglas bsicas


para el uso de redes locales y globales.
Solucionar problemas con aplicaciones .
Escritura, dibujo, EXCEL.
Solucionar problemas con algoritmos.
Utilizar el ordenador, para modelos y
simulaciones.
Aspectos sociales ticos y econmicos de las TIC.
Riesgos. Propiedad intelectual.

Preparar documentos desde varias fuentes.


solucionar un problema interdisciplinar con TIC
Bases de datos.
Presentaciones con TIC e Internet.
Conocimiento del desarrollo de la TIC.
Aspectos legales.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Captulo 2

PORTUGAL
Tiene una asignatura en los dos ltimos aos de la secundaria obligatoria

9 AO
Objetivos
Rentabilizar las TIC en tareas de
construccin del conocimiento en el
mundo actual.
Movilizar conocimientos relativos a la
estructura y funcionamiento bsico
de los ordenadores para tomar decisiones fundamentadas en la adquisicin y/ o remodelacin de material
informtico.
Utilizar las funciones bsicas grficas del sistema operativo mediante
las aplicaciones informticas
comunes.
Poner de manifiesto progresos en la
utilizacin y configuracin de
sistemas operativos de entornos
grficos.
Configurar y personalizar un entorno
de trabajo.
Utilizar las potencialidades de
bsquedas, comunicacin e
investigacin cooperativa de Internet,
del correo electrnico y de las
herramientas de comunicacin
en tiempo real.
Utilizar los procedimientos de
bsqueda racional y metdica de
informacin por Internet con vistas
a una seleccin crtica de la
informacin.
Utilizar un procesador de texto
y una aplicacin de creacin de
presentaciones.
Cooperar en grupo en la realizacin
de tareas.
Aplicar sus competencias TIC en
contextos diversificados.

10 AO
Contenidos
Conceptos bsicos de las TIC.
reas de aplicacin de las TIC.
Estructura bsica de un ordenador.
Nociones bsicas del funcionamiento de un ordenador.
Sistemas operativos de entornos
grficos.
Navegacin por Internet utilizando
un buscador.
Utilizacin de correo electrnico.
Procesamiento de texto: conceptos
bsicos; creacin de documentos;
edicin de documentos; funciones
avanzadas.
Creacin de presentaciones:
conceptos bsicos; creacin de
presentaciones; presentacin de
diapositivas.

Objetivos
Realizar proyectos interdisciplinares
utilizando los procedimientos de
metodologa de trabajo por proyectos.
Utilizar una hoja de clculo en
contextos diversos.
Utilizar las potencialidades y
caractersticas de las bases de
datos relacionndolas con sus
mltiples funciones.
Ejecutar operaciones con bases de
datos relacionadas.
Crear y publicar pginas web,
utilizando editores de programas
de animacin grfica.
Crear y mantener una pgina web
personal.
Instalar y configurar las aplicaciones
informticas ms comunes.
Cooperar en grupo en la realizacin
de tareas de bsqueda de soluciones
para situaciones problemticas.

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Contenidos
Introduccin a la metodologa de
trabajo por proyectos.
Hoja de clculo: conceptos bsicos;
creacin de una hoja de clculo;
generacin de grficas y listas.
Introduccin de sistemas de gestin
de bases de datos: conceptos bsicos; introduccin a las bases de
datos; SGBD; Programa de gestin
de bases de datos; creacin y
gestin de bases de datos.
Creacin de pginas Web: conceptos
bsicos; tcnicas de implantacin
de una pgina web; sistemas de
creacin de pginas: Front Page;
Flash; Dreamweaver; publicacin
Trabajo del proyecto: planificacin,
presentacin y discusin de dos
proyectos realizados durante el ao.

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TEXAS
Hasta el 9o grado se considera una asignatura no del currculo bsico sino del enrichment curriculum. Del 9 al 12 tienen que
cursar al menos cuatro cursos de entre los siguientes: Computer Science I y II; Destop publishing; Digital graphics7Animation;
Multimedia; Video Technology; Web Mastering; Independent study in technology applications.

CURSOS

GRADO 2

GRADOS 3-5

GRADOS 7-8

OBJETIVOS Y
CONTENIDOS

Fundamentos
Utilizar la terminologa tecnolgica con
propiedad segn la tarea.
Abrir y cerrar programas y crear, nombrar
y guardar ficheros.
Utilizar terminologa de trabajo en red.
Adoptar posiciones correctas en el
ordenador.
Producir documentos y corregirlos.
Respetar la propiedad intelectual no
copiando software ni ningn otro trabajo
electrnico.

Fundamentos
Salvar y borrar ficheros, utilizar las opciones
del men y trabajar con ms de una
aplicacin.
Identificar y describir las caractersticas de
los procesos y productos digitales.
Delimitar y ajustar las compatibilidades
de ficheros.
Acceder a perifricos como impresora
u otros.
Demostrar una velocidad adecuada en
ejercicios breves.

Aplicar el modelo de sistemas a las


actividades con ordenadores.
Identificar los aspectos de entrada,
proceso, producto y feedback asociados
a una aplicacin informtica.
Describir como interactan los sistemas
tecnolgicos para conseguir metas comunes.
Aplicar la tecnologa informtica a la
solucin de problemas individuales y
colectivos.
Identificar y describir el papel de la
tecnologa informtica.
Utilizar la informtica para guardar,
localizar, analizar, presentar e
intercambiar informacin.
Disear un producto utilizando un sistema
informtico con una finalidad especfica
(hacer un peridico; crear y modificar
imgenes; utilizar software para
investigar).
Describir una tecnologa informtica
emergente.
Distinguir la calidad de un producto
informtico y describir cmo perciben los
usuarios la calidad.
Trabajar con seguridad con la tecnologa
informtica: manejar programas de
seguridad, identificar y describir
elementos de riesgo.
Llevar a cabo el mantenimiento de un
equipo informtico.
Gestionar un proyecto o sistema
tecnolgico desarrollando un plan y
participando en la organizacin y
realizacin de un proyecto informtico
real o simulado.
Conocer y utilizar las normas, estndares
y regulaciones existentes.
Describir los efectos deseados y no
deseados de las soluciones tecnolgicas:
riesgos, beneficios, tanto locales como
internacionales.
Identificar los factores que influyen en la
evolucin de la informtica.

Adquisicin de informacin
Llevar a cabo bsquedas sencillas y
seleccionar estrategias de navegacin
sencillas con supervisin.
Valorar el xito de las estrategias
utilizadas.

Solucin de problemas
Utilizar programas escritos de video, de
audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar
problemas.
Utilizar herramientas de comunicacin
para participar en proyectos de grupo.
Utilizar habilidades de investigacin en
torno a un tema.
Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el
trabajo y el producto final.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Adquisicin de informacin
Estrategias de bsqueda incluyendo palabras clave y Bolean.
Estrategias de navegacin (LANs y WANs)
en Internet para investigar y compartir
informacin.
Analizar crticamente los conflictos que se
generen en la bsqueda de informacin y
validarla.
Valorar lo adecuado de las estrategias de
bsqueda y navegacin.
Establecer la utilidad y adecuacin de la
informacin digital.
Solucin de problemas
Utilizar software para expresar ideas y
solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos,
simulaciones y multimedia.
Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones
interactivas para manejar la informacin.
Participar en comunidades electrnicas
como aprendiz, participante o mentor.
Evaluar el proceso y el producto elaborado.

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Captulo 2

CURSOS

GRADO 2

GRADOS 3-5

GRADOS 7-8

OBJETIVOS Y
CONTENIDOS

Comunicacin
Utilizar programas escritos de video, de
audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar
problemas.
Utilizar herramientas de comunicacin para
participar en proyectos de grupo.
Utilizar habilidades de investigacin en
torno a un tema.
Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el
trabajo y el producto final.

Comunicacin
Utilizar software para expresar ideas y
solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos, simulaciones y multimedia.
Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones
interactivas para manejar la informacin.
Participar en comunidades electrnicas
como aprendiz, participante o mentor.
Evaluar el proceso y el producto elaborado.
Crear herramientas de evaluacin para
hacer un seguimiento del progreso de un
proyecto.

Desarrollar o mejorar un producto mediante


una estrategia de solucin de problemas.
Aplicar estrategias de pensamiento crtico
a propuestas de soluciones tecnolgicas.
Aplicar las tcnicas de toma de decisiones
a la seleccin de soluciones tecnolgicas.
Identificar los factores que influyen en el
coste de producir bienes y servicios con
tecnologa informtica haciendo un presupuesto para un proyecto especificando
la forma de abaratar costes.
Utilizar la tecnologa informtica escrita,
verbal y visual para comunicar informacin
Aplicar la tecnologa informtica para
hacer el marketing de un producto.
Describir la importancia del trabajo en
equipo, el liderazgo, la integridad, la
honestidad, los hbitos de trabajo, y las
habilidades de organizacin.

CHILE
Ni en la Educacin Bsica ni en la Enseanza Media existe propiamente la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Tampoco est incluida, como sucede en otros casos, en la materia de tecnologa. No obstante, dentro de los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se establece lo siguiente:
En el caso de que los alumnos y las alumnas tengan acceso al uso de computadores para el desarrollo de sus trabajos, es deseable
que desarrollen los siguientes aprendizajes:

ingresar informacin al computador


sacar y editar informacin que est almacenada en el computador
usar programas utilitarios: procesador de texto, bases de datos, planillas, etc.
usar la comunicacin electrnica para enviar y recibir mensajes
acceder a Internet y buscar informacin.

ARGENTINA

Educacin General Bsica


En los Contenidos Bsicos Comunes, en el nivel de EGB, la enseanza de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se
encuentran incluidas como un bloque dentro de la asignatura de Tecnologa. El curriculum se organiza en cuatro subttulos: manejo
de la informacin, comunicacin, sistemas, anlisis y modelizacin. Estos bloques se caracterizan de la siguiente manera:

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1 | En el manejo de la informacin, el alumno y la alumna deben lograr competencias relacionadas con el almacenamiento, la localizacin y la recuperacin de informacin, abarcando desde la consulta a ndices, catlogos, bibliotecas, etc.,
hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de
datos (procesadores de texto, planillas de clculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras son conceptua
lizadas como mquinas capaces de recibir, almacenar y procesar informacin con fines especficos.
2 | En comunicacin, el alumno y la alumna deben poder presentar sus ideas, o las de su grupo, recurriendo a la tecnologa disponible. Abarca desde el uso de recursos audiovisuales (lminas, afiches, retroproyectores, computadoras, etc.) hasta el aprovechamiento inteligente y la actitud crtica ante los medios de comunicacin (radio, televisin, diarios, revistas, etc.), el correo y las telecomunicacines (telgrafo, telfono, fax) incluyendo los correspondientes a la teleinformtica (correo electrnico, bases de datos, etc.).
3 | En sistemas se pondr el nfasis en el uso de la computadora como un instrumento de medicin, capaz de controlar procesos y utilizar datos suministrados por sensores.
4 | En anlisis y modelado, que se desarrollar en el Tercer Ciclo de la EGB, se pondr nfasis en la importancia de la computadora en la modelizacin de la realidad (por ejemplo, con los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales),
permitiendo la exploracin de relaciones, patrones y consecuencias de la alteracin de los parmetros y reglas en modelos de baja complejidad.
La definicin de las intenciones educativas relativas al aprendizaje de las TIC incluye asimismo una breve caracterizacin de los
nfasis propios de este bloque de la Tecnologa en cada uno de los ciclos de la EGB.
El Primer Ciclo tendr como hilo conductor el anlisis de la informacin y, tanto lo que se refiere a la comunicacin como a los sistemas,
se desarrollar en funcin de las formas de almacenamiento y transmisin de la informacin. El acceso, la seleccin, la comunicacin
por diferentes medios y el uso inteligente de la informacin sern las principales competencias que debern desarrollarse en este ciclo.
En el Segundo Ciclo se incorporar el uso de la computadora como una herramienta que facilita algunos de los procedimientos
desarrollados en el ciclo anterior; se introducen, adems, el uso de las telecomunicaciones y el control de dispositivos, poniendo
especial nfasis en la posibilidad de su aplicacin en diferentes campos del conocimiento.
En el Tercer Ciclo se subrayar la posibilidad de utilizar las computadoras para obtener informacin mediante sensores, organizarla
y transmitirla en diferentes formas. Se incluyen aqu los usos de la computadora para modelizar y analizar la realidad.

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

Relevancia de la informacin.
Informacin y unidades de informacin.
Almacenamiento y recuperacin de la informacin: soportes (ejemplo: libros, cintas y discos
magnticos, etc.).
Medios de comunicacin: radio, televisin, diarios y revistas, correo, etc.
Bsqueda y seleccin de informacin relevante
para fines preestablecidos.
Comunicacin de la informacin utilizando
lenguajes verbales y no verbales (ayudas sonoras, visuales, etc.).
Transmisin y recepcin de informacin a partir
de los medios disponibles.
Uso de los sistemas de acceso a la informacin:
bibliotecas, catlogos, ndices, etc.

La informtica y las computadoras.


Software y hardware.
Procesamiento de la informacin: textos y datos.
Funcin y uso.
Procesadores de texto, bases de datos, planillas
de clculo, graficadores: uso.
Medios de comunicacin: telfono, telgrafo, fax.
Operacin de una computadora.
Uso de tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin.
Uso con propsitos especficos de procesadores de
texto, bases de datos y planillas de clculo, graficadores, etc.

Control numrico de dispositivos. Mediciones,


comandos y seales.
Procesamiento de la informacin: modelos e
informacin para la toma de decisiones.
Procesadores de texto, bases de datos, planillas
de clculo, graficadores: ventajas y desventajas.
Medios de comunicacin: correo electrnico,
redes de datos, etc.
Operacin de una computadora.
Organizacin de la informacin en diferentes
formas.
Identificacin de las ventajas y desventajas de
distintos paquetes de software (procesadores de
texto, bases de datos y planillas de clculo,
graficadores, etc.).

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Captulo 2

Educacin Polimodal
En la Educacin Polimodal, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin constituyen un espacio curricular obligatorio en la
modalidad de Produccin de Bienes y Servicios. Por otra parte, en los Contenidos Bsicos curriculares de la asignatura de
Tecnologa se incluye un bloque relativo a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en el cual se establecen las
expectativas de logros y los contenidos que se muestran a continuacin.


Expectativas de logros

Al finalizar la Educacion Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de:

Comprender y saber utilizar diferentes herramientas informticas.


Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas de tratamiento informtico.
Describir las tecnologas de la comunicacin desde las formas de transmisin-recepcin y las formas de codificacin.
Identificar los cambios en la vida cotidiana y en las actividades sociales y econmicas que generan las innovaciones en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones a lo largo del tiempo.

Propuesta de alcances de los contenidos

Conceptuales
Tipos de datos e informacin. Estructura de datos.
Estructura fsica y funcional de la computadora. El sistema operativo como administrador de los recursos.
Concepto de software. Estructuras bsicas utilizadas en los lenguajes de programacin. Procesamiento de la
informacin con ayuda de utilitarios.
Estructura global de los dispositivos analgicos y digitales de transmisin, codificacin y recepcin de datos. Cdigos
analgicos y digitales, transductores analgicos-digitales y viceversa.
Formas de comunicacin interactiva e intermediales: Multimedia, bancos de datos, redes de datos.
Las aplicaciones de la informtica y las comunicaciones en la sociedad. Impactos positivos y negativos. Las relaciones
entre individuos y mquinas. Cuestiones ticas sobre propiedad intelectual, privacidad dela informacin, fraude informtico, realidad y virtualidad.
Procedimentales

Utilizacin de las herramientas informticas de uso comn en la actualidad.


Uso de los comandos bsicos del sistema operativo de mayor difusin.
Solucin de problemas sencillos de tratamiento informtico con ayuda de lenguajes de programacin.
Seleccin y utilizacin adecuada de la herramienta informtica segn el tipo de problema.
Operacin bsica de dispositivos de comunicacin de uso hogareo y/o habituales dentro de empresas o
instituciones de su comunidad.

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Anlisis y comparacin de diferentes dispositivos de telecomunicacin segn el problema a resolver, las


posibilidades de acceso, el costo de implementacin y mantenimiento.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Captulo 3

Una propuesta de introduccin


de las TIC en el curriculum

En este captulo vamos a presentar una propuesta de las competencias que consideramos ms conveniente trabajar en la
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria a partir del anlisis de lo que se viene haciendo en los pases que se han estudiado y
de las consideraciones tericas planteadas en el captulo 1.
Por ms conocido que sea, querramos recordar que entendemos por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al conjunto
convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir,
almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de tiempo (Castells, 1997).

La alfabetizacin digital
El enfoque bsico que subyace a la propuesta que se presenta, asume el planteamiento de que el aprendizaje de las TIC debe
considerarse como una alfabetizacin bsica (digital literacy), junto con otras igualmente esenciales (IRA, 2001; OCDE-DeSeCo,
2001; Burckhardt. y otros, 2003; ETS, 2005; Coll, 2004b, Comisin Europea, 2004; Muraro, 2005). La sociedad del conocimiento
exige ampliar el concepto de alfabetismo, incluyendo nuevas capacidades relativas a la adquisicin de los conocimientos y las
competencias necesarias para utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Las nuevas tecnologas sitan a la
persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prcticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la
informacin, lo que exige nuevas destrezas de alfabetizacin. En palabras de Coll (2004b, p.8):
...al lado de la alfabetizacin relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la cultura
tecnolgica y dems elementos caractersticos de la sociedad de la informacin como los anteriormente mencionados. Son
alfabetismos que, en la mayora de los casos, estn estrechamente relacionados con la cultura letrada, pero que acaban
adquiriendo una identidad propia en el currculo escolar. Aparecen as, entre otros, el alfabetismo digital, tecnolgico o electrnico
digital literacy, tecnological literacy o e-literacy, el alfabetismo visual visual literacy o el alfabetismo informacional information literacy, por mencionar slo algunos de los ejemplos ms conocidos.
Desde esta perspectiva de alfabetizacin bsica, la enseanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como objetivo
que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de estas tecnologas sino que sus conocimientos les
permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conocimientos. Se trata de hacer de los alumnos y
alumnas, personas que controlen estas potentes herramientas en vez de ser controlados por ellas.

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Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia


Existe un acuerdo bsico en diferenciar tres usos de las TIC en la enseanza:
a | como un conjunto de aprendizajes que se incluyen como una materia del currculo;
b | como un conjunto de destrezas que se emplean para resolver problemas y construir conocimientos en otras materias;
c | como un recurso didctico que el profesor puede utilizar junto con otros (Muraro, 2005).
Coll (2004) presenta una clasificacin de usos de las TIC ms pormenorizada, pero que coincide en lo esencial con los tres tipos
de presencia sealados. El Cuadro 2 recoge esta propuesta:
Cuadro 2. Usos de las TIC en el espacio conceptual del tringulo interactivo (Coll 2004)
USO DE LAS TIC COMO ...

CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Las TIC ocupan el vrtice del tringulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo, de los
procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades
y aplicaciones; de las caractersticas y utilizacin de internet; del manejo de redes de trabajo con ordenadores; etc.

REPOSITORIOS DE CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE

Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los repositorios pueden ser ms o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una
parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos cuando incluyen accesos a otros repositorios de contenidos o cerrados.
Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo
de este tipo de uso.

HERRAMIENTAS DE BSQUEDA
Y SELECCIN DE CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE

Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un
determinado mbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista
pedaggico, a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de vista
tecnolgico, a recursos de navegacin y de exploracin de bases de datos.

INSTRUMENTOS COGNITIVOS
A DISPOSICIN DE LOS
PARTICIPANTES

Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interaccin entre los estudiantes y los
contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin, comprensin, aplicacin, generalizacin,
profundizacin, etc. de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, tanto a
metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica, como a metodologas orientadas
a la comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y didctico, a recursos de retroalimentacin, de navegacin,
de exploracin de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayudas, ...), y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e hipermedia.

AUXILIARES O AMPLIFICADORES
DE LA ACTUACIN DOCENTE

Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos son el uso de internet o de un CD en el
aula para ilustrar una explicacin o apoyarla con la presentacin de imgenes, documentos, esquemas, grficos,
simulaciones, etc.

SUBSTITUTOS DE LA
ACCIN DOCENTE

La actuacin docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes
la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realizacin de las actividades previstas para
su aprendizaje y evaluacin. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes son ejemplos
de este tipo de uso.

INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO
Y CONTROL DE LAS ACTUACIONES
DE LOS PARTICIPANTES

Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participacin y las actuaciones de los participantes. En funcin
de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el seguimiento puede ms o menos exhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante
cunto tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a propsito de qu y durante cunto tiempo.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisin y regulacin
de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su
regulacin por parte del profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuacin docente
del profesor. Desde el punto de vista tecnolgico o tecnolgico -didctico, los recursos tcnicos asociados a este uso
suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (como instrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluacin de los resultados, como herramientas de comunicacin y colaboracin entre los participantes, ...).

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Captulo 3

USO DE LAS TIC COMO

CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizados por los
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN
ENTRE LOS PARTICIPANTES

HERRAMIENTAS DE COLABORACIN
ENTRE LOS PARTICIPANTES

al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluacin, autoevaluacin o
coevaluacin y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de eleccin mltiple, preguntas de si o no, preguntas
abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboracin de esquemas, definicin de trminos, resolucin de problemas,
ensayos de extensin y complejidad variable, etc. As mismo, pueden ir acompaados o no de una retroalimentacin,
que puede ser o no automtica y ms o menos inmediata.
Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre
ellos autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los estudiantes entre s. Los recursos pueden
estar diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o
bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los
estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre s). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los
foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias y las videoconferencias.
Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los
participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las TIC se sita en continuidad con el anterior en el sentido
de que la comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que
puedan llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber colaboracin sin comunicacin, pero la
comunicacin no conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los recursos tecnolgicos o tecnolgicodidcticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicacin pueden ser utilizados tambin para un
uso colaborativo. Existen tambin, sin embargo, recursos especficos diseados para el uso colaborativo de las TIC
como, por ejemplo, los editores cooperativos collaborative writing systems, los espacios de trabajo compartido
shared workspace systems o las pizarras cooperativas shared whiteboards.

El primero de los usos identificados por este autor se correspondera con las TIC como materia curricular propia. Su utilizacin como
repositorios de contenidos de aprendizajes, como herramientas de bsqueda y seleccin de contenidos de aprendizaje, como
instrumentos cognitivos, y como herramientas de comunicacin o de colaboracin entre los participantes, remite bsicamente a las
TIC como recurso transversal de aprendizaje en todas las materias curriculares. Finalmente, los que se recogen del quinto al noveno
lugar, auxiliares o amplificadores de la actividad docente; sustitutos de la accin docente; seguimiento y control de las actuaciones
de los participantes; instrumentos de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; instrumentos de evaluacin de los
resultados del aprendizaje, coincidiran con las TIC como recursos didctico del docente.
Este ltimo aspecto no atae directamente a la pregunta que se intenta contestar en este documento: qu competencias relativas
a las TIC deben aprender los alumnos. Por ello no lo trataremos. Por lo que se refiere a las otras dos posibilidades, el currculo debe
incluir ambas. Sin duda las TIC son herramientas de aprendizaje, como se ha expuesto en el captulo 1 y tendrn por tanto que
utilizarse en todas las asignaturas del currculo. Pero, es tambin necesario que las TIC, tanto desde el punto de vista de los
procedimientos que los alumnos deben aprender como desde los conceptos bsicos de este campo, tengan un espacio curricular
propio en el que se constituyan en objeto de estudio sistemtico y garantizado para todo el alumnado. Exceptuando la Educacin
inicial, en donde la organizacin no responde a la lgica de materias, consideramos que el resto de las etapas escolares deberan
contar con este espacio si bien el tiempo dedicado a ello ira progresando de Primaria a Secundaria.

Alcance de la propuesta
El documento presenta la propuesta para las etapas de educacin inicial, primaria y secundaria obligatoria, utilizando la
nomenclatura internacional lo que se correspondera en el caso de estas dos ltimas etapas con la Educacin General Bsica
(EGB) en el Sistema Educativo Argentino. Consideramos que es fundamentalmente para este periodo escolar para el que tiene
sentido establecer un acuerdo sobre las competencias bsicas en TIC ya que la educacin obligatoria es la que compromete
aquellos aprendizajes que se consideran irrenunciables para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Aquellos sin los cuales

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una persona tendra dificultades para desenvolverse en su entorno social. Se trata por tanto de la responsabilidad esencial de
cualquier sistema educativo.
Los aprendizajes de la educacin secundaria postobligatoria Educacin Polimodal son sin duda fundamentales, pero ya no estn
asegurados para toda la poblacin por lo que no se puede hacer depender de ellos la adquisicin de las competencias bsicas. Por otra
parte, la mayor especializacin de esta etapa educativa supone que a su vez los aprendizajes relativos a las TIC dependan de las metas
especficas de cada modalidad, y no remitan necesariamente a unas competencias comunes a todas ellas. Hay que suponer que el nivel
que caracterizara la alfabetizacin digital ya debera haberse alcanzado en la etapa obligatoria. Las TIC durante el polimodal seguirn
sin duda utilizndose como herramienta de aprendizaje transversal a todas las materias, pero entendidas como objeto especfico de
conocimiento es preciso definir un currculo propio a cada modalidad. Estas dos razones no obligatoriedad y especializacin han
llevado a no incluir en este documento, de carcter eminentemente bsico, el currculo de las TIC en el polimodal.

Estructura de presentacin del curriculum


Se ha optado por definir las intenciones educativas en trminos de competencias. Si bien la diferencia entre este concepto y el de
capacidades sigue siendo un tema abierto (Martn y Coll, 2003), consideramos que algunos de los rasgos que se pretende enfatizar
al hablar de competencias puede ayudar a comprender mejor la meta de los aprendizajes. La integracin de distintos tipos de
saberes, la funcionalidad del conocimiento y la importancia del contexto tanto en su aprendizaje como en su aplicacin, son las
caractersticas que ms importancia tienen en este relativamente nuevo constructo educativo.
De entre las mltiples definiciones de competencia que se han propuesto en los ltimos aos (Comisin Europea, 2004; OCDEDeSeCo, 2001), adoptaremos la que Marchesi (2005) recoge en uno de sus trabajos. La competencia se refiere a la organizacin
de los conocimientos de los alumnos en una red funcional, que se aplica a una familia de situaciones, que est orientada por una
finalidad, que est formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, y que se orienta a la accin y a la
resolucin de tareas. Una competencia es saber, saber hacer, saber hacer con otros, y saber cundo y por qu hay que utilizarla.
Dado que el objetivo del documento es identificar las competencias bsicas de las grandes etapas y no hacer propiamente un
currculo, se ha considerado ms oportuno simplificar al mximo el formato curricular. Las ventajas y los inconvenientes de las
distintas formas en las que se puede presentar el curriculum sigue siendo un tema de preocupacin y de debate. En la propuesta
que presenta lo que nos parece esencial es la seleccin de las intenciones educativas que se plantea y no por el formato que se
ha optado. Por ello, aunque es fcilmente distinguible la naturaleza conceptual o procedimental de los aprendizajes que se recogen
en la propuesta, no se han establecido formalmente estos rtulos. Si llegara a elaborarse un currculo de TIC, podra ser conveniente
recuperar esta clasificacin de la forma que se considerara ms oportuna siempre que se piense que los docentes tienen una
formacin que les permita ir ms all de la rigidez de estas categoras y aprovecharlas realmente en la gran potencialidad que
tienen desde el punto de vista didctico. Hemos mantenido sin embargo un apartado especfico para los aprendizajes relacionados
con las actitudes y valores por una doble razn. En primer lugar porque son comunes a muchos de los bloques de aprendizajes que
se proponen y en segundo porque son sumamente relevantes para conseguir que los alumnos hagan un uso adecuado de las TIC.
Tampoco se ha diferenciado entre objetivos y expectativas de logro. Las competencias propuestas deberan en su caso graduarse
en su complejidad de acuerdo a los distintos ciclos o cursos de las etapas escolares configurando as los objetivos de cada nivel.
Asimismo habra que concretar el tipo y grado de aprendizaje que se esperara en cada momento del alumnado estableciendo con
ello las expectativas de logro (Martn y Coll, 2003).
Obviamente una propuesta tan general se mantiene en un alto nivel de apertura del currculo. La conveniencia o no de establecer
CBCs por ciclo o curso tendra que ver, entre otras razones, con la situacin de otras variables de desarrollo curricular. All donde
existan equipos docentes ms consolidados y con mejor formacin podra dejarse abierto el currculo para favorecer la mayor
autonoma del profesorado. Adems de tener en cuenta esta variable, es preciso valorar tambin la existencia o no de pruebas de
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Captulo 3

evaluacin estandarizadas. Si estas existen, puede dejarse ms abierto el currculo ya que el contenido de las pruebas acta de
hecho como gua del currculo. De no existir podra ser conveniente cerrar ms la propuesta curricular.
Tras estas reflexiones previas que esperamos ayuden a contextualizar la propuesta de competencias, se presentan stas para
cada etapa escolar.

Educacin Inicial
En esta etapa, como ya se ha comentado anteriormente, no se considera que deba haber una asignatura propia de TIC. El objetivo
es que los alumnos y alumnas se familiaricen con las tecnologas que de hecho se encuentran en su mundo cotidiano y, dentro de
ellas, con las de la informacin y la comunicacin. Se trata de favorecer una inmersin cultural, que ser especialmente importante
para aquellos nios y nias en cuyos entornos familiares estn ausentes las TIC, pero que necesitan todos los alumnos de esta
etapa. El principio pedaggico que debe presidir la intervencin educativa es que la interaccin con estas tecnologas desde estas
edades tempranas les haga sentirse seguros en su uso para prevenir una de las mayores dificultades que la enseanza de las TIC
plantea que es la inseguridad que generan cuando las personas las perciben como mquinas que no comprenden y hacia las que
experimentan una percepcin de incompetencia.
Siguiendo la propuesta inglesa, que a nuestro juicio resulta muy interesante, y teniendo en cuenta que no se trata de una etapa
obligatoria por lo que no tendra sentido establecer elementos prescriptivos propiamente, el currculo podra presentarse a los profesores
sealando los objetivos que quieren alcanzarse, ilustrndolo con algn ejemplo de actividad de los alumnos, por otra parte lo que los
propios docentes podran hacer para favorecer los aprendizajes deseados. Sin que se trate de una secuencia estricta de cursos, la
presentacin de los objetivos responde a una gradacin segn su dificultad. Este es el esquema que se sigue en la Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Inicial

OBJETIVOS GRADUADOS DENTRO DE LA ETAPA EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EL PAPEL DEL PROFESOR
Mostrar inters por las TIC.

Saber cmo hacer funcionar un equipo sencillo.

Completar un programa sencillo en el


ordenador.
Manejar algunos instrumentos tecnolgicos.

Identificar los usos de la tecnologa en su


entorno cotidiano.
Utilizar las TIC y los juguetes programables
para aprender.

Realizar actividades que permitan a los nios


y nias jugar con un juguete programable,
como un robot.
Hacer tomar conciencia a los alumnos de las
tecnologas que les rodean; electrodomsticos,
cajeros de bancos, alarmas...
Los alumnos y las alumnas tocan el timbre de
Ensear instrucciones sencillas de los equipos
la puerta de entrada y comprueban como se
como encender y apagar.
abre la verja.
Ayudar a los alumnos a que desmonten y
vuelvan a montar equipos para que vayan
comprendiendo por qu funcionan los equipos.
Los alumnos y las alumnas hacen puzzles con un Favorecer que los alumnos utilicen este tipo de
programa didctico o completan un cuento narra- programas y aparatos y que se den cuenta de la
do en vietas en el ordenador.
relacin entre sus actuaciones y las consecuencias.
Los alumnos y las alumnas manejan un aparato Introducir trminos tecnolgicos sencillos.
de msica con CDs.
Los alumnos y las alumnas juegan a las compras Favorecer que los nios utilicen un procesador
y los que hacen de cajeros manejan una mquina para jugar con las letras, programas grficos,
registradora y los que hacen los pedidos escriben hablen por telfonos de juguete, manejen
letras que hacen de pedidos y las imprimen.
equipos de msica.
Favorecer que los nios y nias hablen de sus
experiencias con las TIC en la vida cotidiana.
Los alumnos, tanto nios como nias, eligen con
frecuencia juguetes electrnicos, como coches
teledirigidos.

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Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares


Las competencias que se quiere ayudar a desarrollar en los alumnos se presentan agrupadas en torno a cuatro ejes que, como
siempre sucede, no son independientes entre s pero pretenden ayudar al docente a tomar conciencia de aspectos suficientemente
distintos y nucleares en la enseanza y el aprendizaje de las TIC como para constituir bloques en s mismos.
Junto con estos bloques, se presenta al final una serie de aprendizajes relativos a determinadas actitudes y valores que son
comunes a la mayor parte de los ellos y que, por la especial trascendencia que, como se ha comentado anteriormente, tienen para
asegurar ciudadanos que se sirvan de las TIC para sus objetivos y no sean en cambio controlados por ellas, merecen en nuestra
opinin destacarse de forma explcita.
Tratamiento estratgico de la informacin
Este bloque agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento de la informacin: adquirir, procesar,
almacenar, recuperar, y comunicar (Pozo y Postigo, 2000).
En este bloque resultan especialmente relevantes las siguientes consideraciones:
Es importante que los alumnos sean capaces de diferenciar entre datos, informacin y conocimiento;
Es fundamental que los alumnos terminen haciendo un uso estratgico de estas capacidades y no meramente tcnico.
Es decir un uso metacognitivo, en el que el tratamiento de la informacin se haga de acuerdo con las metas de la
tarea, teniendo en cuenta las condiciones concretas del contexto donde se lleva a cabo y la audiencia a la que se
dirige, y en el que se supervise durante el proceso y al final del mismo la tarea realizada en relacin con las metas
perseguidas ( Mateos, 2001).
Este enfoque estratgico del uso de las TIC no se limita exclusivamente a este bloque, pero tiene especial importancia en este tema
ya que sabemos que uno de los riesgos de la facilidad de acceso a la informacin que permiten las TIC es precisamente hacer un
tratamiento superficial de los datos que impide convertirlos en verdadero conocimiento.
Intercambiar y compartir informacin y conocimiento
En este segundo bloque los aprendizajes estn centrados, por una parte, en la dimensin de co-construccin a la que se hizo
referencia en el captulo 1 y, por otra, en las potencialidades comunicativas de las TIC que se destacan en su caracterstica de
conectividad.
Se trata de aprovechar las ventajas de las TIC para favorecer los procesos de interaccin social que ayudan a construir
conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido.
Los alumnos, al finalizar la educacin obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las herramientas de comunicacin (el correo
electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias,
las viedoconferencias, ...) y las herramientas de colaboracin (los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las
pizarras cooperativas).
Obviamente para que este uso pueda producirse la metodologa de trabajo, no slo en la asignaturas de TIC, sino en el conjunto
del currculo, debera vertebrarse en torno al trabajo por proyectos y al aprendizaje colaborativo.

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Captulo 3

Construir conocimiento y solucionar problemas


El nfasis de este tercer bloque se refiere a las capacidades que los alumnos tienen que desarrollar para hacer de las TIC una
herramienta de aprendizaje de todo tipo de conocimientos, y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida.
Esto supone, una vez ms, hacer especial hincapi en que no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y
supervisado de las TIC como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir, que sepan identificar
aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender.
Los aprendizajes incluidos en este eje se brindan especialmente al trabajo con contenidos de otras reas curriculares. Es cierto
que, como anteriormente para la dimensin estratgica del aprendizaje, todos los bloques remiten a competencias que se pueden
y se deben trabajar en otras materias, y que, cuando se desarrollan en la asignatura propia de TIC tienen que hacerse con
contenidos concretos que es muy til que se nutran de los de otras materias. Al enfatizar la conexin de este bloque con el resto
del currculo se quiere llamar la atencin sobre el hecho de que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de que estn
adquiriendo herramientas de construccin del conocimiento, tiles en muchos contextos. Esto supone trascender los procedimientos
que tienen sin duda que aprender y asegurarse de que se llevan a cabo procesos de toma de conciencia que permitan a los alumnos
y alumnas conceptualizarlos para usarlos estratgicamente.
Este aprendizaje exige adems convertir las propias tecnologas en objeto explcito de conocimiento. Para las nuevas generaciones
las TIC son elementos naturales, a diferencia de lo que ha sucedido en la generacin de la mayora de sus profesores. Los alumnos
son nativos de una cultura en la que la mayora de los adultos nos sentimos inmigrantes. Esto tiene sin duda enormes ventajas,
pero tambin el riesgo de hacer transparentes las tecnologas en el sentido cognitivo del trmino, es decir de no necesitar pensar
nunca sobre su naturaleza como no se piensa, a no ser que alguien te lo proponga como tarea, acerca de cmo respiramos. Las
concepciones de los alumnos sobre las tecnologas responderan, desde esta perspectiva, a todas las caractersticas de las ideas
previas intuitivas, cotidianas, y alejadas habitualmente de las teoras cientficas. Y por ello deberan, como en el resto de las reas
curriculares, hacerse explcitas y someterse a revisin y reelaboracin.
La dimensin social de las TIC
En este ltimo eje curricular se pretende ayudar a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan entender y valorar
crticamente el papel de las TIC en la sociedad, y hacer un uso crtico y responsable de las mismas.
Esto supone asumir una mirada histrica que les ayude a comprender la evolucin que se ha experimentado en este campo para
poder analizar el momento actual y predecir, dentro de lo posible, las tendencias del futuro. Implica asimismo adoptar un enfoque
basado en las relaciones ciencia-tecnologa y sociedad que les permita comprender lo que ha venido sucediendo, valorarlo y adoptar
una posicin crtica ante las decisiones futuras.
La dimensin social remite tambin al comportamiento de cada uno como miembro de la comunidad. El uso responsable de las TIC
alude tanto a la seleccin crtica de la informacin a la que se tiene acceso como a la conciencia de autora de aquellos
documentos que se hacen pblicos, sin escudarse en el posible anonimato. En este punto se hace especialmente clara la
importancia de los aprendizajes relativos a valores y actitudes.
Actitudes y valores en el uso de las TIC
Todas las competencias enunciadas en los ejes anteriores suponen, junto con determinadas formas de saber hacer y ciertas
conceptualizaciones, una manera de aproximarse a las TIC, es decir unas actitudes o tendencias de comportamiento que deben
fundamentarse en algunos valores que se asumen como propios.

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Sin nimo de exhaustividad, querramos destacar los siguientes aprendizajes:

La confianza en el uso de las tecnologas sin considerarlas propias de expertos exclusivamente.


El uso responsable al que se ha hecho alusin en el punto anterior.
La valoracin crtica de la repercusin social de las TIC y la coherencia en el comportamiento con esta valoracin.
El control de posibles dependencias injustificadas de las TIC.
La aceptacin sin ansiedad de las incertidumbre que la gran cantidad de informacin y la variedad de puntos de vista
que en ella aparecen genera. Y el desarrollo de una actitud perspectivista que permita superar el realismo ingenuo.

Educacin Primaria
Recordemos que, tal como se ha argumentado anteriormente, consideramos que, adems del enfoque transversal, en la Educacin
Primaria, y sobre todo al final de la etapa, ya debera existir una asignatura propia que recogiera la enseanza de las TIC como objeto
especfico de conocimiento, si bien el peso horario de esta materia podra limitarse a una carga horaria a la semana. En la tabla 3.2 se
presenta la propuesta de competencias que se considera que los alumnos deberan mostrar al acabar este periodo escolar.
Tabla 3.2. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Primaria
TRATAMIENTO ESTRATGICO DE LA
INFORMACIN
Realizar bsquedas en enciclopedias
electrnicas, materiales multimedia
e Internet, seleccionando la informacin relevante para la meta deseada.
Utilizar un procesador de texto
manejando las principales funciones
de formato del men (Crear un
documento, revisarlo y corregirlo,
guardarlo y recuperarlo).
Utilizar un programa sencillo de
grficos y saber insertar una figura
en un texto, valorando cuando esta
forma de presentar la informacin
resulta ms adecuada para la meta
de la tarea.

INTERCAMBIAR Y COMPARTIR
INFORMACIN Y CONOCIMIENTO
Presentar un trabajo utilizando
algunos recursos TIC, teniendo en
cuenta la audiencia a la que va
dirigido.
Comunicarse con otros mediante el
correo electrnico y el chat.
Enviar ficheros adjuntos por correo
electrnico.

CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y
SOLUCIONAR PROBLEMAS
Desarrollar y reelaborar ideas,
relacionando y organizando
conocimientos de distintas fuentes
y en diferentes formatos (texto,
tablas, imgenes, sonidos..) para
contestar preguntas o solucionar
problemas escolares y no escolares.
Utilizar sistemas ya creados y crear
o mejorar otros para controlar
acontecimientos y recoger datos
del mundo fsico.
Utilizar modelos y simulaciones para
hacer predicciones.
Utilizar programas de clculo y de
geometra para solucionar problemas
escolares y no escolares.

LA DIMENSIN SOCIAL DE LAS TIC

Describir las funciones de los


elementos bsicos de un ordenador
y sus perifricos.
Usar la terminologa adecuada para
los elementos del ordenador y las
funciones bsicas.

Describir las ventajas y los inconvenientes del correo electrnico y el chat


en comparacin con otros medios de
comunicacin.
Identificar las relaciones entre los
recursos TIC para una presentacin y
las metas que se buscan, y la
audiencia a la que se dirige.

Comprender la relacin de las


instrucciones con las operaciones
que ejecutan los ordenadores.
Identificar en su experiencia de
aprendizaje qu tipo de actividades
realizadas con TIC son ms tiles
para distintas tareas de aprendizajes
y distintas reas de conocimiento.

Explicar la relacin entre


necesidades sociales y TIC
identificando algn ejemplo de
su vida cotidiana.
Conocer que existen derechos de
propiedad de los productos TIC.

Intercambiar experiencias de uso


de las TIC analizando su repercusin en la vida cotidiana tanto
dentro como fuera de la escuela.
Situar cronolgicamente la
aparicin de algunos grandes
hitos en la aparicin de las TIC.

Actitudes y valores comunes a todos los bloques


Aproximarse con confianza al uso de las TIC.
Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello.
Valorar los riesgos de la informacin a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologas
y la dependencia que ello genera.
Valorar la importancia de la precisin en las instrucciones para tener xito en el uso de las TIC.
Presentar una actitud crtica ante la informacin a la que se accede por Internet.

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Captulo 3

Educacin Secundaria Obligatoria


Tabla 3.3. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria

TRATAMIENTO ESTRATGICO
DE LA INFORMACIN
Planificar el tratamiento de la
informacin teniendo en cuenta las
metas deseadas y las condiciones
del contexto.
Utilizar las aplicaciones TIC de
forma intencional para satisfacer
las demandas de informacin y
comunicar resultados.
Revisar el proceso y el producto de
acuerdo con los requisitos de la
informacin solicitada.
Realizar bsquedas con estrategias
de navegacin adecuadas a la meta
deseada.
Utilizar interfaces de distintos tipos.
Utilizar las potencialidades de las
bases de datos relacionndolas con
sus mltiples funciones.
Crear y gestionar bases de datos.
Saber identificar los problemas en
el uso de las TIC y consultar los
manuales y mens de ayuda.
Distinguir entre datos, informacin
y conocimiento.
Explicar la versatilidad de los
ordenadores y el papel de las
reglas en la programacin.
Describir las funciones de un
sistema de procesamiento de
datos: sus principios y sus
limitaciones.
Conocer y valorar los distintos
buscadores.

INTERCAMBIAR Y COMPARTIR
INFORMACIN Y CONOCIMIENTO
Disear y mantener actualizada una
pgina web personal.
Utilizar las reglas bsicas para el uso
de redes locales y globales.
Realizar un proyecto en grupo con
herramientas de trabajo telemtico.
Realizar una presentacin integrando
varios recursos TIC y otros cdigos de
acuerdo con las caractersticas de la
audiencia a la que va dirigido.
Utilizar herramientas de comunicacin
(correo electrnico, grupos de
noticias, listas de distribucin, foros,
tableros electrnicos, chats,
audioconferencias, videoconferencias)
y herramientas de colaboracin
(editores cooperativos, espacios
de trabajo compartido, o pizarras
cooperativas) para realizar proyectos
colectivos.
Describir los fundamentos bsicos de
los sistemas de transmisin de datos
(telefona inalmbrica, digitalizacin,
el cable ptico).

CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Y SOLUCIONAR PROBLEMAS
Instalar y configurar las aplicaciones
informticas ms comunes.
Manejar recursos TIC que les
permitan acceder y producir
informacin en diferentes lugares
(textos, hipertextos, imgenes,
grficas, sonido) integrndolos
si fuera necesario en una misma
produccin.
Utilizar procesos de simulacin y de
modelizacin para contestar alguna
pregunta o resolver algn problema
escolar o no escolar.
Realizar algn proyecto sencillo de
robtica que les permita entender los
automatismos.
Disear un experimento con modelos
de control de procesos.
Analizar y explicar el fundamento
de las TIC en aquellos procesos que
pueden parecer transparentes
por habituales.
Manejar herramientas informticas
tiles para generar conocimiento
matemtico.
Conocer los principios funcionales
bsicos de la programacin.
Explicar cmo utilizar las TIC para
aprender diferenciando las materias,
los tipos de tarea y las condiciones
en que tiene que realizarse.

LA DIMENSIN SOCIAL DE
LAS TIC
Evaluar crticamente el uso que
hacen de las TIC en su trabajo
escolar y en su vida cotidiana
tomando conciencia de las ventajas
y de los riesgos.
Describir con ejemplos el impacto
ambiental del desarrollo de las TIC
desde una perspectiva de
desarrollo sostenible.
Realizar propuestas de mejora
de los problemas sociales y
ambientales generados por un
uso indebido de las TIC.
Identificar hitos tecnolgicos positivos y negativos en la historia de
la humanidad, analizando ventajas
e inconvenientes.
Relacionar el concepto de brecha
digital con los problemas de
inclusin social.
Caracterizar los rasgos de un uso
responsable y tico de las TIC.
Conocer las normas de proteccin
de datos y derechos de autor.

Actitudes y valores comunes a todos los bloques


Aproximarse con confianza al uso de las TIC.
Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello .
Valorar los riesgos de la informacin a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologas
y la dependencia que ello genera.
Valorar la importancia de la precisin en las instrucciones para tener xito en el uso de las TIC.
Presentar una actitud crtica ante la informacin a la que se accede por Internet y responsable al incorporar informacin propia.
Valorar el nuevo factor de inequidad que supone el acceso o falta de acceso a las TIC entre pases y entre grupos sociales.
Aproximarse al conocimiento con una actitud perspectivista.
Aceptar la incertidumbre como elemento esencial de la vida y del conocimiento.

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Captulo 4

Medidas de desarrollo curricular

En este captulo final queremos ofrecer brevemente algunas reflexiones acerca de determinadas medidas de desarrollo curricular
sin las cuales poner en marcha un curriculum mnimamente ambicioso de competencias relativas a las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin no resultara viable, de acuerdo con los informes que se vienen haciendo en los pases que se han
adelantado en esta tarea (Jones, 2004; Paul Newhouse, 2002; Passeig, Rogers, Machell, McHugh, 2004, QCA, 2004, Maclay;
Hawkins & Kirkman, 2005).
Dado que este no era el objetivo fundamental del documento, y que estos temas se tratan ampliamente en el estado del arte
elaborado, esta reflexin se limitar a sealar de forma esquemtica los que consideramos aspectos fundamentales en cinco
mbitos de intervencin: formacin del profesorado; recursos y organizacin de los centros; materiales didcticos; evaluacin y
coordinacin con la familia y el entorno comunitario.

La formacin del profesorado


Sera necesario introducir en la formacin inicial tanto del profesorado de primaria como de secundaria los cambios que se deriven
de las decisiones curriculares.
Para ello habra que decidir si va a haber o no profesores especialistas en TIC. Parece que, de acuerdo con los datos de Eurydice,
recogidos en la Figura D1 del captulo 2, en la educacin secundaria existe una figura especfica encargada de estas enseanzas.
A nuestro modo de ver, lo ms adecuado podra ser que se tratara de un especialista en el mbito ms amplio de las tecnologas
y dentro de ellas de las TIC, ya que eso permitira una mayor versatilidad de las plantillas docentes. Desde luego podra tratarse
tambin de profesores y profesoras que compartieran la enseanza de las TIC con otras especialidades (matemticas, ciencias de
la naturaleza, o cualquier otra) si es que el sistema educativo es lo suficientemente flexible como para incluir esta posibilidad.
Parece obvio que estas personas deberan recibir en su formacin inicial una preparacin especfica en la didctica de las TIC, pero
es fundamental que la formacin en este campo no se limite a estos profesionales. Todo el profesorado necesitara adquirir una
formacin que le permitiera aprovechar al mximo las TIC en el trabajo de sus reas curriculares.
Por lo que respecta a la formacin permanente, sera preciso un plan muy ambicioso que llegara a todo el profesorado y en el que
sera importante tener en cuenta las siguientes orientaciones:
La formacin sera ms eficaz si se llevara a cabo en los propios colegios e institutos atendiendo a la peculiaridad de los equipos docentes.
Debera estructurarse por didcticas especficas de forma tal que, tras unas nociones bsicas que podran ser generales, los docentes trabajaran con materiales concretos de su rea curricular.
Es preciso prestar atencin a los sesgos que suelen producirse en el caso de las profesoras en relacin con su menor percepcin
de competencia en este mbito.

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Captulo 4

Los recursos y la organizacin de los centros educativos


La dotacin de recursos es lgicamente fundamental, pero lo prioritario es decidir qu modelo de organizacin de stos se desea.
Bsicamente habra tres opciones:
aula o aulas de informtica
ordenadores en el aula para cada alumno o dos alumnos
ordenadores en el aula para trabajo en grupo y aulas de informtica
La organizacin debera variar dependiendo de la etapa. Probablemente en infantil, y quizs en el primer ciclo de la primaria (6-8
aos), lo ms adecuado es que haya algunos ordenadores en un lugar concreto de la clase: el rincn del ordenador.
A partir de esta edad, y desde luego en la educacin secundaria, la presencia debera ser mucho mayor. Si se quiere que las TIC se
utilicen como un recurso habitual de aprendizaje en todas las materias, lo ideal es tener los ordenadores en el aula y el modelo ms
verstil es sin duda porttiles con tecnologa inalmbrica. Las experiencias con ordenadores fijos para cada alumno o cada dos
alumnos estn planteando de hecho muchos problemas para la flexibilidad de organizacin que se necesita en general para una
enseanza de calidad.
Siendo conscientes de la dificultad de poner en marcha un modelo tan costoso como el mencionado, habra que intentar llegar al
menos a la tercera opcin: ordenadores en el aula ordinaria en un nmero reducido (cuatro para un grupo de 25-30 estudiantes),
y aulas de informtica suficientes para impartir la asignatura especfica y que el resto de las materias si en ocasiones lo
necesitan puedan impartir determinadas clases en ellas.
Otro factor fundamental es contar en el centro con un tcnico en informtica que pueda dar apoyo a los profesores en el
mantenimiento de los equipos.

Los materiales didcticos


Una de las claves de la enseanza de las TIC es contar con buenos materiales multimedia que cubran el conjunto de las reas
curriculares y que verdaderamente supongan un cambio en la estructura del material que aproveche todas las ventajas de las TIC
para el aprendizaje, revisadas en el captulo 1.
Esto supone, por una parte, introducir un cambio importante en las concepciones de los docentes en relacin con el papel de los
libros de texto y los materiales didcticos en general y, por otra, intentar poner en marcha una poltica conjunta con las editoriales
que produzcan este tipo de material. Esta colaboracin tendra como objetivo orientar a las editoriales durante su proceso de
elaboracin de materiales para hacerles llegar las intenciones de la Administracin. Podra tambin incluir la posible coedicin
(editorial-administracin) de materiales especialmente buenos lo que reducira los costes de la editorial y garantizara una mayor
aceptacin de estos materiales en los centros educativos. Por otra parte, se podra pensar en organizar planes conjuntos de
formacin permanente del profesorado en los que colaboraran las editoriales para ayudar a los docentes a manejar los nuevos
materiales que ellas hubieran elaborado.

La evaluacin
En este punto simplemente querramos recordar la demostrada influencia de las prcticas evaluativas sobre el curriculum. La
importancia de las pruebas externas es evidente. Por ello, en caso de que existan, sera fundamental asegurarse de que incluyen
preguntas dirigidas a comprobar el aprendizaje de las competencias TIC, a pesar de las dificultad que sin duda ello supone.

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Por otra parte, sera imprescindible poner en marcha programas de evaluacin de la implantacin de los cambios que finalmente
se establezcan en relacin con la enseanza de las competencias TIC. As como promover que en las evaluaciones internas de los
propios centros el grado de avance en este mbito fuera un indicador al que se prestara atencin.

La coordinacin con la familia y el entorno comunitario


Finalmente sera muy til que, en el diseo del plan para impulsar las enseanzas de competencias TIC dentro de la escuela, se
incluyeran algunas medidas de coordinacin con las familias. En primer lugar para ayudarles a revisar sus concepciones acerca
de lo bueno y de lo malo de estas tecnologas para el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos. Adems se tratara de orientarles para
que en la casa se pudiera impulsar lo ms posible el trabajo que est realizando en el colegio. Tambin sera bueno dar
orientaciones acerca de la forma ms adecuada de regular la televisin, el uso de los ordenadores, los telfonos mviles y otras
posibles tecnologas, saliendo al paso de riesgos ciertos, pero huyendo tambin de estereotipos infundados.
En todos los entornos, pero especialmente en aquellos ms deprivados, es fundamental aunar tambin esfuerzos con el resto de
los servicios comunitarios. Dotar adecuadamente las bibliotecas pblicas, ofrecer espacios donde tanto jvenes como adultos
puedan acceder a Internet y a otros servicios, crear la figura del dinamizador municipal de TIC, o financiar la compra particular de
equipos informticos, son algunas de las posibles medidas para hacer una poltica educativa que vaya ms all de la mera
escolarizacin.

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