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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
COLEGIO DE PEDAGOGIA

NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

2010

Curso:
DIDACTICA GENERAL II
Semestre, 2013-2

ANTOLOGIA

PORFIRIO MORAN OVIEDO

ENERO, 2013
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PROGRAMA INDICATIVO DEL CURSO

DIDACTICA GENRAL ♣
Introducción.

Hoy vivimos un momento histórico de enormes complejidades, contradicciones y

contrastes. Por un lado, se advierten grandes avances científicos, tecnológicos, culturales y en
sistemas de cómputo que posibiliten el acceso a la información en forma amplia y rápida, como
nunca antes en la historia de la humanidad. Por otro, se advierte paradójicamente, un aumento
considerable a nivel mundial de pobreza, migración, injusticia, analfabetismo, desempleo,
impunidad, corrupción y violencia, lo que está creando sentimientos de angustia, desesperanza,
indignación y diferencias considerables entre los grupos humanos.

Aunque, hay que reconocer, que también que en algunos sectores de la población se
está propiciando el surgimiento de una nueva conciencia cada vez más profunda de la
responsabilidad que como sujetos sociales tenemos ante nuestro entorno, pongamos por caso
los debates sobre la Ley Televisa, la Ley del ISSSTE, la Reforma Petrolera, la Guerra contra el
Narcotráfico, la Contingencia Sanitaria, la Crisis Política Partidista en México antes, durante y
después de las Elecciones de 2012, el Movimiento por la Paz, la Justicia y Dignidad, la
irrupción refrescante del Movimiento Estudiantil #YoSoy132, entre otros.

Frente a este panorama resulta necesario repensar cuál es el papel de la educación, de la

escuela y, específicamente, el de la Pedagogía y la Didáctica, dentro del conjunto de relaciones
históricas, socioeconómicas, culturales y políticas actuales. Y cuál es el papel de los Especialistas
en Educación como agentes de cambio de las instituciones y la sociedad, quienes concretan el
currículo escolar en una práctica educativa cotidiana dentro y fuera del aula. Y, por tanto, cuál
es su influencia, incidencia, responsabilidad y compromiso en la formación de las mujeres y los
hombres que conforman este país.

En este curso nos abocaremos a analizar, discutir y reflexionar sobre la naturaleza, el

papel, las funciones y sentido de la Didáctica como disciplina que se ocupa de las formas de
entender, teorizar, investigar y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la
apropiación y/o construcción del conocimiento; es decir, su origen, evolución y perspectivas
actuales; su análisis comparativo acerca de posturas teóricas y metodológicas integrales, el papel
del docente en su interpretación y puesta en marcha de sus corrientes en la cotidianidad del
trabajo en el aula; todo ello con la intención deliberada de superar el modelo pedagógico

♣
Desde el punto de vista didáctico existen diversos tipos de programas de estudio o programas escolares. Algunos
autores los llaman analíticos, sintéticos o indicativos, según sus características e intenciones didácticas. Para efectos
de esta materia vamos a entender el programa de estudios como una formulación hipotética de los aprendizajes
que se pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios. En este mismo sentido,
el programa escolar se puede concebir como una propuesta mínima de aprendizajes relativos a un curso en
particular. En suma, el programa de estudios es una herramienta básica de trabajo de todo profesor.
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prevaleciente en la mayoría de nuestras instituciones educativas, el cual se basa en fomentar

relaciones autoritarias que llevan a la formación de sujetos receptivos, acríticos, sumisos y
dependientes. Es decir, una educación tendiente a reproducir y conservar los intereses y valores
dominantes en la sociedad.

El abordaje de las Unidades Temáticas del programa tendrá como exigencia obligada la
lectura fina y acuciosa de los textos que conforman esta Antología, así como el análisis y
reflexión en las sesiones del curso. Los reportes y comentarios de cada documento serán materia
prima para nutrir el trabajo grupal y tendrán los rasgos que se establecen en la Guía de Estudio
que se incluye en páginas adelante. Los autores que se proponen se seleccionaron por considerar
que son -desde algunas de las expectativas de grupos previos y las del profesor- los que permiten
un mejor acercamiento al objeto de estudio que nos ocupa, la Didáctica como teoría y práctica
de la enseñanza en el momento actual.

Los profesionales de la educación (Pedagogas/os) y los docentes realizan una serie de

funciones y tareas académicas con grupos de estudiantes y otros agentes educativos dentro y
fuera de las aulas. Esta situación ha llevado a pensar que la didáctica, como teoría y práctica de la
enseñanza y la docencia como función sustantiva de la Universidad, son actividades que se inician
y concluyen en ese espacio escolar. De ahí que como teóricos de la educación y,
específicamente, como futuros profesionales de la Pedagogía estamos obligados a realizar
análisis y reflexiones más profundas sobre la naturaleza, importancia y los sustentos
conceptuales y metodológicos que dichas disciplinas entrañan.

La consideración anterior, sería en el sentido de comprender y explicar que la tarea

pedagógica es una práctica social compleja que se ubica en una dimensión más amplia, que
rebasa con mucho los límites de las instituciones educativas y las concreciones del salón de
clases. Por tanto, es necesario revisar aspectos tales como: las relaciones educación-sociedad, el
currículum como recorte de la realidad y que implica una forma de relacionarse con la
sociedad; las relaciones maestro-alumno, alumno-maestro, alumno-alumno mediadas todas
ellas por lo institucional y lo social y, de paso, desentrañar como juegan estos vínculos en los
procesos de socialización, de recreación y de construcción del conocimiento en el proceso
formativo de los seres humanos.

Por tanto, en este curso de Didáctica General se pretende que las y los alumnos
participantes:

ANALICEN los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos que sustentan la disciplina de la

Didáctica, así como sus aplicaciones en las tareas académicas que desarrolla el Pedagogo en su
ejercicio profesional.
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APLIQUEN los elementos sustantivos abordados en el curso, en ejercicios de interpretación e

integración de aprendizajes en problemas y/o situaciones de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.

VALOREN el compromiso, la complejidad y la trascendencia de la tarea del pedagogo como

profesional de la educación, específicamente, en los aspectos relacionados con los aportes de la
didáctica al ejercicio de la docencia y con otras tareas académicas que demanda su ejercicio
profesional.

Unidades Temáticas:

Primera Unidad.

DIDACTICA Y DOCENCIA:

¿Sentido y significado de la investigación desde el ámbito del proceso de enseñanza-

aprendizaje?

El tema de la pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje y su estrecha

relaciona con el sentido de la investigación, han sido quizás, unos de los temas que menos
debate han suscitado en la institución educativa, y sobre los que menos se investiga y publica en
nuestro medio, esto a pesar de ser un tema tan importante y necesario en la dinámica de los
procesos formales de adquisición de conocimientos. Entre tantos otros, éstos parecen ser unos
de los problemas que más afecta a la calidad de la educación. El problema es tal, que los
docentes y alumnos nos vemos a menudo enfrentados a un sistema educativo anquilosado, que
no cuestiona el objeto del conocimiento y mucho menos los procesos de aprendizaje
autónomo.

Lo cierto es que el sistema educativo que nos rige, a pesar de que ha sufrido unos ligeros
cambios en las últimas décadas, todavía persisten en él algunas tendencias pedagógicas
reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y la cultura del silencio en los educandos.
Por lo que es inaplazable rebatir en la institución escolar los rezagos de la educación bancaria o
tradicionalista para oponerle una educación en la cual el alumno fundamente su aprendizaje
mediante el uso reflexivo de la pregunta, y sea un constructor, un gestor de sus propios
conocimientos, y, cabría esperar, mediado por las interacciones de sus propios compañeros de
grupo y amigos, que comparten las mismas necesidades de conocer y de saber, y que de alguna
manera son afectados por problemas de la vida diaria que exigen soluciones.

Así pues, con las limitaciones este curso y, específicamente en esta unidad, sólo se
pretende hacer una incipiente contribución sobre un tema tan extenso y trascendente para la
tarea formativa como es el referido al aprendizaje teniendo a la pregunta como recurso
pedagógico. Ahora bien, lo más importante sería que en la práctica cotidiana los maestros y
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educandos aprendiéramos a valorar el uso de la pregunta en nuestras relaciones interpersonales,

y que llegáramos a considerarla como fuente de conocimiento tanto en la vida cotidiana como
en el aula escolar.

Ávila, Lucía. Preguntar para aprender y enseñar. Preguntar y Aprender. Educación.

Suplemento de la UACM, 9 de enero, No. 6, México, 2010.
Alanís, Leonardo. Aprender a preguntar. Aprender a ser críticos. Universidad de Huelva,
España.http://ciuglo.nireblog.com/post/2006/07/14/aprender-a-preguntar-aprender-a-ser-
criticos.
Zuleta, Orlando. La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje. Revista
Educere, Número 028, Vol. 9, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, 2005.
Página electrónica: educere@ula.ve o www.redalyc.com
Méndez, Fabiana. Elogio de la pregunta. Una garantía de aprendizaje y calidad.
http://www.encontradores.com.ar/preguntas_web.htm 25/04/2011
Morán, Porfirio. La docencia y la investigación en el aula. Un vínculo pedagógico deseable y
posible en la enseñanza. IISUE, UNAM, 2009.
Segunda Unidad:
Segunda Unidad:

DOS MIRADAS Y DOS MOMENTOS EN LA DIDACTICA LATINOAMERICANA.

Como se enuncia en el título, en esta unidad del programa, se analizarán, discutirán y

reflexionarán los contenidos y las propuestas teórico-metodológicas de dos libros, que a mi
juicio, constituyen aportes esenciales para las pretensiones del curso. El primero, es el libro de
tres autores mexicanos, producto de una investigación exploratoria realizada en un Centro de
formación de profesores e investigación educativa de la UNAM en la década de los años
ochentas, y el segundo conformado también por seis trabajos, es producto de otra
investigación, pero ésta realizada por seis investigadoras de la educación de origen argentino, en
una Universidad de la ciudad de Buenos Aires, en la década de los años noventa. La intención
es que el grupo se acerque cuidadosamente a dos posturas sobre el tema de la Didáctica o
Teoría y Práctica de la Enseñanza que le permitan forjarse dos visiones sobre el tema que nos
ocupa. La tarea sustantiva en esta unidad es realizar una Reseña Analítica de los planteamientos
relevantes por los participantes del grupo para planearlos, presentarlos didácticamente,
discutirlos y reflexionarlos en las sesiones del curso. Estos libros son los siguientes:

A) Pansza, Margarita, Pérez, Carolina. y Morán, Porfirio. Fundamentación y

Operatividad de la Didáctica. Editorial. Gernika, México, 1986:

- Pansza González, Margarita. Sociedad, educación, didáctica.

- Pérez Juárez, Carolina. Problemática general de la didáctica.

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- Morán Oviedo, Porfirio. Instrumentación didáctica.

- Pansza González, Margarita. Elaboración de programas.

- Pérez Juárez, Carolina. Propuesta de una metodología en la perspectiva de la didáctica

crítica.

- Morán Oviedo, Porfirio. Evaluación y acreditación del proceso de enseñanza aprendizaje

desde la visión de la didáctica crítica.

B) Alicia W. de Camilloni y Otras. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Cuestiones de

Educación. Editorial Paidós. Argentina, 1996.

- Camilloni, Alicia. De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes

actuales de la didáctica.

- Davini, María Cristina. Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de

la didáctica general y las didácticas especiales.

- Edelstein, Gloria. El método en el debate didáctico contemporáneo.

- Litwin, Edith. El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda.

- Souto, Marta. Una mirada desde la didáctica de lo grupal.

- Barco, Susana. La corriente crítica de la didáctica. Una mirada elíptica a la corriente
técnica.

Tercera Unidad.

DIDACTICA Y EVALUACION:
dos objetos de estudio inherentes en la docencia.

Morán, Porfirio. El portafolio como estrategia de evaluación formativa. Su fundamentación y

operatividad. Revista Perfiles Educativos No. 129. IISUE, UNAM, 2010.

Zarzar, Carlos. Diseño e instrumentación de actividades de aprendizaje y evaluación de

aprendizajes, en: Habilidades básicas para la docencia. Editorial Patria, México, 1994.

Alvarez, Juan Manuel. Evaluar el aprendizaje en una enseñanza basada en las competencias,
en: Gimeno Sacristán y Otros. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Editorial Morata,
Madrid, 2008.
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Video. Un problema de siempre: la evaluación. Diplomado en Educación a Distancia,

Módulo III, Coordinación del Sistema de Universidad Abierta, UNAM, 1999.

Estrategia Metodológica.

El curso se desarrollará bajo una perspectiva apoyada en la didáctica grupal y/o

aprendizaje grupal, el cual implica reconocer la necesidad de una producción o elaboración en el
aquí y ahora del trabajo de grupo como un proceso colectivo, a través de la reflexión individual
e interacción de los participantes en pequeños grupos y en plenaria.

En este sentido, el trabajo que se realiza en grupo es una combinación entre aspectos
teóricos y experiencias prácticas que buscan movilizar y modificar los Esquemas Referenciales
previos de los alumnos de los participantes como posibilidad de aprehender y de hacer suyo el
conocimiento. Esta concepción significa la responsabilidad de los miembros del grupo de
trabajar tanto en el desarrollo de las mismas sesiones de clase, como fuera de ellas.

Criterios de evaluación-acreditación del curso:

- Cubrir el 90% de asistencia y con puntualidad

- Participar cualitativamente en las sesiones de trabajo grupal
- Elaborar reportes y comentario personal crítico de los documentos de la bibliografía
básica
- Elaboración de ejercicios de integración y aplicación de aprendizajes, cuando sea
posible, de cada unidad
- Elaboración de un Portafolios (en parejas) como requerimiento indispensable para la
evaluación y acreditación del curso.
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GUIA DE ESTUDIO

Invitación:

A las alumnas/os participantes del curso de Didáctica General II:

Para abordar temas tan importantes y complejos como son los de la Didáctica y la
Docencia, en tanto disciplina y función sustantiva de la pedagogía y la educación, he
considerado pertinente anticiparles una Antología con artículos, ensayos y documentos sobre las
temáticas en cuestión, para que quienes participen en este curso tengan la oportunidad de
adelantar a las sesiones de clase, una lectura crítica e interpretativa de los textos y realicen un
reporte y un comentario personal donde destaquen las ideas y conceptos relevantes que plantean
y discuten los diferentes autores, así como las aportaciones, dudas y discrepancias que pudieran
suscitarles los diferentes documentos.

La intención de esta sugerencia tiene dos finalidades básicas: a) optimizar el tiempo

estipulado para este curso y b) propiciar una mejor estrategia pedagógico-didáctica, pues hemos
comprobado que cuando los participantes de un grupo, en cualquier experiencia académica,
hacen análisis previos de textos o de cualquier otro recurso didáctico, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se agiliza, las discusiones se profundizan y los resultados, las más de las veces, suelen
ser más provechosos.

En suma, este es el propósito fundamental que me anima a invitarles, en un primer

momento, a que se acerquen individualmente al análisis de los materiales, lo cual redundará en
provecho de cada uno y del grupo en su conjunto, en tanto participantes directos de esta
experiencia académica.

Porfirio Morán Oviedo

Enero, 2013
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PRIMERA UNIDAD:
Didáctica y Docencia: sentido y significado de la investigación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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EL CULTIVO DE LA CREATIVIDAD EN LA UNIVERSIDAD

Pablo Aznavurian *

La creatividad no se enseña, se descubre, se desarrolla, se cultiva, se destapa, pero no se

enseña. La creatividad yace en el umbral del alma. Todos llevamos dentro la creatividad, pero
para que dé frutos es indispensable cultivarla.

Sobre suelo fértil se pueden plantar las semillas de nuevas ideas; para desestructurar la
realidad y para reconstruirla de nueva cuenta; y desarrollar su potencial con el abono de la
imaginación así como protegerla de las plagas, que atacan sin misericordia el crecimiento de la
vida, de las ideas y las innovaciones.

Rehacer la realidad, volver a verla como si no fuera un fenómeno de todos los días,
tener un laboratorio rico en recursos, para procesar las percepciones y reordenarlas,
compararlas, pesarlas, medirlas, pintarlas, cantarlas o platicarlas a partir de una interpretación
que tiene a su vez rigor y flexibilidad de vientos y fluidez de agua.

Dejar que el viento y el agua trabajen libremente en los cauces complicadísimos y

delicados que permite la mente sin amarres excesivos. Tocar la locura, el sin tiempo, la
inviolabilidad del momento. Ir al fondo de nosotros mismos con unos cuantos datos y una bien
definida necesidad, con la esperanza de encontrar oro, y con la resignación por anticipado de
no encontrar nada o de encontrar algo distinto a lo que andamos buscando afanosamente.

Creer en los imposibles y en los milagros y acercarse a ellos con instrumentos de

discernimiento, seguros de no encontrar la idea de lo imposible, disfrazada de ignorancia o falta
de pericia; para no confundir el milagro de la iluminación, con el tan afamado hilo negro.
Estar preparado para el accidente, tener agudeza para captar en la cotidianeidad lo que tiene
significado trascendente.

Para rehacer la realidad tenemos que rehacernos a nosotros mismos, abandonar

constantemente nuestros propios moldes, nuestras creencias, nuestra vanidad, nuestra sensación
de satisfacción. Hemos de desarrollar la tolerancia hacia el error, saber estar contentos sin estar
satisfechos, cometer errores sin descalificarnos, en definitiva, admitir el defecto a salvo de la
sensación de pequeñez o menosprecios.

Explorar en todas direcciones con el pensamiento, con la emoción, con el cuerpo, con
las percepciones en constante destilación: no precipitar conclusiones, no dar una obra por
terminada porque nos ha gustado mucho o porque ya fue premiada, no dar por terminado
nada, siempre considerar que hay otra manera, otra etapa, otro estamento, otro cielo al que
podemos dirigir la mirada, otro jardín del cual obtener flores aún mejoradas o un género
*
Investigador de la UAM-Xochimilco. Superación Académica. Revista Reencuentro No. 17, 1996.
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distinto de flores; no dar a ningún paradigma el carácter de sagrado y no desacralizar de más a

que los paradigmas desechados sean totalmente olvidados. Alimentar la esperanza tras mil
fracasos y sostener la fe de que en el movimiento siguiente ha de aparecer la luz.

Acostumbrarse a vivir en depresión creativa, pero no demasiado, creer en el proceso de

la creatividad, sin abandonarse a él en exceso. Luchar contra el conformismo, contra la
especialización extrema, contra los miedos: al ridículo, al fracaso, a perder el empleo, a
enfermar, al trabajo excesivo, a morir antes de tiempo, a no contar con recursos suficientes. En
fin, luchar contra el miedo al miedo.

Combatir en contra de la angustia de las fechas límite, de la escasez de recursos para la

creatividad, de la falta de empleos específicamente creativos en todas las ramas de actividad, o
es que alguien ha visto un anuncio en el periódico solicitando obreros creativos para fábrica de
sueños no, seguramente nadie ha leído tal anuncio, porque a nadie se le ha ocurrido ponerlo, y
lo más espeluznante de todo; porque nadie ha creído necesario instalar una fábrica de sueños o
nadie ha creído en la existencia de obreros creativos.

Aprender a comunicarse supraluminalmente con todos los seres humanos o virtuales;

recibir y enviar pensamientos y emociones a diestra y siniestra. Hacer de la creatividad un
pontificado y a su vez, reconocerla como un defecto insalvable y bendito.

Atreverse a ser recalcitrantemente paradójico; al mismo tiempo respetuoso e irreverente

hasta la exquisitez- de las ideas de otros; sano hasta la locura y loco hasta confundirse con la
salud excesiva; es decir, los excesos, hay que practicarlos a conciencia; leer, observar, discutir,
divertirse, aislarse, hablar, callar, expresar, dejarse llevar, resistir; siempre de más, probar a ser
demasiado conservador y también innovador hasta la saciedad. Lo que sea a cambio del
¡eureka!

Probar todos los métodos conocidos para el abordaje al barco de la creatividad y

también atreverse a saltar sobre él, así nomás porque sí. Ver y a la vez no ver, oír y al mismo
tiempo no oír, sentir y no sentir, poderse separar de uno mismo; al fondo de las cosas y de las
ideas. No reconocer límites sin menoscabo de conceptualizar el infinito y la nada, y llevar esta
sobrecarga de ser, a la práctica de todos los días, sin perder la perspectiva de lo eterno, de lo
cambiante, de lo que nunca vuelve a ser igual.

Concebir un espacio fijo, sin dejar de darse cuenta que no está fijo, que nunca lo ha
estado y no lo estará jamás. Poder situarse en un pasado, un presente y un futuro mirándolos
desde la perspectiva del constante devenir, del eterno, del presente gigantesco e inabarcable.
Para cultivar la creatividad se requiere ser muy inteligente y muy agudo, muy tonto,
muy estúpido; y, por qué no, hasta muy mediocre, con tal de alcanzar la ingenuidad. Ser
endemoniadamente escéptico y crédulo. No dar nada por hecho, no pensar que necesariamente
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al lanzar una piedra, va a dibujar una parábola y va a caer a una cierta distancia, porque así ha
sucedido siempre, apreciar por qué ha sucedido siempre.

Moverse más rápido que el fenómeno para sorprenderlo en los trucos de la naturaleza y,
simultáneamente permanecer impasible ante ellos; ser una parte del fenómeno, dejarse
influenciar por él, transformarlo y transformarnos a partir del cincel de la consideración
energética universal y, al mismo tiempo, no permitir que suceda ninguna modificación sin que
de ello tomemos nota, -si no hay lápiz a mano-, con la conciencia despierta, con la memoria,
con el alma.
Enfrentamos a los nuevos, dejarnos caer en el abismo de qué será, para avanzar con paso
firme sobre el piso pantanoso de lo que no es posible prever. Utilizar todo tipo de material,
desde la plastilina que en nuestras manos aprende a volar, hasta el microscopio
ultraelectrosonotropónico -que por cierto todavía no ha sido inventado- pero que ya existe,
imagino, por derecho propio.

Este microscopio va a ser utilizado, apenas sea extraído de la mente de algún grupo de
científicos visionarios, para observar y medir -ha!, eso de medir, medir y vuelta a medir para
determinar las variaciones estacionales en los campos de cultivo de los igotronespartículas aún
no descubiertas porque se han mantenido a salvo de los ataques furibundos de los aceleradores
ciclotrónicos-, y que habitan en los repliegues aúricocircunvolucionantes de las metáforas.

Así es como yo he experimentado el oficio del cultivo de la creatividad, a mitad de la

vida aguardando la revelación y el secreto, preguntando por qué si la creatividad es ubicua en el
tiempo y espacio humanos, desde el momento supremo de la liberación de la autoconciencia en
el llamado homo habilis hasta nuestros días, por qué no hemos sido capaces de liberar a la
educación del exceso de carga mnemónica; de no organizarnos para la felicidad y si para el
poder; de reconstruir filosófica y operativamente una nueva utopía; de resolver la convivencia
equilibrada del logro individual con el compartir social; de prever que el neoliberalismo iba a
exterminar de una vez por todas los sueños y realizaciones de las clases sociales menos
protegidas; de anticipar algún sistema u orden ideológico-filosófico enraizado en la vivencia
consuetudinaria, en la liberación de la creatividad del pueblo, que proporcione al fin, la
posibilidad de legitimar al gobierno, de ponerle candados a los artilugios de la corrupción, y
glorificar a los protagonistas sufrientes de todos los errores: nosotros mismos.
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EDUCACION Y CREATIVIDAD

Luis Porter*

El cultivo de la creatividad es un tema que no puede abordarse sin un dejo de nostalgia

y de dolor. El tema remite necesariamente a la niñez, a la permanencia en la escuela primaria, y
a la recuperación, ya en la universidad, de su capacidad expresiva, defendida en todo instante
por esa libertad interior firme y resuelta que sufrirá irremediables pérdidas frente a la máquina
social -montada para exterminar la creación en el hombre- encargada de cerrarle la cortina
metálica a sus aspiraciones de libertad y conocimiento. Dolor por la fuerza de esa mala
conciencia social, causa del desconcierto humano, roca en la pupila del iluminado que actúa
sobre el alma de los niños, esas almas pequeñas y sensibles, llenas del encanto y la sabiduría de
los predestinados a un sino elevado, disminuyendo su enorme potencialidad, su promesa.

Cuando hablamos en la universidad del cultivo de la creatividad, hablamos por un lado

de la escuela primaria y sus responsabilidades no cumplidas, la palmeta del dómine soberbio y
déspota al que aludía Rulge y nuestra responsabilidad por rescatar aquellos vestigios de niñez
que aún quedan en nuestros estudiantes, haciendo del aula el centro del espíritu y de la razón.
Pero en la medida en que nuestra universidad se reduce moralmente, y los estudiantes quedan
aún más constreñidos en su medio.

En esta sociedad autoritaria, cuando un joven -que hace poco tiempo fue niño- trata de
buscar salida, de preservar su libertad frente a las contradicciones y las injusticias que lo
amenazan, que intenta situarse como entidad moral, y discriminar con la altivez propia de la
juventud, estos hechos; se le rotula de díscolo, de anárquico, de difícil. Las únicas leyes morales
que se le permiten es la de acatamiento, de servidumbre, de resignación.

Al igual que los estudiantes, muchos profesores no pueden revelarse fácilmente, ante la
constante irracionalidad de los hechos en nuestro entorno, y tratar de buscar su explicación. De
este modo el mundo se nos va achicando, tanto al niño, como al estudiante ya adulto, y como
al profesor que pasó por el mismo proceso.

Al igual que los estudiantes, muchos profesores no pueden revelarse fácilmente, ante la
constante irracionalidad de los hechos en nuestro entorno, y tratar de buscar su explicación. De
este modo el mundo se nos va achicando, tanto al niño, como al estudiante ya adulto, y como
al profesor que pasó por el mismo proceso. El estudiante, esa célula creadora, inquieta y
multiforme, no debería aguantar ni sufrir y mucho menos resignarse jamás, si quiere conservar
su fuerza creativa.

El niño es esencialmente creador, y no es la escuela del mundo la que realiza la creación

en el niño. La creación esta en él como el agua en el seno de la tierra y hay que encontrarla
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nunca ocurre por arte de milagrería, sino por el tránsito seguro del tener al ser, y el vigor de esta
exaltación íntima que es la creación. El que pretende cultivar la creatividad, con ello responde a
los perseguidores y torturadores del pensamiento.

* Profesor-investigador del Departamento de Política y Cultura, Universidad Autónoma

Metropolitana-Unidad Xochimilco. México, 2005.

El maestro es quien consigue que cada estudiante llegue a expresarse, diciendo su

verdad interior, su aptitud del ser. Pero para que se le dé importancia, se reconozca la felicidad
constructiva futura del niño, y se transite por el camino que llega al conocimiento con su
ayuda, el maestro mismo tiene que tener libertad para enseñarle al niño como llegar a esta
libertad de expresión, viendo, oyendo y sintiendo libremente.

Con el razonamiento técnico, el exceso teoricista, el pensamiento amanerado, lo

sistemático y lo convencional, se cierran puertas, se detiene la percepción libre y directa de las
cosas. Errores que prevalecen en nuestra educación sobre el sentido de lo bello, de lo verdadero,
sobre la aptitud para percibir libremente calidades y matices. Sobre todo eso se pone una
pesada piedra que va a malograr -para siempre- la felicidad de ver y de sentir. Y el niño, el joven
el estudiante adulto que llega a la universidad, no verá, ya que cada cosa, sino lo que se le dio
como preconcepto, no podrá ver sino lo convencional que se le mostró.

Porque la razón última de la educación es justamente enseñar a ver, a distinguir. Y una

vez capaces de seguir viendo con aquella mirada transparente de la niñez; poder interpretar de
maneras nuevas así como vincular aquello con esto como nadie lo había hecho antes. Porque las
cosas existen y cobran nueva vida, cuando somos capaces de saber observarlas, y el saber ver
depende de las artes que han influido en nosotros. De allí que, aquella premisa de Oscar Wilde,
que decía que la naturaleza y la vida misma imitan al arte, estaba basada en esta certeza de que
no nacemos a la vida si no hemos vista la belleza.

El elemento de creación entonces no es la inteligencia, no es el cultivo como

conocimiento, sino en principio la intuición -manifestándose sin trabas-, la misma que camina
junto a las grandes obras. Lo que interviene es la libertad del niño, del estudiante, su
espontaneidad, su entusiasmo tembloroso con algo de la llama trémula del compás musical, su
maravillosa alegría.

En el estudiante, se libra una trágica lucha constante entre la intuición y los medios,
entre el pensamiento inteligente o sensible y el oficio que le da la cultura; el conocimiento el
esfuerzo por conseguir esos medios y su técnica, es arduo, porque son los instrumentos
necesarios para poder expresarse.

Entre lo que el estudiante sabe, porque es parte de su crecimiento, de su genética, de la

cultura heredada que compone su personal repertorio de imágenes y vivencias, y la lentitud con
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que va construyendo sus medios, su técnica, hay una desproporción torturante. Lo irónico, lo
trágico, es que el profesor tiende a minusvaluar esa riqueza interna que el estudiante ya posee, y
no la utiliza como fuente de inspiración y de recursos, por el contrario, intenta sustituirla por
sus prejuicios, su bibliografía, su personal nicho constreñido, por su particular currículum.

La inteligencia y técnica, en el niño son elementos rudimentarios, por lo que no tiene

conciencia de esa desproporción de que estamos hablando, por eso los elementos intuitivos
están libres y aparecen como si fuera gracia de un milagro.

Cuando ese niño llega a la universidad como hombre, cuando ya consiguió su técnica,
realizado su aprendizaje construido su conocimiento y enriquecida su cultura puede entonces
comenzar a desaprender, a rescatar lo que le queda de su niñez, a regresar a ella. Este es nuestro
trabajo en la universidad, intentar rescatar en los jóvenes su niñez, hacer que nuestros
estudiantes intenten ser -otra vez- puros como los niños, porque desaprender es estar libres de
nuevo: pero para eso es necesario que toda la lucha de la que hablábamos la haya dado también
el profesor, con su tragedia y riesgos infinitos. Que lo lleve a ser un maestro con ojos puros y su
espíritu en libertad.

Así, cuando el hombre esté de vuelta de todo este camino, su obra, tan distinta de la del
niño, permitirá que sepamos si logró desaprender y recuperar sus virtudes de niño, al advertir
su frescura y espontaneidad o lo contrario; al percibir su falsedad, su imitación, su carencia de
ideas propias.

¿Dónde ocurren estos milagros de una educación desde la libertad y para la esperanza?
Donde la creatividad sea un motor siempre encendido, siempre alimentado, no necesariamente
en las escuelas y universidades mejor dotadas, con mejores infraestructura y recursos. Ha
ocurrido y sigue ocurriendo en América Latina, en los rincones más escondidos de nuestro
campo, bajo cielos lejanos y dulces como los sueños -en suma-; donde haya un maestro con
alma de poeta o un poeta humilde dispuesto a transitar por el camino heroico.

Este tipo de maestros son los reveladores, los que consiguen que cada niño y cada
adulto digna libremente su canción, su secreto y su milagro. Maestros como Paula Ferrare,
como Jesualdo, como Iglesias, que de su música, de su originalidad, de su calidad, emana el
agua, la luz, las acuarelas de extraño fulgor, materia inspiradora que contienen la pureza clara y
la frescura del milagro de la creación.
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HACIA UNA DOCENCIA EN FORMA DE INVESTIGACION EN LA

UNIVERSIDAD
Porfirio Morán Oviedo ♣

1. Problematización de la docencia: un esbozo.

La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de los

programas de formación de profesores de las últimas décadas, con demasiada frecuencia se ha
convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. El profesor ha olvidado, no le
interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno
recibe información, acumula teoría, pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha
teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio
conocimiento. El profesor, las más de las veces, asume el papel protagónico y el alumno el de
escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y
aprender.

Esta actitud educativa fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el alumno

convirtiéndolo en lo que el Dr. De Zubiría llama: un pasmado mental; donde el profesor ignora
o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular,
termina por represar su potencial y energías creativas. Es esta una forma de procesar al
estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmente; 1
es decir, el estudiante en esta situación es una persona que cree aprender, porque acumula
saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita materias, pero sin comprender qué aprende,
cómo aprende y para qué aprende.

Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente transmitir conocimientos

sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender, crear en su alma un vínculo
afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se
puede enseñar a las masas y en serie, porque todos son diferentes. La misión de la docencia es la
de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese
mundo.

La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de

aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un acompañante de travesía para
llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro, de intercambio, discusión y
confrontación de ideas.

♣
Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.
1
De Zubiría R. Docencia y creatividad. p. 109
 18

Pues bien, siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo
integral del ser humano, es preocupante que hasta el momento actual los docentes, en la
mayoría de los casos, no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su
profesión.

El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicación no

están reñidas. Que se hallen disociados hasta ahora en muchas instituciones educativas no
significa que deban permanecer de este modo.

Aquí comienza la renovación de la imagen y el accionar del docente. Su misión es la de

proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos para el
desarrollo académico y el ejercicio profesional, en un ambiente de relación interpersonal que
facilite una identidad adecuada, teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que
encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar,
para después educar.

La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven
los estudiantes -y el maestro- cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente, digamos
alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes,
temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo
intelectualizados sino aquellos que les modificarán realmente su persona.

En esta línea de pensamiento, se puede afirmar que la transformación académica de

toda institución de educación superior pasa necesariamente por una docencia renovada y por
un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-
didáctica. De ahí que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora,
profesional, creativa; enseñar para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo desconocido.

Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio,
enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos; aludimos aquí a la figura del
docente que alternativamente enseña lo que investiga y hace de su práctica docente objeto de
estudio.

Segundo, enseñar para la transformación, propiciando crítica y creativamente los

conocimientos prácticos de la profesión; es la figura del profesor que es un profesional en
ejercicio, que enseña lo que practica y inculca criterios y procedimientos para superar su propia
práctica profesional. 2

En consecuencia, la docencia actual, necesita urgentemente revisar y replantear sus

supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y

2
Sánchez Puentes, R. La vinculación investigación docencia. Una tarea en proceso de construcción.
pp. 33-34.
 19

compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en la tarea docente, quien
no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.

Por ello, me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el Plan de
Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfáticamente que los cambios académicos
de la Institución, pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza.

Al respecto, señala: la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo de

capacidades y destrezas creativas, a la selección apropiada de información y a la habilidad para
formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente
universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y
formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística. 3
Lamentablemente este planteamiento teórico, las más de las veces, poco o nada tiene que ver
con lo que pasa en la realidad educativa.

Es más, si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestra Universidad, el

reto es enorme y complejo, porque hoy, en los albores del siglo XXI, todavía nos encontramos
en muchas de sus aulas -dice Dr. De Zubiría- una docencia infestada de improvisación,
burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa,
carente de humor, limitada en una actitud crítica y autocrítica, etc.; 4 además con un docente
llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, lo que es peor aún, una imagen
devaluada ante sí mismo; producto de las precarias condiciones laborales en que
frecuentemente realiza su tarea.

2. La docencia, una tarea profesional compleja.

La docencia ha sido punto de debate desde la formalización de la educación hasta nuestros

días; sin embargo, los tópicos a debatir no han cambiado mucho, siguen concentrándose en
métodos, técnicas, corrientes pedagógicas, teoría psicológicas, planes y programas de estudio,
evaluación, etc., con ello se pretende responder a las problemáticas que presenta el sistema
educativo.

Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia, para interrogarla desde su
quehacer, desde sus fines, desde la construcción de las personas como seres individuales y
sociales.

Es preciso saber ¿qué significan las acciones de profesores y estudiantes? ¿Cómo se organiza
la vida en el aula? ¿Se enseña por gusto y se aprende por placer? ¿Cómo se relaciona la vivencia
de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitación a
retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven, se enseñan y se

3
Barnés de Castro, F. Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000. p. 12.
4
De Zubiría, R. Op. cit. pp.105-113.
 20

aprenden en ellas, sus tensiones, sus conflictos y de cómo las personas llevan a la práctica social,
institucional y familiar esos valores aprendidos.

Así, en los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo

concerniente a la transmisión de conocimientos, en tanto que por investigación todo lo
relacionado a la generación y/o producción de conocimientos.

En términos teóricos más estrictos, la docencia se concibe más que como transmisión,
como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos, entre ellos, de
manera destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores, estudiantes y otras
instancias académicas, donde la atención se centra en promoción diversos aprendizajes:
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc.

La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y

socialmente significativos. Esta actividad, además del dominio de la disciplina o área de
conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente, requiere de
una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en el aula y que se
inserta en un currículum, dentro de una estructura y una organización institucional que rebasa
la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del
conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores, alumnos, autoridades, padres de
familia, entre otros.
La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que
maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar,
investigar y enseñar a pensar la realidad. Es decir, la docencia es un proceso creativo a través del
cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de conocimiento,
develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se transforman. 5

a) A nivel de dedicación: como una consagración exclusiva y prioritaria a la

actividad docente. Esto implica que esta misma actividad constituya la
principal fuente de ingresos, de interés y vocación profesional. Esta tendencia
es, de alguna manera, condición de posibilidad para la concreción de las
siguientes.

b) A nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y

habilidades específicas de un área o disciplina determinada, y en los aspectos
científicos y técnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia.

5
La estrategia de profesionalización de la docencia, en esta perspectiva, puede ser representada como un conjunto
de rasgos, de carácter evolutivo, que la expresan en niveles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a
los siguientes referentes específicos: CISE. Comisión de docencia. Documento interno de trabajo. pp. 5-7.
 21

c) En relación con la investigación: como binomio inseparable de ésta con la

docencia, en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e investigar lo que
se enseña. Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto
y práctica de la investigación.

d) A nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas

académicas que desembocarán en servicios concretos de enseñanza en el aula,
elaboración de materiales didácticos, diseño de planes y programas de
estudio, asesorías e investigaciones específicas; en el ejercicio responsable de
la libertad de cátedra, como actividad que ejerce la crítica en el marco de los
fines de la propia universidad, y la participación de los mismos profesores en
los procesos académicos de la Institución.

e) En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la

Institución, en el sentido de orientar sus programas y actividades a la
satisfacción de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del mismo
modo, como instrumento social de preservación, transmisión y
acrecentamiento del acervo cultural de la nación y como posible instrumento
para lograr una sociedad autónomamente desarrollada. Esto supone que los
profesores sean conscientes de las implicaciones histórico-sociales que
conlleva el ejercicio de la docencia.

Ahora bien, si partimos del supuesto de que los señalamientos anteriores con respecto a
la docencia son ciertos:
¿Cómo es posible que todavía hoy, en los albores del tercer milenio, en nuestras
instituciones de enseñanza superior, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a
descubrir nuevos saberes?

¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información, que
sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje?

¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior el
engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces, polivalentes,
autónomos, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que
enfrenten?

3. Tipos de investigación en los ámbitos de la didáctica y la docencia.

A partir de la segunda mitad de la década de los setentas surge en algunos programas de

formación de profesores la preocupación por el tema de la vinculación de la docencia y la
investigación, y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias más o menos claras al
 22

respecto, a) la investigación de la docencia, b) investigación para la docencia y c) la

investigación como docencia, veámoslas brevemente:

• La investigación DE la docencia que coloca a ésta como un objeto de conocimiento.

El especialista en investigación decide conocer cómo se presenta ésta, las variantes que
existen, las características de una y otra modalidad según el campo disciplinario, o la
orientación conceptual de una asignatura o área de conocimiento, entre otras. Las
preguntas que orientan al trabajo del investigador son ¿Qué es la docencia? ¿Cuáles son
sus supuestos? ¿Cómo es la docencia?, ¿qué tipos de docencia se generan en cada una de
las instituciones?, ¿cuál es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel
escolar?, etc.
• A la investigación PARA la docencia se le entiende, como la propuesta de acciones
reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insiste, entre otros, en la formación
del maestro a partir del análisis de su práctica. Implica un acceso a la administración del
saber, por la vía de la indagación, en un proceso que integra la adquisición de
conocimientos, la detección de errores y la transformación de concepciones y ejercicios
relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje, mediante una labor de análisis
de los docentes sobre la importancia de su tarea, de una definición personal de los
alcances y límites de su responsabilidad y de una reflexión de sus funciones y ejercicio. 6
La investigación para la docencia aborda el estudio de problemas y fenómenos
relacionados con la transmisión y/o recreación del saber y son múltiples los enfoques
desde los cuales se le aborda.
• La llamada investigación COMO docencia representa un camino para introducir al
alumno al quehacer de la indagación y es concebida como una aproximación a los
procedimientos de la investigación en sus múltiples manifestaciones o como el proceso
para la propuesta de soluciones a problemas diversos. En todos estos casos, se busca que
el alumno conozca los criterios que guían la selección de un problema para su
tratamiento, las finalidades de la investigación, su significado e implicación. 7

La investigación como docencia parte de considerar la acción docente como una actividad
profesional que persigue la generación, recreación y apropiación de conocimientos, se inscriben
en un proyecto de formación del sujeto y se realiza en un espacio colectivo, caracterizado por la
interacción.

Esta forma de investigación presume que la construcción del saber es imposible por la vía de la
recepción pasiva de contenidos, por el contrario, propugna por la participación del alumno con
problemas específicos a los que tendrá que buscar soluciones.

6
Glazman R. op. cit. pág. 62.
7
Mata Gaviria, J. Op. cit., p. 25.
 23

En este sentido, la formación en investigación alude más a los procesos y estrategias de

elaboración del contenido plasmado en los planes y programas de estudio y a la actitud crítica
que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento.

Asimismo, en esta línea de pensamiento, se perfilan otras orientaciones de la investigación

educativa, serían:

*La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el interés y
el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigación no se propone
como intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien un procedimiento
didáctico.

Nos referimos aquí al tipo de investigación que en el ámbito escolar, de cualquier nivel
educativo, se requiere para la obtención de información, y que constituye un medio de
aprendizaje, es decir, la investigación como un procedimiento didáctico, que propicia en el que
aprende no sólo la obtención de información sino la adquisición de múltiples habilidades.

*La investigación, que además de generar actitudes críticas frente a fenómenos

educativos concretos, se orienta al conocimiento y análisis de fondo sobre determinadas
problemáticas detectadas en la realidad educativa para su transformación y solución posible.
Así, es medio eficaz para la praxis pedagógica.

En este tipo de actividades de investigación se enmarca y enfatiza el binomio acción-

reflexión/reflexión-acción, cuyo punto medular es la acción, que se pretende eficaz y eficiente,
sobre una realidad determinada que se quiere transformar. Para ello se necesita del
conocimiento y análisis de la realidad en la que se pretende intervenir. 8

4. Supuestos y postulados de la docencia de la investigación en el currículo.

Si la formación de personas de pensamiento autónomo, es tarea de la universidad, ¿En

qué momento, durante la vida académica del estudiante, se intenta de manera sistemática e
intencional tal desarrollo? ¿Qué medios se ponen real y eficientemente para alcanzar tal
formación integral? Puede argüirse que la investigación sola no fomenta las disposiciones
deseables mencionadas. Pero tampoco podrá negarse que la formación académica en
investigación colabora eficazmente en su desarrollo, cuando no contamos con la experiencia
real y concreta. En consecuencia se proponen cinco supuestos y diez postulados acerca de la
docencia en y para la investigación en el currículo.

No se trata de reemplazar, sustituir, distorsionar o maltratar “la supuesta formación

rigurosa que proporcionan los posgrados,” sino por el contrario se propone ampliar su base,

8
Arredondo, M., et. al. Vinculación docencia-investigación, p. 24.
 24

anticipar el estímulo de tales disposiciones que sirven en el proceso formativo y para toda la
vida.
En esta línea de pensamiento puede proponerse con razón, que la formación
investigativa debería iniciarse desde la escuela primaria, pero mientras eso sucede, ¿por qué
demorar las transformaciones que pueden acontecer ahora en el salón de clases de la universidad,
soslayándolas con eruditas evasivas?

En efecto, actualmente en cada carrera universitaria, el estudiante recibe estímulos -

aislados, dispersos- destinados, directa o indirectamente a desarrollar tales disposiciones
deseables. Se propone no estar librados o supeditados al capricho del azar y provocar
intencional y sistemáticamente tal estimulación.

A continuación -siguiendo a Oscar Soria- se exponen someramente cinco postulados básicos de

la docencia de la investigación:

a) La investigación como toda actividad académica, es susceptible de enseñarse y de

aprenderse en el salón de clases, en el laboratorio, en el espacio de prácticas y en la
comunidad.
b) La investigación, como proceso y como contenido, es el producto suma de
conocimientos, valores, destrezas y habilidades, susceptibles de ser aislados,
identificados y propiciados de manera ordenada, secuencial y con un grado creciente de
complejidad, de acuerdo al nivel de desarrollo del estudiante.

c) La investigación puede ser introducida eficazmente en la docencia universitaria, clara y

explícitamente formulada como un constitutivo importante de la formación del joven
estudiante.
d) La investigación puede nutrir los currícula, el contenido de las materias, las experiencias
docentes, las actividades y las tareas diarias a lo largo de toda la carrera desde el ingreso
a la Universidad hasta la obtención del primer grado académico.

e) La identificación de disposiciones deseables para la investigación, susceptibles de ser

enseñadas, consecuentemente pasa a ser tarea crucial para fomentar su estimulación
pertinente.

Derivados de los supuestos anteriores se desprenden los siguientes postulados sobre la

docencia de la investigación en el currículo universitario, ellos son:

1°- La investigación científica susceptible de enseñarse a los estudiantes universitarios,

de cualquier área del conocimiento y disciplina, necesita ser parte de la formación integral que
la universidad proponga y promueva en los educandos.
 25

2°- La formación en y para la investigación promueve el desarrollo de capacidades y

destrezas fundamentales en la formación integral del estudiante universitario: creatividad,
pensamiento riguroso, crítico y sintético; disciplina, constancia, amplitud de criterio y
objetividad; apego a la verdad, solución de problemas, etc.

3°- La formación universitaria debe perseguir de manera intencional -sistemática y

evaluable- el desarrollo de tales disposiciones deseables, orientadas a la formación en el
estudiante de criterio autónomo, creativo y apegado a la verdad; básicas para la formación de
seres libres, en una sociedad abierta y dinámica.

4°- Para lograr tal especificación de destrezas deseables, a desarrollar en el estudiante

universitario debe promoverse una reorientación de los acontecimientos en el salón de clases
susceptibles de verificarse en: actitud del maestro hacia la materia, modalidad de presentación
de la misma, utilización de recursos idóneos, manejo de fuentes de información, estimulación
de la iniciativa del estudiante, relación de la materia con la realidad circundante y con su propia
cultura.

5° El cambio verdaderamente significativo, trascendental y transformador debe operar

en el salón de clases. Requiere la utilización de lo existente -currículum, aula, métodos, cursos,
textos, tecnología- para nutrirlo y reorientarlo hacia el desarrollo de la capacidad investigativa
en el estudiante.

7° A nivel de las instituciones de educación superior, mediante la formulación de

políticas claras y plausibles, destinadas a crear un clima favorable dentro de la institución, que
facilite la enseñanza de la investigación.

8° A nivel de la investigación, experimentación e innovación curricular, nutriendo y

rediseñando los currícula, los textos, las experiencias y demás elementos que integran la relación
maestro-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño curricular debe ser
horizontal y vertical, cooperativo y seriado.

9° A nivel de estudiante motivando - estimulando, facilitando- una nueva actitud hacia

el estudio, el conocimiento, la investigación, la ciencia, la realidad circundante y la cultura.
10° A nivel del profesorado universitario, de los programas de formación y
actualización en estricto y amplio sentido, sobre todo en los programas de formación docente
en servicio, con el objetivo práctico de nutrir cada materia que facilite el desarrollo de tales
disposiciones deseables.

Como corolario a los postulados enumerados antes conviene insistir, que no se intenta
convocar a una “nueva cruzada” de utopía. El cambio trascendental debe operar en el salón de
clases, en la relación maestro-alumno, en el diseño de un nuevo texto apropiado, en el proyecto
de investigación, en la innovación curricular, etc.
 26

Indudablemente que sería deseable que el cambio favorable se diera simultáneamente en

todos los niveles (macro, meso, micro) pero donde no puede faltar, es en el salón de clases.

Hay demasiadas experiencias de innovaciones necesarias que en las universidades

mexicanas permanecen estancadas en el “salto” de nivel a nivel. Esto no es otra cosa que la
desarticulación imperante entre los distintos niveles que conforman el sistema educativo
nacional.

Debe esperarse menos en lo que hagan otros, arriba o abajo, y confiar más en el esfuerzo
que cada quien esté dispuesto a realizar. No todas las instituciones estarán en condiciones de
intentarlo, ni todas considerarán importante hacerlo. No debe causar extrañeza que la
investigación es todavía considerada alternativamente como un lujo innecesario, un bien
inaccesible, el patrimonio de una elite, un status deseable, o el dominio exclusivo del nivel de
posgrado.

Sin embargo, si la investigación es realmente una misión decisiva e irrenunciable de la

universidad: ¿Cómo y cuándo relacionarla con la docencia? ¿Por qué esperar hasta el posgrado?
¿Por qué no hacerlo de manera propedéutica para facilitar su desarrollo posterior? ¿Quién
podrá resultar perjudicado con este énfasis intencional en la iniciación de la mentalidad
investigativa? Si no hay perjuicios, sino por el contrario múltiples beneficios individuales,
institucionales y sociales al poner “cimientos” al posgrado, vale la pena considerar con seriedad,
la conveniencia de promover lenta pero continuamente la transformación de la teoría y la
práctica de la docencia, nutriéndola de investigación.

Con ello estaremos, por lo menos, reflexionando, analizando y replanteando la

naturaleza de la docencia; su concepto, sus prácticas y alternativas en una sociedad que plantea
nuevos retos que es necesario enfrentar desde el proceso formativo de los estudiantes.

5. Hacia una docencia en forma de investigación en el posgrado universitario.

La docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más, en ella se afirma
que es posible lograr que el estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera, con
la guía del profesor y la vivencia del proceso grupal, el espíritu y la actitud favorable en torno a
la investigación, concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir
a las indispensables transformaciones de la práctica docente actual.

La docencia en forma de investigación consiste básicamente en aplicar las estrategias,

procedimientos y técnicas de investigación en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las
habilidades intelectuales del docente en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de
la información necesaria dentro una rama del saber.
 27

La concepción de docencia que subyace en tales supuestos nos confirma que se trata de
una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente
improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formación de un docente
problematizador, investigador y transformador de su propia práctica, lo cual no es tarea fácil,
pero ese es el reto si verdaderamente estamos empeñados en mejorar cualitativamente los
procesos de formación.

Como se puede apreciar, nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual,

capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le
ofrecen la práctica docente. Al respecto, queremos destacar la problematización como un
concepto estratégico de la propuesta de este tipo de docencia.

La problematización la entendemos, siguiendo a Sánchez Puentes, como un

cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario y -no universitario-. El
profesor que se asume como investigador de su práctica, se interroga sobre su función, sobre su
papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los
contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo
didáctico, evalúa el proceso y los resultados. La problematización así es revisión a fondo de
propósitos, de estrategias, de programas y de acciones concretas.

Problematizar es una manera de ser del científico, es una forma de proceder del
investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseñanza sin cambio, siempre igual.
El catequista es rutinario; más aún, no importa que se repita, él exige que su mensaje se
memorice y se diga al pie de la letra. El dogmático tampoco problematiza; no acepta
alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones, catálogos de verdades
que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto.

En este sentido, el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de

consignas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el
problematizador es un científico, no un catequista ni un instructor; es un técnico, no un
fanático ni un domesticador. 9

Por eso en el campo de la pedagogía y de la investigación educativa la vinculación de la

docencia y la investigación, en teoría, se fortalece y cobra mayor significación cuando a la
docencia se le considera como objeto de investigación y al docente, como investigador de su
propia práctica educativa.

Para Aristóteles, por ejemplo, hacer ciencia, es decir buscar explicaciones a los
fenómenos, a los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este
sentido, solamente el profesor con actitud de investigador, con capacidad de sorpresa, termina
vinculando la docencia con la investigación.
9
Sánchez Puentes, R. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación, p.70.
 28

La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su

grupo; la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por
parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son
motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, a investigar su programa de
estudios, a estudiar su desempeño en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la
problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. 10

Por ello, desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación

educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que
puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación
en la cotidianidad del trabajo en el aula.

A través de la docencia en forma de investigación es posible lograr que cualquier

estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera, con la guía del profesor la
actitud favorable en torno a la investigación, concibiéndola como la forma de docencia
creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa.

Pensamos que el docente que se vive como un investigador de su práctica, además de la

tarea de enseñar, problematiza, explica, reflexiona y transforma su quehacer; es el promotor y el
animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo, un
colega, un guía, un compañero de travesía de los estudiantes, ya que éstos son desde el
principio aprendices de la investigación, como investigadores noveles que echan mano,
asesorados de los recursos técnicos y las capacidades investigativas forjadas en la docencia en
forma de investigación para alcanzar el doble propósito de su auto-información y autoformación.

Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor

convencional, básicamente expositor-transmisor, podría actuar como docente promotor de la
búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación, ni se ha formado en ella?

En este sentido, el filósofo alemán Karl Jaspers, afirmaba que el mejor investigador es a
la vez el único docente idóneo. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera
conducción de la materia a enseñar, pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del
conocimiento y, por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia, en vez del contacto con los
conocimientos acabados, cerrados y legitimados, quizá fáciles de asimilar, más no de hacerlos
suyos, de transformarse como persona y como profesional a través de ellos.

Sólo él mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. Él despierta impulsos similares
en los alumnos. Él conduce a la fuente del conocimiento. Sólo el que personalmente investiga
puede enseñar a investigar en estricto sentido. El otro sólo transmite lo fijo, ordenado e
instrumentado didácticamente. Pero la Universidad no sólo es escuela, en el sentido
10
Sánchez Puentes, R. op. cit., págs. 53 y 54.
 29

convencional de instancia transmisora de saberes, sino Alta Escuela, que además de la tarea de
transmisión cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento, mismo
que nutre de contenido y orientación a la propia docencia. 11

La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hábil desarrollo de

aquella conciencia de la manera de aprender, la cual no se orientaría en primer término hacia el
abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar
a aprender. Este es, quizá, el mayor desafío que enfrenta todo docente tanto en su proceso
formativo, como en su práctica concreta.

La actitud del docente será, en todo momento, la de hacer que el estudiante actúe
siempre por sí mismo: "que vuestro alumno, decía Rousseau, no sepa algo porque se lo habéis
dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la
cree, que viva su proceso y devenir". 12

En toda experiencia didáctica que busque comprender y explicar la tarea docente, no

pueden interesar sólo los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las
evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos, lo verdaderamente formativo
es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situación de docencia.

En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: ¿Cómo impartir la enseñanza reflexiva
y científica, que tan esencial e indispensable es para toda formación académica y/o profesional
de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy
evidente: tenemos que promover la apropiación de los conocimientos científicos
reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición.

La docencia, en esta perspectiva, conlleva a la construcción y/o recreación del

conocimiento, tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Éste, si bien requiere de un encuadre institucional, de una propuesta de
aprendizajes plasmada en el currículum y de una conducción ejercida por el profesor, lo
verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que
enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda.

Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia,

éste será más real si se aprende apropiadamente, es decir, de acuerdo con las condiciones
favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado
que el aprender en condiciones óptimas, lleva a aprender el modo de aprender.

11
Jaspers, K. La idea de la universidad. p. 428.
12
Modolfo R. Rousseau y la ciencia moderna. Citado por Mata Gavidia J., en: Docencia en forma de
investigación. Op. cit. p. 26.
 30

Al respecto, Bruner afirmaba que la primera intención de cualquier acto de aprendizaje,

además del placer que pueda causar, es que nos sirva hoy y en el futuro. El aprendizaje no sólo
debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más lejos, con mayor
facilidad, y si fuera posible, con satisfacción. 13

El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del

raciocinio, como suele ser concebido por muchas de las teorías psicológicas que nutren el
debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde la perspectiva de la psicología
social, 14 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. Es decir, en las
formas de pensar, de sentir, y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su
totalidad.

Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su
responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser
enseñado y evaluado por un docente, una institución o la misma sociedad.

En suma, la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del
siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad, centrada en el profesor y
la transmisión de conocimientos.

Por el contrario, si pretendemos además de enseñar, formar, educar, tenemos que

abrevar en los cinco retos de la educación del futuro, que ya están en marcha, ellos son, según
Jacques Delors, los siguientes: a) que los alumnos aprendan a conocer, b) que aprendan a hacer,
c) que aprendan a convivir y trabajar con otros, d) que aprendan a aprender y,
fundamentalmente, e) que los alumnos aprendan a ser, como síntesis del pensar, sentir y actuar
del ser humano. 15

Bibliografía.
Arredondo, M., et. al. Vinculación docencia-investigación, en: Memoria del foro relación
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Bruner, J. El proceso de educación. Editorial Unión Tipográfica Hispano-Americana.
México. 1963.

13
Bruner, J. El proceso de educación. p. 45.
14
Bleger, J. Psicología de la Conducta. p. 138.
15
Delors, J. La educación o la utopía necesaria, pp. 16 y 17.
 31

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 32

PREGUNTAR Y APRENDER
Lucía Ávila Santana
Hay quien dice que nacemos preguntando. Y sí, tal vez, aunque al principio sin saberlo.
Los primeros contactos del infante con su mundo son una forma de exploración, a través de sus
sentidos y sus movimientos, que encierran preguntas aún no formuladas. No pasa mucho
tiempo para que las verbalicen. Alrededor de los tres años, se dice, es la edad del por qué. Y
aunque en esa edad el niño no necesariamente se interesa por las causas, se interesa en qué y
para qué, le interesa entender. Desde ese momento la pregunta es vehículo de conexión de las
personas con el mundo, para conocerlo, entenderlo, representarlo y, más tarde, para
transformarlo. Es la base del aprendizaje y de la construcción de conocimientos.
Entonces, ¿por qué las escuelas no promueven la inclinación inherente de los niños a
hacer preguntas?, ¿por qué tantas veces se les calla?, ¿por qué la tendencia usual de padres y
maestros a dar respuestas categóricas, en vez de atender y alimentar sus dudas e intereses y
entender que esas preguntas no son sino manifestación vital del deseo de conocer?
Indudablemente, el interés es base del aprendizaje y de la producción de conocimiento;
nadie conoce nada que no se interese en saber. Sin embargo, ¡es tan fácil apagar la curiosidad de
los niños y los jóvenes! Ellos podrán aprender a repetir los saberes que la escuela les plantea,
pero también podrían aprehenderlos porque les dan sentido, siempre y cuando les interesen y los
motiven. ¿Pero cuánto puede interesarles un tema si no se les permite preguntar?
Además, el interés -crucial, vital- es sólo punto de partida; su satisfacción requiere
actuar, indagar. Entonces, si lo que hacemos “por ellos” es darles “conocimientos acabados” -
datos, hechos, fórmulas, definiciones- para que los memoricen, sin invitarles a despejar las
dudas que de ellos surgen -en qué consisten, qué relación tienen con su vida, cómo se aplican-
los estaremos “llenando” de informaciones aisladas y escatimando posibilidades de analizar y
preguntarse, buscar respuestas, argumentarlas, explicarlas, comunicarlas.
Los maestros necesitamos comprender cómo influyen en los niños nuestras maneras de
conducir las clases y nuestros modos de preguntar. ¿Qué tipo de situaciones creamos? Las hay
donde la pregunta es propiedad del maestro y la respuesta de los alumnos que de antemano la
saben; donde no caben las preguntas de los niños y los jóvenes o sólo caben las que el maestro
considera “inteligentes”. Pero existen otras donde justamente se busca que los alumnos
pregunten -a sí mismos, entre ellos, al profesor- sin temor a ser ignorados o descalificados,
porque sus preguntas se valoran y orientan el trabajo del docente. Luego, ¿qué tipos de
preguntas privilegiamos? Hay quienes las restringen a lo burocrático -quién entregó el trabajo;
de qué trata la tarea-, pero hay quienes cuidan que sean, sobre todo, sustanciales, de esas que
activan las dudas de los alumnos y su disposición a preguntar.
En vez de suponer que los estudiantes no investigan, necesitamos dar vía ancha a su
curiosidad, respetar y alentar sus ganas de saber, preguntarles acerca de lo que entienden,
interesarlos en otros aspectos de lo que quieren saber y encontrar las maneras para que sean
ellos quienes pregunten e indaguen. Evitar que se conformen con respuestas dadas, que sólo
busquen pasar el examen, requiere la responsabilidad de propiciar que piensen por sí mismos.
 33

En suma, aprender a generar ambientes favorables a la expresión de los intereses, dudas

e inquietudes de los estudiantes, tanto como formarnos en el arte de plantear y propiciar
preguntas con sentido, serían requisitos indispensables si lo que buscamos es contribuir al
desarrollo de sus conocimientos, su inteligencia y sus habilidades de pensamiento,
Para saber más. Leonardo Alanís Falantes, “Aprender a preguntar/Aprender a ser
críticos”
http://ciuglo.nireblog.com/post/2006/07/14/aprender-a-preguntar-aprender-a-ser-criticos
Lucía Ávila Santana es maestra en Pedagogía, profesora (jubilada) de secundaria y bachillerato.
 34

APRENDER A PREGUNTAR. APRENDER A SER CRITICOS

Cuando teníamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas
Leonardo Alanís

Seguid preguntando, nunca os canséis de preguntar, sin preocuparos demasiado de las

respuestas Juan de Mairena

(A. Machado)

¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de

aniquilar la indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza

John Dewey

“El fin del conocimiento no es descubrir el secreto del mundo, o la ecuación clave, sino
dialogar con el mundo”.

Edgar Morin

Introducción.
En las culturas indígenas de tradición oral se suele decir que las personas que hablan
desde la autoridad de su experiencia “saben un poquito de algo”. En esas y, en todas las
sociedades, los mayores dicen que el conocimiento da poder para comprender y vivir con
inteligencia. Pero para ello, es necesario ejercitarse en la observación del mundo que nos rodea,
lo que en algunas de esas comunidades indígenas llaman “búsquedas con la vista” (Shagoury,
2000). Modestamente pienso que las metas de un profesor deben ser esas búsquedas para “saber
un poquito de algo” sobre los procesos que explican el aprendizaje de sus alumnos. Aquí os
expongo algunos de mis hallazgos en mis ejercicios de búsqueda.

Primeras Preguntas: ¿Por dónde empezar?: El ritmo de los tiempos nos exige otras respuestas.

Parecemos vivir en el mundo de las respuestas. En nuestra sociedad, la información fluye

rápida y en abundancia. La publicidad nos promete poder satisfacer todos nuestros deseos y
pone a nuestro alcance respuestas para todo. ¿Para todos?
Sin embargo, en una sociedad machacada de información como la nuestra, de lo que se
trata es de poder pensar1. ¿Ejercemos verdaderamente de pensadores? ¿Qué lugar ocupa el
 35

mundo de las ideas y el pensamiento -como herramientas de análisis que desentrañen el sentido
profundo de las cosas- en nuestras vidas cotidianas?

En el mundo de la educación, la Reforma, diseñada en la LOGSE como respuesta a las

exigencias de cambio educativo que una sociedad en transformación como la española de
finales del siglo XX, demandaba, parece naufragar por el laberinto de las decisiones
ministeriales. Y los profesores, los maestros, en muchos casos vencidos por la indolencia y hasta
una cierta desesperanza, ven surgir nuevas reformas de currículos y propuestas de ampliación y
desaparición de asignaturas. ¿Qué nos queda de aquel impulso que pensábamos transformador?
¿Qué futuro nos anuncian las prácticas escolares a la luz de las exigencias curriculares? ¿Qué ha
cambiado verdaderamente en nuestros centros educativos?

La percepción de muchos de los que participamos como protagonistas de aquellos

procesos queda reflejada en esa frase que Eduardo Galeano encontró escrita en las paredes de
una gran ciudad latinoamericana: cuando teníamos las respuestas, nos han cambiado las
preguntas.

¿Quién se formula hoy preguntas ante la compleja realidad de la sociedad de la

información? ¿Quién se interroga acerca de la complicada realidad a nivel de aula, de centro y
de sistema educativo?

Quienes con más lucidez arrojan respuestas claras sobre todo ello parecen ser una
inmensa minoría de intelectuales, investigadores y organizaciones sociales que, aunque son el
anuncio de una nueva cultura emancipatoria, apenas pesan en las decisiones de quienes
gobiernan este mundo de la globalización.
Segundas preguntas: ¿Qué ocurre en muchas aulas? Observaciones desde el diario de clase de un
Profesor de Secundaria.
Las reflexiones y propuestas que aquí se esbozan se hacen desde la plena conciencia de
que las actividades que cada uno de los docentes llevamos a cabo en nuestras aulas tienen lugar
en un marco general de enseñanza que está determinado, de una parte, por las reglas que rigen
un sistema institucional, en el cual existen diversos niveles de autoridad, responsabilidad y
decisiones. De otra, hay que decir que el sistema de enseñanza se encuentra muy determinado
por los valores dominantes que los medios de comunicación se encargan de asentar en el
sistema social: la cultura de la ignorancia 2, la preeminencia del dinero como único modo de
éxito social y la conformación de un tipo de ciudadanía media uniformizada en sus conductas,
sus actitudes y sus comportamientos. Lo que alguien ha llamado “la manufactura del analfabeto
secundario y la producción del idiota colectivo”.
En ese marco de enseñanza y en este modelo dominante de sociedad, muchos
profesores, especialmente al nivel de enseñanza primaria y secundaria, han interiorizado de
manera no reflexionada muchos de esos valores y ejercen de modo mayoritario prácticas
 36

profesionales que, de un modo simplificado, están centradas en mantener el control de la clase3,

dar explicaciones mayoritariamente orales de los contenidos de enseñanza (aunque, el sistema
de evaluación esté posteriormente basado en pruebas escritas), calificar a los alumnos a través,
sobre todo, de exámenes y, por último, utilizar el libro de texto como referente y recurso
didáctico fundamental4.
Terceras preguntas: ¿Podemos cambiar el mundo? Combatir la rutina, investigar en el
aula.
Decía Freire que hay quienes confundidos piensan que la teoría es lo contrario de la
práctica. Sin embargo, frente a la teoría se levanta el enemigo del verbalismo y la verborrea sin
sentido, vana, y frente a la práctica, la esterilidad de las rutinas.
Es verdad que en la actualidad, muchos profesores sobreviven al aula y combaten con
fuerza la rutina empobrecedora de las prácticas educativas. Pero una cierta sensación de
abandono rutinario está imprimiendo carácter a una parte significativa de los centros escolares.
Funcionan, sí, pero más por inercia y control institucional y por la propia responsabilidad de
los docentes que por el cuidado que las administraciones educativas debieran poner sobre ellos.
Quisiera afirmar de entrada, que desde una radical posición de “reivindicación del
aula”, determinadas tendencias en la investigación educativa provenientes del ámbito
universitario son percibidas por muchos docentes como propuestas cargadas de grandes dosis
de irrealidad, propuestas que han marcado el núcleo del discurso universitario y muchas de las
propuestas de los expertos en pedagogía.

Estos modelos han aparecido ante muchos maestros como formulaciones despegadas
de la realidad de la enseñanza y han venido a ejercer el simple papel de entretenimientos
intelectuales. A la luz de lo que es el devenir de la innovación educativa esta es la sensación que
resta de ciertas proposiciones didácticas. Sensación proveniente, tal vez, de los prejuicios, en
muchos casos mutuos, de los docentes, “los prácticos”, hacia el mundo universitarios de los
“teóricos”. Sea como fuere, está claro que si el realismo de las propuestas innovadoras en
educación hubieran de medirse por el eco que tienen en las salas de profesores y en las aulas,
muchas de ellas estarían consideradas ya desde su originaria formulación como meros ejercicios
de especulación estéril.
¿Es este el caso del modelo de investigación escolar? Sinceramente, pienso que el
trabajo y el esfuerzo conocido de muchos profesores en sus aulas avalan el modelo y, sobre
todo, la actitud de búsqueda que lo ha marcado desde sus orígenes.
Las reflexiones y propuestas que aquí se formulan forman parte de ese universo de
aportaciones que tratan de demostrar que la investigación como enfoque alternativo para la
enseñanza y para el desarrollo profesional de los profesores es un instrumento válido y de un
gran potencial transformador frente a las prácticas más tradicionales. No debemos olvidar, sin
embargo, que el grado de aceptación de las propuestas que se erigen en alternativa pedagógica,
está en relación directa con el nivel de compromiso, de coherencia, que se adquiere al hacer esa
proposición. Y en este sentido, las prácticas en las aulas universitarias, dejan aún mucho que
 37

desear. Sin duda, la enseñanza universitaria, que descansa sobre todo en la enseñanza de
contenidos, debe plantearse la enseñanza de capacidades. Claro que los contenidos sí se pueden
reflejar en un examen, pero superado éste los conocimientos pasan directamente al olvido, ni
siquiera al baúl de los recuerdos (Martín, 1999).

Cuartas preguntas: ¿Dónde situamos “el arte de hacer preguntas”? Las estrategias de enseñanza por
investigación. Bases teóricas para una didáctica basada en la capacidad de preguntar y preguntarse.

Toda proposición práctica carece de sentido si no va inserta en un marco teórico más

amplio. Nuestras propuestas para hacer del preguntar una fórmula de conducción del
aprendizaje para aprender a pensar y a construir conocimientos se insertan en una perspectiva
más amplia que considera que las actividades de enseñanza son elementos de un sistema que
llamamos estrategias de enseñanza, constituidas en esencia por unos determinados tipos de
actividades que se relacionan entre sí (García y Cañal, 1997). Es decir, forman parte de una
concepción del cómo enseñar desde la investigación como intervención didáctica5. Esto,
básicamente, consiste en plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que
encontrar respuesta o solución y no como meros ejercicios para repetir respuestas prefabricadas
para el consumo cognitivo.
El preguntar no es más que el camino para llegar a resolver ese tipo de problemas, es
decir, una situación que un individuo o un grupo reconocen como tal problema y necesitan resolver y
para lo cual no disponen de un camino rápido y directo que les lleve a la solución (Pozo, 1996).
Sólo la formulación de preguntas abren la puerta a la resolución de un problema así entendido.

Por otra parte, quisiera recordar que el aprender a trabajar con preguntas se sitúa en la
muy antigua perspectiva de la tradición clásica tan marcada por la mayéutica socrática, aquel
viejo arte de sacar y descubrir la verdad y las formulaciones correctas, como aquella partera,
madre de Sócrates, haciendo preguntas. ¿Alguien de vosotros ha leído en el Menón, uno de los
Diálogos de Platón, cómo Sócrates demuestra, a través de preguntas, cómo un esclavo resuelve
un dificultoso problema matemático?
Una tradición, en fin, que se continúa en la hermeneútica filosófica moderna. Es decir,
no venimos a descubrir nada nuevo por cuanto el viejo modelo didáctico “erotemático” ya se
caracterizaba por tener como esencial el hacer preguntas.
El supuesto teórico que sirve de punto de partida y fundamenta nuestra propuesta de
lo que algunos denominan “la interrogación didáctica” (Rajadell y Serrat, 2000)6 radica
esencialmente en una concepción no dogmática del conocimiento y, por tanto, necesitado de
herramientas sociales como el diálogo y el trabajo cooperativo. El saber preguntar es un medio
privilegiado para conseguir ese tipo de conocimiento que llamamos conocimiento escolar, es
decir, “una integración didáctica en el contexto escolar de las diferentes formas de conocimiento
frente a la mera traducción de lo científico a lo escolar, integración que prima el papel de la escuela
como lugar de reflexión sobre las relaciones entre los humanos y entre éstos y el medio, teniendo como
 38

objetivo el enriquecimiento del conocimiento cotidiano”, (García, 1997). La capacidad de formular

y formularse preguntas tiene una importancia determinante para lo que Morin (1984) llama la
fuerza liberadora de la reflexión. Sin preguntas no hay reflexión y sin reflexión las puertas del
conocimiento permanecen cerradas. Es más, como diría Gadamer (1984), no se hacen
experiencias sin la actividad del preguntar.
En conclusión, es la dimensión investigativa, de un lado, y el enfoque crítico lo que le
infunden una cierta dosis innovadora al viejo arte de hacer preguntas. En este aspecto, crítica
quiere decir poder pensar, querer entender, desear mejorar, mirar de un nuevo modo la
realidad. Es, dicho de un modo cercano a nosotros, una reivindicación del lema ilustrado que
enarbola nuestra Universidad “sapere aude”: atrévete a saber y a pensar por ti mismo. Si no
aprendemos a mirar y a reflexionar sobre el mundo y los seres humanos y sus mensajes, nos
sumimos en la oscuridad de la ignorancia.
Quintas preguntas.- ¿Por qué se va apagando el afán por preguntar del niño? Las insuficiencias del
aprendizaje escolar.
Alguien ha dicho que las preguntas esenciales de la filosofía las han realizado los niños
pequeños7. Los mismos niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de símbolos,
como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan
teorías complejas del universo, del origen de la vida, sobre la muerte, los mismos niños
pequeños de las preguntas sorprendentes8 suelen experimentar las mayores dificultades cuando
empiezan a ir a la escuela. No parece, por ejemplo, que hablar y entender sea problemático,
pero leer y escribir puede plantear serios desafíos (Gardner, 1993).
Con frecuencia en clase y, especialmente cuando invitamos a expertos o
conferenciantes, observo a la mayoría de mis alumnos de Secundaria y Bachillerato “negados”
para hacer preguntas. Casi nunca tienen nada que preguntar. ¿Qué les llevó hasta ahí
?¿Contenidos insulsos, irrelevantes, sin incidencia en sus vidas? ¿La rutina de los innumerables
estilos de enseñanza que les muestran sus numerosos profesores? ¿Por qué ahogamos de ese
modo el afán de conocer?
Puede parecer pretencioso calificar de didáctica a lo que no sea más que una estrategia
didáctica y un simple ejercicio de formular y formularse preguntas, pero siglos de métodos
expositivos, en los que aún estamos, han ido matando tanto las formas dialogadas e
interrogativas como caminos hacia el conocimiento y el saber y quizás, por tanto, no carezca de
sentido la pretensión de construir una didáctica basada en la capacidad de preguntar y
preguntarse.
En todo caso, una razón que avala esta pretensión es el resultado de algunas
investigaciones que vienen a demostrar que un profesor emplea en torno al 80% de su tiempo
en la elaboración de preguntas y respuestas en el aula.
En los últimos treinta años, algunos investigadores (Flanders 1970, Gall 1985 y Swift y
Gooding 1988) han llegado a demostrar que un maestro puede realizar entre tres y siete
preguntas por minuto en el aula, al mismo tiempo que apenas si se da tiempo a los alumnos
para contestarlas (entre uno y dos segundos).
 39

Sextas preguntas.- ¿Es fácil hacer preguntas? De la necesidad de entrenamiento en el arte de

preguntar.
Como decíamos antes, a medida que se avanza en el sistema de enseñanza, los niños van
perdiendo la curiosidad innata que les lleva a preguntar. Rajadell y Serrat señalan que
probablemente sea debido al empeño que ponemos en transmitir, quizás inconscientemente,
que “lo importante son las respuestas y que las preguntas son para quien no sabe”. ¿Cómo
elaborar preguntas y hacer un uso de ellas que no tengan este verdadero efecto secundario de la
enseñanza?
Realmente no es fácil preguntar, ¿dónde está la clave del preguntar? ¿Qué debemos
preguntar en cada momento? ¿Cómo debemos hacerlo? A veces, en el mundo de los
adolescentes que pueblan las aulas de Educación Secundaria, una pregunta, para nosotros
inofensiva, puede resultar humillante, ¿cómo evitarlo? ¿Cómo conseguir las metas deseadas a
través de preguntas, qué preguntas debemos formular para ello? ¿Son siempre claras nuestras
preguntas? ¿Es acertado como respuesta formular una nueva pregunta? ¿Todas las preguntas
tienen una sola respuesta? ¿Cómo actuar para que los alumnos pregunten? Con frecuencia, los
estudiantes universitarios, al observárseles que no preguntan o lo hacen poco, suelen contestar
que no están acostumbrados, que es como decir que nadie les pregunta, que a nadie interesan
¿Es verdad esto? ¿Por qué?
Y bien, ¿dónde se nos enseña a preguntar? Es decir, traduciendo, ¿dónde se nos enseña
a investigar? Es verdad que investigar es una palabra que asusta a mucha gente. Sin embargo, es
algo más simple de lo que pensamos. Esencialmente, investigar es una actitud de salir a buscar
el cambio en vez de esperar que éste venga a nosotros. Alguien dijo que “somos lo que hacemos
por cambiar por lo que somos”9. Un buen maestro, una maestra interesada plenamente por su
trabajo está llamada ser una buena investigadora. Porque la investigación es todo aquel esfuerzo
encaminado a hacer mejor las cosas. “Es una mente que resuelve problemas en contraste con
una conformista” (Kettering, 1961)
Pues bien, el mundo de la investigación en el aula se abre ante nosotros con preguntas.
Sin embargo, cuando las preguntas dejan de ser una simple técnica para la comprobación de
conocimientos memorísticos y se convierte en una estrategia para ejercitar en el pensamiento
reflexivo y las prácticas de investigación escolar, empiezan a conformarse como una actividad de
cierta complejidad. ¿Cómo entrenarnos para ello?
Desde que el profesor entra en clase, las preguntas dibujan la mayor parte del paisaje del
aula: ¿Quién ha faltado hoy? ¿Tenéis el libro abierto por la página 56? ¿Quién ha hecho los
deberes? A ver, Luis Miguel, ¿has escuchado la exposición de tu compañera sobre el Valle del
Guadalquivir? ¿Recordáis cuáles eran las diferencias entre tiempo y clima? ¿Qué os gustó más
en el viaje que realizamos a El Torcal de Antequera?
Pero ¿hacemos bien todo esto? ¿Cómo podríamos mejorar nuestro modo de preguntar? No
podemos olvidar que, al fin y al cabo, nuestro modo de preguntar y preguntarnos refleja el
modo de funcionamiento de nuestro pensamiento. Educarnos en el preguntar supone aprender
a pensar.
 40

Rajadell y Serrat proponen que debemos tener en cuenta algunas consideraciones al formular
preguntas:
1º.- Organizar la pregunta: Supone, esencialmente, tener claros los objetivos que
perseguimos. ¿Deben ser siempre espontáneas las preguntas? ¿Debemos llevarlas escritas? ¿En
qué tono hemos de hacerlas? ¿Es indiferente hacerlas en positivo que en negativo? ¿Requiere
todo esto una planificación, una preparación? ¿Usamos los términos claros y precisos al
preguntar? ¿Sabemos a quién hemos de preguntar en cada momento?
2º.- Tiempo de espera de la respuesta: ¿Permitimos al alumno elaborar la respuesta? ¿Somos
pacientes? ¿Qué clima se respira en el aula cuando hacemos las preguntas? ¿Se atiende? ¿Cómo
es la calidad de las respuestas según el tiempo que concedemos para cada respuesta? ¿A qué
ritmo efectuamos las preguntas? ¿Qué importa más la calidad o la cantidad?
3º.- Motivación del alumno para responder: ¿Quién no ha tenido alumnos que responde “a
mí no me preguntes, pregúntale a otros”? ¿Las preguntas nos desnudan ante los demás? Pero
tan importante es la actitud de los alumnos frente a las preguntas como la actitud de escucha
del maestro frente a las respuestas. ¿Escuchamos con la atención que fomenta la escucha
respetuosa? ¿Fomentan nuestras preguntas la participación? Para todo ello es necesario conocer
a los alumnos y su entorno, sus procedencias, sus contextos de residencia...
4º.- No hacer siempre el mismo tipo de preguntas: No olvidemos lo que ya hemos dicho, hay
que combatir la rutina por todos los medios. ¿Estimulan nuestras preguntas el interés de todos?
¿Requiere cada alumno su propio tipo de preguntas? ¿Sorprendemos con nuestras preguntas o
inciden sobre lo que ya intuían? En Historia, por ejemplo, nuestras preguntas van desde el
momento del pasado que se estudia al momento presente, no siempre esperan que les preguntes
por el presente.
5º.- Recompensar al alumno por su repuesta: De modo verbal (una sola palabra o frase) o no
verbal (gestos) el profesor incita o inhibe a la participación de determinados alumnos. Puede ser
el mejor modo de hacer “adaptaciones” porque puede ser el momento de recompensar a los que
tan escasas recompensas encuentran en el ámbito escolar.
6º.- Optimizar las respuestas parcialmente correctas: Si el preguntar no es más que la
búsqueda de lo más correcto, ante respuestas incompletas o incorrectas debemos tratar de
reconducir positivamente a los alumnos. Es lo que se llama la “técnica de la instigación”.
Generalmente, volvemos a hacerles preguntas que le clarifiquen sus ideas, suele ser frecuente no
haber comprendido la formulación inicial de la pregunta.
7º.- Reconducir la respuesta incorrecta del alumno: Todos sabemos que el mundo de los
“disparates” de estudiantes, desde la Escuela Primaria a la Universidad, es un ancho y
escandalizador mundo. Sin embargo, lo que es motivo de humor para el público ajeno al aula,
para los estudiantes puede ser humillante. A veces, son los propios alumnos los que son crueles
con sus compañeros y utilizan para sorna y escarnio algunas de sus respuestas disparatadas ¿Es
por esto por lo que no soléis preguntar? ¿Por el miedo al ridículo? Rajadell y Serrat aconsejan:
evitar comentarios negativos; evitar los murmullos; animar a los alumnos a intentarlo de nuevo;
evitar el sarcasmo, evitar, por supuesto, el castigo10.
 41

8º.- Realizar preguntas absurdas: Es lo que sume a las preguntas en la inutilidad. ¿Se os
ocurre alguna pregunta sobre esto? ...Y los alumnos están, un viernes a última hora, deseando
que dejes de hablar del tema o, en otras ocasiones, cuando les planteas para hacer aportaciones
sobre un tema que desconocen. ¿No es absurdo hacer ese tipo de preguntas? En el ámbito
universitario, por ejemplo, siempre parece absurdo preguntar si alguien ha repasado lo tratado
el día anterior o, mucho más, si alguien ha ampliado el tema que se está estudiando. En cada
momento, debemos preguntarnos sobre la validez de efectuar nuestras preguntas.
9º.- Seleccionar siempre a los mismos alumnos: ¿A quién preguntar? ¿A los que siempre te van
a contestar correctamente? ¿A los que no atienden? ¿Por qué preguntar a unos u otros? Todos
los alumnos deben la oportunidad de tener y contestar sus preguntas.
10º.- Prestar poca o ninguna atención al alumno que está contestando: A veces nos importan
tanto las preguntas que nos despreocupan las repuestas. En este como en otros casos, el hacer
preguntas lleva a la educación en valores. El respeto y la atención con la que escuchamos las
respuestas es la ocasión para fomentar el respeto mutuo.
11º.- No permitir a los alumnos que terminen las respuestas largas. ¿Por qué acostumbramos
siempre a apostillar cuando vemos que el alumno se extiende sobre alguna cuestión?
“Efectivamente, como dice...” y no se le deja terminar.
12º.- Repetir la pregunta. ¿Es siempre oportuno repetir cada pregunta? ¿Para qué escuchar la
primera vez si volverá a repetirla?
13º.- Repetir todas las respuestas de los alumnos. Si el profesor va a repetirlas, ¿para qué vamos
a escuchar a los compañeros? Muchas preguntas y sus respuestas quedan expuestas en el
papelógrafo de la clase y nos recuerdan de qué hablamos y el camino de elaboración recorrido
por el grupo.
14º.- Responder la pregunta antes que el alumno. ¿Damos todo el tiempo necesario para
contestar? En este como en otros casos, el resultado es la desmotivación.
Séptimas preguntas.- ¿Cómo hemos aprendido a pensar? ¿Sólo existe “la respuesta correcta”?
Pues bien, como podemos intuir, tener en cuenta todas las anteriores recomendaciones no
es nada fácil y ejercitarse en ello es inevitable si queremos dominar el modo de hacer preguntas
como un modo de poner en marcha estrategias didácticas conducentes a la educación del
pensamiento, para aprender a pensar.
Sin embargo, el modo convencional de preguntar de la escuela tradicional ha generado
efectos no deseables por su modo de formular preguntas y por el tipo dominante de preguntas.
¿Os habéis preguntado alguna vez cómo hemos aprendido a pensar? Muchos, posiblemente,
contestaremos que en la Escuela Primaria. Allí nos han enseñado a todos qué era y qué no era
lo apropiado. Nos enseñaron a indagar en nuestro entorno, cómo encontrar información, a
identificar las ideas importantes y los procedimientos para desarrollar mentalmente dichas
ideas.
En esencia, esto es parte de lo que consideramos esencial en el aprendizaje de una
persona. En resumen, la educación formal que hemos recibido nos ha proporcionado muchos
 42

de los conceptos que ahora utilizamos para ordenar y comprender el mundo que nos rodea.
Pero en ese proceso, el modo de formularnos preguntas y el modo de inducirnos a buscar
respuestas ha sido determinante en la configuración de nuestro modo de pensar y resolver
problemas. Aquí radica la importancia del formular preguntas.
Casi todos los ritos del sistema educativo, en todos los sistemas educativos, están
dirigidos, desde concepciones dogmáticas del conocimiento, a enseñar cómo encontrar una
única respuesta correcta. Al cabo de un curso escolar, uno cualquiera de mis alumnos de
Bachillerato o Secundaria, con unas diez asignaturas, puede haberse enfrentado a unas diez
pruebas por cada materia escolar, y con un número variable entre tres, cinco o diez cuestiones.
Calculando moderadamente, a lo largo de su vida estudiantil, un alumno ha podido llegar a
resolver con más o menos éxito aproximadamente a unas 3000 pruebas que le han ido
enseñando a encontrar la única respuesta correcta.
Es el modo como “la respuesta correcta” arraiga profundamente en nuestro
pensamiento. Probablemente sólo resolución de algunos problemas matemáticos admiten una
respuesta, la correcta. Pero la vida, dependiendo de los diversos puntos de vista que adoptemos,
más allá de las disciplinas escolares, nos plantea situaciones diferentes no siempre con una única
respuesta acertada. Si creemos que sólo hay una respuesta acertada, dejaremos de buscar tan
pronto encontremos una solución válida (Von Oech, R. 1987)
Octavas preguntas: ¿Han de graduarse las preguntas? ¿A qué plan deben responder?
Sin duda, el preguntar debe insertarse en la secuencia que otorga coherencia a nuestros
planteamientos de enseñanza, es decir, deben integrarse en nuestro modelo didáctico de
referencia, definido por nuestro modo de entender y ejercer la práctica educativa. En este
sentido, desde hace años, en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, especialmente
de la Geografía y de la Historia, y junto a otros compañeros de trabajo, nuestra práctica está se
construye en una secuencia-tipo como la que sigue. Con posterioridad, los “mandamientos del
aprendizaje” formulados por Pozo (1996), nos han ayudado a sistematizarla mejor:
1º.- Los intereses y la motivación de los alumnos son el punto de partida, con la intención de
cambiarlos y hacerlos “más interesantes, más instructivos, más educativos”. Corresponden a
esta fase todas las preguntas que les ayuden a y comprender comprenderse a sí mismos. Son
todas aquellas preguntas que incitan a: describir, detallar, diferenciar, especificar, interpretar,
explicar, exponer, reordenar, verificar, a decir con otras palabras, contrastar, seleccionar,
comparar...
2º.- Partimos de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de cambiarlos.
Corresponden, por ejemplo, a este momento las preguntas dirigidas al conocimiento, a aquello
que recuerda o reconoce, básicamente a través de la memoria y la experiencia. Las que llevan a:
acordarse, definir, especificar, exponer, identificar, reconocer, recordar, cuál, cuándo, dónde,
qué, quién...
3º.- El Taller de Historia: Trabajo y análisis de documentos y uso de recursos variados (narraciones,
simulaciones, dramatizaciones...). Aquí, en una fase de indagación y búsqueda, las preguntas se
hacen más complejas y tratan de llevar al alumno hacia la comprensión de conceptos, de textos,
 43

de imágenes, y hacia el pensamiento crítico. Las respuestas no pueden ser una simple
repetición de las informaciones, sino que se identifican causas, se obtienen conclusiones y se
determinan pruebas. Es la fase que más conecta con el carácter propio de las Ciencias Sociales,
sobre todo con la Historia. Es el momento de plantear preguntas para analizar, concluir,
deducir, detectar, determinar evidencias, determinar pruebas, fundamentar, identificar motivos
o causas, probar, razonar, tomar una resolución, por qué, plantear hipótesis...
4º.- Planteamiento de problemas y tareas abiertas que requieren la cooperación entre los alumnos.
Es una de las fases últimas de la secuencia de aprendizaje. En ella los alumnos se enfrentan a
problemas que requieren que ellos mismos controlen las tareas. Es el momento de sintetizar
mucho de lo aprendido anteriormente, de ser creativos y originales. Las preguntas y las tareas se
hacen mucho más complejas: se producen documentos originales (cartas a la prensa...); se
elaboran predicciones (qué harías si...) y se resuelven problemas de modos diversos y en
cooperación (cómo obtener...). Son preguntas del tipo: diseñar, desarrollar, construir, elaborar,
escribir, fabricar, obtener, originar, predecir, proponer, plantear hipótesis, resolver, sintetizar,
cómo se puede mejorar, qué harías si, qué pasaría si, cómo...
5º.- Presentar lo aprendido. La utilidad del conocimiento como bien social. Es una fase de
síntesis final, pero también de aplicación de lo aprendido en actividades que implican a todos
los alumnos que han intervenido en el proceso. Las preguntas está dirigidas a: opinar, formular,
ponerse en el lugar de otro, ejemplificar, catalogar, distinguir, emplear, seleccionar...
Generalmente, nuestras clases y pasillos quedan llenas de murales en los que son frecuentes
y quedan claras las preguntas a las que hemos buscado respuestas. Todos los temas tienen
repuestas, aunque esas respuestas sean nuevas preguntas.
Algunas respuestas finales.
Una propuesta de investigación escolar en la que el uso de las preguntas es una de las
estrategias didácticas que la sustentan es, sobre todo, una apuesta por la búsqueda de nuevos
caminos. Es más, como otros docentes, estoy persuadido de que nuestro propio desarrollo
profesional pasa por la capacidad de interrogarnos (Muñoz, Sbert y Sbert, 1996).
En lo que antecede hay sobre todo, tanteo, prueba, búsqueda de respuestas, no hay solución
última, mucho menos a la complejidad que cada día te presenta el aula. ¿Una receta? Siempre
vengo a concluir que nada más sujeto a la incertidumbre que la educación. Como educadores
hemos de ser conscientes de que se nos dan muchos conocimientos y datos como ciertos, pero
“tanto la ciencia como la vida nos enseñan que la incertidumbre es un elemento fundamental.
Si no se hubieran extinguido los dinosaurios, los mamíferos no se hubieran desarrollado y
nosotros no estaríamos aquí.
También vemos que imperios enormes se han desvanecido. Además, en lo personal,
todos sabemos que vamos a morir, pero ignoramos las circunstancias. De ahí que en el
aprendizaje tengamos que jugar con lo incierto”11. Modestamente pienso que en educación,
siendo muy importantes las finalidades, no vale tanto el “principio de finalidad” en virtud del
cual diseñamos el final de nuestros proyectos, casi siempre incumplidos. Con frecuencia, la
perspectiva futura invade tanto el quehacer docente que cada instante con los alumnos pierde el
 44

valor en sí mismo. Lejos de tentaciones activistas y espontaneistas, por otra parte, tan frecuentes
entre quienes provenimos de la Renovación Pedagógica, la atención al fin no puede hacernos
perder contacto con el presente. No existen soluciones globales y definitivas en educación.
Identifico mi concepción del trabajo en el aula con aquella historia que cuenta que...
“Un aldeano encontró empleo en la ciudad adonde iba y venía cada día, retornando ya
de noche a su aldea, que distaba tres millas de la ciudad. Fue a una tienda de material eléctrico
y pidió una linterna que alumbrara hasta tres millas, para poder ver el camino. El vendedor le
mostró una linterna y la encendió. El aldeano protestó: “Esta linterna no da luz más que a siete
pies de distancia. No me vale. Yo necesito una de tres millas”. El vendedor le explicó: “Esta
linterna es para tres millas, sólo que tengo que explicarle antes cómo funciona. La enciende
usted primero, y con su luz anda los siete pies. Cuando llegue allí, puede ver hasta otros siete
pies. Con eso la linterna le alumbrará las siete millas y podrá usted llegar a su pueblo.
¿Comprende?”. El aldeano comprendió y compró la linterna”12.

Como veis, mi propuesta es tan sencilla como “siete pies para tres millas” o, mejor,
“ocho preguntas para una respuesta (titubeante)”. Esto es, el presente construido día a día
llevará, en términos de aprendizaje de nuestros alumnos, a un futuro bien merecido. Si
viviéramos con intensidad cada segundo del aula, la enseñanza y la educación de la mano,
tendrían otras perspectivas futuras.
Y concluyo, aludiendo al inicio de este trabajo: alguien ha afirmado que “mientras se
piense que el ideal supremo de la educación es aprender, como ocurre en todas las sociedades
tribales, el modelo de repetición memorístico dominará los exámenes y los profesores
encontrarán difícil no enseñar pensando en ellos. Igualmente triste es que el modelo de
adquisición-información que predomina en la educación, más que el de animar a los niños a
pensar por sí mismos, fracasa incluso de acuerdo con sus mismos criterios, ya que
constantemente nos quejamos de lo poco que nuestros alumnos parecen saber de la historia del
mundo, o de su organización política y económica.
El resultado del modelo tribal es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de
suscitarlo. Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores exámenes;
necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qué tipo de mundo queremos vivir, qué tipo
de educación contribuiría con más probabilidad al nacimiento de ese mundo, y qué tipo de
currículum lograría de forma más adecuada esa educación. Debemos, entonces, ponernos a
crear ese currículum mejor” (Lipman, 1992)
Una última pregunta: ¿Es científico todo esto que planteo? Habéis de saber que la
pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene respuesta científica (Morín, 1984).
 45

Referencias Bibliográficas.
Cañal, P. y Otros (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa.
Sevilla, Diada.
García, E. (1997): “La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo
científico o de lo simple a lo complejo?” en: Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (comp.) La construcción
del conocimiento escolar. Barcelona, Piados.
Gadamer, H. (1984): Verdad y método. Salamanca, Sígueme.
Gardner, H. (1993): La mente no escolarizada. Barcelona, Piados.
Lipman, M; Sharp, A. M.; Oscanyan, F. S. (1992): La Filosofía en el aula. Madrid,
Ediciones de la Torre.
Martín, F. (1999): La didáctica ante el tercer milenio. Madrid, Síntesis.
Morin, E. (1984): Ciencia con conciencia. Barcelona, Anthropos.
Muñoz, D.; Sbert, C.; Sbert, M. (1996): “La importancia de las preguntas” en Cuadernos de
Pedagogía, 243, 73-77.
Pozo, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid, Alianza.
Rajadell, N.; Serrat, N. (2000): “La interrogación didáctica” en Torres, S. de la; Barrios, O.
(Coords.) (2000): Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona, Octaedro.
Shagoury, R.; Miller, B. (2000): El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes
investigadores. Barcelona, Gedisa.
Travé, G; Pozuelos, F. J. (Eds.) (1998): Investigar en el aula. Huelva, Universidad de Huelva.
Vallés, C. G. (2000): Elogio de la vida diaria. Santander, Sal Térrea.
Von Oech, R. (1987): El despertar de la creatividad. Cómo innovar en alta tecnología. Bilbao,
Ediciones Díaz de Santos.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesgerena/deptos/gh/investigacion/investigacion4.doc.
G o o g l e genera automáticamente versiones html de los documentos mientras explora la Web.
Universidad de Huelva, España.
 46

ELOGIO DE LA PREGUNTA
Una garantía de Aprendizaje y Cambio ♣
Fabiana Méndez

"Algunas personas ven las cosas como son y se preguntan por qué.
Otros sueñan con cosas que nunca fueron y se preguntan por qué no."

George Bernard Shaw

¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta?

Si pudiera ser otra vez chiquita, me gustaría responder nuevamente esa famosa pregunta, que
tantas veces enfrenté:- ¿Qué quieres ser cuando seas grande?

Preguntadora- diría. Eso quiero ser, una gran preguntadora. De ese modo, nunca dejaría de
aprender.
Parece obvio decir que para aprender, es necesario preguntar. Sin embargo la educación
formal, privilegió las respuestas sobre las preguntas y no casualmente, una de las cosas que más
trabajo nos cuesta es preguntar: -¿alguna pregunta?- suele ser una pregunta que incomoda a un
auditorio.

En mi experiencia, esa incomodidad se basa principalmente en dos causas:

- "El miedo y/o la vergüenza a preguntar", arraigado en nuestra cultura, presente desde los
primeros años. Quien no tuvo padres, hermanos, compañeros, amigos, maestros y
profesores que nos fijaron la idea de que "Preguntar es para los tontos" y, como nadie
quiere ser tonto y nadie quiere ser humillado, preferimos callar.

- "El no sabe cómo preguntar". Cuántas veces escuché en mis cursos, quienes me decía:
- "¿Pero qué no se qué preguntar?", "¿Cómo lo pregunto?", "¿Puedo preguntar así?".
- Y no es raro, pues poco se habla del "Arte de preguntar", un arte que nunca es tarde
para aprender y practicar.

Lo primero, es lo primero: ¿qué es preguntar? Según la Real Academia Española (RAE)

Preguntar. (Del lat. percontari).

1. tr. Interrogar o hacer preguntas a alguien para que diga y responda lo que sabe sobre un
asunto. U. t. c. prnl.
2. tr. Exponer en forma de interrogación un asunto, bien para indicar duda o bien para
vigorizar la expresión, cuando se reputa imposible o absurda la respuesta en determinado
sentido. U. t. c. prnl.
♣
Adaptado de Sally Ann Roth. Proyecto de conversaciones Públicasc. 1998
 47

Detrás de una pregunta siempre está la necesidad de saber.

Desde "los por qué" de los chicos hasta la más profunda búsqueda del conocimiento, el
ser humano se ha tenido que interrogar para saber.

La pregunta siempre ha sido el motor en la investigación científica.

Al ir encontrando respuestas se van generando nuevos conocimientos, que a su vez permiten
plantearnos nuevas preguntas.

Una pregunta podrá responderse, pero los interrogantes nunca acaban.

Definitivamente las preguntas promueven la acción.

Más allá de las definiciones formales, me gusta quienes asocian a las preguntas a la
acción, al protagonismo: Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan
asuntos.
Impulsan el pensar hacia adelante. Las contestaciones, por otra parte, a menudo indican
una pausa en el pensar.

Es solamente cuando una contestación genera otras preguntas que el pensamiento

continúa la indagación.

Una mente sin preguntas es una mente que no está viva intelectualmente.

Definitivamente, las preguntas posibilitan nuestro aprendizaje, y éste que transformemos nuestra
realidad.

La pregunta, el aprendizaje y el cambio.

La acción de preguntar es el instrumento adecuado para aprender. Quién no se

pregunta no ve las posibilidades y queda atrapado en los límites de sus problemas. Para
solucionar cualquier cosa en la vida, el mejor camino es preguntar y preguntarnos por nuestro
modo de pensar lo que nos sucede.

Preguntar es también la mejor herramienta para conocerse a uno mismo y para plantear
un cambio:
"Si quieres que algo cambie, entonces debes cambiar primero vos".

Hace un tiempo escribí sobre el Aprendizaje, asociándolo al milagro de "No se", un

milagro posible a partir de cuestionar las creencias esenciales sobre nuestro "modo de aprender"
y permitirnos un "desaprendizaje" de aquello que nos impide hacerlo.
 48

La pregunta es esencial en proceso de aprendizaje/ desaprendizaje y reaprendizaje, pero vale

aclararles que son neutras, justamente su contenido facilita dicho proceso o lo bloquea,
instalándonos en el malestar.

Les transcribo entonces un claro ejemplo que plantea Laura Foletto en el texto "El
poder de las preguntas Positivas", que definitivamente va a condicionar la posibilidad o de un
aprendizaje transformador:

¿Cuál es la pregunta que te haces cuando te encuentras ante un problema o una situación
difícil?

Tu cerebro es más poderoso que una sofisticada computadora a tu servicio. Él responde con
precisión a la forma cómo te hablas a ti mismo y a las preguntas que te haces.

Si te preguntas:

¿Por qué soy siempre tan estúpido?" de inmediato tu mente te dará los argumentos que serán
una respuesta satisfactoria.

"¿Por qué tengo tan mala suerte?" entonces tu mente te recordará todas las razones para sentirte
desafortunado. O te enfocará en los aspectos difíciles y desagradables de tu vida.
Si en cambio te preguntas:

- ¿Qué hice mal?" o "¿Cómo hago para no repetir este error?" tu mente te ayudará a
encontrar una salida constructiva.

Los científicos e investigadores del comportamiento han determinado que las personas
que logran mejores resultados se hacen ciertas preguntas ante las situaciones difíciles.
Te puedes hacer preguntas que te debiliten o preguntas que te fortalezcan.

Dime cómo preguntas y predeciré tu futuro, podría ser una buena afirmación para ilustrar este
ejemplo.
Para promover un aprendizaje que nos ayude a transformar nuestras vidas, es más importante
analizar nuestras preguntas, que encontrar respuestas para ellas: Hay respuestas que
definitivamente no nos sirven para nada, y les aseguro, que pocas veces somos conscientes del
esfuerzo que ponemos en hallarlas.

Nuestras preguntas determinan nuestros pensamientos y nuestros estados de ánimo y ellos nos
predisponen para la acción.
 49

El poder de las preguntas.

Hay autores que hablan de un arte y una práctica de la pregunta. El preguntar para
ellos, es una habilidad que puede entrenarse para aprender y aumentar nuestra capacidad, de
hacer más fuerte nuestro sistema cognoscitivo, llevar su potencial positivo a un nuevo nivel.

La pregunta es, sin lugar a dudas, la parte más esencial de la reflexión y la introspección.
No hay nada que pueda hacerse, si no tenemos la capacidad de detenernos y preguntar, tanto a
nosotros mismos como al resto de las personas con las que compartimos la vida diaria y con las
que nos relacionamos de forma activa en la sociedad.

Los coach, cuando hablan de preguntas muy poderosas, las caracterizan de la siguiente forma:

- Tienen que ser muy precisas.

- Acostumbran a empezar por qué, referidas a objetivos, valores, creencias, cómo, a
procesos y recursos, cuándo, al tiempo, cuánto, cantidad.
- Conducen a la acción. Están orientadas a buscar opciones, alternativas, soluciones, e
impulsan a hacerlo.
- Están orientadas al presente y al futuro. A los objetivos y a sus resultados. A resolver los
problemas sin atascarse en ellos. Son positivas.
- Tienen un propósito definido y presunciones potenciadoras.

Patricia Hashuel, una gran coach argentina, en un texto llamado "El Arte de Preguntar"
nos ayuda a reflexionar sobre las posibilidades que aportan las preguntas:

Cambiar inmediatamente nuestro foco de atención y, en consecuencia, nuestra manera de

sentirnos.

Por ejemplo si sigo preguntándome ¿por qué me siento tan deprimido? Lo único que
aparecerá son referencias que sigan reforzando la idea de que estoy deprimido. Si en cambio me
preguntara ¿qué puedo hacer para sentirme más feliz y entusiasta? probablemente empezarían a
aparecer formas de salir de ese estado de ánimo. Otras preguntas que seguramente me
conectarían con la felicidad podrían ser: ¿De qué podría sentirme feliz ahora? ¿Qué hay
realmente maravilloso en mi vida hoy? ¿Cómo podría sentirme bien ahora? ¿De qué me siento
verdaderamente agradecido?

Enfocarnos en aquello que suprimimos.

Si te sentís deprimido es porque de alguna manera suprimís de tu pensamiento todos

los motivos para dejar de estarlo.
 50

Y si te sentís entusiasta y feliz es porque suprimís todas las razones negativas que te
harían sentir mal.

Enfocarnos en los recursos de que disponemos .

Frente a una situación económica compleja puedo preguntar.

¿Qué podría vender primero? o ¿cómo podría dar vuelta la situación con los recursos de que
dispongo?

Aprender a encontrar la pregunta apropiada para cada situación, es el primer paso y el que
condiciona los resultados obtenidos. La clave será entonces, entrenarnos para saber preguntar.

¿Cómo generar preguntas poderosas?

Es cierto que no hay una guía para preguntar, pues cada pregunta, es el resultado de
nuestro posicionamiento frente al mundo. Cada nueva pregunta es un intento por entender lo
que acaba de ser dicho y no dicho, y nos posibilita elegir y decidir, conscientes de lo que
hacemos o dejamos de hacer.

Las preguntas correctas son las que surgen a partir del autoconocimiento, cuando uno
se sumerge en el mundo del otro.

Preguntamos bien, cuando somos capaces de escuchar. Cuando alguien escucha

activamente lo hace con todo su cuerpo. Más que comunicarse con el otro, se conecta
emocionalmente con él y allí uno puede apropiarse del saber.

Entrenar la inteligencia emocional, es clave para entrenar la escucha y el arte de preguntar.

En el libro "El Arte de las Preguntas Poderosas", en el que se asocia las preguntas al
Ingenio catalizador, Innovación y acción Por Eric E. Vogt, Juanita Brown, and David Isaacs,
mencionan que una pregunta poderosa debe.

- Generar curiosidad en el oyente.

- Estimular la conversación reflexiva.
- Sacar a la superficie supuestos subyacentes.
- Invitar a la creatividad y las nuevas posibilidades.
- Generar energía y avance.
- Facilitar canales de atención y relación con los participantes.
- Tocar un profundo significado.
- Evocar más preguntas.

En ese texto, se incluye un modelo efectivo para construir preguntas poderosas:

 51

¿Cómo puedo diseñar mejores preguntas?

Aquí hay algunas preguntas que usted podría realizarse como para comenzar a explorar
el arte y la arquitectura de preguntas poderosas. Se basan en un trabajo pionero con las
preguntas que realiza el público, proyecto de conversaciones, un grupo que ayuda a crear
diálogo constructivo sobre los asuntos públicos que dividen.

¿Es esta pregunta relevante para la vida y el trabajo real de las personas a quienes se está
estudiando?

¿Es esta una pregunta verdadera -una pregunta a la que Yo / nosotros realmente no
sabemos la respuesta

¿Qué "trabajo" quiero que haga esta pregunta?

Es decir, qué tipo de conversación, significados y sentimientos imagino que esta pregunta
evocará en aquellos a quienes estoy estudiando?

- ¿Es probable que esta pregunta incite a nuevas ideas /pensamientos? ¿Es lo
suficientemente reconocible, relevante y diferente como para atraer nuevas respuestas?
- ¿Qué suposiciones o creencias están arraigadas en la manera en que esta pregunta está
construida?
- ¿Va esta pregunta probablemente a generar esperanza, imaginación, compromiso,
acción creativa, y nuevas posibilidades o es probable que aumente un enfoque en los
problemas y obstáculos del pasado?
- ¿Deja esta pregunta espacio para que nuevas y diferentes consultas surjan en la medida
que la primera
- pregunta sea explorada?
 52

LA PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA. UNA CONTRIBUCION PARA EL

APRENDIZAJE
Orlando Zuleta Araújo

Conservo seis honestos servidores que me enseñaron todo lo que sé. Sus nombres son: qué, cuándo, por
qué, cómo, dónde y quién.
Rudyard Kipling

El tema de la pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje, ha sido quizás, uno

de los temas que menos debate ha suscitado en la institución educativa, y sobre el que menos se
investiga y publica en nuestro medio, a pesar de ser un tema tan importante y necesario en la
dinámica de los procesos formales de adquisición de conocimientos. Entre tantos otros, éste
parece ser uno de los problemas que más afecta la calidad de la educación. El problema es tal,
que los docentes y alumnos nos vemos a menudo enfrentados a un sistema educativo
anquilosado, que no cuestiona el objeto del conocimiento y mucho menos los procesos de
aprendizaje autónomo.

Lo cierto es que el sistema educativo que nos rige, a pesar de que ha sufrido unos ligeros
cambios en la última década, todavía persisten en él algunas tendencias pedagógicas
reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y la cultura del silencio en los educandos.
Por lo que es inaplazable rebatir en la institución escolar los rezagos de la educación bancaria o
tradicionalista para oponerle una educación en la cual el alumno fundamente su aprendizaje
mediante el uso reflexivo de la pregunta, y sea un constructor, un gestor de sus propios
conocimientos, y ojalá, mediado por las interacciones de sus propios compañeros de grupo y
amigos, que soportan las mismas necesidades de conocer y de saber, y que de alguna manera
son afectados por problemas de la vida diaria que exigen soluciones.

Así pues, con las limitaciones que pueda tener este artículo sólo se pretende hacer una
pequeña contribución acerca de un tema tan extenso y de tanta trascendencia para la tarea
educativa como es el referido al aprendizaje teniendo a la pregunta como recurso pedagógico. De
otra parte, se vislumbra que lo más importante y necesario en todo ello, sería que en la práctica
cotidiana maestros y educandos aprendiéramos a valorar el uso de la pregunta en nuestras
relaciones interpersonales, y que llegáramos a considerarla como fuente de conocimiento tanto
en la vida corriente como en el aula escolar. Ésta es, sin duda, una de las funciones más
importante que debe y tiene que abordar la pedagogía liberadora y humanista del siglo XXI.

Dialéctica: el arte de hacer pregunta.

El filósofo Hans-Georg Gadamer, en su libro Verdad y método, nos ilustra ex profeso lo

pertinente a la pregunta. Para el profesor Gadamer, preguntar quiere decir abrir; abrir la
posibilidad al conocimiento. El sentido de preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto
la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Una pregunta sin horizonte o sin
 53

sentido -escribe el autor-, es una pregunta en vacío que no lleva a ninguna parte. De acuerdo con
Gadamer, el preguntar es también el arte de pensar. Podemos decir, interpretando el sentido de
sus palabras, que preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables; primero,
porque quien pregunta formaliza la búsqueda reflexiva del conocimiento; y segundo, porque si
el hombre piensa y tiene conciencia de ello, puede así mismo plantearse preguntas y posibles
respuestas; a partir de este necesario enlace se producen nuevos conocimientos.

Desde los tiempos de Grecia clásica, el arte de preguntar se ha llamado dialéctica,

porque es el arte de llevar una auténtica conversación. Para llevar una conversación es necesario
en primer lugar que los interlocutores no argumenten al mismo tiempo. La primera condición
del arte de conversar es asegurarse de que el interlocutor sigue el paso de uno. Llevar una
conversación quiere decir ponerse bajo la dirección del tema sobre el que se orientan los
interlocutores. Requiere no aplastar al otro con argumentos sino balancear realmente el peso
objetivo de la opinión antagónica. La conversación como comunicación interpersonal tiene
necesariamente una estructura de intercambio de pregunta y respuesta. Por ello, en toda
conversación, sin que esto sea mirado como un ritual académico, el arte de preguntar está
siempre presente como recurso pedagógico, como una posibilidad dinámica de apertura al
conocimiento.

En nuestra práctica pedagógica hemos observado que los diferentes espacios socializados
y de convivencia que nos brinda la escuela pueden ser el mejor escenario para recuperar y
perfeccionar el arte de la conversación entre alumnos y maestros. También hemos visto que el
arte de conversar es considerado como un don natural y como cualidad adquirida por el ser
humano, que implica sobre todo corroborar y negociar ideas y puntos de vistas diferentes;
coincidir y llegar a acuerdos de beneficio mutuo mediante el discernimiento de las ideas.
Asimismo, advertimos que quien sabe conversar sabe dialogar y posee también el poder de la
persuasión. Además debemos tener presente que para llevar a cabo una agradable conversación
en la escuela (o fuera de ella) siempre se encuentra el momento oportuno y el lugar adecuado, y
lo más importante, el motivo de un buen tema. La conversación es una necesidad vital que
restituye y alegra el espíritu de todo ser humano.

Fundamento pedagógico de la pregunta.

Desde la perspectiva del estudio pedagógico, se dice que la pregunta tiene una
importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser aprendida y/o enseñada. En sintonía con
este requerimiento, los docentes en el aula podemos orientar a los alumnos por medio de
talleres en el necesario pero difícil arte de preguntar. Es significativo que el alumnado aprenda a
formular sus propias preguntas. El educando puede elaborar preguntas a partir de la lectura de
un texto, de la información de la clase, de la observación de una lámina o de los resultados de
una experiencia, de una excursión a la naturaleza, de una visita a un centro de interés científico,
entre otros. El uso de la pregunta es sustancial porque propicia la reflexión, el planteamiento de
problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre
 54

estudiantes, su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje. En este mismo

sentido, el profesor, refiriéndose a un capítulo o a una unidad del libro, puede enseñar a l@s
alumn@s a proponer un cuestionario sobre el texto, haciéndose preguntas que exijan no
solamente reflexión sino también deducciones y conjeturas.

La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta concuerdan muy bien en el

modelo educativo de la Escuela Nueva, que implica, desde luego, no sólo innovar e
implementar métodos y estrategias, de los materiales, de los ambientes y espacios educativos,
sino también rescatar el papel crítico-constructivo de los educadores y de los alumnos. En este
tipo de escuelas, el maestro y los alumnos establecen sinceros y fuertes lazos de amistad. Allí se
reconocen y se valoran mutuamente. En la Escuela Nueva, se fomenta una educación
humanista, personalizada y liberadora, que respeta al hombre como tal, y los resultados, por
supuesto, son más alentadores que en la escuela tradicional.

En este contexto, Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea que “los
maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los
problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan
construir”. Esa aula de clases que tanto interesaba al pedagogo brasileño tiene su epicentro en la
Nueva Escuela, la misma que se origina con la corriente de la pedagogía activa. Para el maestro
Freire, la pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discurrir sobre los
diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea.

Decía Freire que “las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y
solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen
nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida.” La
pregunta es, además, un elemento pedagógico que estimula y da solidez al proceso de
autoaprendizaje. Es una herramienta de primer orden en el proceso de aprender a aprender.

La pregunta debe acompañar y, de hecho, acompaña al ser humano durante todo el

desarrollo de su vida. Vivir, podríamos decir, es preguntar, es estar preguntando
constantemente. Para Gadamer, por ejemplo, quien no se hace preguntas no es porque se haya
vuelto tonto sino porque no necesita saber. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es,
saber que no se sabe. Esto significa tener una postura humilde frente al saber. Esto es
equivalente a la ignorancia docta de Sócrates, que consistía precisamente en decir “sólo sé que
nada sé”, cuando en realidad él era el sabio más grande de toda Grecia. En cambio, una persona
que se cree que lo sabe todo, que se jacta de ser sabio, bloquea toda posibilidad de aprendizaje.
Y, por el contrario, lo que puede ocurrir en los interminables procesos de aprendizaje, es que
quien no sepa la respuesta -en un momento determinado-, debe reflexionar sobre la pregunta
planteada.

En términos generales, la ciencia, el conocimiento y la solución de problemas se inician

y se nutren continuamente a partir de las preguntas. Freire nos dice que “el origen del
 55

conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me

atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez,
pregunta y respuesta, en un acto simultáneo”. Con ello, Freire nos quiere significar que la
pregunta es de naturaleza humana, y por tanto, el hombre como ser histórico-social se debe a
que ha logrado constituir un lenguaje articulado y pensado a partir de la formulación de
sucesivas preguntas. En la medida en que el hombre que posea suficientes elementos
lingüísticos tenga la posibilidad de pensar mejor, y poseer una mayor capacidad y calidad en su
pensamiento, desde luego, podrá formularse preguntas con mayor sentido.

Sin embargo, la educación y los maestros tradicionales se olvidaron de las preguntas y

que con ellas empieza el conocimiento. Con la pregunta, en términos de Freire, nace también
la curiosidad, y con la curiosidad se incentiva la creatividad. Con la educación tradicional, dice
Freire, se castra la curiosidad, se estrecha la imaginación, y se hipertrofian los sentidos.
Históricamente en educación hemos tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta
sobre una pedagogía de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en meros
contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor.

De ahí, que sea indispensable en la escuela contemporánea implementar el método de la

mayéutica socrática como recurso pedagógico. A veces los maestros olvidamos que “el ser
humano es filósofo por naturaleza que, si se le ofrece la oportunidad, se hace preguntas a todas
las edades y, a partir de ellas, descubre el mundo y que poco a poco va apropiándose de él”. Por
lo que vemos, los recursos que requiere el maestro para desarrollar la pedagogía de la pregunta
son más bien sencillos, nada del otro mundo. Para estos fines un maestro real, un maestro
auténtico, sólo requiere de un poco de ingenio y de destreza intelectual, y de una dosis de
buena voluntad. Eso es todo lo que se necesita.

Sócrates: la pregunta como arma ideológica.

Debemos tener muy presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas, al

estudiante se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso educativo, sino en
toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las estructuras de poder tradicional y
vigentes, la pregunta se convierte en subversiva. A través de la historia se conocen abundantes
ejemplos. Es el caso de Sócrates, como se ve en la novela El mundo de Sofía. En ella, el autor,
además de apuntar en el proyecto filosófico socrático, también destaca la importancia de la
pregunta como arma ideológica. En este sentido, se escucha la voz del narrador que dice:

“Los que preguntan, son siempre los más peligrosos. No resulta igual de peligroso
contestar”. El narrador en la novela, en una frase muy contundente, dice: “Una sola pregunta
puede contener más pólvora que mil respuestas”. La voz omnisciente del narrador, para cerrar
el tema, dice: “La humanidad se encuentra ante una serie de preguntas importantes a las que no
encontramos fácilmente buenas respuestas”. Aquí, en el final, percibimos una idea plena de
sabiduría acerca del sentido de la pregunta, que queda flotando en el ambiente tal vez con la
 56

intención de dejar en los lectores una sensación de tranquilidad y desconcierto, muy parecida a
la que produce la duda metódica.

Sería de gran importancia que los docentes y los alumnos pusiéramos en práctica
algunas de las ideas expuestas por Jostein Gaadner, en la seguridad de que lograríamos ser más
consecuentes con el sentido pedagógico y educativo de la pregunta, que por lo demás, es un
derecho que se merece todo ser humano, y del cual no podemos ni debemos renunciar. Por el
contrario, la pregunta es una manera de enfrentar corajudamente el mundo. Aunque con el uso
de la pregunta sólo encontraremos en el mundo respuestas explicando verdades relativas.

No obstante, al ciudadano, al hombre latinoamericano se le ha educado para que

aprenda y calle, para que no pregunte, para que haga del silencio también una forma cultural, y
el preguntar es tan vital en el crecimiento y desarrollo personal y social, y en el cambio, que por
preguntar han sido sacrificadas muchas vidas en todos los países de nuestro horizonte
latinoamericano y mundial (Amaya, 1996, p. 35).

Un aula que no pregunta.

El investigador y cronista Arturo Alape, en un reciente estudio realizado en algunos

colegios oficiales de Bogotá, en el que examinaba el mecanismo de la participación de los
alumnos en el aula de clase por medio de la pregunta, llegó a la conclusión de que tenemos una
aula que no pregunta porque nuestro sistema educativo se caracteriza por ser autoritario y
antidemocrático. Nuestro sistema educativo es autocrático y dogmático. Este sistema no
permite que el niño ni el joven piensen, ni hagan preguntas, ni sean críticos. Las apreciaciones
que tiene Alape del sistema educativo reflejan un realismo extraordinario que quizá ningún
docente sensato se aventuraría a contradecir. Pues lo dicho corresponde a la tendencia de la
escuela tradicionalista, que formatea la frialdad de la educación bancaria, que se caracteriza por
estimular una educación pasiva y carente de humanismo.

Para el maestro Alape, en las aulas de clase, “la relación maestro-alumno es muy
conflictiva y enojosa -pero inevitable-. Aquí el maestro que está al frente de la clase aparece
como un “enemigo” para el alumno. Es un proceso de confrontación de quien enseña y de
quien recibe, es un proceso de resistencia y aceptación, de interacción conflictiva generacional.
En consecuencia, tenemos un aula que no pregunta. En ella se crea una atmósfera de tensión en
la que lo mejor es quedarse callado”. Precisamente ésta es la educación de escuela que tanto
preocupaba a Freire, al punto que se propuso cambiarla por otra en la que sobresalieran la
democracia, la confianza, el respeto mutuo. Una escuela donde se fomenta el deseo de
aprender, y el propio alumno encuentra la respuesta adecuada a su necesidad de saber.

Según el mencionado autor, nuestros estudiantes casi nunca se formulan preguntas para
aprender ni para profundizar el conocimiento. Y un estudiante consecuente con el
conocimiento y con el saber tiene que abrirse al mundo de la pregunta, y estar articulado y en
 57

sintonía con su propio contexto. Preguntar el qué, por qué, para qué, cómo, trasciende toda
forma de conocimiento, es inherente al hombre o mujer racional.

Por lo general, el estudiante pregunta para aclarar lo que dijo el maestro en el aula y no
para investigar después. En sus preguntas no existe el derecho de la duda. Las preguntas suelen
ser del mundo cotidiano, del tema que se trata en el instante de la clase... y nada más. De ahí
que nuestros estudiantes” -en su gran mayoría- casi nunca se formulen preguntas sobre la vida,
el trabajo, la familia, los problemas que estremecen al país. Da la impresión de que nuestros
alumnos fueran invulnerables a las durezas de la vida real, y no les interesara saber nada de lo
que ocurre en este país y en este planeta. ¡¡¡Y lo más grave en todo esto es, que si el maestro
insiste en preguntar, entonces el estudiante se molesta!!!

Las preguntas... Una cuestión de método.

Muy a nuestro pesar, tenemos que aceptar que se tiene un aula que no pregunta. Que
no cuestiona... mucho menos refuta y controvierte el conocimiento. De este modo ya sabemos
que el conocimiento no trasciende ni se enriquece. Pero los docentes frente a este problema
pocas veces hemos indagado cuáles son las causas por las que los niños y adolescentes no
formulan preguntas ni cuestionan el conocimiento. Es posible que la solución del problema
esté en nuestras manos, en los procedimientos de enseñanza, o en que estemos lejos de los
centros de interés y de las preocupaciones actuales de los educandos, o que simplemente por
falta de motivación, nuestras clases resultan muy pesadas y aburridas. ¿Merece la pena entonces
que revisemos o cambiemos nuestra arrogancia frente al conocimiento, haciendo que la
participación de los alumnos en la clase sea más fructífera? ¿Valdrá la pena rescatar la
importancia fundamental del método socrático, sobre todo, el diálogo, la discusión para buscar
la verdad? ¿O será necesario que ensayemos en el aula la hermenéutica gadameriana que nos
permite hacer en primer lugar, un análisis de los textos escolares para poder comprender
después nuestra realidad? ¿O será que para disminuir ese divorcio entre educación y realidad
hace falta tender un puente que ligue los acontecimientos que se dan en la escuela con lo que se
dan en la vida? De acuerdo a las peculiaridades de nuestra cotidianidad en el quehacer
pedagógico, ¡¡¡todas las supuestas causas anotadas son más que posibles!!!

Sin llegar al punto extremo del racionalismo filosófico, y sin tratar de idealizar las
bondades de tales métodos, me atrevo a creer que sí hace falta un poco de todo esto. Sólo que
para tener éxito en este empeño, primero tendríamos que cambiar medularmente nuestra
manera de pensar. Es aquí donde más se necesita de la filosofía como la disciplina.

Sobra decir que la filosofía es la disciplina que mejor nos prepara para pensar y para
plantearnos preguntas sobre la vida, la naturaleza, el mundo, la sociedad, el conocimiento y los
universos: el concreto y el imaginado, inclusive, nos ayuda a pensar y a descubrir y a relacionar
muchas incógnitas o preguntas aplicables a todas las asignaturas escolares. Podemos decir, de
manera sintética, que toda pregunta por simple que nos parezca tiene implícitamente un
 58

sentido filosófico, el cual es descifrable en la medida que utilicemos adecuadamente la razón de

la inteligencia y la razón del corazón. Pero también curiosamente encontramos personas que
jamás se han hecho preguntas significativas en relación con el mundo, la sociedad y con su
propia existencia. Esto último, es inevitable que ocurra, lo que no quiere decir, que no sea
preocupante y lamentable que suceda.

A manera de conclusión.

El propósito de esta reflexión es para que los maestros y los alumnos adoptemos
mutuamente una actitud crítica y creativa frente a la pedagogía de la pregunta. No es
pertinente que los maestros y maestras colombianos sigamos ejerciendo nuestra labor con
métodos pedagógicos tradicionales y anticuados. Tenemos que cambiar aquellos procesos de
enseñanza dogmática, represivos y verticales, por nuevos estilos que sean democráticos,
humanistas, participativos, polémicos y críticos, a fin de que nuestros alumnos y nosotros
mismos como docentes nos sintamos no sólo a gusto en el ejercicio de nuestro trabajo, sino
también, para que las actuales y las futuras generaciones de colombianos lleguen a ser hombres
y mujeres deliberantes, con libertad de decisión y elección, y comprometidos con los nuevos
valores y con los cambios sociales, económicos y políticos que exige el mundo en que viven...
¡Ese cambio individual y social con el que soñamos y que tanto urgimos -afortunadamente-, se
gesta en la escuela!

No cabe duda, de que este alegre e inquietante desafío es y seguirá siendo una
responsabilidad muy grande para cualquier maestro o maestra. Pero nuestro compromiso,
mientras permanezcamos en contacto directo con los alumnos, y con la realidad, deberá ser el
de tener una aula que haga muchas preguntas. Y, ojalá, que las preguntas resultantes sean
lúcidas y penetrantes; que hagan destellar por doquier la perplejidad y el asombro, y que cada
pregunta en el aula, sea capaz de avivar la imaginación, la fantasía y la curiosidad en todos los
compañeros de clase. Sin perder de vista que con la pedagogía de la pregunta podríamos
democráticamente desmitificar todo el sistema educativo y cambiar en él todo lo que no
funcione.

Bibliografía.

1. Alape, Arturo. El aula que no pregunta, crónica de El Espectador, 23 de mayo 1998.

2. Amaya, Arnobio. (1966). El taller educativo, Bogotá: Editorial Magisterio.
3. Ander-Egg, Ezequiel. (1995). Un puente entre la escuela y la vida. Magisterio del Río de la
Plata.
4.Calvo, José M. (1994). Educación y filosofía en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.
5. Gaadner, Jostein. (1997). El mundo de Sofía. Bogotá: Editorial Siruela/Norma.
6. Gadamer, Hans-Georg. (1994). Verdad y método. Salamanca: Editorial Sígueme.
7. Millán Bayona, Fluvia. (1997). Filosofía y desarrollo del pensamiento, en Magazín Aula
Urbana, No. 12.
 59

8. Silvestre Oramas, Margarita. (1998). Aprendizaje, educación y desarrollo. La Habana:

Editorial Pueblo y Educación.
9. Zuleta Araújo, Orlando. El conocer y el saber humano: dos procesos mentales indisolubles,
en Revista Educación y Cultura, No. 56, marzo, 2001.
 60

Tercera Unidad.
Didáctica y evaluación: dos objetos de estudio inherentes en la docencia.
 61

EVALUAR EL APRENDIZAJE EN UNA ENSEÑANZA

CENTRADA EN COMPETENCIAS.

Juan Manuel Álvarez

Las personas aprendemos no porque se nos trasmita la información sino

porque construimos nuestra versión personal de la información.

Rita Levi-Montalcini1

Síntesis: En contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones

esencialmente formativas. Esto quiere decir que la evaluación debe estar al servicio de quien
aprende y, al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de quien enseña. Los dos serán los
beneficiados directos de la acción pedagógica. En torno a esta idea básica articulo la exposición
de mis ideas.

1. la evaluación como fuente de aprendizaje

El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza tradicional

pivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cambio propone un giro de
enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos este principio, la
pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza 5? ¿Qué debe cambiar en la
evaluación del aprendizaje de los alumnos?

La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación, es que la evaluación

debe estar, como primer axioma, al servicio de quine aprende, sin ninguna duda. Y su
corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En consecuencia, y como principio
que se deriva lógicamente del propio discurso, en el enfoque por competencias la evaluación
debe desempeñar funciones esencialmente formativas. Por tanto, y paradójicamente, la
evaluación que pretenda formar a quienes son evaluados debe ir más allá de la acumulación de
evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empíricamente. En su función
formativa la evaluación debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la
adquisición y comprensión de quien aprende. También de quien enseña.

A partir de ahora y en asuntos relacionados con la evaluación, según Valcárcel Casas

(2003, pág. 60), habrá que entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y
no sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado, habrá que
proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo que se vaya a evaluar, habrá
que ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un
5
Algunas sugerencias pueden encontrarse en: Margalef, L. y J. M. Álvarez Méndez (2005).
 62

instrumento de control sobre lo realizado, y además habrá que incorporar en la calificación

otros elementos derivados de las actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes
durante el desarrollo del curso académico. La evaluación, señala, debe ser siempre diálogo. El
profesor debe mostrarse siempre dispuesto a la negociación y al diálogo (en este contexto,
ambos conceptos superponen o intercambian significado) con los alumnos. Coincide en esta
idea el documento del MEX (2006, págs. 137, 165) al destacar como elementos innovador de
las metodologías el valor del diálogo, si bien lo reduce a los seminarios, utilizados como
“técnica pedagógica” o “modalidad didáctica”, en los que “el diálogo entre profesor y
estudiante se hace más vivo y directo” 6.

El cambio sugiere o propone que el alumno sea el centro de todo el proceso. Así viene
siendo en las intenciones desde el ágora griega. Sócrates como maestro dialogante, que rata que
el sujeto que aprende vaya descubriendo por su propio esfuerzo el camino de la verdad. Lo
propuesto la Escuela Nueva, los Movimientos de Renovación Pedagógica, la Pedagogía Crítica,
las últimas reformas autoproclamadas constructivistas; precisamente en el tema de la evaluación
dejaban de serio porque limitan la participación real de los sujetos que aprenden, relegados a un
papel de receptores pasivos, que no constructores del aprendizaje que supuestamente debe darse
en y con la evaluación.

La enseñanza debe centrarse en las competencias. Consecuentemente la evaluación debe

centrarse en las competencias desarrolladas por los alumnos para comprobar si las han
adquirido y en qué grado y concluir así que han aprendido, no sabemos muy bien si
conocimientos o competencias (no está claro; en las explicaciones no se identifican; en la
práctica resulta más difícil establecer diferencias claras). Esto es nuevo para los profesores.
Deben enfrentarse a una situación para la que inicialmente no habían sido preparados. Sólo
cuentan, a lo más, con la preparación tradicional, “de antes”. Paradójicamente el cambio no
puede esperar.

En el momento de la evaluación los profesores deben valorar la aplicación de las competencias,

deben recoger evidencias de aprendizaje 7. Y deben asignarles notas o calificaciones en una escala
borrosa y convencional, después de haber corregido tareas, trabajos o exámenes que consideren
convenientes. Si los exámenes tradicionales no sirven, no deberían servir para la evaluación del
desarrollo y aplicación de las competencias; si el profesor se ha dedicado a elaborar informes

6
También se aclara, en el mismo documento, que para el diálogo “es imprescindible que el número de
participantes sea reducido”. Lo mismo podríamos decir respecto a la enseñanza centrada en las competencias.
7
Puede ser ilustrativo de este proceder la sugerencia que aparece en el siguiente documento que parafraseo de la
Universidad de Valencia (http://www.uv.es/sfp/WEB07/pdi07/rodalies/linia4/linia4.htm) en el que se propone el
siguiente Proceso para la evaluación: para realizar una evaluación correcta de competencias es necesario tener
definidos los perfiles estructurados en conocimientos, habilidades y actitudes. A continuación, definir los criterios
de evaluación; qué se va a evaluar y cuáles serán los indicadores. El siguiente paso será definir las evidencias de
cada una de las competencias, para finalmente, comparar si los resultados coinciden con las evidencias del
aprendizaje. Universitat de Valencia. La evaluación de los estudiantes en la Educación Superior. Avaluació de
competències, 2007.
 63

descriptivos sobre las aplicaciones que reflejen el aprendizaje de los alumnos, esto plantea varios
problemas prácticos. Entre ellos, el número de alumnos que cada profesor puede atender de
acuerdo con las exigencias que derivan de las nuevas tareas, de las nuevas funciones que debe
desempeñar. Y más delicado aún, aunque no menos importante, es cómo el profesor debe hacer
para “traducir” su informe en una nota, en una calificación, y cómo podrá expresar con ella
toda la riqueza que pueda recoger en el informe.

Con el movimiento e interés por las competencias nos viene un nuevo enfoque que
enfatiza, entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener como centro de atención, no tanto al
profesor que enseña sino al alumno que aprende; no tanto la información que se transmite
cuanto la capacitación del alumno. Significa que a la atención sobre cómo aprende el alumno
debe corresponder un nuevo enfoque sobre cómo enseña el profesor. El giro conlleva un nuevo
enfoque en la evaluación, que identifican con la evolución formativa, expresión que sobrevive a
cuanta reforma conocemos, independientemente del marco conceptual en que cada una se
inspire. En este sentido podemos decir que la evaluación orientada al aprendizaje debe ir más
allá de la calificación o puntuación sobre o a partir de la reproducción de la información
transmitida, que no suele coincidir con la información recibida y, menos aún, con la
información comprendida.

Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva, de

evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de tal modo
que puedan evitarse errores de procedimientos en el proceso de aprender, evaluar para facilitar
y asegurar el aprendizaje de un modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y
explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un resultado negativo (el fracaso)
después de recorrer el camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien aprende.
Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no
hay remedio para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los dos, de la mano. Se
trata de transformar el culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso
de control, en la cultura de la evaluación, en ejercicio de formación. Pasar del carácter estático
del examen a la dinámica de la participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio,
en la que la información sea relevante para la construcción del aprendizaje y para superar las
dificultades, incluidos los errores. Como advierte Perrenoud (2001), “no se construyen
competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo
papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias
debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la
regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones.

Es la misma idea de evaluación cuando la aplicamos en otros contextos naturales en los

que evaluamos, contrastamos, argumentamos, buscamos opiniones y valoraciones distintas con
el fin de tomar decisiones ajustadas a las situaciones a las que nos enfrentamos. Y no esperamos
a comprobar que algo falla al final ni esperamos a concluir para constatar resultados no
deseados, resultados negativos anunciados. Al contrario, procuramos que todo funcione en cada
 64

momento -evaluación continua-, y cuando no es así, tomamos decisiones convenientes con el

fin de subsanar la disfunción. De este modo aprendemos con la evaluación. En contextos de
formación, deberíamos hacer de la evaluación un medio para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, mejora que beneficia al profesor y al alumno.

Porque analizamos y valoramos nuestras decisiones, porque reflexionamos sobre lo que

hemos hecho y sobre lo que hacemos, porque contrastamos nuestras opiniones y confrontamos
nuestras creencias con las de otros, porque evaluamos constantemente los logros y los fracasos,
las conquistas y lo que nos falta por adquirir, y analizamos y valoramos los pros y los contras de
cuanto nos rodea, los puntos fuertes y los puntos débiles de nuestras acciones y de nuestros
propósitos, de nuestras convicciones y de nuestros afectos, aprendemos: evaluación formativa.
Distinguimos entre lo que merece la pena y lo que no, apreciamos el valor de lo que es objeto
de nuestra atención y descartamos aquello que carece de él, discernimos entre algo que
consideramos valioso de lo que no lo es, discriminamos entre lo sustantivo y lo coyuntural.
Estos procesos se dan constante y continuamente en la cotidianidad de nuestras vidas.

En la educación no tiene por qué se de otro modo. Y en el momento de la evaluación

del rendimiento de los alumnos, momento de valorar el aprendizaje escolar, no hay ningún
motivo para que cambie ese sentido constructivo y formativo de lo que hacemos cuando
evaluamos en contextos de normalidad. En situaciones de la vida cotidiana, evaluamos siempre
con la intención de mejorar, de aprender, de conocer, de saber, de tomar las decisiones
adecuadas y justas. No gastamos nuestro tiempo ni dedicamos atención a valorar lo que no
interesa, a lo superficial, a lo anecdótico o a lo que simplemente carece de valor o nos resulta
molesto, inconveniente, a no ser que sea para comprender las razones que provocan situaciones
que no deseamos y de este modo poder hacerles frente o poder evitarlas. Pero aprendemos
“Sacamos conclusiones”. De los errores y de los aciertos, de los propios y de los ajenos.
Constantemente estamos evaluando y a la vez estamos aprendiendo, enriqueciendo nuestra
experiencia, aumentando nuestro caudal de conocimiento, a veces individualmente, a veces en
grupo. Contrastamos, discutimos, defendemos posturas y puntos de vista personales. Toda
buena evaluación de y sobre algo conlleva aprendizaje, en muchos casos compartido, sobre el
objeto de evaluación.

En Educación esta interpretación adquiere pleno sentido, y nunca debería de haber

dejado de ser así. Porque en los procesos de formación la evaluación desempeña -debe
desempeña- funciones esencialmente formativas al servicio de quien aprende: función formativa.
Y al evaluar, sea el profesor, sea el alumno el que realice ese proceso -necesariamente debe ser
procesual, por tanto, continua-, todos deberían aprender: sobre lo adquirido y sobre lo que falta
por conseguir, sobre los aciertos y sobre los errores, sobre el contenido de las respuestas y sobre
el contenido de las preguntas, sobre las respuestas que elabora y da el alumno y sobre los
criterios y las formas que utiliza el profesor para valorar las respuestas, las preguntas que
formula el profesor y sobre las que podría formular el alumno como ejercicio de aprendizaje de
la propia autoevaluación. Y el profesor, también. A lo largo del año académico los profesores
 65

tienen muchas oportunidades de averiguar y de evaluar cómo aprenden los estudiantes y

pueden utilizar esa información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa. Como se recoge
en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, “la evaluación se ha convertido en un valioso
instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los
procesos que permiten obtenerlos” 8.

Porque constantemente estamos aprendiendo, constantemente estamos evaluando. Y

también a la inversa: porque constantemente evaluamos, constantemente aprendemos. Si este
principio parece tan evidente, ¿por qué en los contextos educativos pierde tanta nitidez? ¿Por
qué aumenta la confusión conceptual y las prácticas se hacen tan poco transparentes? ¿Por qué
aprendemos tan poco de la evaluación que practicamos, y tan poco de las evaluaciones que
conocemos? ¿Por qué en el enfoque por competencias el discurso sobre evaluación ofrece tan
pocas garantías sobre la voluntad formativa que se anuncia? Pienso que la confusión se produce
en educación interesadamente la evaluación se confunde con mucha frecuencia con el control,
concretado en cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso, un medio, deviene en objeto y
en objetivo que termina marcando el currículum. Esto resta claridad en la exposición del
concepto, y resta importancia al mismo proceso de evaluación, confundiendo la propia práctica
de la evaluación, que se ve sometida a controles externos, en los que los matices semánticos
pierden sentido. La evaluación que se propone para concretar el currículum por competencias
tiene este sentido.

Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la evaluación los

alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aquí
radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este razonamiento: en términos
generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esa posibilidad. Las pruebas objetivas y todas
las de tipo test no parecen ofrecer ninguna garantía. Tampoco tenemos evidencias de que las
actuales formas de evaluar refuercen la capacidad de transferencia de conocimiento, más allá de
la inmediatez del aula. ¿Qué nos queda? La respuesta coherente sería que queda la búsqueda de
modos alternativos para evaluar. En principio, los que conocemos hasta ahora no deberían
servirnos, como también se nos hace creer que lo que se estaba haciendo hasta ahora no era lo
acertado. Decir que la evaluación debe ser formativa y continua, ya lo dije, no añade mucho, y
se trata de funciones que se dan simultáneamente, no de un nuevo modo de entender la
evaluación. Lo que resulta difícil de sustentar es la compatibilidad de un discurso orientado a
los aspectos formativos que diseña unas prácticas aferradas exclusivamente a los modos de hacer
y orientada a los resultados.

2. La posibilidad de aprender con la evaluación.

La evaluación educativa, en contextos de formación, desempeña esencialmente de

aprendizaje y sólo cuando aseguramos que el alumno aprende podemos hablar de evaluación
8
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jueves 4 mayo 2006, BOE núm. 106.
 66

formativa. En este sentido, la evaluación debe estar al servicio de quien enseña y sobre todo de
quien aprende, porque ella es garantía de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades,
evaluación y aprendizaje, son actividades dinámicas que interactúan dinámicamente en el
mismo proceso estableciendo relaciones de carácter recíproco para encontrar su propio sentido
y significado en cuanto que las dos se dan en el mismo proceso. En la medida en que la
enseñanza y el aprendizaje -las dos- son actividades críticas, la evaluación se convertirá en
actividad crítica que culminará con la formación del alumno como sujeto con capacidad de
autonomía intelectual y con capacidad de distanciamiento respecto a la información que el
medio escolar le transmite y con capacidad para transferir los conocimientos adquiridos a las
situaciones problemáticas o no en las que se encuentre. Sólo hay que darle la oportunidad.

Tradicionalmente al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de

autonomía para participar responsablemente en este proceso y asumir las obligaciones y los
compromisos que de aquellas se derivan. Al actuar de un modo en el que las obligaciones se
reparten asimétricamente entre quienes enseñan y quienes aprenden, se limitan desde el
prejuicio las propias posibilidades y capacidades de aprendizaje total, entre las que está la
capacidad de evaluar (se).

Esta interpretación refuerza la idea de que la evaluación, en el desarrollo global del

currículum es una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo ni un rendir
cuentas mecánico y rutinario de y sobre la información recibida y acumulada previamente.
Tampoco puede limitarse la evaluación a la observación de evidencias. El aprendizaje, como
proceso, no puede reducirse a simple observación de lo dado porque, si realmente tiene lugar,
siempre irá más allá de la inmediatez del aula.

Puesto que la evaluación educativa se ocupa del proceso educativo abierto en cuanto
sistema permanente, es decir, que no concluye, la evaluación debe ser invariable y
constantemente formativa y continua: el sujeto debe aprender con ella y a través de ella merced
a la información crítica y relevante que el profesor, cuando evalúa, debe ofrecer al alumno con
el ánimo de mejorar el propio trabajo o con la intención de mejora en el proceso educativo. En
esta función esencial, el ejercicio de la evaluación debe ser, ante todo, una garantía de éxito -no
confirmación de un fracaso- y un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje, del que sólo
se espera el beneficio para quien aprende, que lo será simultáneamente beneficioso para quien
enseña.

La tarea del profesor persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en
cuya base está la comprensión de contenidos valiosos de conocimiento. Por esta razón, la
evaluación educativa es aprendizaje 9 y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la

9
Entre los aspectos que destaca el documento del MEC, Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la Universidad, se proponen “las actuaciones orientadas a propiciar actitudes y aptitudes en los
profesores adecuadas para la comprensión de las nuevas formas de aprendizaje, la evaluación como herramienta de
aprendizaje eficaz y el empleo satisfactorio de las TIC en los procesos educativos” (MEC, 2006, pág. 28).
 67

actividad misma del aprender no forma. Si el aprendizaje necesita la implicación activa del
sujeto que aprende, la autoevaluación llega como una consecuencia lógica. La evaluación viene
a ser en este sentido una forma de autorregulación constructiva del mismo proceso que sustenta
y justifica los ajustes necesarios para garantizar el adecuado progreso de formación. La
penalización por errores cometidos en el proceso es una función añadida que no tiene que ver
con esta visión constructiva del proceso educativo. “La historia del aprendizaje, explica
Postman (1995, pág. 145), narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada
malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así
como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse”.

Una condición básica para poner en práctica la evaluación que aquí defiendo es la de
renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificado con el éxito de las
calificaciones (notas) -tan importantes y tan condicionantes en la mente de los alumnos-, para
tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende los estrechos márgenes de la enseñanza
orientada al examen. Se trata de sustituir la enseñanza centrada en la transmisión de
información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario -está orientada al examen y
mediatizada por él- por una enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la información
recibida, apoyada por una buena explicación y acompañamiento por parte del profesor en el
proceso de construcción de aprendizaje. Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y
dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del
momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al
desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo competencias prácticas, que facilitan establecer
nexos interdisciplinares necesarios para formación integral del pensamiento de quien aprende.

Los trabajos de indagación que permiten y obligan a la reflexión y al diálogo son

medios adecuados para recorrer este camino de descubrimiento y de encuentro. Importa en esta
interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo aprende. Las llamadas
“carpetas de aprendizaje” o “portafolios” sin más, sirven a este propósito, pues deben contener los
trabajos y las tareas que el alumno va realizando a lo largo del curso, y será él, en diálogo con el
profesor, quien dé razón y cuenta de los contenidos acumulados en las mismas 10. El profundo
respeto que cada uno tiene para con todos los demás participantes en el mismo proceso de
aprendizaje y la firme voluntad de querer entenderse son los requisitos que posibilitan e

10
En palabras de Dochy, Segers y Dierick (2002), “el portafolio es una ´herramienta para el aprendizaje´ que
integra la enseñanza y la evaluación y se emplea para una evaluación longitudinal de procesos y productos.
Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la
evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relación a una materia. Además, el portafolio
constituye un método que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz,
señalando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboración de portafolios anima a los estudiantes a participar y
a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (…)También proporciona una idea sobre el conocimiento previo del
estudiante, a través de la cual la evaluación puede vincularse con ese conocimiento (…) Finalmente las habilidades
y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes desarrollarán para construir sus portafolios (búsqueda de datos,
organización de los análisis de datos, interpretación y reflexión) son competencias fundamentales en la idea del
aprendizaje a lo largo de la vida”.
 68

impulsan esta forma razonable de proceder. A ella se deben adaptar los programas y su
desarrollo. Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la
conveniencia del ajuste, él mismo pone en práctica la responsabilidad derivada del saber, del
saber decidir y del saber hacer que identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su
competencia profesional.

La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para

comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de que
pueda (de) mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en profundidad del camino
recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer. Convertida el aula en
espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa y cómo entiende el
sujeto que aprende. A partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las
dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente ayudar a quien aprende.

Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de habilidades o

competencias superiores (pensamiento crítico y creativo, capacidad de resolución de problemas,
aplicación de conocimientos a situaciones o tareas nuevas, capacidad de análisis y de síntesis,
interpretación de textos o de hechos, capacidad de elaborar un argumento convincente), será
necesario practicar una evaluación que vaya en consonancia con aquellos propósitos. También
será condición que sea consecuente con la forma en la que se entiende el aprendizaje. En esta
concepción, el aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios
sujetos que aprende, “competencias en acción”, lo que les capacita para saber cuándo usar el
conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas.

No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor enseña, lo
que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos
aprenden (Gipps, 1998). Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una
mente organizada además de informada. En este propósito el profesor desempeña un papel
importante de orientación y de ayuda. Su valoración razonablemente argumentada y crítica
sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes
(observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en
debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje,
corrección de exámenes…(, así como el contraste y confrontación con la información e ideas de
los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su
propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando
significado personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que
posee. Con la actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir críticamente su
pensamiento. Para conseguir este propósito es imprescindible convertir el aula en espacio de
encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener
información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que
representa el examen, mientras el profesor habla.
 69

Con la misma intención formadora es igualmente importante fomentar el debate de

ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas múltiples. Esto exige establecer
relaciones, analizar y valorar las informaciones disponibles, sustentar el mejor argumento para
defender las ideas propias. Este proceder se opone a realizar pruebas de una respuesta válida
única o correcta, que simplifican el camino hacia la inmediatez del éxito del examen en la
misma medida que refuerza la dependencia de la palabra prestada.

En esta interpretación de la evaluación como actividad crítica, las normas y los criterios
de evaluación no se elaboran fuera del contexto de aprendizaje ni adoptan decisiones definitivas
o inalterables. Más bien, de las respuestas y de los argumentos que cada uno pone en juego
surgen las vías de entendimiento. Es necesaria la apertura por parte de quien enseña y de quien
aprende para revisar, defender y rebatir críticamente las propias razones, los propios
argumentos (Elliott, 1990, pág.219).

3. Aprender con y de la evaluación.

Dado su potencial formativo, la evaluación es el medio más apropiado para asegurar el

aprendizaje. Por el contrario, es el menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno. Tampoco sirve como recurso disciplinario o medio para controlar las conductas de los
alumnos. Hacerlo pervierte y distorsiona además el significado de la evaluación educativa y
confunde su sentido. Desde el momento en el que la evaluación -y en concreto, la “nota” o
“calificación” erigida en fiel sobre el que se equilibran las decisiones que derivan de aquel
ejercicio- se usa como arma de presión y de ejercicio exclusivo de autoridad por encima o en
lugar de las funciones formativas deja de ser educativa -deja de estar al servicio de quien
aprende-, y se convierte en arma de doble filo porque sirve de control puntual coercitivo del
alumno pero al mismo tiempo ejerce de control remoto del propio profesor. Cada docente es
evaluado por las evaluaciones que hace de sus alumnos.

La evaluación es parte integrante del proceso de educativo. Por tanto, la evaluación no

es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del mismo proceso en el que se dan la
enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende simultáneamente evalúa:
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, argumenta, opta…
entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente
formativo.

Las formas de evaluación que se amparan en la llamada evaluación sumativa vienen a

equivaler a juicios sumarísimos sobre proceso complejos que se resuelven por la vía de la
simplificación del pensamiento autónomo y crítico; independiente del conflicto y de la
discrepancia, del tiempo y del contexto. Y lo que es más difícil de asumir, independientemente
de los sujetos que han participado en el mismo proceso y que deberían ser los beneficiados de
todas las acciones emprendidas en su desarrollo.
 70

Si la evaluación no es fuente de aprendizaje queda reducida a la aplicación elemental de

técnicas que inhiben u ocultan procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el
aprendizaje. En estos casos, la evaluación se confunde con el instrumento, con el examen, con
el resultado final separado del proceso en el que adquiere significado y sentido.

No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propósito el profesor y el

alumno. Para el profesor es importante aprender de la pregunta o del problema que selecciona
en función del valor formativo o informativo que en sí mismo encierra el contenido, dando por
sentado que merece la pena responderla o vale el esfuerzo resolver el problema o aplicar el saber
a una situación dada. Aprende de las formas en las que responde el alumno, y aprende de las
estrategias que éste pone en juego para dar con la respuesta correcta.

La responsabilidad del que enseña es asegurar desde principios éticos que derivan de la
profesión y de la autoridad moral que otorga el saber que aquello que se ofrece como contenido
de aprendizaje merece la pena ser aprendido. Escudarse o esconderse en que “es parte del
programa” o “viene así en los libros de texto” o “es exigido por unos mínimos curriculares” es
renunciar a la propia identidad y a la autonomía profesionales, características que definen las
competencias docentes, dejando en otras manos las decisiones que caracterizan el quehacer
didáctico. Simultáneamente se da por perdida de antemano la capacidad de decisión
consustancial al ejercicio de la responsabilidad que deriva del sentido de la profesionalidad, de
la profesión docente en este caso, y que implica prudencia, juicio, diálogo e interacción
(Grundy, 1993, pág.74).

Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas o los
problemas que plantea vale la pena resolverlos, indagando por caminos que despiertan la
curiosidad y afirman las propias capacidades y las adquisiciones previas del alumno, es probable
que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable o más de una respuesta válida.
Aquí la fuerza de los argumentos de apoyo y las razones que el alumno pueda dar para justificar
sus respuestas desempeñan un papel decisivo para decidir sobre el valor de las explicaciones y de
las respuestas y soluciones. En este sentido, las preguntas o los problemas serán también
atractivos y tendrán valor formativo en sí. Por contra, si lo que el profesor pide en un examen o
en una prueba es repetir mecánicamente algo que él mismo ha dado antes y tal como lo ha
dado antes, además de aburrido por monótono para los alumnos en el momento de responder y
para el profesor a la hora de corregir, no estimulará la curiosidad por seguir aprendiendo ante el
reto que suponen las preguntas que desafíen el conocimiento.

Preguntas que no indagan más que sobre información dada tampoco desarrollan la
imaginación ni el pensamiento. Es simple tarea de rutina que cansinamente vuelve sobre sí
misma, renunciando a avanzar incluso antes de levantar el pie. Todo el esfuerzo del alumno se
dirigirá a dar con la respuesta correcta. El profesor se interesará menos por saber cómo llega a
ella. Y esto repercute negativamente en el desarrollo de la profesionalidad, haciéndolo más
 71

acomodaticio con el orden establecido que innovador e incentivador de la autoafirmación

mediante el desarrollo del pensamiento, de quien enseña y de los alumnos que con el profesor
aprenden.

Es evidente que no toda la información dada, explicada o simplemente contada se

convierte automáticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento
adquirido es evaluable ni está pensado o elaborado para ser objeto de evaluación en términos de
calificación. El alumno aprende mucho más de lo que puede constreñirse en un examen; pero
tampoco el examen garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo más relevante y lleno de
valor. Más bien el profesor puede descubrir a través de un examen lo que el alumno ignora o lo
que no sabe hacer o simplemente recuerda para la ocasión, pero difícilmente el examen le
servirá al profesor para descubrir y verificar los conocimientos, habilidades y valores asimilados.
Difícilmente tampoco será útil para distinguir las adquisiciones fugaces para un examen -saber
sin comprensión- de aquellas que se incorporan a la estructura del pensamiento del alumno. Y
menos aún servirá en una dimensión prospectiva. En esta dirección, el examen deja a la vista
sus propias debilidades y limitaciones, puestas las miras en lo pasado y sin capacidades para
mejorar el futuro.

4. Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas.

En el desarrollo de las ideas precedentes he centrado la atención en la función formativa

de la evaluación, una de las características más destacadas en el discurso de las competencias.
No es discurso nuevo. Cuenta con una larga tradición en la literatura pedagógica, y en ella he
querido contextualizar mi exposición. Entonces, ¿qué encontramos de nuevo en la narrativa
actual sobre competencias? ¿Qué justifica lo nuevo? ¿Qué se propone realmente? ¿En qué puede
consistir el cambio?

Necesitamos transformar la “costumbre del examen” en “cultura de la evaluación”. Para

ello necesitamos hacer de la evaluación un ejercicio de formación.

Un cambio elemental pero imprescindible para lleva a cabo otras formas de evaluar es
convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de y para el aprendizaje, en contra de la tan
asentada costumbre de dar y tomar apuntes, que son normalmente el reducto y la referencia del
“aprender para el examen”. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de examen, que no de
evaluación, como algo distinto del aprendizaje y de la enseñanza conlleva dispersión de
esfuerzos, distrae la atención de lo que realmente merece la pena, que es aprender, reflexionar,
comprender, recrear, criticar, disfrutar, descubrir, participar de los bienes culturales. El tiempo
de clase, convertido en tiempo de aprendizaje compartido, facilitado, estimulado, ayudado,
orientado por la enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación, que
será además formativa. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la
emancipación que da el acceso a la cultura y a la ciencia y a la apropiación del saber. Sólo por
 72

esta vía el profesor podrá hacer del proceso de enseñar y de aprender un único proceso
interactivo, de integración y de colaboración.

Hablo de la evaluación entendida como acto educativo de inequívoca intención

formativa. Para ello, es necesario partir de una actitud y una voluntad educadora decidida del
profesor, que dependerá de su posición teórica e ideológica, entiéndase ésta en un sentido
político, o de un modo restringido, en un sentido pedagógico, que al final coinciden. Pero
también la evaluación está ligada a las prácticas sociales, con lo que se refuerza la dimensión de
la justicia social (Dubet, 2005). Resulta artificial pretender una calidad en la educación que no
busque o no tenga en cuenta la calidad de vida en la que viven los sujetos a los que está
dedicada aquella aspiración de calidad. Por esta razón, además de aprender a hacer, como
sugiere la enseñanza por competencias, el sujeto que aprende necesita también aprender a ser, a
conocer, a vivir y a estar en el mundo y situarse en él. Y desde este posicionamiento, que pueda
hacer su propia lectura del mundo que le rodea. En este contexto básico de formación, el
alumno podrá construir su propio aprendizaje, con el apoyo y la orientación de quien enseña y
de quien forma, simultáneamente.

En su intención formativa y en el contexto escolar, la evaluación sólo nos sirve, sólo

debería servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si ayuda a conocer el
modo cómo están aprendiendo además de lo que están aprendiendo e informa sobre el grado
de comprensión de aquello que estudian. Cuando los alumnos no progresan, cuando no
entienden, cuando no aprenden, la evaluación es un buen recurso y un buen momento para
indagar los motivos que provocan ese desajuste, los obstáculos que frenan ese progreso
constante en la construcción del aprendizaje, y una fuente insustituible para conocer en que
puntos la acción pedagógica del profesor puede ser de ayuda, de estímulo, de superación. Pero
también cuando aprenden, conviene comprobar que realmente entienden aquello que dicen
que aprenden. Menos útil para el aprendizaje es la evaluación cuando se utiliza sólo para
demostrarle al alumno cuán ignorante es (atención al déficit, y no tanto a la capacidad de
aprender).

Del análisis y de la reflexión sobre estos aspectos debe seguirse una intervención
críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida por parte del
docente que fundamente y justifique cualquier decisión de mejora de las prácticas de enseñar y
de aprender. Sólo en esta dirección y con este ánimo la evaluación podrá ejercerse en su sentido
formativo, intención tan permanentemente proclamada y omnipresente en los discursos
pedagógicos como ausente en las concreciones prácticas de tanto deseo. De otro modo, que es
habitual, la evaluación desempeña más funciones coercitivas, de control y de calificación, que
terminan en clasificación y discriminación o segregación, cuando no mero ejercicio de poder
desmesurado y desigual, que las funciones directamente formativas. Cuando esto ocurre, cabe
hablar más de calificación o notas o examen sin más -crea menos confusión-, que de evaluación,
acción ésta que supone un proceso más complejo, a la vez que más rico; proceso de
deliberación, de contraste, de diálogo y de crítica y que remite o debería remitir al ámbito de
 73

los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un alumno

indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y él lo vive así, en sentido e intensidad.

Entre tanta palabra que envuelve y oculta a la evaluación, como concepto y como
práctica, no podemos perder de vista que prioritariamente se trata de un acto de justicia, de
ecuanimidad, de un ejercicio que necesariamente debe desempeñarse dentro de las pautas que
derivan de la deontología profesional del docente.

Son exigencias que derivan de la competencia profesional de quien enseña. En la

medida que esto se dé podremos creer que la enseñanza centrada en competencias evalúa
formativamente el aprendizaje de quienes aprende.

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 75

HACIA UNA EVALUACION CUALITATIVA EN EL ESPACIO DEL AULA

Porfirio Morán Oviedo ♣

Aspectos sociales, políticos, económicos y laborales distorsionan el sentido de la evaluación actual; en

vez de una evaluación para la educación, se practica una educación para la evaluación.

Juan Manuel Álvarez

1. Introducción.

La evaluación como uno de los elementos esenciales e inseparables del proceso de

enseñanza-aprendizaje, constituye una forma de aprender y de enseñar de manera participativa,
compartida, regulada y sobre todo significativa, partiendo de las necesidades, intereses y
motivaciones reales de los alumnos.
La evaluación constituye uno de los componentes fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en cualquier área, ciclo, modalidad, o nivel, la evaluación debe
concebirse con amplitud y emplearse para ayudar y conducir a los alumnos a lograr mejores
niveles de aprendizaje; así como para facilitarles un proceso formativo y no para sancionar,
atemorizar, reprimir o desaprobar. En tal virtud, la evaluación nunca lo es en sentido estricto
de la enseñanza y el aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Coll, 1996).
La evaluación es una tarea que todos, de algún modo, realizamos cotidianamente en la
vida, con frecuencia hacemos una valoración aunque no sistemática de lo que hemos logrado o
de lo que hemos podido alcanzar, es decir, evaluamos los resultados de nuestra acción.
De esta manera, la evaluación del aprendizaje se ubica en el marco de la evaluación
educativa y, más específicamente, en la evaluación del educando, por tanto comparte sus
conceptos, metodología e instrumentos.
La concepción de la evaluación actual se ha ampliado, ha cambiado de paradigma, en
concordancia a los nuevos enfoques de la educación contemporánea, se concibe como un juicio
de valor, como acción pedagógica, interactiva y contextual y como ayuda individual y grupal
para lograr los fines de la educación.
En todas las actividades de aprendizaje del alumno reciben de manera implícita o
explícita una valoración, en unos casos para verificar el resultado o rendimiento de una tarea y
en otros, para realimentar el aprendizaje al descubrir las fallas, lagunas o dificultades del
proceso y tomar decisiones pertinentes que reconduzcan las acciones con el propósito de
mejorar el aprendizaje de los alumnos.

♣
Profesor e Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.
 76

Asimismo, la evaluación de los aprendizajes la entendemos como un proceso de análisis,

reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias
adecuadas y a los alumnos reflexionar sobre sus aprendizajes, el tiempo empleado, lo pertinente
de las acciones didácticas emprendidas para aprender y sobre esta base valorarse a sí mismo.
En una palabra, la evaluación educativa y, específicamente la evaluación de los
aprendizajes, son temas y problemas que condicionan notoriamente el funcionamiento de las
instituciones educativas, la actividad de los docentes, el desempeño de los mismos alumnos y
las decisiones que se toman en su nombre, lo que permite explicar el por qué se dedican en la
actualidad diversos estudios, investigaciones y mayores recursos creando centros, comités,
departamentos o dependencias específicas para la evaluación no sólo de los aprendizajes sino del
currículum y las instituciones en general.
Esto permite constatar por qué algunas instituciones de educación superior, en su
proceso de superación académica, busquen propiciar la participación colectiva de los profesores
e instancias académicas para la implantación de proyectos y estrategias de evaluación a corto,
mediano y largo plazo.
Sin embargo, resulta significativo que la mayoría de estos esfuerzos reflejen un carácter
preponderantemente técnico, cuantitativo e instrumental de la problemática de la evaluación
educativa, frente a una precariedad de concepciones alternativas sobre la evaluación en general
y en especial, en la evaluación de los aprendizajes.
Advierto que no es nuestro afán enfatizar sólo el lado negro de la senda recorrida por la
evaluación que se practica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Únicamente se pretende
destacar en este trabajo algunos aspectos negativos que contaminan y denigran la tarea
educativa y, que al mismo tiempo, plantean la necesidad de sustituir el actual concepto
cuantitativo de medición y/o calificación por una verdadera evaluación pedagógica.

Uno de los más graves efectos de esta concepción negativa o francamente patológica de
la evaluación (Santos Guerra, 2002) repercute en la educación misma del estudiante: hace
recaer su atención en la forma de aprobar exámenes y no en el esfuerzo de aprender, enfatiza el
valor de la calificación y no el del conocimiento mismo; además hace que la evaluación se dé
casi siempre en condiciones especiales de preocupación y tensión.

Otro efecto también pernicioso de la tradición que prevalece en la evaluación educativa,

es que sus resultados no se traducen en acciones y políticas de mejoramiento de la tarea
educativa porque, en general, las deficiencias y los fracasos se atribuyen casi exclusivamente al
mal desempeño del estudiante (por su carencia de “talento”, o por su falta de “aplicación” al
estudio); cualquier otra causa del fracaso, atribuible a la institución misma, a los materiales de
estudio o a los maestros, normalmente no es considerada.

En la educación, como en ningún otro espacio de la actividad humana, es indispensable

la consideración casuística y el irrenunciable propósito constructivo, formativo; este enfoque es
imprescindible si reconocemos la riqueza y diversidad de sus programas, el carácter
 77

imponderable de algunos factores que en ella intervienen, y la naturaleza humana de sus

agentes y de su tarea.

Finalmente, sólo finalmente, la evaluación debiera servir para la acreditación y la

certificación del conocimiento. En efecto, las instituciones educativas y el Estado tienen la
responsabilidad de acreditar y certificar el conocimiento. Esta función es de gran utilidad para
las propias instituciones educativas, pues en ellas pueden basarse para la toma de diversas
decisiones en la administración escolar (Pérez Rocha, 1994).

En este artículo se desarrollan cinco aspectos que pretenden configurar una perspectiva
de la evaluación cualitativa en el espacio del aula, ellos son: una problematización de la
docencia y la evaluación en tanto conceptos y prácticas consustanciadas en el quehacer docente;
un esbozo donde se caracteriza la evaluación cuantitativa y cualitativa, sus retos y limitaciones;
un planteamiento somero sobre la evaluación formativa y el aprendizaje grupal, como dos
opciones estratégicas que posibilitan la puesta en marcha de esta noción de evaluación; un
punteo sobre la propuesta del portafolios como una herramienta idónea que viabiliza la
evaluación formativa, misma que regula y realimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y,
finalmente, unas reflexiones sobre el tema en su conjunto.

2. Docencia y evaluación: dos tareas académicas consustanciales.

La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de los

programas de formación de profesores de los últimos años, con demasiada frecuencia se ha
convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. El profesor ha olvidado, no le
interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno
recibe información, acumula teoría, pasa exámenes, acredita materias, pero no es capaz de usar
crítica y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición
frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las más de las veces, asume el papel
protagónico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del
diálogo en el acto de enseñar y aprender.

Esta actitud docente fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el alumno

convirtiéndolo en un pasmado mental; donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y
complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular, termina por represar su potencial y
energías creativas. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de
ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmente (De Zubiría, 1985); es decir, el
estudiante en esta situación es una persona que cree aprender, porque acumula saberes, emite
respuestas, obtiene notas y acredita materias -noción convencional de evaluación- pero sin
comprender qué aprende, cómo aprende y para qué aprende.

Basta una mirada informada y crítica a la vida académica de las universidades del país, para
cerciorarse que existen deficiencias en la docencia y en la evaluación que se practica en sus
 78

aulas. Y es que estas instituciones han olvidado su compromiso ético y moral con la sociedad,
entregando la mayor parte de su tiempo a otras tareas y funciones que si bien son importantes
en esta era de cambios y modernizaciones, no son su misión fundamental.

Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente transmitir conocimientos

y comprobar su logro sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender, crear en
su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro
y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie, porque todos los alumnos y los
grupos son diferentes.

La misión de la docencia y su inherente evaluación, es la de formar personas conscientes de

su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. La verdadera docencia y su
idónea evaluación son aquellas acciones en el aula que propician que el alumno se forje la
necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un acompañante de
travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro, de intercambio,
discusión y confrontación de ideas, buscando no tan sólo aprender sino que, a través de una
evaluación formativa, aprender la forma de aprender, es decir, entender a la evaluación como
aprendizaje (Santos Guerra, 2003).

Pues bien, siendo la docencia, en su acepción más cabal, una de las más antiguas
profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta el
momento actual los docentes, en la mayoría de los casos, no hayan tenido la formación
adecuada para cumplir su complejo quehacer.

El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicación no

están reñidas; que se hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas no significa
que deban permanecer de este modo.

Aquí comienza la renovación de la imagen y el accionar del docente. Su cometido es el

de proporcionar las situaciones y estrategias de enseñanza y evaluación que los llevan al logro de
un desarrollo académico y ejercicio profesional, en un ambiente de relación interpersonal que
facilite una identidad adecuada, teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que
encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar,
para después educar, dados los vicios en el trayecto educativo. Al respecto el dramaturgo inglés
Bernard Shaw sarcásticamente decía: mi proceso educativo iba bien, hasta que me lo interrumpió
la escuela. Pienso que a los educadores de cualquier nivel educativo no nos haría nada
reflexionar un poco sobre el significado de esta aparente broma.

La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven
los estudiantes -y el maestro- cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente, digamos
alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes,
 79

temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo

intelectualizados (ideas, conceptos) sino aquellos que les modificarán realmente su persona.

En este sentido, se puede afirmar que la docencia ha sido, es, y seguramente será, a
pesar del embate de la era virtual que se vive hoy, fin y función sustantiva de cualquier
institución de educación superior. De ahí que impartir educación a este nivel sea un quehacer
constitutivo del concepto que se asuma y de cualquier modalidad educativa de que se trate.

Por eso no es aventurado afirmar que la transformación académica de toda institución

educativa pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado
en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. De ahí que en estos
tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa; enseñar para el
cambio, para lo nuevo, incluso para lo desconocido, siempre mediada por una rigurosa
evaluación académica.

En consecuencia, la docencia actual, necesita urgentemente revisar y replantear sus

supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en la tarea docente y sus
implicaciones, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia
nada.
Por ello, me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el Plan de
Desarrollo Institucional (UNAM, 1997-2000) donde plantea enfáticamente que los cambios
académicos de toda institución educativa, pasan necesariamente por un fortalecimiento de la
enseñanza.

Al respecto, señala que la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo
de capacidades y destrezas creativas, a la selección apropiada de información y a la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas y mecanismos formativos de
evaluación. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la
formación de habilidades de razonamiento, formación de valores dejando a un lado la
enseñanza rígidamente memorística.

Es más, si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras

instituciones, el reto es enorme y complejo, porque hoy, en los albores del siglo XXI, todavía
nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisación,
burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa,
carente de humor, limitada en una actitud crítica y autocrítica, etc. (De Zubiría, 1985), además
con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, lo que es peor aún,
una imagen devaluada ante sí mismo, producto de las precarias condiciones en que
frecuentemente realiza su tarea.
 80

3. Un esbozo sobre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la evaluación.

En la práctica docente, con mucha frecuencia se ha concebido y aplicado la evaluación

escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza y aprendizaje; se le ha
adjudicado una posición estática e intranscendente en el tramo final del proceso didáctico; se le
ha conferido una función mecánica, consistente básicamente en aplicar exámenes, acreditar
materias, asignar calificaciones y certificar conocimientos al final de los ciclos escolares; se le ha
utilizado, además, como un arma de intimidación y represión que algunos profesores suelen
esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su importancia y
trascendencia en la comprensión y explicación del proceso educativo en general y en la toma de
decisiones relevantes en la tarea docente, en los hechos ha cumplido preponderantemente un
papel auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Las nuevas corrientes pedagógicas intentan reivindicar, no sin algunos problemas, la

importancia de la evaluación en los procesos enseñanza y aprendizaje. El establecer las
bondades académicas de la evaluación cualitativa o formativa no ha sido tarea fácil, pues está
muy introyectado en el ámbito académico la idea de la “objetividad”, aquel que se sustenta en
la teoría de la medición; cuya consigna explícita consiste en sumar, promediar y asignar
calificaciones en exámenes parciales y finales, a través de incipientes o bien sofisticados
tratamientos estadísticos.

En estricto sentido, toda evaluación es cualitativa; y lo es si tenemos en cuenta que la

llamada, por contraposición, cuantitativa, comienza precisamente a partir de los datos
cuantificados; justo donde los números no llegan, comienza la evaluación (Álvarez, 1989).
Llamarla cualitativa debería entenderse como redundancia y es que evaluar no es otra cosa que
valorar, enjuiciar o, mirando el resultado, evaluar no es ni más ni menos que la emisión de un
juicio sobre la base de la información e interpretación de la misma obtenida por distintos
medios, el estadístico, si procede, pero ello no implica supeditarse necesariamente a la frialdad
de dichos datos.
En consecuencia, la evaluación cuantitativa, que no es otra cosa que aquella inspirada
en la teoría de la medición, en el uso de tests o pruebas objetivas, sólo ha logrado que los
alumnos memoricen datos, fechas, nombres, cifras, ideas, conceptos, teorías, etc., sin que
entiendan cabalmente el por qué y para qué de los fenómenos sociales, políticos, económicos y
culturales que acontecen a su alrededor; tal idea de lo educativo conlleva a que el estudiante
adquiera montañas de información, pero escasa o nula formación.
Por su naturaleza, la evaluación cuantitativa distancia al estudiante de las nuevas
concepciones educativas, de la noción de alumno como sujeto de su propio aprendizaje, como
negociador de significados; por el contrario lo ha hecho entender que sólo había que prepararse
para contestar toda suerte de preguntas a través de cualquier modalidad de examen.
 81

Ante este panorama, las nuevas alternativas pedagógicas voltearon la mirada hacia la
evaluación cualitativa y/o formativa; la cual se entiende no como una actitud de enjuiciamiento
para calificar o descalificar el desempeño escolar de una persona, sino para apoyar y realimentar
los conocimientos, reformular estrategias de enseñanza y aprendizaje, replantear o fortalecer
proyectos y programas de estudio, así como explorar formas más creativas de interacción
pedagógica entre profesores y alumnos, y entre los propios profesores; mismas que fomentan
participación, diálogo y reflexión en la entraña misma de los procesos de enseñar y aprender.

Así, frente a modelos preocupados por el rigor metodológico, por la medida, y ante la
evidente ineficacia de los resultados (Álvarez, 1989), además del fracaso que estos acarrean
cuando se aplican a la evaluación educativa, surgen propuestas alternativas preocupadas por la
descripción, explicación e interpretación puntuales de los fenómenos que suceden en cada
momento del proceso educativo, tales como:

a) En primer lugar, la orientación sistemática de la evaluación educativa según la cual

se toman en cuenta los contextos amplios en los que se dan los hechos que se van a
evaluar.
b) Más que en la medida y la predicción, en la evaluación cualitativa preocupa la
descripción de lo que se está evaluando, teniendo en cuenta las influencias a que
está sometido lo que se evalúa, según las distintas situaciones escolares, no para
descartarlas como ajenas o perturbadoras del proyecto evaluativo sino como parte
integral del mismo, donde intervienen pautas de tipo psicológico, cultural, social e
institucional.
c) Una preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, incluido
todo él, y no sólo el resultado final derivado de una especificación del hecho
instructivo.

d) La actividad de evaluar se entiende, esencialmente, como una actividad valorativa y

como tal, el sujeto que evalúa y el sujeto evaluado, están directamente implicados y
comprometidos.
Se reconoce que la objetividad pura no existe. La formalidad, o mejor la credibilidad
(Eisner, 1981) se logra a través de un proceso de corroboración estructural, es un proceso algo
así como una “triangulación” en la metodología sociológica (profesor-alumno- observador
externo). Es, por tanto, de suma importancia reconocer este hecho y, en consecuencia, contar
con los sujetos que participan en el proceso de evaluación.
e) Más que la constatación de teorías consolidadas, que la medición de resultados y
que la predicción, la evaluación cualitativa está preocupada por aspectos puntuales
tal y como se están desarrollando en el aquí y ahora del acontecer grupal.

En este sentido puede entenderse la metodología cualitativa como una estrategia

idónea para la innovación educativa, para la transformación de la práctica docente a través del
 82

diálogo, la comprensión y la mejora (Santos Guerra, 1991), no sólo para la comprobación de

sistemas educativos, las más de las veces caducos por estar centrados en la lógica del paradigma
cuantitativo.

En contraposición, en el paradigma cuantitativo lo que importa destacar es el énfasis

puesto en la obtención casi exclusiva de resultados numéricos. Ningún otro dato o
consideración tiene cabida en tales supuestos pues “contaminarían” el procedimiento científico.
Debido a los presupuestos de que parte este paradigma experimental, se muestra incapaz de
llegar al significado de las interacciones y procesos no contemplados con anterioridad y más
aún a llegar a entender, para explicar luego, el significado subjetivo de estos hechos para los
participantes en el acto educativo.

Si esto lo trasladamos al campo educativo cobra una importancia prominente porque en

él, el sujeto se presenta no sólo como reactor sino como creador de su propio mundo (Filstead,
1979). Lo que está en cuestionamiento, pues, es saber si lo que el paradigma cuantitativo nos
da como estadísticamente significativo es además educativamente significativo.

En este sentido, habría que admitir que uno de los puntos polémicos y difíciles de la
evaluación cualitativa, es su operacionalización. ¿Qué se va a evaluar? ¿Cómo hacerla? ¿Por
dónde empezar? ¿Cuáles son los retos?

De ahí que consideremos que, en la evaluación cualitativa, no es el método lo que

define los problemas a tener en cuenta, antes bien son los problemas concretos quienes definen
los métodos indicados a seguir. En consecuencia, ningún método o técnica se toma de modo
exclusivo o aislado de un contexto dado, pues cerraría las puertas a otras posibilidades
metodológicas apropiadas y en principio válidas. Se trata más bien, de combinar diferentes
técnicas o instrumentos que arrojen luz sobre el objeto a evaluar.

Luego entonces, la entrevista, la observación, el diálogo, el análisis de situaciones grupales,

los portafolios, las encuestas, los reportes, las monografías, los ensayos, entre otros, son
opciones que debieran contemplarse al decidir la evaluación. De entrada ninguna técnica ni
método pueden descartarse, pues la evaluación cualitativa, diríamos, las trasciende, limitando
los alcances de las técnicas y de los métodos a su función propia, esto es, a ser simplemente
instrumentos, las herramientas, para llegar a la emisión de juicios argumentados, compartidos y
pertinentes.

4. Evaluación formativa y aprendizaje grupal, una relación indispensable.

a) La evaluación formativa: se concibe como un proceso de valoración continua y permanente

de logros y de observación sistemática de las dificultades y obstáculos de los alumnos para
ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento oportuno. Esto significa observar y
determinar cuánta y qué ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores
 83

logros de aprendizaje y superen obstáculos y dificultades que se les presenten en el proceso

educativo, además permite hacer los ajustes necesarios en la práctica pedagógica (Gutiérrez
Loza, 2002).
Los rasgos característicos de la evaluación formativa son:
- Integral: la escuela no sólo debe transmitir conocimientos, sino que debe dotar al
sujeto de una serie de hábitos, de actitudes, de instrumentos que le permitan, finalizada
la educación básica, poder continuar la tarea de autoeducarse, logrando el desarrollo
completo de su personalidad, es decir, el desarrollo intelectual, afectivo y social; las
actitudes, los intereses, el ajuste individual, la capacidad creativa; además de la
adquisición de conocimientos.

- Continua: ser entendida como un proceso: a) aclarar al máximo los criterios e

instrumentos de evaluación, b) ampliar los momentos informativos-evaluativos
mediante una serie de técnicas de registro, c) procurar integrar al alumno en el proceso
evaluador. La evaluación se convierte de esta manera, en un instrumento de
conocimiento del alumno. La evaluación continua, al ser entendida como un proceso,
permite que el maestro dialogue, vigile y ayude al alumno a recorrer el camino que lo
lleve a conseguir los aprendizajes significativos.

- Compartida: esta característica apunta a la evaluación grupal, la coevaluación y

autoevaluación como aspecto importante de todo proceso educativo. Se pretende que el
alumno tome conciencia de sus propios aciertos o errores, de sus éxitos y fracasos en
relación a sus esfuerzos. Este hecho favorece el proceso de independencia del alumno,
permite que conozca su propio desarrollo hacia las metas educativas y que regule su
adaptación a las situaciones de la vida.

- Reguladora: esta es, quizá, la principal característica de la evaluación formativa. Al ser

continua la evaluación permite conocer los progresos de los alumnos en la adquisición
de conocimientos y reconocer la adecuación de contenidos y estrategias de enseñanza y
aprendizaje con los propósitos. Al establecerse la realimentación entre profesor y
alumno por un lado y programaciones y métodos por otro, se va logrando una
acomodación progresiva (Forns, 1979). La información constante entre alumnos y
profesores respecto a los logros de sus tareas, es por otra parte fuente de motivación
para su trabajo respectivo.

En este sentido, la evaluación del aprendizaje se conceptualiza como un proceso

sistemático de valoración e interpretación de avances, logros y dificultades que se producen en
el aprendizaje de los alumnos. Con el propósito de orientar y mejorar el rendimiento de los
alumnos, la labor del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el currículum y el
contexto, para brindar ayuda y asegurar la formación integral de los alumnos, razón
fundamental de toda institución educativa.
 84

El proceso de aprendizaje conforma una actividad humana de primera magnitud con

un protagonista principal, el alumno que aprende y con otro que existe, precisamente para
guiarlo, para propiciar el aprendizaje, el docente. En ella se precisa la valoración, la formación y
la explicación de la situación educativa.
La evaluación es una tarea que todos, de algún modo, realizamos cotidianamente en la
vida, con frecuencia hacemos una valoración aunque no sistemática de lo que hemos logrado o
de lo que hemos podido alcanzar, es decir, evaluamos los avances y resultados de nuestra
acción. De esta manera, la del aprendizaje se ubica en el marco de la evaluación educativa y,
más específicamente, en la evaluación del educando, por tanto comparte sus conceptos,
metodología e instrumentos.
En todas las actividades de aprendizaje el alumno debiera recibir de manera implícita o
explícita una valoración oportuna y pertinente, en unos casos para verificar su aprovechamiento
y, en otros, para realimentar el proceso grupal al descubrir las fallas, lagunas o deficiencias del
trayecto y tomar decisiones oportunas y pertinentes que reconduzcan o regulen las acciones
didácticas con el propósito de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Para esto, es necesario
realizar de manera continuada esa valoración de los logros parciales que apuntan a lo esperado,
con el fin de describir las dificultades que surgen en el proceso, superar los obstáculos, adecuar
la acción pedagógica a los medios disponibles y viceversa.
Así, la evaluación de los aprendizajes la entendemos como un proceso de análisis,
reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias
adecuadas y a los alumnos reflexionar sobre sus aprendizajes, sus obstáculos, sus errores, sus
estrategias para aprender, etc. Y sobre esta base autoevaluarse y avaluar a sus acompañantes en
el esfuerzo de aprender.
De este modo, en toda práctica de evaluación se establece una relación entre las
expectativas y procesos de aprendizaje para alcanzar las metas y para ello, debemos tener en
cuenta las formas de aprender (por la socialización, manejo de materiales concretos, lecturas,
experimentos, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, reportes de lecturas y ejercicios de
investigación), ritmos de aprendizaje, capacidad para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones
de aprendizaje y de la vida.
Siendo la evaluación un proceso fundamentalmente educativo, destinado a regular y
asegurar la calidad de los aprendizajes en el desarrollo del currículo, esta actividad es parte
inseparable del proceso de enseñanza y aprendizaje, constituye un proceso que se realiza
simultáneamente de forma implícita, no puede ser aislada ni mucho menos puede realizarse al
final del desarrollo de aprendizaje, sino se evalúa durante el proceso de aprendizaje a través de
una observación deliberada y sistemática; a través de diversos procedimientos.
En este enfoque de la evaluación, el docente es un promotor y un observador del
desempeño del educando, un acompañante en el desarrollo del proceso de aprendizaje y un
prestador de ayuda y apoyo cuando el alumno se encuentra en dificultades.
 85

Más concretamente, la evaluación en esta perspectiva se propone valorar la calidad de

procesos de aprendizaje, la práctica pedagógica y no tanto la cantidad de resultados obtenidos
en el proceso educativo. Todo esto da lugar a entender que la evaluación es un proceso reflexivo
que sirve para orientar a todos los que intervienen en la tarea educativa: maestro, alumnos,
padres de familia y autoridades.
b) El aprendizaje grupal y la evaluación formativa: es una tendencia didáctica que surge en
contraposición a corrientes tradicionalistas que inducen a grados de sumisión, individualismo y
competitividad alarmantes en nuestra sociedad y, consecuentemente, en nuestras escuelas. Es
ante todo una tendencia que recobra al alumno y al maestro como sujetos sociales integrantes
de grupos que buscan la elaboración y construcción del conocimiento desde una perspectiva
social. Así, se le da importancia al aprender en la interacción y en el establecimiento de vínculos
interpersonales de colaboración y reciprocidad. Se entiende al aprendizaje grupal como una
elaboración del conocimiento, no como algo establecido y dado. Se pretende, más bien,
recobrar al grupo en interacción permanente, como medio y fuente de experiencia para los
sujetos de aprendizaje; con ello se busca la comunicación que ayuda a enriquecer y a definir los
marcos referenciales con los que se piensa y actúa.

La concepción de aprendizaje grupal permite ubicar al maestro como un sujeto social

que es portador de una cultura general y de la responsabilidad que tiene de recrear un saber
disciplinario actualizado y cambiante. Hablamos de un maestro como alguien que posee
sensibilidad y conocimiento de su disciplina y de su formación pedagógica que le permiten ser
ante todo un generador de intereses en el mundo de conocimientos de hoy, pero también del
mañana; alguien que orienta los rumbos por donde transiten los alumnos, no sólo hacia una
profesión sino también hacia un desempeño solidario y comprometido con su entorno.

Lo anterior se relaciona con la posibilidad que tiene el docente de educar, lo que

implica inducir, orientar, recrear valores o enderezar rumbos, para que el alumno sea parte
activa y decisiva de su propio aprendizaje; así el maestro no se fusiona ni se diluye en el grupo,
es el constructor de escenarios, es el que pone el andamiaje hacia los conocimientos por donde
transitarán los alumnos para resignificar los saberes necesarios, siempre inacabados, que les
posibiliten redefinir su práctica profesional y su inserción en su contexto social. Profesor y
alumnos constituyen conjunción de voluntades para desterrar el sentido común y prácticas
anquilosadas por la tradición, para redefinir su papel a la luz de un saber científico actualizado
(Marín, 2002).

Por ello pensamos que no es el grupo de alumnos el que tiene que adaptarse y seguir al
profesor, sino es el docente el que tiene que estar atento al proceso grupal; a partir de observar,
de estar en el proceso de enseñar y aprender mismo, para poder detectar como se está dando la
interacción, el logro de las metas, su evaluación permanente; que permita detectar tanto los
avances como los obstáculos en el logro de aprendizajes.
 86

Conducir a los alumnos al dominio de contenidos, al establecimiento de aprendizajes

necesarios, que sólo se logran en la medida en que los sujetos los personalizan, los hacen suyos;
sólo así estamos dejando atrás al profesor como un sujeto transmisor para dar lugar al maestro
inductor, orientador de un proceso de enseñanza-aprendizaje vivo, donde lo central es el
alumno que pone en juego y desarrolla capacidades sustantivas y abiertas que trascienden la
repetición de información que se almacena sin sentido.

Pensamos en un alumno que no pierde el interés por indagar y seguir aprendiendo de la

escuela, pero también de la vida; un alumno fortalecido en sus capacidades y valores, que tenga
en el fortalecimiento de su personalidad, ello significa preocuparse por su autoestima, porque
diga su palabra y sea escuchado, sea crítico de su entorno y consigo mismo (Marín, 2000); que
el proceso educativo lo lleve a ser independiente, reflexivo y crítico. Por tanto, deje la pasividad
que lo ha caracterizado para actuar, para realizarse y para llegar a ser.

5. El portafolio del estudiante como estrategia de evaluación formativa.

¿Qué es un portafolio? El portafolio se define como una colección de trabajos del
estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área
determinada del currículo vivido. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en
la elaboración y selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios
para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión (Arter y Spandel, 1992).

Esta definición reconoce la naturaleza del desarrollo del proceso evaluativo y da

importancia a la implicación activa que deben tener los estudiantes al reconocer lo que saben y
lo que pueden hacer. Otra dimensión significativa es el reconocimiento de la reflexión del
estudiante sobre los procesos de aprendizaje necesarios durante su trabajo, así como la
integración de la evaluación en la enseñanza y en el aprendizaje.

El desarrollo de prácticas evaluativas a través del portafolio permite identificar:

¿Qué es lo que los alumnos piensan sobre un contexto particular, pero también por qué
piensan eso, cuáles son sus criterios o razones para responder como lo hacen y qué piensan
sobre las opiniones de los profesores y/o examinadores? La evaluación debería centrarse
también en descubrir qué más saben los alumnos y qué es lo que quisieran saber, creándose de
esta manera un diálogo sobre los fines, procesos y resultados deseables para la escolarización con
el fin de conseguir una experiencia educativa de mayor calidad que conduzca a estándares
educativos más elevados (Torrance, 2000). Tal enfoque de la evaluación reconocería que es
posible que algunos alumnos estén entre saber y no saber; aprendiendo de hecho, y siendo
capaces de continuar haciéndolo.

Cuando un trabajo de portafolios incorpora la autorreflexión, se potencia el aprendizaje

del alumno debido a que le proporciona oportunidades para autoevaluar su propio
conocimiento. Los estudiantes necesitan herramientas cognitivas para ser capaces de
 87

comprender su desarrollo. Por eso la meta-cognición (saber cómo se aprende) es un proceso

esencial que debe tomarse en cuenta como forma alternativa de evaluación y debe estar presente
en un trabajo de portafolios.

¿Para qué el uso de los portafolios? Una de las principales dificultades para mejorar la
motivación por aprender y el mismo aprendizaje radica en los modos de evaluación
tradicionalmente utilizados, que llevan a los alumnos a estudiar para aprobar y no para
aprender. Para dar respuesta a esta situación hace ya casi dos décadas surgía lo que hoy se
conoce como: evaluación de portafolios.

Ciertamente la evaluación de portafolio es laboriosa y dificulta la posibilidad de obtener

una visión de conjunto de grupos de aprendizaje, visión de sumo interés para las autoridades
educativas. Sus promotores ofrecen sugerencias y modos de trabajo que procuran soluciones a
esos casos (Klenowski, 2005).

No es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta popularidad entre los
profesores en general. Al parecer hemos descubierto una única estrategia que lo hace todo y nos
permite alcanzar muchas de nuestras más importantes aunque a veces elusivas metas (Danielson
y Abrutyn, 2004).

Los portafolio, desde luego, no son una invención reciente. El concepto existe desde
hace mucho tiempo en numerosos ámbitos fuera del aula. Artistas, arquitectos, diseñadores y
fotógrafos los usan para presentar su trabajo a clientes potenciales lo mismo que algunos
gobiernos llaman cartera a un puesto con un área de responsabilidad.

En educación, sin embargo, los portafolios son un fenómeno relativamente reciente y

sólo ahora empieza a explorarse todo su potencial. A principios de los años noventa se hablaba
de su uso principalmente en referencia a la evaluación; desde entonces irrumpieron en escena
con una amplia variedad de aplicaciones.

La noción de portafolio, tal como se maneja en el ámbito del arte, donde se refiere a
una colección o muestra de los trabajos del artista para efectos de presentación, ha comenzado
ha valorarse en el ámbito docente como un valioso auxiliar pedagógico, porque regula
formativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su uso en el aula permite:

- Comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje

- Que los alumnos adquieran habilidades de reflexión y autoevaluación
- Que se comprometan con el desarrollo de su aprendizaje
- Documentar el aprendizaje en áreas curriculares que no se prestan a una evaluación
tradicional
- Facilitar la comunicación entre alumnos, docentes y padres de familia.
 88

Estas sugerencias representan una útil propuesta para los docentes que deseen iniciarse
en el uso de portafolios en el aula. Son variadas las aplicaciones de esta herramienta y ofrecen
orientaciones para mejorar los procesos de evaluación y diagnóstico.

Se trata de una nueva estrategia para el seguimiento del desempeño del alumno, que
promueve el desarrollo de prácticas innovadoras en las aulas al tiempo que recupera las
aportaciones de las prácticas dominantes de evaluación (Danielson y Abrutyn, 2004).

¿Por qué usar el método del portafolio? Existen muchas razones tanto teóricas como
prácticas que recomiendan el uso de portafolios en un abanico de contextos y para distintos
propósitos, un motivo de peso en el campo educativo es la insatisfacción que existe con los
enfoques derivados de la tradición cuantitativa. Los métodos más cualitativos como el
portafolios proporcionan una alternativa que se encuentra en expansión, además de que dicho
procedimiento está relacionado con la teoría actual de la evaluación y el aprendizaje. Su uso
ofrece una oportunidad para corregir el descontento causado por las pruebas convencionales.
La gran variedad de funciones del portafolio hace más explícita la importancia de la
relación que debe existir entre el currículum, la evaluación y la enseñanza, debido a que
proporciona en la evaluación una estructura e indicadores para documentar y reflejar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El uso de portafolio ofrece la oportunidad de realizar esta
importante integración de la evaluación con el desarrollo del currículo.

¿Cómo usar el portafolio en situaciones de aprendizaje? El uso del portafolio es un

proceso educativo en sí mismo, ya que su propio desarrollo debe evaluarse y su realización es
una fase del aprendizaje continuo. El método de evaluación de portafolios tiene como finalidad
conseguir el aprendizaje de los alumnos junto con el desarrollo de sus puntos de vista,
habilidades, estrategias, disposiciones y comprensiones para una mejor formación.

El crecimiento meta-cognitivo que se pretende lograr con el desarrollo de un trabajo de

portafolio, es un medio por el que los estudiantes pueden demostrar su aprendizaje, pero sobre
todo implica procesos que les motivan a ser responsables de su propio proceso de aprendizaje.
En este sentido, subrayamos que está presente el concepto de “libertad de acción” (Dewey,
1916).
El portafolio no es un fin en sí mismo, sino que más bien gracias a él se consigue un
aprendizaje sustantivo, el cual se debe a la asociación de las prácticas y procesos pedagógicos
llevados a cabo con dicho método. El aprendizaje tiene lugar como consecuencia de esos
procesos, más allá de la entrega del trabajo de portafolios. En el actuar del ser humano hay un
desarrollo continuo de actividades que tiene que ver con la libertad de acción a que aludíamos
anteriormente.

Este autor indica que el término “ver el final” sugiere la terminación o conclusión de un
proceso, no concibió separación entre fines y medios; siendo ésta la clave en la utilización del
portafolio como estrategia de evaluación. No son un producto aislado; tanto el proceso como el
 89

resultado final son importantes. Por eso la pedagogía de los objetivos, como Gimeno Sacristán
lo señala, es nefasta si la juzgamos en función de sesgar el sentido intrínseco de nulificar la
acción de profesores y alumnos en el acto de enseñar y aprender.

De ahí que Dewey al enfatizar el concepto de “libertad de acción” subraya que el objeto
final no es el fin en sí mismo, sino que lo importante es la realización de las tareas. El trabajo de
portafolio es por lo tanto “un factor de actividad” personal para usarse con propósitos de
mejora; o podría usarse también para seleccionar el mejor trabajo y otorgar una calificación,
una promoción o una nueva posición. El resultado es el logro conseguido, más no el portafolio
en sí. Para el buen desarrollo de un trabajo de portafolio, se requieren habilidades: como
observar, planificar, reflexionar y autoevaluar; de esta forma no puede separarse de los pasos
implicados en su proceso de gestión, siendo esto lo que el autor en cuestión entiende por
actividad liberadora.

Conviene tener presente que el portafolios incluye varios indicadores de logro. Es útil
para varios tipos de evaluación, ejemplo: disertaciones, proyectos de investigación, ensayos,
trabajos, reportes, fichas, reseñas, grabaciones en vídeo de presentaciones de aprendizaje.
Permite la promoción de un aprendizaje individual y promueve habilidades de pensamiento.
Los estudiantes aprenden activamente además de que desarrollan sus habilidades en contextos
reales.

El método de evaluación de portafolio se diseña con fines formativos, lo que suscita que
existan más posibilidades para que los estudiares reciban realimentación. La evaluación se
integra en el proceso, usando un sistema de criterios de referencia. El profesor asume el papel
de promotor o propiciador de aprendizaje y se implica activamente en la tarea evaluativa; su
juicio profesional es respetado y se espera que colabore en le desarrollo de los planes de mejorar
el aprendizaje continuo. Dichas prácticas evaluativas forman para la adquisición de destrezas de
aprendizaje, habilidades y actitudes. Esta nueva estrategia de evaluación y, a la vez de
aprendizaje, estimula que los estudiantes adquieran habilidades de organización, pensamiento
reflexivo y de gestión, permitiéndoles continuar aprendiendo y mejorar su capacidad para
enfrentar los retos de la vida, no sólo los académicos

6. Reflexiones Finales
Los sistemas de evaluación escolar mantienen más que objetivos formativos de carácter
educativo, procesos políticos y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos de desarrollo, de
crecimiento, de autoafirmación; haciendo de la evaluación un mecanismo de exclusión y de
eliminación que no sólo de selección.
La evaluación es un fenómeno educativo (si es educativo debería educar al realizarse)
que condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esto resulta decisivo
preguntarse por la naturaleza del mismo, por su finalidad y por las dimensiones éticas, sociales
y políticas que lo impregnan
 90

La evaluación formativa no se entiende como control, sino como un proceso que aporta
información sobre los puntos de partida, el proceso y los resultados del acto educativo.
No se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético. Por
consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a quién
perjudica, a qué valores sirve y qué valores destruye.
La evaluación puede servir para muchas finalidades. Lo importante es utilizarla como
aprendizaje, como un modo de comprender para mejorar las prácticas que aborda.
Si analizamos las intenciones de las prácticas convencionales de evaluación en nuestro
ámbito educativo constataremos que la evaluación se puede hacer para clasificar, comparar,
seleccionar o, sencillamente, calificar, excluir.
Es necesario, sin embargo, utilizarla para aprender y para mejorar el aprendizaje de los
alumnos, los procesos docentes, la dinámica de las instituciones, la formación de los profesores
y la implantación de las reformas académicas, etc. (Santos Guerra, 2003)
En nuestro medio parece estar instalado el concepto de evaluación como amenaza, sólo
cuando la evaluación es una tarea compartida, colectiva de todos los involucrados en la tarea
educativa se le quita esa connotación de persecución, o ajuste de cuentas; se necesita
comentarla, discutirla con los interesados (los que la gozan o la padecen) con los que están
inmersos en el proyecto y proceso educativo, sólo así se gana credibilidad y equidad en el acto
evaluativo.

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 92

DISEÑO E INSTRUMENTACION DE ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Carlos Zarzar Charur **

Una vez terminado el encuadre, inicia el curso formalmente, es decir, se empiezan a

trabajar los contenidos temáticos del curso. A partir de este momento, y hasta el final del
semestre o curso escolar, la función del profesor se realizará mediante la instrumentación de
actividades de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje.

Asimismo, es posible que, como resultado del encuadre (de los datos que obtuvo acerca
de las características de su grupo y del plenario de acuerdos que sostuvo con ellos), haya
modificado de alguna manera aquel diseño inicial. Sin embargo, debido a la importancia del
diseño adecuado de estas actividades para el proceso enseñanza-aprendizaje, hemos dedicado un
apartado exclusivo al desarrollo de esta habilidad.

Las formas o estilos de docencia determinan, en primer lugar, el nivel de profundidad

con que se asimilan los contenidos y, en segundo lugar, el tipo de aprendizajes formativos que
adquiere el alumno. Cuando hablamos de las formas o estilos de docencia, nos referimos a la
manera de trabajar del profesor, al vínculo que establece con sus alumnos, al tipo de
actividades de aprendizaje que instrumenta y a su manera de evaluar el proceso de calificar a sus
alumnos.

Los propios alumnos son expertos en catalogar a sus profesores según su manera de ser y
de trabajar: “Éste es muy barco; aquél es muy exigente. Con este profesor no aprendes nada,
pero te diviertes mucho ya que es “pura botana”; aquél es muy serio y estricto, pero aprendes
mucho. Éste no prepara sus clases, sino que llega a ver qué se le ocurre; aquél es muy
sistemático y organizado, desde el primer día sabemos qué vamos a ver y cuándo. Éste es muy
irresponsable, falta cuando quiere y nunca terminamos el programa; aquél nunca falta, nos trae
a marchas forzadas, pero vemos muy bien todos los temas. Para pasar con este profesor, sólo
tienes que estudiar tus apuntes unos días antes del examen; con aquél, tiene que hacer lecturas,
reportes y trabajos escritos”, etcétera.

A través de su manera de ser y de trabajar, el profesor manda a sus alumnos continuos

mensajes que ellos reciben y aprenden. Se predica con el ejemplo, y el profesor está en una
especie de aparador, a la vista de todos sus alumnos. Así que, además de la materia que imparte,
también enseña ciertos valores, cierta ideología, cierta disciplina, modos de ver y enfrentar la
vida, formas de trabajar y de relacionarse, etcétera. Eso es así, aunque el profesor no se dé
cuenta de ello.

**
Zarzar Charur, Carlos. Habilidades Básicas para la Docencia. Editorial Patria, México, 1994.
 93

Lo que pretendemos en este capítulo es, precisamente, que el profesor tome conciencia
de la estrecha relación que existe entre su forma de trabajar con los alumnos y el tipo de
formación que éstos reciben. Asimismo, que sea capaz de manejar y orientar esta realidad hacia
el logro de los objetivos formativos que se planteó al hacer su planeación didáctica.

Diseño de actividades de trabajo o formas de docencia

1. Cuando el profesor utiliza la técnica expositiva, desarrolla en sus alumnos dos

habilidades: atender y entender una exposición tipo conferencia, y hacer apuntes de clase.

Por otro lado, en un examen de tipo tradicional, se mide (porque calificar es medir) la
capacidad de retención, memorización y repetición (aunque sea momentánea) de ciertos
contenidos.

La técnica expositiva es muy efectiva para cumplir el primer nivel de los objetivos
informativos de aprendizaje: dar a conocer información nueva a los alumnos. Pero es ineficaz
para lograr los otros dos niveles de los objetivos informativos (comprender y manejar) y más
aún para lograr los objetivos de tipo formativo.

En la didáctica tradicional, la mejor manera de calificar la adquisición de conocimientos

transmitidos a través de la exposición era (y continúa siendo) el examen tradicional. Sin
embargo, cuando éste se utiliza como único mecanismo para evaluar y calificar, puede resultar
una medida poco objetiva, ya que la calificación adjudicada puede llegar a depender de
circunstancias externas o ajenas al aprendizaje.

Así tenemos al alumno que flojeo durante todo el semestre, pero sacó 10 en el examen
final, porque tuvo la suerte que le preguntaran el único tema que se sabía; por otro lado,
tenemos al alumno aplicado que reprobó, porque el día del examen se puso demasiado
nervioso.
En cambio, cuando el profesor utiliza otras actividades o técnicas de enseñanza-
aprendizaje, así como otros mecanismos para la evaluación y la calificación, propicia que sus
alumnos desarrollen otro tipo de habilidades y que adquieran otro tipo de aprendizajes.

2 Cuando el profesor pide a sus alumnos que lean por su cuenta un material,
propicia el desarrollo de la habilidad para leer y comprender un texto (hay alumnos que
terminan su carrera sin haber leído ningún libro completo).

Luego les pide una síntesis estricta de lo leído, así propicia el desarrollo de habilidades
para resumir y redactar correctamente y con buena ortografía. Y si, además de la síntesis, les
pide una crítica de lo leído, con su opinión personal respecto del tema, propicia el desarrollo
del pensamiento crítico y la habilidad para calificar y redactar sus ideas personales.
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Estas lecturas, con sus correspondientes reportes, contarán para la evaluación y la

calificación. Lo cual supone que el profesor leerá los reportes (aún la ortografía y la
presentación externa), y retroalimentará a sus alumnos para que corrijan las fallas que hayan
tenido.

3. Cuando el profesor hace equipos de trabajo para preparar y presentar exposiciones en

clase, propicia el desarrollo de otras habilidades: lectura y comprensión de lo leído,
estructuración de una exposición, trabajo en equipo, elaboración del material de apoyo para la
exposición y hablar en público.

Si los alumnos no han practicado antes estas habilidades, la primera vez que expongan
un tema les saldrá muy mal. Pero con la retroalimentación del profesor y de sus propios
compañeros, la segunda vez lo harán mejor y, así, hasta que lo hagan perfectamente.

Por supuesto, estos esfuerzos se tomarán en cuenta como parte de la evaluación y de la

calificación.

4. Cuando el profesor, una vez explicada la teoría y hecha una demostración práctica,
encarga a sus alumnos la resolución de un problemario, o la realización de una práctica o de un
experimento, con su correspondiente reporte, propicia el desarrollo de otras habilidades:
comprensión a fondo de los principios teóricos y de sus implicaciones (y no sólo retención
memorística de éstos); capacidad de transferencia de los mismos principios a diferentes
situaciones, habilidad para aplicar la teoría en la práctica y, por tanto, de integrar ambos
campos.

Estos problemarios, prácticas o experimentos se considerarán para la evaluación y la

calificación, lo cual implica, por supuesto, que el profesor revise los trabajos y reportes de sus
alumnos, y los retroalimente para corregir sus errores.

5. Cuando el profesor pide a sus alumnos la realización de una investigación (sea teórico-
bibliográfica o aplicada) y la presentación de los resultados en un trabajo escrito al final del
semestre, propicia el desarrollo de otro tipo de habilidades: diseñar mecanismos para ratificarlas
o refutarlas, diseñar instrumentos de captura de información, analizar los datos obtenidos,
estructurar las conclusiones, fundamentar las mismas y redactar el reporte final.

Estos esfuerzos y sus resultados serán considerados por el profesor para la evaluación y
la calificación. Lo cual implica, por supuesto, el trabajo de asesoría durante el proceso de
investigación, así como lectura, revisión y corrección de los reportes finales y la
retroalimentación al alumno para corregir sus errores.

6. Cuando el profesor utiliza en clase, de manera sistemática, la técnica de discusión de

temas en grupos pequeños o equipos de trabajo, propicia el desarrollo de otro tipo de
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habilidades: trabajan en equipo, comunicación, saber escuchar a los demás, respetar las
posiciones de los compañeros, expresar las propias ideas, modificar los esquemas propios en
función de las aportaciones de los demás, estudiar y aprender en grupo, etcétera.

La participación activa en estas sesiones de discusión grupal contará para la evaluación

y, de alguna manera, también para la calificación. Decimos “de alguna manera”, porque aquí
interviene la apreciación subjetiva del profesor acerca del tipo de participación de cada alumno.
A pesar de esta subjetividad, recomendamos que en la calificación final del curso se asigne un
porcentaje (un cinco o 10 por ciento) a la calidad de la participación del alumno en las
actividades grupales y, en general, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

7. Cuando el profesor se preocupa por la integración del grupo y/o por la integración de
equipos de trabajo, y realiza algunas actividades para lograrla (sea dentro del programa o extra-
clase), propicia que sus alumnos desarrollen el espíritu de colaboración y de trabajo en equipo,
la capacidad para establecer los objetivos comunes por encima de los intereses particulares, la
conciencia o sentimiento de autorrealización a través de los logros y las metas alcanzadas por el
esfuerzo conjunto, la habilidad para negociar cuando se trata de armonizar propuestas o
puntos de vista diferentes o contrapuestos, etcétera.

De la misma manera que en el punto anterior, los esfuerzos realizados y los frutos
alcanzados en esta línea serán considerados por el profesor para la evaluación y la calificación.

A continuación presentamos una tipología de las técnicas de enseñanza-aprendizaje, en

la que se podrán encontrar muchas actividades como las que acabamos de mencionar. Se han
incluido todas bajo el concepto de técnicas, ya que si el profesor recurre a determinado tipo de
actividades de una manera constante y sistemática, éstas se convierten en su técnica de trabajo.
Las hemos dividido en dos tipos: aquellas en que predomina el trabajo individual (ver cuadro
inferior), y aquellas en que predomina el trabajo grupal (ver página 60).

A su vez, las primeras se dividen en técnicas centradas en el profesor y técnicas

centradas en el alumno. Las técnicas de trabajo grupal se dividen, también en dos: técnicas
centradas en la tarea y técnicas centradas en el grupo. (Véanse anexos y bibliografía).

Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo individual.

1. Centradas en el profesor: • Resolución de problemas en el pizarrón.

• Exposición • Conferencia.
• Demostración (para trabajos prácticos) • Realización de experimentos.
2. Centradas en el alumno: • Presentación de reportes de prácticas o
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• Preparación de un examen (con guía o sin experimentos.

ella).
• Lectura de material específico.
• Búsqueda de bibliografía sobre un tema, y •
lectura de la misma.
• Presentación de fichas bibliográficas.
• Presentación de reportes de lectura, o •
síntesis de material.
• Comentarios o críticas a lo leído.
• Respuesta a un cuestionario
• Resolución de problemas.
• Realización de prácticas.
• Aplicación de cuestionarios a otras
personas.
Realización de entrevistas.
•
Redacción de ensayos breves.
• Preparación y presentación de exposiciones.
Desarrollo de investigaciones más amplias,
que duren un semestre o un año escolar.
• Resolución de casos.

Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo grupal

1. Centradas en la tarea: 2. Centradas en el grupo: (se señala entre

• Esquema básico de todo trabajo grupal:
paréntesis un ejemplo de cada una de ellas).
Preparación individual (fuera del aula). • Presentaciones y rompimiento de hielo
Trabajo en equipo o grupos pequeños. (Presentaciones progresivas).
Sesiones plenarias. • Comunicación (Comunicación en uno y
• Debate dos sentidos)
• Panel • Trabajo en equipo (Cuadros de Bavelas)*
• Simposio • Análisis de problemas (Mipps y Wors)*
• Mesa redonda • Toma de decisiones (la NASA)*
• Rejilla* • Manejo de conflictos (destrucción del
• Representantes*
mundo).
• Integración afectiva (Sociograma).
• Grupo de verbalización-grupo de
observación. • Valores e ideología (las Islas)*
• Concordar-discordar* • Liderazgos grupales (los Caballos)*
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• Jerarquización* • Espíritu de colaboración (Bolsa de valores)

• Philips 6-6 • Construcción de esquemas conceptuales
• Corrillos o Grupos de discusión*
(Concordar-discordar)*
• Técnicas para mejorar el estudio en equipo
• Estudios de casos*
• Sociodramas o juego de papeles.
• Incidente crítico*
• Tres teorías

* En los anexos se presenta la descripción detallada de estas técnicas. Para mayor información
consultar los libros citados en la bibliografía.

Diseño de actividades de evaluación de los aprendizajes.

En el subtema anterior indicamos que todos los esfuerzos que realice el alumno deben
ser considerados para la evaluación y calificación. Ya que hemos puesto tanto énfasis en ellas,
vale la pena aclarar la diferencia que existe entre la evaluación y la calificación, así como la que
existe entre éstas y la acreditación.

La acreditación.

En primer lugar, la acreditación hace referencia a criterios de tipo académico-

administrativo, mediante los cuales una institución educativa avala el título, diploma o
constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho
documento representa. Dicho de otra manera: cuando una institución educativa otorga un
título, diploma o constancia, certifica que esa persona posee determinado tipo y nivel de
formación. Para poder respaldar esta certificación, cada institución educativa establece
determinados criterios de acreditación, es decir, requisitos mínimos sin los cuales el alumno no
aprueba una materia y no se le acredita en su expediente escolar.

A nivel institucional, los criterios de acreditación más comúnmente utilizados son de

dos tipos: cierto porcentaje de asistencia a clases y una calificación final mínima. De acuerdo
con el nivel de exigencia de cada institución, varían los números asignados a estos dos criterios:
80 por ciento, 90 por ciento o hasta el 100 por ciento de asistencia; calificación mínima
aprobatoria igual a seis, a siete o hasta ocho. En algunas instituciones educativas, estos criterios
se establecen de manera oficial y estandarizada, mientras que en otras se delega en el profesor la
responsabilidad (y la autoridad) para definir los criterios que regirán en su clase. Aun cuando
existan criterios institucionales, el profesor puede agregar otros que respondan a la metodología
de trabajo que ha decidido seguir.
 98

Mientras que la acreditación es de carácter académico-administrativo, la evaluación y la

calificación revisten un carácter puramente académico; se refieren al tipo y nivel de los
aprendizajes logrados, aunque cada uno lo hace de diferente manera.

La evaluación y la calificación.

Por un lado, la evaluación implica una valoración, un juicio de valor; por otro, la
calificación implica una medición, una cuantificación. Mientras que la valoración se refiere a la
calidad, la medición se refiere a la cantidad. Para valorar algo se pueden y deben tomar en
cuenta aun los elementos de tipo subjetivo (opiniones, sentimientos, intuiciones), mientras que
la medición hace referencia únicamente a elementos objetivos, susceptibles de ser observados y
cuantificados.

A pesar de la gran diferencia existente entre estos dos conceptos, a menudo se le

confunde.

Es común escuchar a los profesores decir “hoy habrá evaluación”, cuando lo que
quieren decir es que aplicarán un examen. Asimismo, muchos profesores piensan que cuando
han otorgado y entregado calificaciones ya terminaron el proceso de evaluación.
Desgraciadamente, en la mayoría de las instituciones educativas se califica sin evaluar, es decir,
sin juzgar y valorar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo
continuamente.

Por otro lado, es posible acreditar y/o evaluar sin que existan calificaciones. Ejemplo de
esto son los recursos de prerrequisitos de diversas instituciones de educación superior, los cuales
no tienen una calificación; simplemente son acreditados o no. Existen, también cursos de
actualización profesional (los llamados cursos de extensión), en los que se pide siempre la
opinión de los participantes sobre el curso y sobre el instructor (una evaluación), pero no existe
calificación.

Ciertamente, la calificación puede y debe ser un elemento significativo para la

evaluación del proceso, pero no sustituye a esta última.

Una vez establecida la diferencia entre estos dos procesos, expondremos los criterios y
mecanismos más adecuados para instrumentarlos.

Mecanismos, criterios y procedimientos para la calificación.

Consideramos un error hacer depender la calificación total, de una única actividad

académica, ya sea ésta el examen o la presentación de un trabajo escrito. Esto por dos razones.
La primera ya la habíamos expuesto: que, muchas veces intervienen circunstancias ajenas o
externas al aprendizaje mismo que determinan o condicionan la calificación alcanzada. La
 99

segunda razón: porque con un solo mecanismo el profesor logra medir únicamente un tipo de
aprendizaje.

Si el profesor se ha propuesto en su plan de trabajo diversos objetivos informativos y

formativos, la calificación debe procurar medir los aprendizajes logrados en todos ellos, y no
sólo en alguno (por ejemplo, el examen de tipo objetivo mide únicamente la capacidad de
retención y repetición de ciertos contenidos).

En la medida en que, para calificar, se utilice un mayor número de procedimientos y

mecanismos, se superará el estatus de subjetiva, azarosa y parcial (y muchas veces, también,
injusta) que la calificación suele tener. Veamos, pues, algunos de estos mecanismos.

El tradicional examen final puede ser oral o escrito. A éste es posible agregar los
exámenes parciales que pueden ser, desde uno a mitad del semestre o curso escolar, hasta uno
cada mes o al término de cada unidad temática.

Otros mecanismos que pueden agregarse a los anteriores e incluso llegar a sustituirlos,
son los siguientes: presentación de una investigación o ensayo amplio al final del curso, de
reportes bibliográficos, de varios ensayos breves a lo largo del semestre, resolución de
problemarios y/o cuestionarios, exposiciones presentadas en clase, reportes de prácticas y/o
experimentos, reportes de encuestas, entrevistas y/o trabajos de campo, la participación misma
en las sesiones de trabajo, etcétera.

En general, todo esfuerzo que realicen los alumnos durante el curso como resultado de
las actividades de aprendizaje instrumentadas, puede y debe ser calificado.

Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su estilo
personal y en su plan de trabajo. Los destinados a la calificación se refieren, en primer lugar, a
los porcentajes de valor que se asigna a cada actividad realizada. Un ejemplo de esto puede ser
el siguiente:

• Examen final 40%

• Examen parcial 25%
• Reportes de lecturas 10%
• Trabajo escrito 20%
• Participación en clase 5%
Total 100%
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En segundo lugar, estos criterios se refieren a los aspectos que serán considerados para
otorgar la calificación en cada actividad.

Por ejemplo: en la resolución de problemas se considerará tanto la exactitud del

resultado final como el proceso seguido para obtenerla. En el trabajo escrito se apreciará la
originalidad, el pensamiento personal y creativo, el que cuente con todos los elementos de un
buen trabajo (portada, índice, presentación, introducción, desarrollo, notas a pie de página,
conclusiones y bibliografía), así como la ortografía y la presentación externa. En los reportes de
investigación también se tomará en cuenta el rigor metodológico, la adecuación de la
metodología seguida en relación con el tema de la investigación, la amplitud y cobertura de los
datos obtenidos, etcétera.

Ahora veamos los procedimientos para otorgar la calificación, que también pueden ser
diversos. El tradicional consiste en que el profesor califique; a éste se le pueden agregar otros
dos: cada alumno se autocalifica, y el grupo califica a cada equipo de trabajo. Debido a lo
novedoso o riesgoso que para algunos lectores puedan parecer estos dos procedimientos
presentamos tres aclaraciones al respecto.

La primera se refiere a las ventajas de utilizar este tipo de procedimientos: se elimina en

gran medida el estatus de subjetiva y arbitraria que se le asigna (a veces con fundamento) a la
calificación otorgada únicamente por el profesor y, sobre todo, se propicia el logro de uno de
los objetivos formativos más importantes: responsabilizar al alumno de su propio proceso de
aprendizaje.

La segunda aclaración es que con estos procedimientos no se corre el riesgo de que la

calificación final dependa totalmente de la calificación que el alumno o el grupo se puedan
asignar, ya que ésta se promediará, como un elemento más, a las otras calificaciones, para
obtener el resultado final.

La tercera aclaración se orienta a describir la mejor manera de llevar a la práctica estos

procedimientos.

La auto-calificación debe efectuarse al final del semestre o curso escolar, con base en
criterios claramente definidos: tareas entregadas, trabajos realizados, asistencia y puntualidad,
participación activa en las sesiones de trabajo, etcétera. El alumno debe asignarse una
calificación para cada uno de los aspectos y luego promediarlos para obtener su calificación
personal.

Además, debe definirse con toda claridad y precisión la manera en que esta auto-
calificación se promediará o sumará a las otras para contribuir a la calificación final. No es lo
mismo decir que la auto-calificación se promediará con la calificación del profesor (pues, en
este caso, cada una tendrá un valor del 50 por ciento), que decir que la auto-calificación
 101

equivaldrá al 10 por ciento de la calificación final. En este último caso, si un alumno se asigna a
sí mismo la máxima calificación, aumentará únicamente un punto en su calificación final. El
riesgo de abuso no es muy grande, y vale la pena intentarlo por los efectos que se consiguen en
los alumnos.

El procedimiento de que sea el grupo el que contribuya a la calificación puede seguirse

únicamente si se organizaron equipos de trabajo para preparar y presentar exposiciones en clase.
Al término de cada exposición se pide a los equipos organizados que evalúen y califiquen al
grupo expositor, con base en criterios claramente definidos. Por ejemplo: uso de recursos
didácticos, amplitud y profundidad en el tratamiento del tema, claridad en la exposición, si
hicieron presentación y conclusiones, si mantuvieron el interés de los participantes, si se
consiguió el objetivo de aprendizaje, etc. El equipo que expuso se autoevalúa y autocalifica
también.

Al pedir que los equipos evalúen las exposiciones presentadas se propicia que todos se
fijen en los aciertos y en los errores, para repetir unos y evitar otros cuando les toque exponer.
Las calificaciones de todos los equipos se promedian para sacar la calificación final de la
exposición, la cual, a su vez, integrará el 10, el 15 o el 20 por ciento de la calificación final del
curso, dependiendo del criterio que el profesor haya seleccionado.

Como se ve, de esta manera se consigue la participación responsable de los alumnos y a

la vez que éstos se sientan tomados en cuenta, sin que se corra el riesgo de que la calificación
final dependa arbitraria y subjetivamente de ellos.

Importancia de la evaluación.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos objetivos fundamentales,

uno explícito y otro implícito.

El objetivo explícito es analizar en qué medida se han cumplido los objetivos de

aprendizaje planteados (tanto los informativos como los formativos), para detectar posibles
fallas u obstáculos en el proceso y superarlos. Se trata de detectar la efectividad de la
metodología de trabajo en función del logro de los objetivos de aprendizaje. En caso de detectar
fallas, la evaluación servirá para orientar las modificaciones que se hagan a esta metodología de
trabajo con el fin de mejorarla.

El objetivo implícito de la evaluación es propiciar la reflexión de los alumnos en torno a

su propio proceso de aprendizaje para lograr un mayor compromiso con él. Se trata de que se
hagan cargo, responsablemente, de su propio proceso de aprendizaje.

Para lograr estos objetivos, la evaluación debe ser participativa, completa y continua.
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1. Debe ser participativa, es decir, se debe hacer (por lo menos en parte) junto con los
alumnos en el salón de clase. Aunque la efectividad del proceso es responsabilidad del
profesor, comparte esa responsabilidad con sus alumnos al momento de evaluarlos.
Posteriormente, el profesor completará la evaluación que resulte de esta sesión, con un
análisis personal más a fondo.
2. La evaluación debe ser completa, es decir, debe abarcar todos los aspectos importantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto los de fondo (objetivos, contenidos, metodología,
bibliografía, etcétera) como los de forma (manera de trabajar, organización grupal, acceso a
bibliografía de apoyo, etcétera). En este mismo sentido, la evaluación comprende tanto los
aprendizajes logrados como el proceso seguido para obtenerlos.
3. Por último, la evaluación debe ser continua, a lo largo del semestre o curso escolar, y no
dejarse para el fin del mismo. Si se deja para el final se pierde la posibilidad de corregir el
proceso sobre la marcha; cuando se detecten las fallas, ya no habrá tiempo para corregirlas.
Para evitar esto se recomienda realizar una evaluación por lo menos al término de cada
unidad temática o bloque de contenidos. En este sentido, la primera evaluación es la más
importante, ya que permitirá detectar fallas, errores, omisiones u obstáculos a tiempo y
corregirlos para el resto del curso escolar.
Criterios, momentos y procedimientos para la evaluación.

Respecto de los criterios para realizar la evaluación, podemos indicar las siguientes preguntas
como guía:
¿Se han cumplido los objetivos de aprendizaje planteados hasta el momento, tanto los
informativos como los formativos? ¿Hemos aprendido lo que se esperaba? ¿Qué sí y qué no)
Un indicador importante para responder esta pregunta son los resultados de los exámenes, así
como las tareas y trabajos entregados por los alumnos y revisados por el profesor.

¿A qué se debe lo anterior? ¿Cuáles son las causas?

Se trata de encontrar tanto los factores o variables que hayan ayudado y favorecido el
aprendizaje como aquellos que lo hayan frenado u obstaculizado.

¿Qué medidas correctivas podemos tomar para incrementar la efectividad del proceso
de enseñanza-aprendizaje?
Estas medidas se podrán referir a los alumnos, al profesor, a la metodología de trabajo, a
los materiales de apoyo o a cualquier otro factor que intervenga de manera decisiva en el
proceso.

Respecto de los momentos y procedimientos más adecuados para realizar la evaluación,

podemos indicar los siguientes:
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Al término de cada unidad temática. En este caso, el procedimiento más adecuado es

plantear al grupo, en sesión plenaria, las tres preguntas expuestas anteriormente. Si se aplicó ya
un examen, o se encargaron y revisaron tareas o trabajo, se recomienda analizar sus resultados
con los alumnos (como respuesta a la primera pregunta), para de ahí pasar al análisis de las
causas y a las propuestas de solución.

En cualquier momento en que el profesor detecte que sucede algo que ponga en peligro
el logro de los objetivos de aprendizaje.

En este caso no es conveniente seguir las tres preguntas anotadas sino simplemente
señalar al grupo que se ha detectado una situación que entorpece el proceso de aprendizaje, y
hacer un análisis de la misma, con el grupo en pleno para decidir cómo superarla.

En la última sesión del curso. En este caso, el procedimiento más conveniente es

pedir a los alumnos que respondan, por escrito, las tres preguntas planteadas anteriormente,
indicándoles que sus observaciones servirán para mejorar el curso en los próximos semestres.
Algunos profesores acostumbran solicitar a los alumnos que no anoten su nombre en la hoja
en que respondan, con el fin de facilitar que expresen libremente su opinión, sin temor a
posibles represalias.

Al término del curso, después de haber obtenido las calificaciones finales del grupo, y
como una reflexión personal del profesor, que servirá para rediseñar o reestructurar su curso
para el siguiente semestre. Es en este punto cuando el profesor se cuestiona si funcionó o no la
planeación didáctica que diseñó antes de empezar el curso.

Este último momento de la evaluación es de vital importancia para el mejoramiento

continuo de nuestra práctica docente. Para hacer este análisis, el profesor cuenta con un gran
número de indicadores: resultados obtenidos en los exámenes (si un gran número de alumnos
reprobó, es que no se consiguió el objetivo fundamental: aprender); los reportes, tareas y
trabajos entregados por los alumnos; la evaluación que les pidió en la última sesión de trabajo y,
por último, su propia experiencia y sentimiento a lo largo del semestre o curso escolar.

Existe un quinto momento para la evaluación, que se sale del ámbito de trabajo del
profesor tomado a título individual; pero, debido a su importancia, consideramos necesario
incluirlo aquí.

Evaluación del programa de estudios institucional de la materia, la cual se realiza en el seno

de la academia de profesores o en la coordinación de la carrera o del área, o cuando menos
entre los profesores que imparten la misma materia.

En esta evaluación, el cuestionamiento está dirigido a la importancia de la materia para

la carrera de la que forma parte, a la pertinencia y actualidad de los contenidos que se incluyen
 104

en el programa, a la lógica con que están estructurados, a la importancia y facilidad de los

objetivos de aprendizaje que se plantearon, etcétera.

Para realizar esta evaluación institucional del plan de estudios, el procedimiento más
adecuado es tener una reunión convocada exclusivamente para tratar este asunto, en la que
participen todos los profesores que imparten la misma materia, junto con los coordinadores o
responsables institucionales. De esta reunión de trabajo debe resultar un programa de estudios
institucional más actualizado y mejor estructurado, así como acuerdos básicos o lineamientos
generales que deben seguir los profesores de esa materia.

En síntesis, el sistema de evaluación de un curso escolar debe incluir los siguientes

apartados:
1 Acreditación:

a) Criterios institucionales
b) Criterios propios de esta materia específica

2.- Calificación
a) Porcentajes para cada actividad y para cada unidad
b) Criterios a tomar en cuenta para calificar cada actividad
4. Evaluación:

a) Momentos en que se hará

b) Mecanismos con los que se realizará.

Si se da la evaluación tal como se planteó en los párrafos anteriores, y si el profesor tiene

una actitud abierta al cambio, estaremos en un proceso de mejoramiento continuo y de
búsqueda de la excelencia académica.

Cuando decimos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor, además de

enseñar, también aprende, nos referimos no sólo a que aprende más sobre su materia, sino
sobre todo a que aprende cada día a ser mejor profesor, a propiciar cada vez más y mejores
aprendizajes significativos en sus alumnos.

Sin un proceso de evaluación serio y sistemático, este aprendizaje puede no darse o

darse de una manera deficiente.
 105

EL PORTAFOLIO COMO ESTRATEGIA DE EVALUACION FORMATIVA. SU

FUNDAMENTACION Y OPERATIVIDAD.
Experiencia en un curso de Laboratorio de Didáctica en la docencia universitaria

Porfirio Morán

A los educadores debiera preocuparnos principalmente, concebir y

practicar la evaluación como un camino para el aprendizaje, para el conocimiento
y para la toma de conciencia. En otras palabras, la evaluación debiera entenderse
como una actividad indispensable en el proceso educativo que puede proporcionar
una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y
de los aciertos para mejorarlos.
Javier Olmedo

1. Introducción.

Evaluar es función propia de la conciencia, todos tenemos esa capacidad y la ejercemos

cotidianamente y en todo momento. Una definición primaria de diccionario la ubica como la
apreciación o la estimación del valor de algo; así, evaluar es fundamentalmente una acción de
valoración, juzgar sobre el valor, hacer un juicio de valor sobre la pertinencia y la bondad o
cualidad de una acción, de una persona o una cosa.

En el ámbito educativo con frecuencia esta función se atribuye en forma exclusiva al

aparato escolar y sus agentes educativos: los profesores. Pero sin duda alguna los estudiantes
también evalúan la acción educativa y sus componentes y elementos, y también se evalúan a sí
mismos. Según Niklas Luhmann, (1993) en el sistema educativo rige un código de mejor o
peor, conforme al cual siempre se está en una permanente evaluación y, por lo consiguiente,
siempre se puede estar mejor. Y a esto atribuye la búsqueda permanente de reformas en
educación.

La evaluación educativa y del aprendizaje tiene como finalidad la comprensión y

retroalimentación para mejorar, ya se trate de los estudiantes, de los profesores, de la docencia
como interacción, de los programas y los planes de estudio o de la organización escolar.

En tiempos relativamente recientes se han intensificado las prácticas de evaluación tanto

a los estudiantes como también a los profesores, a los programas educativos y a las escuelas e
instituciones. Aunque con frecuencia en las políticas públicas y las acciones se confunden dos
funciones necesarias: la evaluación y el control.

En diversos dispositivos que se han implantado se trata más de controlar que de evaluar,
es decir que haya conformidad con parámetros establecidos de manera más o menos arbitraria.
 106

Es también la distinción que se hace entre evaluar y acreditar; aquí la acreditación es un control
de calidad, que corresponde a lo que se denomina cada vez más, en estos tiempos con afanes de
eficacia, “aseguramiento de la calidad”.

En alguna forma, los dispositivos que se han implantado -a nivel macro- en el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología y la Secretaría de Educación Pública de México, entre otros,
respecto a programas y proyectos que se ubican más en un ámbito de política educativa que de
evaluación en el aula propiamente, pues se trata de verificar o de constatar que efectivamente
los programas y proyectos respectivos satisfagan ciertos requerimientos o parámetros para que
sean acreditados como de calidad.

En el nivel de la docencia, en la interacción de profesores y estudiantes, como en todo

lo que corresponde al ámbito de lo social, hay una enorme complejidad que hace que haya un
espacio amplio para la contingencia. Siempre las cosas previstas para el desarrollo de un
programa, un curso, una clase, pueden ocurrir de otra manera, y el percatarse de que esto
ocurre efectivamente -el evaluar la situación específica- obliga a tomar decisiones sobre la
marcha. Esto es una oportunidad para los cambios y las innovaciones en los procesos de
formación en la vida académica de las instituciones.

Habría que desmitificar un poco la noción de innovación y reconocer que en la medida

en que se evalúa de manera constante la docencia y se implican decisiones que modifican o
alteran lo planeado para mejorar se están introduciendo novedades: puede ser cambiar una
técnica o un método, cambiar el tipo de actividad o experiencia de aprendizaje o el tipo de
materiales didácticos utilizados, allegarse nuevas informaciones, etc. Resulta bastante obvio que
en la rigidez del esquema de enseñanza tradicional puede haber poco margen para la
innovación en la docencia y, consecuentemente, para los aprendizajes de los alumnos.

La innovación en la docencia -en un esquema participativo- implica que haya en los

profesores sensibilidad y creatividad, implica estar atento a las necesidades, intereses y
expectativas de los estudiantes, así como a sus reacciones; reconocer su indiferencia o su
desinterés que se manifiestan en la pasividad, o en la ausencia aunque estén presentes. Supone
el interés real de los profesores en los estudiantes y en sus procesos y no sólo en los resultados
que obtienen en los cursos.

Una docencia participativa y creativa en la que se propicie en los estudiantes el

aprendizaje y el surgimiento del interés en el conocimiento puede generar ansiedad e
inseguridad en los profesores, lo que hace que muchas veces se prefiera la aparente seguridad y
control de la situación que proporciona la enseñanza tradicional y los retos estereotipados antes
señalados.

La concepción de la evaluación actual se ha ampliado, ha cambiado de paradigma en

concordancia a los nuevos enfoques de la educación contemporánea, se la concibe como una
 107

acción pedagógica, interactiva y contextual, y como ayuda individual y grupal para lograr los
fines de la educación.

También se le entiende como un proceso de análisis, reflexión e investigación de la

práctica educativa que permite al docente construir estrategias adecuadas y a los estudiantes
meditar sobre sus propios aprendizajes, el tiempo empleado, lo pertinente de las acciones
didácticas emprendidas para aprender y sobre esa base valorarse a si mismo.

Otra acepción frecuente de evaluación, es entenderla como una acción limitada con
fines de acreditación y de promoción de los alumnos a niveles educativos superiores. Se ha
perdido de vista la función que tiene de proceso de valoración y seguimiento de la enseñanza y
del aprendizaje; de proceso por medio del cual es posible obtener información sobre lo que
ocurre durante la interacción que se da entre profesor, alumno y grupo en su relación con las
metas y contenidos de aprendizaje.

A los estudiantes, la evaluación o reflexión del proceso que están siguiendo para
aprender, les permite descubrir sus propias formas de aprender, además de conformar sus
propias estrategias para mejorar sus prácticas. Lo más importante es que pueda transferir este
aprendizaje a su vida cotidiana. En este sentido la evaluación conlleva un proceso formativo,
que implica hacer conciencia de lo que hace y de cómo se hace, por medio de la reflexión de la
acción y, al propiciar la retroalimentación oportuna y pertinente de manera constante.

La forma de evaluar tendría que responder a las características de los estudiantes y

modificar las formas que no permiten procesos de reflexión por aquellas que propician procesos
formativos relacionados con las intencionalidades de los programas. Las formas, instrumentos y
acciones que se utilizan para evaluar también propician aprendizajes, si la intencionalidad es
formar para resolver problemas, las formas y los procedimientos para evaluar tendrán que estar
relacionados con la solución de problemas; si la intencionalidad es formar para la investigación,
las formas y procedimientos tendrán que llevar a los estudiantes a realizar actividades y
ejercicios de investigación.

Es en esta línea de pensamiento, que muchas instituciones educativas en la actualidad

están reformando supuestos, contenidos, estrategias y estructuras curriculares e institucionales
para introducir reformas e innovaciones en los procesos y prácticas formativas de los
estudiantes. Desafortunadamente en estos intentos suele existir incongruencia con la
concepción y los métodos de evaluación utilizados debido al uso continuo de formas de
evaluación preponderantemente tradicionales vinculadas estrechamente con los supuestos de la
teoría de la medición.

Como se enuncia en el título del presente trabajo, aquí nos interesa proponer el
portafolio del estudiante como una estrategia diferente de evaluación, aunque cercanamente
vinculada con el papel del profesor. De ahí que nos adherimos a la utilización del portafolio,
 108

entendido como una herramienta de enseñanza y evaluación relativamente reciente que

aplicado con rigor y convicción puede replantear y estimular el aprendizaje y la evaluación del
alumnado. Este instrumento, relativamente novedoso, se emplea ampliamente en contextos
académicos europeos y algunos americanos; sin embargo, en el escenario educativo mexicano
todavía no ha sido explorado suficientemente, sea por disentir de su validez, por
desconocimiento o porque su uso implica mayor esfuerzo y compromiso por parte del profesor,
los estudiantes y la institución misma.

La presente experiencia se propone coadyuvar a su incorporación en los espacios

académicos de la educación media superior y superior, que lleve a romper con el paradigma
dominante de la evaluación de corte cuantitativo, abordando la fundamentación y operatividad
del manejo del portafolio en la docencia universitaria como estrategia renovada de enseñanza y
aprendizaje. Se plantea, asimismo, cómo el enfoque didáctico y evaluativo del portafolio
mantiene una coherencia con las actuales concepciones pedagógicas, con las nuevas propuestas
curriculares, con sus estrategias de aprendizaje y, consecuentemente, con el sentido formativo
de la evaluación.

Frente a modelos clásicos de planeación educativa, de desarrollo curricular y de

instrumentación didáctica, basados éstos últimos en el uso de temarios, cartas descriptivas o
rígidos modelos de planeación, sustentados básicamente en la clásica lección magistral, algunos
nuevos modelos de formación de las instituciones de educación media superior y superior
priorizan los objetivos formativos, las capacidades específicas y diseño de estrategias didácticas
que propician el desarrollo de los perfiles académicos planteados en los proyectos educativos
que ponen en marcha, acordes con los nuevos horizontes de la educación actual.

El presente artículo se estructura con los siguientes componentes; una introducción que
esboza y problematiza la naturaleza de la evaluación educativa y de los aprendizajes en el trabajo
del aula y otras acciones que tienen que ver con el desarrollo curricular e institucional; en un
segundo segmento, se plantea un acercamiento que intenta develar la idea, las intenciones y las
tareas que debiera cumplir las evaluación en la escuela, si atendiera a la complejidad,
importancia y repercusiones que entraña esta actividad en la tarea docente, así como las
implicaciones educativas y sociales que encierra.

El siguiente apartado, pretende documentar un aspecto escasamente abordado por los

estudiosos de la evaluación, me refiero a las condiciones psicopedagógicas que permean y
determinan el correcto funcionamiento de todo acto educativo, sobre todo si nos atenemos a la
visión técnica y aséptica que normalmente envuelve el tratamiento de la evaluación, subrayando
aquí la desatención de la dimensión subjetiva de la evaluación cuando se aplica a uno de los
sujetos primordiales de la relación pedagógica: el alumno.

Pasamos después a ocuparnos de un punto medular de este documento, el carácter

pedagógico del portafolio como herramienta que puede viabilizar la evaluación cualitativa o
 109

formativa en el desarrollo de una docencia donde se propicie un ambiente de aprendizaje, que

haga válido un principio de la teoría de grupo aplicada en el desarrollo de una didáctica grupal,
la perspectiva del vínculo de la docencia y la investigación en el espacio del aula, cuya expresión
más genuina abordamos en el primer capítulo, se trata de la propuesta de una docencia en
forma de investigación; es decir, una docencia donde el profesor aprenda a la vez que enseñe y el
alumno enseñe a la vez que aprenda. Como cierre del documento se ofrecen algunas reflexiones
que invitan a los lectores a seguir pensando e imaginado caminos para mejorar la siempre difícil
tarea de la formación humana.

2. Concepción, sentido y funciones de la evaluación del trabajo en el aula.

La evaluación es una actividad imprescindible de la tarea educativa, que condiciona

todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso resulta decisivo preguntarse por la
naturaleza de la misma, por su finalidad y por las dimensiones técnicas, éticas, políticas y
sociales que lo impregnan.

No se trata de un fenómeno esencialmente técnico, como generalmente se le concibe y

se le practica en los centros educativos sino un fenómeno de control y de poder, con claras
connotaciones éticas y políticas. Por consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién
beneficia y quién perjudica, a qué valores sirve y qué valores afecta o destruye la evaluación
cuando se aplica en la práctica educativa y en cualquier otra situación de la actividad humana.

La evaluación es una dimensión fundamental del campo educativo y requiere mayor

atención si asumimos que en buena medida de ella depende tanto la actividad de los profesores
como el aprendizaje de los alumnos, la gestión de las autoridades y el sistema educativo en su
conjunto.

En el campo de la evaluación de los aprendizajes lo más frecuente es encontrar dos

posiciones respecto a la función que debe cumplir: la formativa y la sumativa. La formativa está
centrada en los procesos, buscando proporcionar información respecto a las actividades que se
desarrollan, a fin de retroalimentar el desempeño de lo que se está evaluando. Como se puede
apreciar el énfasis de esta evaluación se pone en el desarrollo, en el mejoramiento, en el
trayecto, considerado individual y grupalmente, dándole un sentido esencialmente constructivo
y propositivo, en la que todos los involucrados tengan la oportunidad de participar y, como
consecuencia, mejorar su actuación.

Respecto de la evaluación sumativa, se trata fundamentalmente de una “valoración del

producto” o del “desempeño”. Lo importante es asignarle un número o una nota a lo que se
está midiendo, mismo que usualmente servirá para un proceso de toma de decisión: la
calificación del alumno, otorgar incentivos a los profesores, la renovación de un contrato, el
ingreso o la movilidad laboral. Es una evaluación más orientada a la rendición de cuentas y a la
relación costo-beneficio; tendencia que ganó presencia con el crecimiento de los sistemas
 110

educativos y que caracteriza las políticas neoliberales aplicadas a la educación en las últimas
décadas.
Al respecto, Santos Guerra (1991), plantea que si bien la evaluación de resultados, el
establecimiento de juicios de valor y la toma de decisiones son algunas de las finalidades de la
evaluación, considera que estos enfoques dejan de lado algunos aspectos que le parecen
centrales y que destaca a partir de su concepción de la evaluación como un proceso de diálogo,
comprensión y mejora en cualquier actividad humana, pero sobre todo, aquellas relacionadas con
los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación educativa en general y del aprendizaje en particular, puede servir para

muchos propósitos. Lo importante es utilizarla con un sentido formativo, como un modo de
comprender primero, para mejorar después, las prácticas que aborda. Las repercusiones
educativas y sociales que implica sirven para entender, que la evaluación se puede hacer para
calificar, clasificar, comparar, seleccionar, castigar o, sencillamente, para excluir. Es necesario,
sin embargo, utilizarla para cobrar conciencia, para tomar decisiones oportunas sobre los
problemas de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los docentes, la dinámica de las
escuelas, la formación de los profesores y la implantación de las reformas educativas, entre
otras.
La evaluación puede concebirse y utilizarse también como una actividad destinada a
propiciar el aprendizaje, a su regulación y no solamente a la comprobación de la adquisición del
mismo. No es el momento final de un proceso y, aunque así se viva frecuentemente, es en
esencia la conciencia vigilante de dicho proceso, dada su relevancia debiera convertirse en el
comienzo de un nuevo proceso, más profundo, recuperando así su sentido de
retroalimentación.

Si duda, a la evaluación le compete comprobar el aprendizaje alcanzado, pero también

explicar por qué no se ha alcanzado. Esta explicación suele atribuir la causa de la ausencia de
aprendizaje en exclusiva al evaluado: no ha sido suficientemente trabajador, no es inteligente,
no tiene base, no presta atención, no está motivado… Existen causas atribuibles al evaluado,
claro está. Pero, ¿todas? ¿No hay ninguna responsabilidad en la institución, en el profesor, en
las autoridades que generan las normas y no conceden los medios, en las formas de hacer la
evaluación?

No todo lo que ha dejado de aprender el evaluado es su responsabilidad. De ahí que la

evaluación tenga que ser integral, continua, compartida, participativa. Si solamente tiene en
cuenta la actitud, el esfuerzo o el logro del evaluado se corre el riesgo de convertirse en una
fuerza domesticadora y falsificadora de lo que acontece en el hecho educativo.

La evaluación también permite exhibir las actitudes del evaluador hacía sí mismo. Si uno
tiene la conciencia de que parte del aprendizaje depende de la forma en que se ha enseñado,
mantendrá la humildad de reconocer como suyo parte del fracaso de los que aprenden. No
pensará que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del que aprende.
 111

Sin duda es difícil desprenderse completamente de algunas funciones tradicionales a

que ha sido sometida la evaluación, tan arraigadas en nuestros sistemas educativos. ¿Es posible,
por ejemplo, prescindir de las calificaciones, de las comparaciones, de las clasificaciones que
etiquetan a los alumnos (buenos, regulares y malos) tan comunes en nuestra realidad educativa?
De inmediato seguramente, no se podría. Es necesario saber, entonces, a que nos estamos
refiriendo cuando hablamos de evaluación en el campo de la educación y de la valoración de los
aprendizajes específicamente. Así como saber y asumir clara y responsablemente qué es lo que
pretendemos cuando la llevamos a cabo en la tarea educativa.

Aludimos aquí a la evaluación que, casi siempre, se hace de los alumnos y escasamente
de los profesores, de los programas, de las instituciones. Debiera preocuparnos principalmente,
entender y practicar la evaluación como un camino para el aprendizaje, para el conocimiento,
para la mejora. Un camino que, al ser recorrido de forma compartida, comprometida y
responsable, nos ayude a entender lo que sucede en la entraña del trayecto de la docencia y
también por qué sucede; así nos facilitaría la rectificación o la ratificación oportuna del rumbo,
el reconocimiento de los errores y la mejora de la práctica. En otras palabras, la evaluación
debiera entenderse como una actividad indispensable en el proceso educativo que puede
proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y
de los aciertos para mejorarlos (Olmedo, J., 1973).

Por eso el tema de la evaluación de los aprendizajes y del proceso didáctico es complejo.
En él se mezclan -insistimos- lo técnico y lo político, bajo la apariencia de lo puramente
técnico. Sin embargo, la evaluación es esencialmente un acto político, un acto donde la
correlación de fuerzas entre el evaluador y el evaluado, o más bien -entre el que mide y el que es
medido- encuentra su mayor concentración e intensidad. De hecho todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje es un acontecer político entre el profesor y el alumno (así sea un profesor
imaginario, pensando en los sistemas abiertos, a distancia o en línea). Pero el momento de la
evaluación es el momento de la medición de fuerzas entre los dos agentes primordiales de la
relación pedagógica: profesor y alumno.

No es por casualidad que para muchos estudiantes el “examen” sea el instante más
traumático de su proceso de aprendizaje. En el examen se despliegan las pasiones, las angustias,
los temores, los odios, las tensiones emocionales. La resultante extrema de esta medición de
fuerzas es el “suicidio” del alumno evaluado, como hay tantos casos en el mundo. Así, la
evaluación pone en juego la existencia misma del evaluado (Olmedo, R., 1992).

Por ello, la evaluación de los aprendizajes es un acto eminentemente social, una relación
de poder, antes que una técnica “objetiva” y “neutral”. En tanto que relación de poder, la
evaluación consiste en el juego entre la dominación y la sumisión. El maestro somete al alumno
a una medición de conocimiento, aplicándole un patrón de medida decidido por el evaluador
(sea el maestro o alguna otra autoridad) pero lo que en realidad mide el profesor es la capacidad
 112

de sometimiento del alumnos a los patrones de medida impuestos: el alumno debe satisfacer las
preguntas del maestro como un tributo a su poder de decisión y de medición de fuerzas.

Pero la evaluación, como se viene postulando, es tautológica: A = A, de lo contrario el

alumno reprobará. Así, la evaluación delimita un campo cerrado donde no caben las
heterodoxias, ni los descubrimientos, ni las innovaciones. A través de la evaluación, así
concebida y practicada, el sistema educativo clausura sus posibilidades de desarrollo, de
apertura, de transformaciones. En otras palabras, la evaluación de los aprendizajes en su visión
tradicional asfixia a la creatividad y a la inventiva. Los descubrimientos y las innovaciones
surgen gracias no a la evaluación rígida y arbitraria de los conocimientos que con frecuencia
aplican los profesores, sino, a pesar de este tipo de evaluación.

Durante el acto de evaluación de los aprendizajes, el profesor sintetiza la parte de la

dominación y el alumno sintetiza la parte de la sumisión o sometimiento. En virtud de su deseo
de obtener una calificación que le permita ahorrarse el repetir de y subir un escalón más que lo
llevará a la obtención del grado académico; el alumno se somete con gusto a la dominación, es
decir, a la evaluación.

En este sentido, se puede decir que la evaluación es despiadada: no toma en cuenta el

estado anímico del evaluado -resultante de múltiples factores- sino que pretende basarse en
“criterios objetivos”. Si el alumno se pone nervioso o está preocupado por cuestiones de trabajo
o familiares, peor para él, su objetividad no corresponderá a la objetividad que exige la
situación del examen.

En todo caso, para un tema tan relevante como la evaluación de los aprendizajes a través
de la propuesta del portafolio, preocupación fundamental de este escrito, es importante no
olvidar que la práctica de la evaluación, como se utiliza todavía en muchos espacios académicos,
es un acto político y pasional revestido en el ámbito escolar, como un procedimiento
inofensivo: técnico, aséptico y frío.

Luego entonces, la evaluación no sólo es un procedimiento mecánico que conduce a

una calificación sino que encierra dimensiones éticas de naturaleza nada desdeñable. ¿Se ha
pensado lo suficiente sobre los sentimientos que se mueven tanto en los profesores como en los
alumnos en torno al fenómeno de la evaluación? ¿Se han planteado con profundidad lo que
sucede con los componentes morales del proceso de evaluación?

Por ejemplo, quien concibe la sociedad como un entramado fatalista de jerarquías, no

será sensible a los perjuicios y a las dificultades que los más desfavorecidos tienen para acceder
al conocimiento. Unos tienen muchos medios psicológicos (expectativas, estímulos,
motivaciones, facilidades) y materiales (dinero, libros, internet) y parten con ventaja en esa
lucha por conseguir las mejores oportunidades en la vida. Esto muestra, entonces, que la
evaluación tiene que ver con la racionalidad, pero también con la justicia.
 113

Una determinada forma de practicar la evaluación, eminentemente tecnicista,

pretendidamente neutral, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las
diferencias económicas, sociales y culturales en que se mueven los alumnos.

Por otro lado, quien piensa que las instituciones han de convertirse en filtros sociales,
que han de clasificar a los sujetos en función de sus capacidades, hará una evaluación
encaminada a establecer mecanismos rigurosos de competitividad. Si por el contrario, alguien
piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que los sujetos crezcan y lleguen a sus
máximas posibilidades, hará una evaluación más individualizada, más justa y sensible a las
diferencias. Por eso hoy, resulta fácil dejarse llevar por las corrientes neoliberales que sumergen
a las instituciones en una dinámica de competitividad, de obsesión por la eficacia y por el éxito
individual de sus miembros.

De ahí que si un docente, sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, del
progreso intelectual, del logro académico del alumno, estará olvidando los principios básicos de
la relación humana y de un ejercicio profesional responsable y comprometido (Celman, 2001).

La evaluación es, también, un ingrediente básico en la planeación educativa y en la

formulación de políticas y acciones de mejoramiento educativo y de financiamiento de este
complejo quehacer. Sin embargo, la función de la evaluación no debiera ser ni penalización
ciega ni la justificación de decisiones mecánicas en aspectos financieros o administrativos para
apoyar solamente los programas, las acciones, mecanismos e instrumentos que ya han mostrado
frutos y virtudes.

En la educación, como en ninguna otra circunstancia de la actividad humana, es

indispensable la consideración casuística y el irrenunciable propósito formativo o constructivo;
este enfoque es imprescindible si reconocemos la riqueza y diversidad de sus programas, el
carácter imponderable de algunos factores que en ella intervienen y la naturaleza humana de sus
agentes y de su tarea.

La evaluación educativa y del aprendizaje debe concebirse, antes que nada, como un
insumo, como un servicio y como un apoyo a quienes están involucrados en la educación: los
estudiantes, los maestros, los investigadores, los técnicos, los administradores y las autoridades
educativas.

La evaluación del aprendizaje de cada estudiante debiera traducirse, en primer lugar, en

información útil y oportuna para el propio alumno, información acerca de lo que sabe y de lo
que ignora, de sus avances, de sus deficiencias y, por qué no, de sus expectativas. La evaluación
del aprendizaje, de los medios utilizados, de los programas y de los proyectos educativos, debe
traducirse en información conducente a la tarea del maestro y de los administradores, de
manera que puedan también reconocer ellos mismos sus fortalezas y debilidades (Pérez Rocha,
1992).
 114

Conviene, en este sentido, subrayar las funciones positivas de la evaluación porque

tradicionalmente, en los sistemas escolares, la evaluación del aprendizaje ha desempeñado un
papel más bien negativo o distorsionado respecto de la intención educativa, pues ha sido
importante componente de los mecanismos de selección, exclusión, discriminación, restricción,
premiación o castigo de los estudiantes.

Uno de los más graves efectos de esta concepción francamente negativa de la evaluación
se da en la formación misma del estudiante: hace recaer su atención en la forma de aprobar los
exámenes y no en el esfuerzo de aprender, enfatiza el valor de la calificación y no en el sentido
mismo del conocimiento; además hace que la evaluación se de casi siempre en condiciones
especiales de preocupación, miedo y tensión, con lo cual se distorsiona el sentido intrínseco no
sólo de la evaluación sino de la educación misma.

Sería deseable, entonces, que las anteriores consideraciones sirvieran para reflexionar
críticamente sobre un proceso académico que lo impregna y condiciona todo. También se
esperaría que tuvieran como resultado la mejora de las prácticas docentes que realizamos en el
aula. Si hablamos de evaluación educativa debería ser no sólo porque estamos evaluando
fenómenos educativos sino porque educa, porque forma cuando se aplica, tanto a los
evaluadores como a los evaluados, lo que la convierte en una tarea no solamente pedagógica,
sino también ética y política.

3. Consideraciones psicopedagógicas de la evaluación de los aprendizajes.

El enfoque de la evaluación de los aprendizajes que pretendemos en el presente artículo,

intenta primeramente no caer en la tentación de desarrollar un discurso complejo y abstracto
acerca de su naturaleza, orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Quizás esta visión pueda
resultar interesante para suscitar reflexiones sobre la construcción histórica del concepto y sus
relaciones e implicaciones dentro del campo educativo. Sin embargo, es posible que un
planteamiento con estas características importe más a los estudiosos de la pedagogía y la
psicología que para los profesores de carne y hueso que trabajan en la práctica docente
cotidiana en las escuelas, que son, en primera instancia, los destinatarios principales de estos
planteamientos.

El otro riesgo es precisamente el opuesto. Consiste en centrar la atención solamente en

el análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y
ejemplificar, en el campo de las prácticas del aula, una serie de metodologías, procedimientos e
instrumentos que se prescriben para mostrar evidencia de los aprendizajes alcanzados por los
alumnos.

Un planteamiento con estos rasgos se realiza con la pretensión de ofrecer una propuesta
carente de dificultades interpretativas, de tal suerte que pudiera ser fácilmente captada y
utilizada por los profesores en ejercicio. Adoptar esta postura, sin embargo, significaría asumir
 115

una perspectiva tecnocrática en el campo de la pedagogía y la didáctica. En esta visión no se

establecen los principios teóricos que las sustentan, a partir de los cuales los docentes estarían
en condiciones de elegir o incluso de desarrollar nuevas opciones dentro de un enfoque más
amplio de la educación y de la propia evaluación.

Nuestra intención busca, por el contrario, plantear una concepción diferente de

evaluación, que si bien se apoye en la reflexión, pero que derive en orientaciones operativas, es
decir, que respondan a los intereses y las necesidades de los docentes preocupados por la mejora
de su trabajo, preocupación por comprender y transformar las prácticas de evaluación en los
centros educativos.

Al respecto, se puede afirmar que la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la

enseñanza ni del aprendizaje, es parte sustantiva de la enseñanza y del aprendizaje. En la
medida en que un sujeto aprende, al mismo tiempo opina, discrimina, valora, critica, evalúa,
razona, fundamenta, decide, enjuicia y determina entre lo que considera que tiene un valor en
sí y aquello que no lo tiene. Esta actitud inquisitiva y a la vez reflexiva, que se induce, propicia
y aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es consecuentemente formativo
(Álvarez, 1989).

Con este planteamiento se pretende rescatar a la evaluación del papel en que

generalmente se le coloca: un acto final desconectado del acontecer propio de la enseñanza y el
aprendizaje. Se rechaza abiertamente atribuir a la evaluación la función de comprobación o
constatación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de exámenes, ser
sometidos a un acto de control que de cuenta del grado en que los alumnos los han alcanzado.

La función educativa de la escuela requiere autonomía intelectual y se caracteriza

precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores que se viven
en el accionar docente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del
conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el
desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas
generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva persigue, la
potenciación de las capacidades del sujeto (Pérez Gómez, 1983).

Un enfoque prescriptivo de la docencia supone que el profesor limita su trabajo a

ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no sólo
es éticamente insostenible sino, también, empíricamente falsa. Quienes tengan alguna
experiencia en el ejercicio docente alternativo, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea
es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y
prescriptivas. Todo currículum y cualquier metodología para ponerlo en marcha, por
sustentados y organizados que estén, son sólo hipótesis de trabajo, propuestas y sugerencias que
se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes, así como por las
situaciones de aprendizaje que se llevan a cabo con los alumnos.
 116

Por eso no es aventurado afirmar que la transformación académica de toda institución

educativa, pasa necesariamente, por una docencia renovada y un docente innovador, formado,
por lo menos, en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. De ahí que
en estos tiempos se requiere ejercer una docencia profesional y creativa; enseñar para el cambio,
para lo nuevo, incluso para lo desconocido, siempre mediada por una rigurosa evaluación
académica.

En consecuencia, la docencia actual, necesita urgentemente revisar y replantear sus

supuestos teóricos y sus prácticas en el espacio del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en la tarea docente, quien
no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.

Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr del

acontecer grupal, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos errores y,
por último, tomar una decisión. Pero, al mismo tiempo, los alumnos también realizan estas
acciones evaluativas. Ellos también analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan… quizás a
partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos
del docente, pero lo hacen.

Esta postura también advierte que este modo de proceder en la apropiación del
conocimiento se aprende, es decir puede verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemáticos emprendidos en función de un objetivo educativo explícito -
desarrollar en los alumnos actitudes evaluativas y críticas respecto de los contenidos del
aprendizaje- pero también son producto de convivir en un ambiente educativo que se
caracterice por este estilo de trabajo docente.

En consecuencia podría afirmarse que, el mejor método que un profesor puede utilizar
para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar,
poner en blanco y negro en sus clases, los procesos que él mismo puso en práctica al aprender:
sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis, sus conjeturas, sus incertidumbres.

Por ello, si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo
están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse y a veces embelezarse en lo que él les
enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en
que los estudiantes han captado lo enseñado, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso pedagógico (Celman, 2001).

Para enfatizar lo dicho en el párrafo anterior, reproduzco las palabras de un gran

investigador, filósofo y humanista mexicano: refiere, yo fui maestro por varios años -un tiempo
quizá demasiado corto para tanto como ahora hablo de educación- y recuerdo siempre una cosa
 117

que me parece hermosa y hoy añoro, se trata de la experiencia de “ver aprender” a mis alumnos,
suena curioso decirlo así, pero no hallo otra manera de hacerlo.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción
fundamental del quien enseña. Lo malo está en que muchas veces nos concentramos tanto en
enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo
de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños, los jóvenes y los adultos,
comprobar que adquieren capacidades, destrezas y actitudes que no tenían, que hablan mejor,
que juzgan por sí mismos, que desarrollan habilidades y que van saliendo adelante (Latapí,
1993).

El anterior señalamiento se inscribe, de alguna manera, en lo que algunos autores

llaman enseñanza y evaluación formativa o evaluación a través de la enseñanza. De ahí que
sugieran que en vez de proponer una tarea a los alumnos y medir hasta que punto la hacen
mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y de que tipo necesitan para
realizarla satisfactoriamente. De esta forma no se evalúa al estudiante en forma aislada. Se
evalúa la situación de docencia compuesta por el profesor y el alumno para determinar que
tanto han avanzado.

Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que el

estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El docente observa las
acciones que ellos realizan por sí solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede
continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde
puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle
lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma independiente.

La evaluación dinámica comprende dos aspectos básicos: el primero evalúa el estado

actual del alumno en relación con la zona disponible para la adquisición del conocimiento. El
segundo evalúa la modificabilidad y la disponibilidad del alumno para aprender.

En un enfoque didáctico en la línea del constructivismo sociocultural de Vigotsky •,

como el que sustentamos en este trabajo, el profesor podría avanzar en la primera evaluación, es
decir, podría ir conociendo qué conceptos generales y específicos están disponibles en los

•
Este autor señala que si somos seres genéticamente sociales, la educación precede al desarrollo, a partir de la
actividad y la comunicación que el sujeto tiene oportunidad de realizar en las distintas etapas de su vida.
Multideterminación recíproca entre las instancias psíquicas: pensamiento, lenguaje, afectos, motivaciones, etc.
Globalidad del sujeto inmerso en su momento histórico-social y capaz de trascenderlo en tanto se transforme a sí
mismo y pueda incidir en la transformación del mundo. Responsabilidad de las instituciones educativas en cuanto
qué tipo de formación provocan. Conciencia de que la subjetividad se forma mediante un complejo proceso de “lo
exterior a través de lo interior y lo interior a través de lo exterior”, en: Pensamiento y lenguaje. Editorial
Revolucionaria, La Habana, Cuba, 1968.
 118

estudiantes para construir sus aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales,
hasta dónde son capaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategias de aprendizaje que
utilizan.

Habiendo detectado los conceptos y las herramientas cognitivas con las que los alumnos
han construido y los están usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los límites con que
están actuando en el grupo, viabilizando así su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitaría
aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, según los casos, y
juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.

Así, la evaluación se convierte en fuente de conocimiento y lugar de gestación de

mejoras educativas si se le organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre el
encuadre de la tarea (reglas del juego, compromisos, responsabilidades de profesor y alumnos),
así como los procesos realizados y los logros alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la
tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones en el quehacer docente.

Con esto no se pretende negar las evaluaciones puntuales que tengan como propósito
dar cuenta de un determinado estado o situación del proceso individual y grupal. Su principal
función será la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto de los objetivos
pedagógicos previamente planteados, apegadas a las disposiciones que marque la institución al
respecto.

Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y

aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo
y, dentro de él, su carácter formativo, dinámico, multideterminado e histórico.

En una evaluación formativa, entonces, como la que venimos exponiendo, se intenta

ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno y del grupo frente a la tarea
propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se
hacen el alumno y el grupo de la tarea y a los procedimientos que utiliza para llegar a un
determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio en particular en la medida en
que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por
los alumnos del grupo (Allal, 1980).

Los actos de evaluación aislados y desconectados del sentido y el significado del trabajo
grupal que se realizan a modo de “cortes verticales” de dicho proceso poco nos dicen sobre las
razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor consista en
posibilitarnos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas
deberán buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese
particular momento, se “muestran” a nuestra observación: algunas cuestiones acerca de las que
pueden responder los alumnos, otras que les ofrecen dificultades, una parte de la información
que han asimilado -aquella sobre la cual preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos
 119

no sabremos si lo maneja o no-, algunos problemas que puede resolver y otros que no;
determinados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera más o menos apropiada,
etc.
Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didácticos que faciliten
formas de colaboración e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempeñar
ellos mismos tareas de observación y registro de las actividades de aprendizaje realizadas en el
grupo. Esto permitirá en grupos numerosos y no numerosos, integrar la evaluación a las
actividades didácticas, sin centrar sólo en el profesor dicha tarea; lo cual dentro de las
metodologías participativas de la docencia, no es deseable.

Desde ahí, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en
situaciones de realizar evaluaciones para comprender y valorar, al menos en parte, los procesos
educativos que involucran tanto a los profesores como a los alumnos.

Lo que se viene planteando en este inciso, remite a una concepción de evaluación como
proceso, como se le concibe y aplica en la perspectiva del empleo del portafolio para la
evaluación de los aprendizajes. Entendemos que los rasgos más característicos de este tipo de
evaluación no consisten en repetir frecuente y compulsivamente actividades evaluativas. Por el
contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va
ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que
podrían haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hipótesis explicativas que
se elaboren de este análisis permitirán no sólo entender qué fue lo pasó sino,
fundamentalmente, convertirlo en una experiencia educativa para su mejora.

En esta perspectiva, cobra importancia el diseño, la aplicación y la evaluación de las

estrategias de aprendizaje que se ponen en juego durante el proceso de recreación y
construcción de conocimiento, es un aspecto de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformación cualitativa de dicho proceso, en especial, hace
referencia, a los diversos procedimientos que utilizan los alumnos y el profesor al enseñar y
aprender simultáneamente.

La importancia que en algunas prácticas docentes se atribuye al desarrollo de postulados

de aprender a hacer, aprender a aprender, aprender juntos, aprender a convivir y aprender a ser, se
derivan no sólo de concepciones teóricas del ámbito educativo, sino de las demandas sociales
que parecen requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de
esas herramientas no sólo para aprender sino para hacer crecer dichos aprendizajes y para ser
mejores seres humanos, como lo demanda la postura educativa de la Organización de las
Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

En este escenario subyace la idea de la necesidad de un cambio profundo de toda las

instancias académicas de la universidad; un cambio de concepciones importantes que den
respuestas a las necesidades actuales de los estudiantes universitarios y del mundo laboral y
 120

social. Se pretende crear un nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje basado en el enfoque de la

formación habilidades profesionales, basado en la resolución de problemas y no en el
tradicional aprendizaje de contenidos enciclopédicos de carácter teórico y especulativo. Este
nuevo planteamiento del modelo educativo requiere, en ese sentido, toda una transformación
de los múltiples elementos que la conforman, comenzando por un cambio de mentalidad y
actitud de los involucrados en la tarea educativa con respecto a los diversos sentidos de la
evaluación:

• De propósitos ambiguos de enseñanza a objetivos sustantivos de aprendizaje

• De adquisición de contenidos exhaustivos a adquisición de aprendizajes significativos
• De un modelo educativo centrado en el profesor a otro centrado en el alumno como
sujeto de aprendizaje.
• De la concepción de un alumno pasivo a otro constructor de su propio aprendizaje.
• De un planteamiento de medición y comprobación de resultados a uno de evaluación
formativa que enfatice el proceso.
• De una concepción individualista de la organización de la enseñanza a la visión de un
trabajo docente colegiado.

Estos nuevos planteamientos, no es que podamos decir que sean algo original, algo que
acaba de surgir, o que se han creado de la nada. Desde hace muchas décadas, en el ámbito
social, educativo y cultural se viene teorizando y trabajando desde esta perspectiva que
reivindica la participación real y activa del individuo al que se dirige la acción. Desde hace
mucho tiempo, en el ámbito social hemos podido conocer planteamientos comprensivos e
interpretativos que ponían de manifiesto una concepción de la educación que va más allá de las
concepciones tradicionales, esas que consideran que lo importante es el saber del profesor que
debe depositar ese saber en alumnos pasivos y almacenadores del mismo, sin tener la
oportunidad de cuestionarlo porque se da como verdadero y absoluto.

De ahí que se insista en afirmar que el verdadero aprendizaje sólo tiene lugar cuando
hay una comunicación efectiva entre alumno y profesor; pero este tipo de comunicación sólo es
posible cuando el alumno no queda reducido a la simple condición de número, sujeto anónimo
del que tenemos como única referencia su “rendimiento” a través de las consabidas pruebas
objetivas de corte memorístico. Por ello a partir de este momento queremos empezar a plantear
el marco en el que abordaremos nuestra experiencia de innovación psicopedagógica aplicando
el portafolio como instrumento privilegiado de evaluación, rompiendo con las concepciones y
prácticas tradicionales acerca de este importante procedimiento en la enseñanza universitaria.

Conviene, entonces, tener presente que vivimos en un mundo en el que la velocidad de

los procesos de generación y transformación de los conocimientos en general, así como de los
desarrollos tecnológicos en particular, demandan de los niños, jóvenes y adultos que no sólo
sean capaces de adquirirlos, sino también de construir las estrategias de aprendizaje pertinentes a
los distintos objetos de conocimiento a que se enfrentan.
 121

Nisbet y Schuckmith (1987) definen las estrategias de aprendizaje como secuencias

integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información o conocimientos.

En esta definición aparecen dos conceptos importantes: “secuencias integradas” y

“elegidas con un propósito”. Ambos marcan una diferencia significativa entre las estrategias de
aprendizaje y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciándolas, de
las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las refieren a procesos integrados, que pueden
llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el alumno, en función de determinadas
demandas de las tareas de aprendizaje.

En consecuencia, se entiende que la evaluación de las estrategias de aprendizaje consiste

en relacionar los datos aportados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas
utilizadas para aprender.

Por ello su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa
una toma de conciencia a partir del análisis evaluativo de:

• ¿Cuáles son las formas en que se aprende mejor?

• ¿Cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades?
• ¿Cómo se apropia mejor del conocimiento?
• ¿Cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles menos?
• ¿Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia de aprendizaje, así
como su uso y aplicación pertinente a cada situación particular?

En cada institución educativa, las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos
parecen estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los
profesotes, pero también con los contenidos disciplinarios de las distintas áreas. Hay algunos
avances en las investigaciones que confirmarían lo antes dicho. Esto podría significar un aporte
importante al campo de la didáctica (Celman, 2001).

Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la
valoración, entre otros aspectos, las estrategias de aprendizaje, será una forma apropiada de
analizar los procesos didácticos a través de los cuales se logró dicho conocimiento.

De acuerdo con esta postura varios educadores nos preguntamos si es posible replantear
la concepción y la práctica de la evaluación de los aprendizajes y convertirla en estrategia de
conocimiento y de toma de conciencia vigilante en el quehacer docente. Desde nuestra
perspectiva asumimos como válido el anterior señalamiento, siempre y cuando se cumplan por
lo menos las siguientes dos condiciones:
 122

• Que el profesor utilice la evaluación como un modo deliberado de construcción de

conocimiento, esta situación exige que los sujetos responsables de enseñar y aprender
estén realmente convencidos e interesados en ello. Una actitud como esta no surge por
generación espontánea, más bien es producto de un trabajo reflexivo y consciente de
formación de profesores tanto en el ámbito disciplinario como psicopedagógico.

• Que se sustente en una propuesta teórica y metodológica creativa, flexible y compartida

por todos los involucrados en esta compleja tarea; evitando así la toma de decisiones
unilaterales y rígidas que en vez de propiciar un ambiente favorable, cancelen o asfixien
la creatividad en el trabajo cotidiano de todos los agentes responsables del acto
educativo: autoridades, profesores y alumnos, etc.

4. El portafolio del alumno como estrategia de evaluación formativa en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En estrecha vinculación con lo desarrollado en los puntos anteriores, pensamos que el

uso del portafolio como estrategia de evaluación de los grupos de alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los últimos años, es el resultado de cambios a nivel teórico,
metodológico e instrumental como efecto de la influencia del constructivismo psicopedagógico,
que convergen en la búsqueda e incorporación de estrategias para la promoción de aprendizajes
significativos. El portafolio del alumno surge como soporte a estos nuevos enfoques
pedagógicos y psicológicos que enfatizan el papel activo del estudiante en la construcción y/o
recreación del conocimiento y el del profesor como mediador y propiciador en dicha
construcción.

Desde una postura reflexiva y crítica sobre el contexto político, económico y educativo
de la sociedad actual, se puede explorar el surgimiento del portafolio en el desarrollo de la
evaluación de habilidades en diferentes asignaturas que conforman los planes de estudio, por
ejemplo, donde se analizan las ventajas e inconvenientes potenciales inherentes a su uso y se
pueden señalar orientaciones operativas para su utilización como instrumento de evaluación
de los alumnos en la práctica docente de nivel medio superior y superior; aunque sin
descartar, realizando las adecuaciones pertinentes, los demás niveles educativos.

El portafolio del alumno se enmarca en los paradigmas educativos vinculados con

enfoques complejos y tendencias comprehensivas vigentes en la actualidad en varias
disciplinas académicas: la pedagogía, psicología, sociología, didáctica, etc.

Como procedimiento de trabajo en aula y de evaluación integral en el desarrollo de

capacidades, habilidades y destrezas, el portafolio es una estrategia que puede propiciar
aprendizajes significativos a partir de las necesidades y esfuerzo personal del educando y
mediado por la acción del docente.
 123

El uso del portafolio para el aprendizaje y la evaluación de los alumnos se está

convirtiendo en una práctica cada vez más frecuente en varios países del mundo y poco a
poco empieza a utilizarse en la realidad educativa latinoamericana y, por supuesto, en
México. El significado de la palabra portafolio se ha extendido, pues concebido inicialmente
como técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias de
aprendizaje relacionadas con: conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y actitudes
necesarios para la formación académica primero, y para ejercer satisfactoriamente una
profesión en la sociedad, después.

Habría que decir, que la utilización del portafolio, en un sentido más general, surge en
el mundo del arte y, en particular, de la arquitectura. En las artes plásticas, podemos decir
que el portafolio como técnica nace a partir de la necesidad de demostrar perfiles
profesionales en el campo laboral. Pero, como ha sucedido con otros tópicos educativos, estas
herramientas creadas con otros propósitos de planeación académica se transfieren al ámbito
educativo, donde adquieren sentidos diferentes.

El significado de la noción de portafolio se ha acuñado en la práctica docente como una

técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias, capacidades y
desempeños académicos que forman a una persona para el desarrollo académico y/o
profesional satisfactorio del egresado de las instituciones de educación media superior y
superior (Barragán, 2005).

En el campo de la educación, el portafolio se convierte en una metodología de

enseñanza y evaluación que aparece como una estrategia alternativa a aquellas prácticas
pedagógicas de corte puramente comprobatorio al final de los ciclos escolares, vía los exámenes
y calificaciones consabidas; se trata de un procedimiento de evaluación de trayectorias de
aprendizaje que da cuenta de las elaboraciones llevadas a cabo por los miembros de un grupo
escolar, que además incorpora el valor añadido de su potencial de aprendizaje en otras
situaciones nuevas, es decir, se alude aquí a su potencial para enseñar a aprender y a subrayar el
significado de la transferencia del aprendizaje.

Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su

transferencia, que suele decirse que éste será más real si se aprende apropiadamente, es decir, de
acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teorías
psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones óptimas, lleva aprender el
modo de aprender.

Bruner (1972) afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje,

además del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no sólo debe
conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más lejos, con mayor facilidad y, si
fuera posible, con satisfacción.
 124

Hoy el portafolio, en su versión amplia del término, está presente en muchas etapas del
trabajo académico y desarrollo profesional, tanto en el aprendizaje como en la evaluación,
promoción y certificación educativa. Una propuesta de portafolio estudiantil y docente,
también puede usarse para el desarrollo y valoración del conocimiento de una asignatura,
para la adquisición de habilidades de enseñanza y prácticas reflexivas, así como para la
preparación vocacional y profesional de los estudiantes en las instituciones educativas (Val
Klenowski, 2005).

En este mismo sentido, también se plantean adaptaciones y modalidades de la idea

básica de portafolio en función de la naturaleza de la información que se desea constatar y
valorar; lo cual supone que existen tipos de portafolio según el contenido a evaluar, el
momento o periodo en que se desarrolla, los objetivos que se persiguen, sean estos de
enseñaza, de aprendizaje, del profesor, del profesional, etc. (Cole, Ryan y Pick, 2000).

El portafolio es hoy, en algunos sitios académicos, la técnica más apreciada en el campo

del diagnóstico y la orientación educativa, en tanto que informa convenientemente sobre la
capacidad de una persona o grupo de personas puede demostrar, así como la naturaleza y
aprovechamiento del proceso de aprendizaje que han seguido para obtener dichos logros; que
a la postre sirve no sólo para valorar lo aprendido por los alumnos sino también para
demostrar la capacidad de aprendizaje y las habilidades que se forjan en dicha vivencia
(Corominas, 2000).

Habría que decir que el aporte del portafolio se reconoce no solamente como técnica de
evaluación y diagnóstico sino que se hace especial hincapié que este instrumento también
sirve como un procedimiento de enseñanza y aprendizaje, en tanto que guía, acompaña,
regula y apoya el proceso docente.

Una de las características más valiosas que aporta el uso del portafolio, (estudiantil y
docente) frente a otros procedimientos de evaluación, es que facilita o suministra información
acerca del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Esto nos ofrece la información
necesaria acerca de cómo se adquieren capacidades y habilidades requeridas alrededor del cual
gira el modelo de enseñanza que pretenda la innovación pedagógica de la institución.

En algunas concepciones educativas actuales como: la perspectiva constructivista del

conocimiento, el aprendizaje grupal, la investigación-acción, el vínculo docencia-
investigación como estrategia pedagógica, entre otras, bien podría sostenerse que el uso del
método de evaluación a través del portafolio se justifica, debido a que concuerda con la
finalidad de mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuyos
principios se pueden expresar de la siguiente manera:

• La evaluación necesita estar inmersa en el desarrollo habitual del proceso de enseñanza-

aprendizaje;
 125

• La evaluación requiere abarcar todo el trayecto educativo: inicial, de proceso y final;

• La evaluación debiera ser esencialmente formativa, que eduque e incentive su
aplicación;
• La evaluación necesita contemplar, en su concepción, aspectos cognitivos, afectivos,
culturales y sociales.

5. Escenario de la experiencia: un laboratorio de didáctica en la docencia de la UNAM

Este apartado es una especie de reporte de la experiencia de intervención pedagógica en

el espacio del aula, donde el tema fundamental es el uso del portafolio del estudiante como una
herramienta de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la materia de Laboratorio
de Didáctica, la cual forma parte del currículum de la Carrera de Pedagogía dentro del Colegio
de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de
México, correspondiente a los semestres 2008-1 y 2008-2.

La experiencia que se presenta se enmarca y/o se desprende del proyecto de

investigación individual: Perspectiva cualitativa de la evaluación escolar. Desafío para comprender
y transformar la docencia; el cual forma parte de mis actividades académicas de docencia e
investigación en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México, donde me desempeño como investigador y
profesor o viceversa.

Para tal empresa parto de mi convicción forjada en mi formación académica en el campo

de la pedagogía y por los largos años recorridos desempeñando tareas de formación de
profesores, investigación educativa, asesor pedagógico en escuelas y facultades, tutor y asesor de
estudiantes de pregrado y posgrado de la UNAM, coordinador de diplomados y seminarios de
formación docente y profesionales de la educación.

El desarrollo de proyectos sobre la problemática de la vinculación de la docencia y la

investigación en el trabajo académico de las instituciones de educación media superior y
superior, me ha hecho reflexionar acerca de la imprescindible complementariedad de sus
funciones sustantivas; pues separar la docencia de la investigación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es quitar al acto de aprender la oportunidad de conocer el proceso de hallazgo y el
sentido de si finalidad, además de no haberle ofrecido al educando una verdad unilateral y con
ello propiciarle un conocimiento estéril, ya que se le privaría del poder fecundo de asimilar y
hacer propia una estrategia de aprendizaje para crear y recrear otros conocimientos, en
situaciones acaso inéditas.

Lo que he señalado antes me hace identificarme plenamente con lo que afirma el ilustre
pedagogo brasileño y, sin duda, universal, Paulo Freire, decía: hoy se habla, con insistencia, del
profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una
cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la
 126

búsqueda, la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se

necesita es que el profesor, en su formación permanente y en su práctica diaria, se perciba y se
asuma, por ser profesor, como investigador (Freire, 1997).

Este planteamiento me hace meditar y desgraciadamente constatar en mi práctica

concreta de más de cuarenta años de experiencia en la docencia universitaria, que a pesar de los
avances de la investigación educativa y de la profesionalidad docente de los últimos años, con
demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. El
profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe como ejercer una docencia que además de
informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pero no es capaz de usar crítica
y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a
la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las más de las veces, asume un papel
protagónico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del
diálogo en el acto de enseñar y aprender.

Soy un convencido de que la docencia, en tanto función sustantiva de la universidad, es

una tarea compleja, que no consiste únicamente en transmitir y comprobar conocimientos, su
cometido es despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender. Crear en su alma un
vínculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro y entender
que no se puede enseñar a las masas y en serie, porque todos los seres humanos somos
diferentes. La misión de la docencia es la de crear personas conscientes de su mundo y de lo son
capaces de hacer a favor de ese mundo. La verdadera docencia es aquella en la que el alumno se
forja la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un
acompañante de travesía para llegar al conocimiento.

En este sentido, se presenta aquí una experiencia docente en la que se intenta destacar el
valor pedagógico del portafolio del estudiante en la práctica docente, entendido como colección
deliberada de trabajos y ejercicios de los alumnos que integra el contenido de su aprendizaje,
sus reflexiones sobre las vicisitudes de aprender y reaprender, a convertirse en artífice de su
aprendizaje, a ser cómplice y acompañante comprometido con sus compañeros de ruta durante
los procesos de enseñanza y evaluación. Es decir, el portafolio como un compendio diverso de
evidencias que permiten al docente y al alumno reflexionar sobre el proceso de aprendizaje; es
una forma de evaluar principalmente los procesos, al alumno le sirve para afirmar, autorregular
y retroalimentar su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones que permitan rectificar o
ratificar el camino.

El interés principal que nos animó a experimentar formalmente el uso del portafolio
como un procedimiento de aprendizaje y evaluación del estudiante y, en consecuencia, de la
tarea docente, surge de la convicción y el propósito de hacer de mis alumnos sujetos activos,
reflexivos, críticos y propositivos; convencido de que el desarrollo de estas habilidades
intelectivas, afectivas y sociales en su proceso formativo, es fundamental para su desempeño
académico y su ejercicio futuro como profesionales de la Pedagogía.
 127

La literatura revisada al respecto demuestra que la utilización del portafolio como

herramienta de evaluación puede propiciar el desarrollo de tales capacidades; además permite
una mayor regulación y acompañamiento del trabajo realizado por los estudiantes, cuestión que
toma una especial relevancia dentro de las actuales exigencias del ejercicio profesional de los
egresados de las distintas carreras universitarias.

Además de estas razones, existen otras, tanto teóricas como prácticas, que justifican y
aconsejan la aplicación del portafolio -en este caso del estudiante- en diversos contextos
educativos y con distintos propósitos. Pero quizás uno de los argumentos más convincentes,
desde el punto de vista educativo, es la insatisfacción que expresan estudiantes, profesores,
padres de familia e incluso algunas autoridades, por la utilización de procedimientos
preponderantemente cuantitativos, cayendo en el abuso de pruebas memorísticas, que devienen
en resultados parciales o finales, ignorando la importancia de los procesos y las prácticas que
llevó a dichos resultados.

Pensamos que en esta nueva realidad histórica que enfrentamos en los albores del
presente siglo, signado por emergentes exigencias de la sociedad del conocimiento y del
aprendizaje, la información y el desarrollo tecnológico, es donde cobra sentido el empleo del
portafolio como herramienta de evaluación, pues estamos ante la urgencia de introducir
innovaciones pedagógicas tanto en los sistemas de enseñanza como en las prácticas evaluativas,
ya que no es congruente modificar los sistemas de enseñanza sin una innovación simultánea y
pertinente de la propia evaluación.

La decisión de utilizar formalmente el portafolio del estudiante como estrategia de

evaluación en la materia de laboratorio de didáctica de la carrera de pedagogía, obedeció a los
resultados satisfactorios y alentadores que había obtenido anteriormente con grupos de
pregrado y posgrado dentro y fuera de la UNAM en materias como Teoría Pedagógica, Práctica
Docente I y II, Evaluación Educativa; así como en el Diplomado: La docencia, un espacio de
reflexión, creatividad e intervención pedagógica y, específicamente, en la reciente experiencia
en el laboratorio de didáctica, espacio donde se asienta el presente testimonio.

Iniciaré diciendo que después de un acuerdo con el grupo en turno -semestres 1 y 2

de 2008- y una gestión simultánea con la Coordinación de la carrera, conjuntamos las cuatro
horas semanales de clase que se establecen en plan de estudios correspondiente en una sola
sesión de cuatro horas, lo que nos permitió trabajar en condiciones diferentes de tiempo y
estrategia pedagógica, esto nos posibilitó organizar y desarrollar con mayor amplitud e
intensidad las actividades académicas de este curso.

Habría que decir también que la decisión de experimentar algunas aportaciones de la

teoría pedagógica adoptada en el salón de clase no es una simple ocurrencia momentánea o un
desplante de voluntarismo personal sino, que es producto de reiterados análisis, reflexiones y
 128

críticas que los alumnos hacen al evaluar mi práctica docente y de la preocupación personal de
mejorar el trabajo académico, buscando alternativas que plantean corrientes educativas como la
investigación-acción, la teoría de grupos, la profesionalización de la docencia o la perspectiva de
la didáctica grupal, por señalar algunas. Así mismo, en concordancia con mi formación
personal en las teorías de grupo y metodologías participativas, en mis cursos abordo la docencia
desde el enfoque de la didáctica grupal, de ahí que desde el arranque del curso en cuestión
establecimos conjuntamente en las primeras sesiones de clase un encuadre, en el que acordamos
las formas de trabajo que se asumirían -tareas, responsabilidades, compromisos-, es decir las
reglas del juego del profesor y los miembros del grupo para abordar la tarea.

Una de las primeras sugerencias para poner el andamiaje teórico y metodológico del
trabajo grupal fue el análisis y discusión del documento: Hacia una docencia y evaluación
cualitativa en el espacio del aula, de mi autoría, el cual aborda aspectos relacionados con el
vínculo necesario de la docencia y la evaluación, los paradigmas cuantitativo y cualitativo, la
evaluación formativa, el aprendizaje grupal y como recapitulación, un esbozo del uso del
portafolio como estrategia de evaluación formativa.

La intención de esta actividad inicial, fue poner el soporte metodológico para que el
profesor y el grupo unificaran criterios y tuvieran los elementos indispensables para encauzar
esta innovación pedagógica en el desarrollo del curso; la cual pudimos comprobar con el correr
de las sesiones y la elaboración paulatina de los portafolios por los miembros del grupo;
actividad mediada en todo momento por la guía, acompañamiento y retroalimentación por
parte de los miembros del grupo y del propio profesor. Para este momento de la tarea
adoptábamos la modalidad de taller, lo que nos permitía monitorear, intercambiar, apoyarse
mutuamente, todo con fines de retroalimentar el aprendizaje de los miembros del grupo y su
condicionante fundamental, el trabajo didáctico del docente.

Durante el primer semestre se trabajó a través de una Antología de documentos

elaborada ex professamente para apoyar la parte teórica del curso: antecedentes históricos de la
didáctica, autores clásicos de la disciplina, algunas posturas más modernas, hasta llegar a
planteamientos actuales. Ya más avanzados y adentrados en la temática, centramos la atención
en el análisis y la comparación de dos perspectivas teóricas y metodológicas de la didáctica,
mismas que estaban contenidas en un par de libros de elaboración colectiva, uno nacional y
otro extranjero, publicados con una diferencia de doce años.

Las evidencias de aprendizaje -analizadas y acordadas conjuntamente- consistieron

básicamente en la elaboración previa a las sesiones de fichas resumen, fichas analíticas, fichas
críticas e interpretativas y comentarios abiertos de las mismas a los documentos de la
bibliografía básica, más otras lecturas emergentes que los alumnos y el profesor sugerían
durante el desarrollo de las clases. Este trabajo previo individual de los participantes del grupo
servía de insumo fundamental para el análisis, la discusión y la reflexión en clase; realización de
 129

reseñas de documentos y materiales audiovisuales sobre la temática, reportes de indagaciones

bibliográficas, hemerográficas y de campo.

Una actividad de síntesis importante, fue la elaboración de ejercicios de integración y

aplicación de aprendizajes como momentos de cierre de cada bloque de información del
programa del curso; lo cual nos permitía constatar y a la vez valorar como se iban elaborando y
construyendo los aprendizajes significativos, -individuales y de equipo- en ciertos resultados
concretos que respondieran, en lo posible, sus expectativas iniciales sobre el Laboratorio.

Como recapitulación del semestre, los alumnos elaboraron una reseña analítica especial
y un comentario personal crítico sobre el contenido relevante de los dos libros trabajados
durante una parte sustantiva del semestre, éste consistía básicamente en destacar el aporte
teórico y metodológico de dichos libros al debate contemporáneo del campo de la didáctica, así
como las aportaciones a su proceso de formación académica y las susceptibles aplicaciones a su
ejercicio profesional.

Estos trabajos y ejercicios -individuales y en equipo- se revisaban y comentaban en

pequeños grupos durante las clases. Asimismo, se analizaban y evaluaban sus aportaciones
relevantes al debate de la didáctica actual en sesiones plenarias, donde el requerimiento de la
participación, es decir, de interacciones sustantivas de los miembros del grupo fue un
compromiso que se asumió con responsabilidad, pues se tenía claro que constituía uno de los
criterios importantes de evaluación y acreditación del curso y que se acordaron en el ya
mencionado encuadre del curso.

El segundo semestre consistió, en términos generales, en seleccionar, delimitar,

problematizar y hacer un protocolo de investigación de un tema educativo de interés personal
de los veinticinco miembros del grupo, organizándose para ello en forma individual o en
parejas; se inició el trabajo grupal solicitándoles que meditaran, comentaran y afinaran el tema
escogido con los compañeros y lo convirtieran en un problema de investigación; como paso
siguiente se estableció un número de sesiones para investigar los temas, para ello se visitaron
cuatro bibliotecas de Ciudad Universitaria, (Filosofía y Letras, la Central, la Nacional y la del
IISUE) los resultados se expusieron, se discutieron y se retroalimentaron en sesiones plenarias
para darles una estructura formal (título, antecedentes, justificación, objetivos, supuestos,
temario, metodología y bibliografía tentativa); utilizamos siete sesiones de cuatro horas cada
una para investigar, redactar primeros borradores, presentar avances, revisarlos y
retroalimentarlos por el grupo y el profesor; cumplida esta etapa se hicieran las versiones finales
de los temas investigados.

Dado que la experiencia de la materia que se testimonia es un Laboratorio de Didáctica,

a nivel de quinto y sexto semestres de una carrera de pedagogía, el paso siguiente fue planear
una estrategia didáctica innovadora y creativa para la presentación de los temas investigados al
grupo, donde se pusiera en juego todos los dispositivos, recursos y técnicas para propiciar la
 130

participación sustantiva y deliberada del grupo en la discusión y evaluación de cada

presentación. A juzgar por lo expresado en la evaluación escrita y verbal, tanto individual como
grupal, que se hizo en cada presentación y al final del curso, la estrategia de utilizar el portafolio
como herramienta de evaluación resultó “novedosa, provechosa e interesante para el proceso
formativo de los miembros del grupo”, como se desprende de las opiniones de algunos de los
alumnos que resumo a manera de ejemplo a continuación:

“Definitivamente el uso del portafolio ayuda cualitativamente al proceso de aprendizaje.

Es una herramienta didáctica que pocos utilizan y que debe valorarse ya que por medio de ésta
es posible tener un seguimiento del proceso formativo en el alumno, permite asimismo corregir
paulatinamente los errores que se cometan y agregar todas aquellas aportaciones tanto del
profesor como del grupo de manera que se enriquezca el aprendizaje. Además es posible evitar
momentos de tensión como los generados por los exámenes”.

“El portafolio es una herramienta maravillosa para un profesor porque sirve para evaluar
al alumno y para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias al portafolio es posible
desarrollar una evaluación continua y no simplemente terminal. El porfolio, precisamente, es
una herramienta que permite superar a la evaluación terminal de corte cuantitativo para dar
paso a la evaluación continua y cualitativa”.

“Considero que el portafolio es una forma de recopilación de todo lo importante que se

trabaja en un curso. Sirve también para que nosotras-os como alumnas-os y el mismo profesor
puedan observar los avances, los obstáculos y hacer las correcciones y rectificaciones a tiempo”.

“El portafolio es un instrumento idóneo para realizar un seguimiento, tanto para el

alumno como para el profesor, pues en él se depositan los trabajos elaborados, revisados y
seleccionados que se realizaron durante el curso, mismos que reflejan los avances, las
dificultades y los logros”. Además corregir y profundizar nuestros aprendizajes a través de las
observaciones y sugerencias de los compañeros y del profesor”.

“El portafolio es una buena técnica didáctica, ya que es de gran ayuda para nosotros
como estudiantes coleccionar nuestros trabajos revisados en el grupo, organizarlos, poder
corregir fallas y ver los avances logrados por nosotros mismos, responsabilizándonos de nuestro
aprendizaje”.

“El portafolios es una herramienta de evaluación, la cual consiste en una compilación

de trabajos del estudiante donde se refleja su esfuerzo, progreso y logros a lo largo del ciclo
escolar, esto sirve para saber cual es el pensar y el hacer del estudiante sobre un determinado
tema”.
“Es una nueva práctica educativa, es una alternativa pedagógica, la cual permite llevar a
cabo un control y una organización del propio avance académico. Por ello considero que el uso
del portafolio sirve como un acto evaluativo con rasgos cualitativos, porque integra al alumno
 131

en ese proceso, lo cual lo hace partícipe de su propia evaluación. Considero que mejora el
aprendizaje, funge como motivación, pues el alumno está inmerso en esa estrategia…”.

“El portafolio educativo es la recopilación de información, evidencias de las experiencias

y ejecutorias realizadas por los estudiantes. La importancia del portafolio estriba en la
recopilación del proceso de crecimiento cognitivo, social, profesional y personal. El formato en
que se realiza es un elemento importante en el desarrollo de los portafolios educativos”.

“El portafolios como herramienta didáctica, significa un control y un seguimiento

detallado del trabajo realizado durante el avance del curso, o periodo escolar que se lleva a cabo,
significa una ayuda para el docente y el alumno en el sentido de poder tener acceso a la
información que se va registrando en el, así como de evidencia de trabajo y constancia del
alumno, también significa que se tiene un ritmo de trabajo establecido y que el curso no es una
improvisación. Asimismo, refleja el compromiso que tanto alumno y profesor van teniendo y
su cumplimiento y al final es el resultado, la evidencia final de todo el tiempo trabajado”.

La evaluación global de la experiencia, al final del periodo lectivo, se llevó a cabo a

través de un cuestionario de diez preguntas abiertas que intentó reflejar lo más relevante de lo
que pasó en todo el proceso grupal a través de la valoración crítica de los alumnos en una sesión
cuatro horas. A manera de ejemplo presento el formato de cuestionario utilizado para la
evaluación final, el cual se compone de tres bloques de preguntas de criterio o respuesta abierta.

El primero se refiere a los aprendizajes conseguidos, el segundo, al desarrollo del

proceso grupal y el tercero, a las condiciones generales del curso. Quizá valga la pena señalar
que la pregunta final se refiere a la autoevaluación que realizan los alumnos, la cual estimo de
suma importancia desde el punto de vista formativo, pues refleja el grado de madurez,
honestidad y justicia que asume cada participante para consigo mismo, con el grupo y con el
profesor. Este es el cuestionario del que vengo hablando:
 132

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
COLEGIO DE PEDAGOGIA
LABORATORIO DE DIDACTICA
SEMESTRE 2008 1 y 2
Evaluación Final

Instrucciones:

A partir del programa, de la antología, de los libros y del desarrollo del LD responde
breve, pero cualitativamente, a las preguntas siguientes:

A) En relación con los aprendizajes.

• ¿Qué aprendizajes importantes planteados en programa consideras que lograste? Tres

serían suficientes.
• ¿Qué aprendizajes importantes planteados en el programa consideras que NO lograste?
• ¿Qué aprendizajes NO planteados en programa consideras que lograste?
• ¿Qué factores consideras que propiciaron u obstaculizaron el logro de aprendizajes?

B) En relación con el proceso grupal

• ¿Cómo juzgarías críticamente TU participación en el grupo?

• ¿Cómo juzgarías críticamente la participación del GRUPO?
• ¿Cómo juzgarías críticamente el desempeño del PROFESOR?

C) En relación con el LD en general

• ¿Qué opinión te merece la antología, la metodología y los recursos didácticos usados en

el LD?

• ¿Habría algunos aprendizajes significativos logrados en el LD que pudieras aplicar en lo

que falta de tu carrera y en tu vida personal?

• Considerando los criterios de evaluación-acreditación del LD: asistencia, participación,

reportes de lectura y comentario, elaboración de ejercicios, realización y presentación de
trabajos de equipo, así como evaluación y retroalimentación de los mismos, ¿qué
calificación consideras que mereces? Fundamenta críticamente tu decisión.

Como se puede constatar, para efectos de este apartado y por razones de espacio, me he
referido exclusivamente a las opiniones de los alumnos que tienen que ver con el uso del
 133

portafolio, concebido como procedimiento de enseñanza, aprendizaje y evaluación dentro del

desarrollo de un laboratorio de didáctica, pues se trataba del punto relevante a experimentar y
vivenciar como premisa de la vinculación de la investigación y la docencia en el espacio del aula
en tanto funciones sustantivas del trabajo académico de la Universidad Nacional Autónoma de
México.

6. Reflexiones finales.

Sin duda, la evaluación es uno de los componentes fundamentales del proceso de

enseñanza-aprendizaje, su papel de acompañamiento y retroalimentación es una función
indispensable para el alumno, el profesor, la institución y la misma familia. Además tiene por lo
menos una doble dimensión: la formativa y la acreditativa; desde el aspecto formativo, la
evaluación constituye el prisma a través del cual se obtiene información sustantiva para ir
analizando el desarrollo del proceso formativo y la significatividad de los aprendizajes que el
alumnado adquiere; por otro lado, respecto a la dimensión acreditativa, la acción evaluativa
sirve para constatar si se han adquirido los conocimientos, las habilidades y las actitudes
indispensables para el cabal ejercicio de la profesión. Lo que necesita quedar claro es que la
evaluación en el ámbito universitario y no universitario ha de ser continua, participativa,
integradora, reguladora y, al mismo tiempo, constituir un instrumento pedagógico que
contribuya a la mejora de todo el proceso educativo.

Las formas tradicionales de evaluación ya no son congruentes con los nuevos

planteamientos curriculares. En muchos casos hay falta de coherencia entre las metas
curriculares, el proceso de enseñanza-aprendizaje y los métodos de evaluación. Deben
explorarse formas compatibles y alternativas de evaluación. Las corrientes pedagógicas y las
herramientas de evaluación necesitan mejorar y apoyar al aprendizaje, así como valorar el
desempeño docente.

En los procesos educativos, el portafolio puede reflejar los aprendizajes en tal forma que
revelan cambio, crecimiento y grados en incremento de integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. El portafolio responde a la necesidad de usar una combinación
de instrumentos de evaluación formal e informal para acompañar el proceso de enseñanza-
aprendizaje e interpretarlo como una unidad integrada.

Lo que realmente caracteriza a este instrumento de evaluación es un proceso constante

de reflexión, de comparación de metas, situaciones de aprendizaje y logros obtenidos, para
poder explicar o documentar el propio proceso, subrayando los momentos clave que el alumno
ha superado o detectado como problemas. En definitiva, la evaluación llevada a cabo a través
del portafolio supone hacer explícita la capacidad de aprendizaje de los estudiantes en el marco
de una disciplina por medio de la presentación de trabajos seleccionados que demuestren su
capacidad de decidir y comunicar, al mismo tiempo que reflexionan sobre la pertinencia del
contenido y sobre la propia manera de aprender.
 134

El portafolio es un apoyo al aprendizaje, porque sirve de marco de referencia para

aprender a través de la evaluación; además sostiene que es un intento de contrarrestar las
limitaciones de una visión reduccionista de la evaluación. Así, el portafolio facilita la evaluación
de desarrollo de capacidades, de habilidades complejas e integradas, toma en cuenta el nivel y el
contexto del aprendizaje y personaliza el proceso de evaluación. Es una herramienta que
incorpora aprendizaje y conciencia de como se aprende a través de la evaluación.

La utilización del portafolio permite al profesor pautar un proceso interactivo

compuesto por el trinomio: alumno-portafolio-profesor, cuya comunicación se basa en los
materiales pensados, planeados y elaborados por los alumnos. El uso del portafolio como
recurso evaluativo ofrece tanto a los alumnos como al profesor la oportunidad para analizar y
reflexionar sobre el progreso de los alumnos, la comprensión de la experiencia didáctica vivida,
de las vicisitudes enfrentadas en los intentos de enseñar y aprender. Así, el portafolio se
convierte en una estrategia que facilita la reconstrucción y reelaboración de su proceso de
aprendizaje a lo largo de un período de enseñanza.

Una vez que una institución educativa formula el propósito y sentido de la evaluación y
define las capacidades, habilidades y actitudes esenciales que pretende promover, se facilita la
elección de la propuesta de evaluación adecuada, ésta no se da a priori a la concepción de
educación y de docencia de que se parta.

El portafolio es también una herramienta de enseñanza y evaluación altamente flexible,

adaptable a diversos currícula, edades de estudiantes, niveles educativos y contextos
administrativos que debieran ser promovidos en las instituciones, debido a que representan más
cabalmente el desempeño académico planeado y pueden ser integrados a cualquier propuesta
curricular como estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Con el avance de la investigación educativa actual se han identificado factores que

indiscutiblemente influyen en lograr una mejor educación propiciada por mejores planes de
estudio, programas, plantas docentes, métodos de enseñanza e infraestructura académica.
Asimismo los avances en el conocimiento de lo educativo evidencia las malas prácticas que
impiden la superación del quehacer educativo y con ello a altos niveles de calidad educativa. En
las décadas recientes algunos identifican la calidad educativa con los resultados en los exámenes
y juegan con las estadísticas e incluso se complacen en establecer ordenamientos engañosos de
instituciones y programas. Preocupa, así, que se confunda calidad con el aprendizaje de
conocimientos, lo que simplifica el problema falsamente pues la educación no es sólo
adquisición y comprobación de conocimientos.

Seguramente la baja calidad de la educación -tan sustantivada en estos tiempos- tiene

que ver con muchos factores, uno de primordial importancia, es la precaria concepción y
práctica de la evaluación y estoy de acuerdo en que, para efectos de planeación a gran escala se
 135

la defina, como suele hacerse, por la concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del
desarrollo de un sistema educativo: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad, pero no es
suficiente.

Hablando como educador, creo que la calidad educativa se nutre de la evaluación,

arranca en el espacio del aula, en la interacción personal cotidiana del maestro con el alumno,
de los alumnos entre sí y en la actitud que éste desarrolle ante el aprendizaje. Para hacer efectivo
este principio pedagógico no es necesario entrar en abstracciones teóricas de los investigadores,
sino el reconocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre
personas, y de que su calidad y su mejora dependen decisivamente de la del educador.

Los educadores, parafraseo aquí al doctor Latapí, abordamos el problema de la

superación humana desde perspectivas existenciales profundas; queremos transmitir a los
alumnos experiencias personales a través de las cuales adquirimos nuestra propia visión de lo
que es una vida de calidad que implique felicidad, incluso amor, y nos esforzamos porque el
estudiante llegue a ser él mismo, un poco mejor cada día, inculcándole un hábito razonable de
autoexigencia que lo acompañe siempre.

Al fin de cuentas los educadores -insiste este autor- sólo transmitimos lo que somos, lo
que hemos vivido: algo de sabiduría y algunas virtudes venerables que no pasan de moda, un
poco de compasión y solidaridad, respeto, veracidad, sensibilidad a lo bello, lealtad a la justicia,
capacidad de indignación y a veces de perdón; y algunos estímulos para que nuestros alumnos
descubran su libertad posible y la construyan en nuevas situaciones de vida.

Es poco, pero si las y los alumnos recogen y recrean estas enseñanzas y si además se
toman a sí mismos con sentido del humor, podrán cumplir decorosamente con el cometido de
convertirse en personas formadas, que estén a la altura de hacerse cargo de sí mismos y de los
demás.

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 139

CUARTA UNIDAD
LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS.
Un reto para la educación, la didáctica y la docencia actuales
 140

Cuarta Unidad:

La Enseñanza por Competencias. Un reto para la educación, la didáctica y la docencia

actuales.

Zabala, Antoni y Arnau, Laia. Once ideas clave en torno a las competencias y Epílogo, en 11
ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial Graó, Barcelona, 2008.
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Aboites, Hugo. Las Competencias. Proyecto europeo en México y América Latina.

Colaboración periodística. Departamento de Cultura y Educación. UAM-Xochimilco, México,
2008,
 141

ONCE IDEAS CLAVE. COMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

Antoni. Zabala y Laia Anaud ♠

Presentación.

El concepto de competencias se ha extendido en la enseñanza de forma muy rápida.

Como muchas otras ideas, ha encontrado en el mundo educativo terreno abonado para su de-
sarrollo. Al mismo tiempo, como es habitual también, se ha producido un intercambio de opi-
niones favorables o detractoras en función de criterios asociados a su pertenencia a uno u otro
paradigma pedagógico. y sin lugar a dudas existen razones consistentes en ambas direcciones.

Como todos sabemos, las ideas por sí solas no mejoran la enseñanza y mucho menos
cuando éstas se limitan a la forma en que se ha de plantear aquello que debe ser objeto de la
educación. Si al final el avance sólo consiste en cambiar los nombres de los objetivos edu-
cativos, seguirá cumpliéndose de forma persistente el pensamiento de lampedusa, en el que,
una vez más, los cambios aparentes sólo sirven para que todo siga igual.

¿Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias representa una mejora de los
modelos existentes? nuestra opinión es que la introducción del concepto de competencias de
forma generalizada puede ser un medio notablemente eficaz para extender unos principios
pedagógicos que aún hoy en día siguen siendo parte de una minoría; pero no sólo eso, de algún
modo puede ser un «recipiente» apropiado para contener de forma rigurosa una enseñanza más
acorde con una perspectiva de formación integral, en equidad y para toda la vida.

Si observamos el movimiento que han seguido las propuestas curriculares desarrolladas,

veremos que han sufrido un proceso muy lento de superación de una visión centrada en
contendidos temáticos hacia una visión centrada en el alumno: temas, objetivos más o menos
operativos, el recurso a la taxonomía de Bloom, objetivos por capacidades y, ahora, las
competencias. Una evolución consistente en la búsqueda de una alternativa a un modelo
basado en el aprendizaje de unos saberes disciplinares organizados en torno a unas materias
convencionales, en el que el alumno debía asumir los contenidos tal como eran definidos desde
las distintas aportaciones científicas.
Una escuela transmisora. de forma progresiva y lenta, pero en un proceso
afortunadamente irreversible, los currículos se han ido desplazando de las materias al alumno.
La enseñanza por objetivos intenta analizar los distintos grados de aprendizaje que el alumno
debe adquirir, pero aún en función de los distintos contenidos disciplinares. En definitiva, sólo
se trata de un intento de clarificar lo que el alumnado debe conocer o dominar para superar
unas pruebas de selectividad universitaria. Pero más allá de la superación de estas pruebas, ¿cuál
es el paso siguiente? ¿Es suficiente con memorizar, comprender, aplicar, aunque sólo sea para
♠
Zabala, A. y Arnau, L. II Ideas Clave. Cómo Aprender y Enseñar Competencias. Editorial Graó, Barcelona,
España, 2008.
 142

poder realizar una carrera universitaria? ¿Para qué? ¿Qué sentido tiene o debe tener el
conocimiento adquirido? ¿Qué debe o puede hacer el alumno con dicho conocimiento? y, por
lo tanto, ¿Cuál es el papel de la escuela?

Como respuesta a estas cuestiones, «una nueva vuelta de tuerca»: la formación para el
desarrollo de capacidades. Ahora ya no sólo es suficiente adquirir unos conocimientos o
dominar unas técnicas, aunque sean de forma comprensiva y funcional, sino que es necesario
que el alumno sea «capaz» cognitivamente y, sobre todo, en las otras capacidades: motrices, de
equilibrio, de autonomía personal y de inserción social. Propuesta curricular por capacidades
como antesala premonitoria de las competencias. No es suficiente saber o dominar una técnica,
ni es suficiente su compresión y funcionalidad, es necesario que aquello que se aprende sirva
para poder actuar de forma eficiente ante una situación concreta y determinada. y en eso
estamos.

Nosotros creemos que una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran
oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos
privilegiados. La introducción del concepto de competencias en la enseñanza obligatoria puede
ser una oportunidad para profundizar en un proceso de cambio que se fraguó a finales del siglo
XIX, tuvo su efervescencia en el primer tercio de siglo XX, para desarrollarse con dificultades a
largo de los otros dos tercios. Así pues, partiendo de esta visión y sólo de ésta, entendemos que
la introducción de las competencias en la escuela puede representar una aportación sustancial a
la mejora general de la enseñanza.

Este libro pretende defender una manera de entender las competencias asumiendo los
grandes principios de los movimientos renovadores. Para ello vamos a analizar y responder, a lo
largo de las distintas ideas clave, las cuestiones que plantea su implantación en la enseñanza,
desde las razones que las justifican hasta las características que, a nuestro criterio, deben
adoptarse en la educación reglada.

Once ideas clave para responder a once cuestiones en torno a las competencias.

Como hemos dicho el concepto de competencia se introduce de forma generalizada

asemejándose, una vez más, a una de las muchas ideas que periódicamente van difun-
diéndose en la enseñanza. Moda que como tal puede tener sus días contados. Sin embargo,
existen razones de peso que nos permiten considerar que las ideas que subyacen al concepto de
competencia pueden tener una incidencia trascendental en la enseñanza. ¿Cuáles son los
argumentos que justifican la introducción del concepto de competencia en la educación? ¿qué
tipo de enseñanza se pretende superar con su introducción en las aulas?

Idea clave 1: el uso del término «competencia» es una consecuencia de la necesidad de

superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje
 143

memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que éstos puedan ser
aplicados en la vida real.

Distintas son las definiciones de competencia que a lo largo de las últimas décadas se
han ido elaborando desde diferentes instancias. Al principio surgieron dentro del mundo
laboral, para después extenderse a todos los ámbitos formativos y entre ellos, de forma
contundente, a la educación reglada. Sin embargo, no todas las definiciones son coinci-
dentes, algunas de ellas se centran en su función y otras en su estructura. ¿Cuál es el sen-
tido que deben tener las competencias en la escuela? ¿Cuáles son sus componentes y cuál
es su estructura?

Idea clave 2: la competencia, en el ámbito de la educación escolar, ha de identificar

aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará
a lo largo de su vida. Por lo tanto, la competencia consistirá en la intervención eficaz en los
diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de
manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Una de las tendencias habituales en el ámbito educativo ha consistido en establecer

sucesivos enfrentamientos entre la escuela heredada, la tradicional, fundamentada en los
saberes, y cualquier propuesta de cambio, generalmente, sustentada en el saber hacer, como si
esta nueva propuesta representase un rechazo a lo existente y no un intento de mejora. Así, el
concepto de competencia puede entenderse como una negación de los contenidos tradicionales.
¿Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias comporta la disminución de
conocimientos? ¿Se puede ser competente sin disponer de conocimientos?

Idea clave 3: la competencia y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier

actuación competente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con
habilidades y actitudes.

Un currículo basado en competencias comporta la formación en unos aprendizajes que

tienen como característica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos concretos.
Lo esencial de las competencias es su carácter funcional ante cualquier situación nueva o
conocida. pero cuando trasladamos estas ideas a la enseñanza obligatoria, ¿cuál debe ser su
alcance?, ¿debe limitarse a una formación funcional de unos contenidos sobre ámbitos
convencionales académicos o debe ampliarse a otros ámbitos del desarrollo humano?

Idea clave 4: para poder decidir qué competencias son objeto de la educación, el paso
previo es definir cuáles deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que éstas
deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida.

Todas las instituciones internacionales cuando se han manifestado sobre la función

social que debe cumplir la enseñanza han optado, de acuerdo con la declaración universal de los
 144

derechos humanos, por el pleno desarrollo de la persona. De todos modos, esta definición es lo
suficientemente general como para que merezca múltiples interpretaciones, entre ellas la del
distinto grado de responsabilidad de los diferentes agentes educadores: familia, escuela, medios
de comunicación, entidades de tiempo libre, etc. teniendo en cuenta las limitaciones y
posibilidades de la escuela, ¿cuáles son las competencias que deben plantearse como fines de la
enseñanza obligatoria?

Idea clave 5: las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal,
personal y profesional los estudios realizados sobre el modo en que las personas aprenden, sea
cuál sea la corriente psicológica que los sustenta, permiten establecer un conjunto de principios
suficientemente contrastados. En estos momentos disponemos de un notable conocimiento
sobre cómo las personas aprendemos: existen datos irrefutables acerca de la manera en que se
aprenden los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero ¿cómo se
aprenden las competencias?, ¿pueden precisarse principios rigurosos sobre su aprendizaje?

Idea clave 6: el aprendizaje de una competencia está muy alejado de lo que es un aprendizaje
mecánico, implica el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder
ser utilizada deben tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes
procedimentales, actitudinales y conceptuales.

El conocimiento del modo en que se aprenden los distintos componentes de las

competencias y su naturaleza de «procedimiento de procedimientos» permite comprender la
complejidad de sus procesos de aprendizaje. De ahí que se puedan extraer algunas conclusiones
sobre las condiciones que debe tener su enseñanza. Ahora bien, una de las características
fundamentales de las competencias es la capacidad para actuar en contextos y situaciones
nuevas, y dado que éstas pueden ser infinitas, podríamos llegar a la conclusión de que no
pueden ser enseñadas. ¿Es eso así? ¿Pueden precisarse criterios fiables sobre las características
que debe tener el proceso de enseñanza de las competencias? si la respuesta es afirmativa,
¿cuáles deben ser estos criterios?

Idea clave 7: enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en

dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo
proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales del alumnado.

La escuela debe participar activamente en el desarrollo de la persona en los ámbitos social,

interpersonal, personal y profesional. Las competencias necesarias para actuar eficientemente en
cada uno de estos ámbitos son numerosas y complejas. Cada una de ellas se compone de
actitudes, habilidades y conocimientos, que a su vez disponen de distinto grado de soporte
científico. Algunos de estos componentes tienen un claro sustento en ciencias estables y bien
definidas, pero en muchos otros casos el soporte es compartido por varias disciplinas, en otros
el apoyo de una ciencia determinada es débil, y en algunos componentes no existe ningún
 145

soporte disciplinar. Tomando en consideración estas características, ¿es adecuado el modelo

tradicional de organizar el currículo mediante asignaturas o disciplinas convencionales para una
enseñanza basada en el desarrollo de competencias para la vida?

Idea clave 8: el análisis de las competencias nos permite concluir que su

fundamentación no puede reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes
científicos, lo que implica llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carácter
metadisciplinar de una gran parte de sus componentes.

Si las disciplinas no son suficientes para desarrollar las competencias y lograr el pleno desarrollo
de la persona, se deberá encontrar una alternativa. Pero tenemos que tener en cuenta que la
estructura del sistema escolar, la propia formación del profesorado, las características de los
modelos existentes para la interpretación dela realidad y la organización de los currículos
heredados están fundamentadas en las disciplinas. Siendo esto
así, ¿cómo podemos abordar una enseñanza basada en competencias que cumpla con sus
objetivos y que al mismo tiempo pueda sustentarse en una estructura sólida y con trastada
como la que ofrecen las disciplinas?

Idea clave 9: una enseñanza de competencias para la vida exige la creación de un área
específica para todos sus componentes de carácter metadisciplinar, que permita la reflexión y el
estudio teórico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en todas las otras áreas..

A partir de los criterios establecidos para la enseñanza de las competencias podemos revisar las
estrategias metodológicas utilizadas habitualmente. Este análisis nos permitirá apreciar que no
existe una metodología específica para las competencias, y que será necesario añadir, suprimir o
cambiar aspectos, más o menos profundos, en dichas metodologías para que puedan adecuarse
a una enseñanza de competencias. Ahora bien, más allá de estos criterios, en cierto modo
puntuales, ¿existen algunas características metodológicas generales que determinen con claridad
cuándo una secuencia didáctica es apropiada para el aprendizaje de las competencias?

Idea clave 10: no existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias,
pero sí unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas, entre las
que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador.

Sólo podemos considerar que una actuación es competente cuando se realiza en una
situación que generalmente es o puede ser nueva. si esto es así, difícilmente podremos valorar
con precisión si se ha adquirido una competencia, ya que sólo podemos valorarla como
competente cuando ésta se lleva a cabo en situaciones que no son las escolares. Es evidente que
la función de la escuela siempre ha sido pensada para un futuro, ya que aquello que se evalúa se
realiza sabiendo que es un medio para conocer el grado de aprendizaje adquirido y la
posibilidad de ser aplicado en un futuro más o menos lejano. Por lo tanto, la evaluación de las
competencias comporta también la búsqueda de medios que permitan prever la capacidad para
 146

que pueda ser utilizada en el momento en que sea necesaria. Aceptando esta premisa, las
preguntas que nos debemos hacer están relacionadas con las características de la evaluación de
las competencias y, por lo tanto, con cómo debe realizarse, qué medios se deben utilizar y en
qué momentos hay que efectuarla.

Idea clave 11: conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una com-
petencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que
simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de
los componentes de la competencia.

A modo de epílogo. La enseñanza basada en competencias, una nueva oportunidad.

Decíamos en la presentación a este libro que una enseñanza basada en competencias

puede ser una nueva oportunidad para que el sistema educativo afronte una educación desde
una visión racional, comprometida, responsable y global para la formación de una ciudadanía,
una oportunidad para que la educación redescubra su potencialidad como medio esencial,
junto con otros, para la mejora dela persona y de la sociedad. Evidentemente, cualquier idea
puede ser pervertida, y en el caso de las competencias también se corre ese riesgo, de entrada, su
difusión inicial en el mundo empresarial puede interpretarse como un instrumento al servicio
de enfoques mercantilistas en lugar de una forma más precisa en la expresión de las intenciones
educativas.

Además, como hemos visto, el concepto competencia indica que los aprendizajes deben
concretarse siempre de modo funcional y significativo, es decir, atribuyendo sentido a aquello
que se aprende y por si ello fuera poco complicado, el aprendizaje de una competencia implica
siempre un aprendizaje para actuar. Para nuestra tradición pedagógica, estas premisas son ya un
gran avance y por ello probablemente deberán hacer frente a múltiples resistencias. el paso
siguiente, en el que debemos ser extremadamente cautos, reside en la identificación de aquellas
competencias que deben ser objeto de la educación. es en este punto donde hay que ser
beligerante ante propuestas curriculares que no tengan presente una formación pensada en el
desarrollo de la persona en todas sus capacidades, que posibilite la formación de una ciudadanía
para la equidad y la justicia. Por ello, en el libro hemos manifestado de forma bastante clara
cuáles deben ser las competencias objeto de la educación.

A estos riesgos debemos añadir otro peligro, probablemente el más preocupante de

todos. Se trata de la posible incapacidad de los distintos responsables políticos y técnicos del
desarrollo de un sistema educativo que afronte con decisión los desafíos que conlleva una
educación basada en competencias y para la vida. Como bien sabemos, la elaboración de
propuestas curriculares es relativamente fácil, lo difícil consiste en la planificación de las
medidas y medios que hay que adoptar para que una propuesta de cambio de tal envergadura
no se convierta, una vez más, en una reforma con fecha de caducidad.
 147

Debemos ser conscientes de que el sistema escolar heredado fue pensado desde una
óptica propedéutica y selectiva, por lo tanto, con unos modelos y una selección, formación y
promoción del profesorado en función de tal fin, así como una determinada organización y
gestión de los centros y su propia estructura física, además de una limitada relación entre los
ámbitos de educación formal, informal y no formal.

Competencias, formación del profesorado y desarrollo profesional.

A pesar de que una parte importante del profesorado dispone de prácticas educativas
que utilizan estrategias metodológicas apropiadas para la enseñanza de competencias,
actualmente no es el caso de la mayoría, ni mucho menos es el resultado de la formación inicial
que los profesores han recibido. Dicha formación debe estar basada en competencias, de modo
que la forma de enseñanza en las propias escuelas de formación del profesorado deberá asumir
todas las consecuencias de una metodología que corresponda al conocimiento que tememos de
cómo se produce el aprendizaje. En esta línea, la formación debe llevarse a cabo mediante un
currículo centrado en las actividades profesionales de la docencia y en el que el objeto de
estudio esté basado en buenas prácticas y en las soluciones a los problemas que la enseñanza
plantea. En definitiva, una formación en la que los conocimientos teóricos indispensables estén
estrechamente relacionados con las actividades reales de aula, y en la que la práctica en centros
educativos esté tutorizada por un profesorado en activo que disponga del conocimiento de las
estrategias metodológicas para una enseñanza de competencias. Una formación inicial extensa
adecuada a la complejidad y envergadura de las características profesionales.

Asimismo, deberemos añadir una formación continua fundamentada en la reflexión y el

análisis compartido sobre la práctica educativa, a través del conocimiento e intercambio de
experiencias de aula y el aprendizaje de estrategias metodológicas. una formación que utilice
métodos formativos basados en la acción y en las ayudas de los compañeros que disponen de
técnicas y métodos contrastados en la práctica, con el fin de configurar un desarrollo
profesional que estimule e incentive el trabajo docente de calidad.

Estructura, organización y gestión del centro.

La estructura de los centros, sus dimensiones y su arquitectura no tienen en muchos ca-

sos, especialmente en las enseñanzas medias, las características apropiadas para una enseñanza
dirigida a la formación integral. Los macrocentros heredados no facilitan el conocimiento ni del
alumnado ni entre el mismo. Conocimiento previo indispensable para el establecimiento de los
vínculos afectivos imprescindibles para el desarrollo de los componentes actitudinales, el
fomento de la autoestima y el seguimiento adecuado de las características diferenciales.

Formar para la vida y atender a la diversidad exigen espacios y estructuras organizativas

pensadas para ello, algo muy diferente a los espacios construidos bajo presupuestos
uniformadores.
 148

Asimismo, los modelos organizativos del profesorado y la distribución horaria han sido
concebidos para una enseñanza fundamentalmente instructiva que gira en torno a la enseñanza
de materias. Por ello, las disciplinas son las articuladoras de la gestión pedagógica y, por lo
tanto, de una organización basada en departamentos relacionados con las distintas áreas de
conocimiento.

Dado que el modelo de enseñanza prioritario se corresponde con una metodología

transmisiva de carácter expositivo, la duración de las distintas sesiones puede tener un formato
horario rígido, utilizando la hora como pauta de distribución. sin embargo, como hemos visto,
enseñar competencias para la vida implica una enseñanza en la que el alumno es el objeto de
estudio del profesorado y las áreas curriculares sólo son el medio, lo que de manera natural
implica una organización del profesorado en torno a los equipos docentes de nivel o grupo-
clase.

El proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas sólo puede

desarrollarse mediante el trabajo conjunto de todos aquellos profesores y profesoras que
intervienen en él. por todos estos motivos, en lo referente a la organización del tiempo, la
complejidad del aprendizaje de las competencias exige un uso muy variable del mismo.

Todo ello nos lleva a la conclusión de que se necesita una gestión del centro centrada en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. lo que
requiere, por lo tanto, una organización renovada constantemente a partir de las necesidades
pedagógicas y metodológicas; es decir, una organización cuyas decisiones sobre la forma de
enseñar y la identificación de los contenidos de aprendizaje se puedan inferir a partir de las
medidas organizativas existentes.

Una organización centrada en equipos pedagógicos que fomenten una cultura de re-
flexión y un análisis compartido de la práctica educativa. Para ello, deberá existir una dotación
de espacios y tiempos que faciliten la toma sistemática de decisiones a partir de un proceso de
trabajo colaborativo de todo el profesorado.

Competencias, familia y sociedad. Corresponsabilidad de todos los agentes educativos

Ligado con el punto anterior, nos encontramos con una de las mayores necesidades que
conlleva la introducción de un modelo de enseñanza por competencias en el sistema educativo:
la necesidad de relación entre todos los agentes de la comunidad educativa. Ante un reto de tal
magnitud, es innegable que la escuela, por sí sola, tendrá pocas probabilidades de lograr los
objetivos defendidos en este libro. Por ello, es imprescindible la colaboración de toda la
comunidad, incluida la sociedad, y por supuesto de las familias.
 149

Enseñar competencias, con la finalidad de lograr una sociedad más participativa, libre y
justa, no puede ser una tarea desligada de la educación familiar, en consecuencia, la formación
integral de los ciudadanos de hoy y de mañana debe ser responsabilidad de todos y cada uno de
los agentes educativos, por lo que se hace necesaria la participación de toda la sociedad en todos
los ámbitos, impulsando iniciativas que promuevan el aprendizaje de las competencias
defendidas, así como espacios donde poder aplicarlas. y para coordinar semejante reto
educativo, la escuela resultaba institución pedagógica más indicada.

Siguiendo el símil entre la educación y la sanidad, ya explicado en la idea clave 4 de este

libro (véase la página 77), desde aquí proponemos a la escuela como el organismo que diseñe,
coordine y supervise las distintas acciones educativas que se lleven a cabo desde los ámbitos
formal, informal y no formal. para poder coordinar una tarea tan compleja, es imprescindible
que se compartan los mismos objetivos educativos y que se entiendan las competencias que se
van a enseñar como el vehículo que permitirá a los niños y niñas de hoy poder desarrollarse en
todas las parcelas de su vida adulta de mañana.
 150

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ¿Es darle la espalda a los saberes?

Phillippe Perrenoud ♣

Introducción.

Las competencias y las profesiones en numerosos países se orientan hacia la

formulación de “conjuntos de competencias” asociados a las principales etapas de escolaridad y
educación. En el curso de los años ´90, la noción de competencia ha inspirado una reescritura
de programas, más o menos radical, en Québec, en Francia y en Bélgica. En la Suiza francesa,
la cuestión comienza a ser debatida, en gran medida, porque la revisión de planes de estudios
coordinados está a la orden del día, también porque la evolución hacia los ciclos de aprendizaje
exige la definición de objetivos nucleares o de objetivos final de ciclo, normalmente concebidos
en términos de competencias.

A los que pretenden que la escuela deba desarrollar competencias, los escépticos oponen
una objeción clásica: ¿no va esta tarea en detrimento de los saberes? ¿No se arriesgan a reducirlos
a regímenes racionales de congruencia, mientras que la misión de la escuela y la educación es
ante todo la de instruir, transmitir conocimientos?

Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:

Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes;

desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario;

Está fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin

limitar el tiempo consagrado a la asimilación de saberes, ni sin poner en cuestión su
organización en disciplinas compartamentalizadas.

El verdadero debate debería llevarnos a detenernos sobre las finalidades principales de la

escuela y la educación y sobre los equilibrios a respetar en la redacción y la puesta en marcha de
programas.

No hay competencias sin saberes.

Para algunos, la noción de competencia remite a las prácticas cotidianas, que no

movilizan más que saberes de sentido común, saberes de experiencia. Ellos concluyen que

♣
Red U. Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico 2. Las competencias y las profesiones.
Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch
 151

desarrollar competencias desde la escuela perjudicaría la adquisición de los saberes disciplinares

que por vocación ella quiere trasmitir...

Tal caricatura de la noción de competencia permite en buena medida ironizar, diciendo

que uno no va a la escuela para aprender a pasar un pequeño anuncio, elegir un itinerario de
vacaciones, diagnosticar un sarampión, rellenar su declaración de impuestos, comprender un
contrato, redactar una carta, hacer crucigramas, o calcular un presupuesto familiar. O, además,
para obtener información por teléfono, encontrar el camino en una ciudad, pintar su cocina,
reparar una bicicleta o desenvolverse para utilizar una moneda extranjera.

Podría responderse que se trata aquí de vulgares “saber-hacer” (habilidades manuales),

de distinguir verdaderas competencias. Esta argumentación no parece muy sólida: no se puede
reservar los “saberes hacer” a lo cotidiano y las competencias a las tareas nobles. El uso nos
habitúa ciertamente a hablar de “saber hacer” para designar habilidades concretas, mientras que
la noción de competencias parece más amplia y más intelectual. En realidad, nos referimos en
los dos casos al dominio práctico de un tipo de tareas y de situaciones. Nosotros hemos
superado la tentación de reducir la noción de competencia a tareas más nobles.

Rechazamos al mismo tiempo la fusión entre competencias y tareas prácticas:

- Afirmamos ante todo que las competencias requeridas para desenvolverse en la vida
cotidiana no son despreciables. Determinados adultos, incluso entre aquellos que han
seguido una escolaridad completa, quedan muy despojados ante las tecnologías y ante
sus reglas de cuya vida cotidiana dependen. Sin limitar el rol de la escuela en los
aprendizajes cotidianos, podemos preguntar: ¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a
una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros o una propaganda
farmacéutica?

- Las competencias elementales evocadas no existen sin relación con los programas
escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de
matemáticas, de geografía, de biología, de física, de economía, de psicología; suponen
un dominio de la lengua y de las operaciones matemáticas básicas; convocan una forma
de cultura general que se adquiere también en la escuela. Incluso, aunque la escuela no
esté organizada para ejercer tales competencias en tanto que competencias, permite
apropiarse de ciertos conocimientos necesarios. Una parte de las competencias que se
desarrollan fuera de la escuela convocan a los saberes escolares básicos (la noción de
mapa, de moneda, de ángulo derecho, de interés, de periódico, de itinerario) y a las
habilidades concretas fundamentales (leer, escribir, contar). No hay, pues,
contradicción fatal entre los programas escolares y las competencias más simples o
sencillas.
 152

- En fin, estas últimas no agotan la gama de competencias humanas; la noción de

competencia reenvía a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver
problemas. ¿Por qué van a condicionar las decisiones y los problemas, ya sea en la esfera
profesional, ya en la vida cotidiana? Son necesarias las competencias para elegir la mejor
traducción de un texto en latín, plantear y resolver un problema con la ayuda de un
sistema de ecuaciones con varias incógnitas, verificar el principio de Arquímedes,
cultivar una bacteria, identificar las premisas de una revolución o calcular la fecha del
próximo eclipse solar.

1. Una competencia moviliza saberes.

En resumen, es más fértil y fecundo describir y organizar la diversidad de competencias

antes que combatir para establecer una distinción entre habilidades y competencias. Decidir si
amenizar un plato, presentar las condolencias, releer un texto u organizar una fiesta son
“saberes-hacer” o competencias tendrían sentido si ello reenviara o condujera a
funcionamientos mentales muy diferentes. No tiene sentido.

Concreto o abstracto, común o especializado, de acceso fácil o difícil, una

competenciapermite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de
situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los
procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas. Le
Borterf asimila las competencias a un “sabermovilizar”:

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las

técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.
Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos.

Cada día, la experiencia muestra que las personas que están en posesión de
conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento
oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en un contexto
singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional, el azar, obligaciones
temporales, recursos…) es reveladora del “paso (pasaje)” a la competencia. Ella se realiza en la
acción (Le Boterf, 1924, p.16).

Si la competencia se manifiesta en la acción, no es improvisada sobre el terreno: o Si los

recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia; o Si los recursos están presentes,
pero no son movilizados en un tiempo útil y en el momento oportuno, todo ocurriría como si
ellas no existiesen.

Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para señalar que no se

funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teoría en el examen, se revela incapaz de
utilizarla en la práctica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo. Sabemos hoy día: el
 153

“transfert” de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica

reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de
cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la
contienen y que no la dictan.

La movilización conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema

antes de resolverlo, a señalar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en función de la
situación, a extrapolar o colmar los vacíos. Entre conocer la noción de interés y comprender la
evolución de la tasa hipotecaria, hay un gran paso. Los ejercicios escolares clásicos permiten la
consolidación de la noción de algoritmos en cálculo. Ellos no trabajan el transfer.

Para caminar en este sentido, hará falta colocarse en situaciones complejas:

obligaciones, hipotecas, pequeños créditos, arrendamiento financiero. No es suficiente poner
estas palabras en los datos de un problema de matemáticas para que estas nociones sean
comprendidas, aún menos para que la movilización de los conocimientos sea ejercitada. Entre
saber que es un virus y protegerse razonablemente de las enfermedades virícas, el paso no es
menos grande. Lo mismo que entre conocer las leyes de la física y construir una balsa, hacer
volar un modelo reducido, aislar una casa o poner correctamente un interruptor.

El transfer es también débil cuando se trata de enfrentarse a situaciones donde es

relevante comprender la importancia de votar (por ejemplo, sobre el genio genético, lo nuclear,
el déficit presupuestario o las normas de contaminación) o de una decisión financiera o jurídica
(por ejemplo, en materia de naturalización, régimen matrimonial, fiscalidad, ahorro, herencia,
aumento del alquiler, acceso a la propiedad, etc).

A veces, los conocimientos básicos son defectuosos, notoriamente en el campo del

derecho y de la economía. Normalmente, las nociones fundamentales han sido estudiadas en la
escuela, pero al margen de todo contexto. Quedan, entonces, como “letras o conocimientos
muertos”. Tales capitales inmovilizados se deben saber invertir en buenos propósitos.

Es por esta razón -y no porque se rechacen saberes- por lo que importa desarrollar las
competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir constantemente los saberes y su
puesta en práctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas
como en el cruce entre ellas.

Ahora bien, esto, no es tan evidente. La escolarización funciona sobre la base de una
suerte “de división de trabajo”: de la escuela como proveedora de recursos (saberes y saberes-
hacer básicos), a la vía o a las redes de formación profesional para el desarrollo de competencias.
Esta división del trabajo reposa sobre una ficción. La mayoría de los conocimientos acumulados
en la escuela son inútiles en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean
pertinentes, sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.
 154

La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean útiles, pero
continuamente pierde de vista esta ambición global, se abandona a una lógica de acumulación
de saberes, manteniendo la hipótesis optimista de que tales saberes serán útiles para alguna
cosa. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las
fuentes, a las razones de ser de la institución escolar.

¿Qué competencias privilegiar?

Si se piensa que la formación de competencias no es un proceso diáfano y que ella enfatiza una
parte de la escolarización básica, queda decidir cuáles de ellas debería desarrollarse
prioritariamente. Nadie pretende que todo el saber deba ser aprendido en la escuela. Una
buena parte de los saberes humanos son adquiridos por otras vías. ¿Por qué no sería posible
también en el caso de las competencias? Decir que pertenece a la escuela el desarrollar
competencias no supone confiarle el monopolio.

¿Cuáles deben privilegiarse? Aquellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y
disciplinares tradicionales, dirán aquellos que quieren que nada cambie, excepto las apariencias.
Si los programas prevén el estudio de la ley de Ohm, ellos propondrán añadir un verbo de
acción (“saber utilizar a ciencia cierta la ley de Ohm”) para definir una competencia. Para ir
más allá de ese escenario confuso es indispensable explorar las relaciones entre competencias y
programas educativos actuales.

Una parte de los saberes disciplinares enseñados en la escuela fuera de todo contexto de
acción serán sin duda, a fin de cuentas, movilizados sin las supuestas competencias para
hacerlo. O más exactamente, estos saberes servirán de base a fundamentaciones precisas
formuladas en el cuadro de ciertas formaciones profesionales. El piloto ampliará sus
conocimientos geográficos y tecnológicos, el enfermero sus conocimientos biológicos, el técnico
sus conocimientos físicos, el auxiliar de laboratorio sus conocimientos de química, el guía sus
conocimientos de historia, el administrador sus conocimientos comerciales, etc. Así mismo,
profesores e investigadores desarrollarán los conocimientos de la disciplina que han elegido
enseñar o desarrollar.

Las lenguas y las matemáticas serán útiles en numerosos oficios. Se puede decir pues,
que las competencias son un horizonte, de modo relevante ante todo, para aquellos que
orientándose hacia oficios científicos y técnicos, se servirán de las lenguas en su profesión o
harán investigaciones.

Muy bien. Pero fuera de estos usos profesionales limitados a una o dos disciplinas
básicas, las matemáticas y las lenguas, ¿para qué servirán los otros conocimientos acumulados
durante la escolarización, si tales enseñantes no han aprendido a utilizarlos en la resolución de
problemas?
 155

Se puede responder que la escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de

los que algunos tendrán necesidad más tarde, en función de su orientación. Para ser una buena
medida, se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar a
cada uno la posibilidad de llegar a ser ingeniero, médico, o historiador. En el nombre de esta
“apertura”, se condena al mayor número a adquirir sin límites saberes “por si acaso”.

En sí mismo, esto no sería dramático, aunque esta acumulación de saberes se pague en

años de vida pasados sobre los pupitres de una escuela. Lo verdaderamente dramático es que no
se pueda tener el tiempo de aprender a utilizarlos, incluso cuando se tenga atroz necesidad de
ellos más tarde, en la vida cotidiana, familiar, asociativa, política. También los que hayan
estudiado la biología en la escuela obligatoria quedaran de igual modo expuestos a la
transmisión del SIDA. Los que hayan estudiado la física sin ir más allá de la escuela no
comprenderán nunca las tecnologías que les rodean. Los que hayan estudiado geografía se
afligirán ante la lectura de un mapa o en situarse en Afganistán; los que hayan aprendido
geometría no sabrán más por ello dibujar un mejor plano de escala; los que hayan pasado horas
aprendiendo lenguas serán incapaces de indicar el camino a un turista extranjero.

En la acumulación de saberes no se aprovecha más que aquellos que hayan tenido el

privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formación profesional, de
contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolución de problemas como
en la toma de decisiones. Es por esta fatalidad que el enfoque por competencias se pone en
cuestión, en el nombre de los intereses del número (más elevado).

2. Asumir el dorso de la medalla.

Toda elección coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela

implicaría un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido
para ejercer el transfert y conducir la movilización de saberes.

¿Es esto grave? ¿Es preciso verdaderamente que en la escuela obligatoria se aprenda el
máximum de matemáticas, de física, de biología.... para que los programas postobligatorios
puedan ir aún más lejos? Aligerar los programas y trabajar un número más limitado de nociones
disciplinares, para concluir su puesta en marcha, apenas perjudicaría a los que cursaron estudios
especializados en los dominios correspondientes, y daría mejores oportunidades a otros
muchos. No solamente a los que abandonaron la escuela a los 15 años, cuyo número disminuye
en las sociedades desarrolladas, sino también a los que, con el doctorado de historia, no
comprenden nada de lo nuclear, mientras que los ingenieros del mismo nivel quedan también
perplejos ante las evoluciones culturales y políticas del planeta.

La cuestión es tan vieja como la escuela: ¿Para quién están hechos los programas? Como
siempre, los favorecidos querrán serlo aún más y dar a sus hijos, implicados en estudios
extensos, mejores oportunidades en la elección. Y ello, será en perjuicio de aquellos para los que
 156

la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y
comprender el mundo.

Otras resistencias que vienen del interior se manifiestan. El enfoque por competencias
daña la relación con el saber de una parte de unos profesores. Ella exige encarar y también
pensar en una evolución sensible de las pedagogías y modos de evaluación (Perrenoud, 1998).
Construir competencias desde el principio de la escolarización no aleja -si se superan los
malentendidos y los juicios de manera incisiva- de las finalidades fundamentales de la escuela,
muy al contrario. En contrapartida, esta pasará por una transformación importante en su
funcionamiento.

Es preciso dedicar en este escenario una atención prioritaria ¡a los que no aprenden
solos! Los jóvenes que tienen éxito en sus estudios extensos acumulan saberes y construyen
competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para aquellos que, aún hoy
día, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo
XX.
La trilogía de saber-hacer-leer, escribir, contar, que ha fundado la escolarización
obligatoria en el siglo XXI no está a la altura de las exigencias de nuestra época. El enfoque por
competencias busca simplemente actualizarla.

Resumen.

Un enfoque por competencias no tiene porque ser, paradójicamente, más elitista que
una pedagogía centrada en los saberes. ¿Cómo abordar el enfoque por competencias? Como
una tentativa de modernizar el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo
del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensión de las
competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero
también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias
les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los
problemas, a los proyectos…
 157

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACION ESCOLAR:

ALGO MÁS QUE UNA MODA Y MUCHO MENOS QUE UN REMEDIO

César Coll

“El concepto de competencia y las propuestas pedagógicas y didácticas basadas en

competencias han irrumpido con fuerza en el panorama de la educación escolar en el transcurso
de los últimos años”.

Circunscrito prácticamente al ámbito de la formación profesional, ocupacional y laboral

hasta bien entrada la década de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno
de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la educación
superior hasta la educación infantil, convirtiéndose en muchos países en un enfoque
dominante. Su adopción por muchas Administraciones educativas y por instituciones e
instancias internacionales orientadas a formular recomendaciones curriculares y a promover
evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante
para entender esta rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las
propuestas y planteamientos educativos acordes con él.

Sin negar la especificidad del fenómeno ni la importancia que pueden tener en este caso
otros factores -como, por ejemplo, el énfasis en los resultados y en la rendición de cuentas de
los servicios públicos, incluidos los educativos; o en la calidad entendida no tanto en términos
de «inversiones» y de «recursos» como de «resultados»-, la rapidez y la amplitud con las que se
han extendido los enfoques basados en competencias no son una excepción en la evolución de
las ideas y de los planteamientos pedagógicos.

La educación es un campo de conocimiento y de actividad profesional especialmente

proclive a la aparición y difusión de conceptos y enfoques presentados a menudo como
«novedosos» y portadores de soluciones a todos los problemas y carencias existentes, que
pueden llegar a alcanzar un grado considerable de aceptación en periodos de tiempo
relativamente breves. Su vigencia, sin embargo, suele ser también breve, ya que sucumben con
relativa rapidez y escasa resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente
más «novedosos» y portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. A menudo la
historia de las ideas y del pensamiento educativo parece adoptar más bien la forma de un
proceso de refundaciones sin fin que la de una evolución de ideas y planteamientos que se van
enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva.

Con estos antecedentes, parece lógico preguntarse si los enfoques basados en

competencias no constituyen un eslabón más de esta cadena de propuestas y planteamientos
educativos que se suceden con relativa rapidez, pero que, mientras están vigentes, se erigen en
fuente de solución de todos los problemas educativos. Así parecen sugerirlo, en efecto, la
rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrítico con que se
 158

presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay, sin duda,
ingredientes en este fenómeno que pueden llevarnos a pensar que estamos ante otra «moda
educativa». Sin embargo, más allá de este componente de moda, el concepto de competencia y
los enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance
en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las
dificultades más acuciantes con los que se enfrenta la educación escolar en la actualidad. Por
supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a veces algunos discursos entusiastas y
ciertamente acríticos sobre el alcance y las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasión
parece que hayamos encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar, cual bálsamo de
Fierabrás, todos los problemas de la educación.

Los enfoques basados en competencias suponen -a mi juicio- un progreso respecto a

enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra
manera, limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en
práctica a los que conviene prestar especial atención. En lo que sigue, y con el fin de
argumentar y concretar esta valoración, comentaré brevemente en primer lugar algunos
aspectos de los enfoques basados en competencias que suponen un avance, para señalar a
continuación y de forma también sintética algunas de las limitaciones y riesgos que comportan
igualmente estos enfoques.

Algo más que una moda...

El interés fundamental del concepto de competencia reside -a mi juicio- en el hecho de

que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear
y extremadamente complejo de la educación escolar: la identificación, selección, caracterización
y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe
esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar enseñar el profesorado
en los centros educativos.

Sería incorrecto, sin embargo, limitar el interés del concepto de competencia a un

componente puramente instrumental, de herramienta útil para concretar las intenciones
educativas. En realidad, el interés del concepto reside sobre todo en los matices que aporta a la
manera de entender los aprendizajes que se aspira a promover mediante la educación escolar.
Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el fin de precisar estos
matices. De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8):

«Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para
realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que
pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.»
 159

En la misma línea, apunta la siguiente consideración, extraída de un documento sobre

Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la
Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7):

«Se considera que el término "competencia" se refiere a una combinación de destrezas,

conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del
saber cómo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo.»

Estas definiciones reflejan con claridad los matices principales que introduce el
concepto de competencia en lo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea
promover. El primero se refiere a la movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser
competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de
activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y
problemas relacionados con dicho ámbito. Así, por ejemplo, ser competente para comunicarse
en la lengua materna significa, de acuerdo con la Recomendación del Parlamento Europeo y
del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (Parlamento Europeo, 2006), ser capaz de:

«expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita

(escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y
creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida
privada y profesional, y el ocio».

Sin duda esta dimensión del aprendizaje escolar es fundamental y el hecho de subrayarla
constituye una aportación indudable de los enfoques basados en competencias. Sin embargo,
no puede decirse que sea totalmente novedosa.

“Los enfoques basados en capacidades que han sido dominantes en el discurso pedagógico y en la
definición de políticas curriculares en muchos países durante las dos últimas décadas del siglo XX”.

En efecto, la importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos

distintivos del aprendizaje significativo ha sido subrayada en numerosas ocasiones por las
teorías constructivistas del aprendizaje escolar (ver, por ejemplo, Ausubel y otros, 1978;
Ausubel, 2002).

Así mismo, la insistencia en impulsar desde la educación escolar la realización de

aprendizajes significativos y funcionales está presente en los enfoques constructivistas en
educación que han orientado las reformas educativas en numerosos países en las últimas
décadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques basados en competencias no
residen, pues, tanto en la toma en consideración de la funcionalidad como una dimensión
 160

importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de
aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar, lo que ciertamente no es un
aspecto menor.

La puesta en relieve de la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos

(habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores,
actitudes, emociones, etc.) es otro aspecto esencial de los enfoques basados en competencias. Se
asume, por tanto, la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano; y se asume
también de alguna manera, en consecuencia, que hay que tener en cuenta esta especificidad a la
hora de promover y evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que requiere
la adquisición de cualquier competencia. Una vez más la idea no es totalmente novedosa; sí que
lo es, en cambio, el hecho de que, al identificar y definir los aprendizajes escolares en términos
de «competencias», estamos poniendo el acento de entrada en la movilización articulada e
interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone.

Un tercer aspecto del concepto de competencia que merece ser destacado es el relativo a
la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarán
posteriormente. De ahí, por ejemplo, la referencia a «todos los posibles contextos sociales y
culturales» en la definición de la competencia para comunicarse en la lengua materna que
hemos reproducido antes. Las competencias no pueden desligarse de los contextos de práctica
en los que se adquieren y se aplican.

Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de competencias generales destacará

probablemente la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en
una situación concreta a otras situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias -o
en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterización la referencia
a unos conocimientos y unas situaciones determinadas- pondrán más bien el acento en la
necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en contextos
distintos.

Un último aspecto de esta breve, y por supuesto incompleta, relación de aportaciones

valiosas de los enfoques basados en competencias es -a mi juicio- la prioridad otorgada en la
educación básica a la adquisición de un tipo especial de competencias: las que convierten a un
aprendiz en un aprendiz competente, las que están en la base de la capacidad para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidades metacognitivas
que hacen posible un aprendizaje autónomo y autodirigido. Un aprendiz competente es el que
conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo
como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las
exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las características de la situación (Bruer,
1995).
 161

Los comentarios precedentes bastan para apoyar la afirmación de que los enfoques
basados en competencias han supuesto un avance en muchos aspectos, especialmente en lo que
concierne al tipo de aprendizajes que hemos de promover desde la educación escolar y, por
extensión, a la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes
escolares que deben formar parte del currículo escolar.

Es un avance en el sentido de que, al menos en lo que respecta a la concreción de las

intenciones educativas en términos de aprendizajes escolares, los enfoques basados en
competencias matizan y enriquecen los enfoques basados en capacidades que han sido
dominantes en el discurso pedagógico y en la definición de políticas curriculares en muchos
países durante las dos últimas décadas del siglo XX. Pero es también un avance en el sentido de
que algunas de sus aportaciones, como las anteriormente mencionadas, abren perspectivas
novedosas y plantean importantes desafíos teóricos, prácticos y de política y gestión educativa a
los profesionales de la educación y a las Administraciones educativas.

... y mucho menos que un remedio

Sin embargo, como ya hemos señalado, deberíamos evitar caer de nuevo en el error,
tantas veces cometido en la historia de las ideas y los enfoques pedagógicos, psicopedagógicos y
didácticos, de atribuir a un planteamiento determinado, cualquiera que sea, la capacidad de
generar más propuestas y soluciones de las que razonablemente puede proporcionar.

En el caso concreto que nos ocupa, y sin abandonar el plano de la concreción de las
intenciones educativas en el que nos hemos situado, es evidente que, por una parte, el concepto
de competencia sigue enfrentando algunas limitaciones teóricas y prácticas de difícil solución; y
por otra, que su uso -o al menos algunos de sus usos- comporta riesgos, tiene implicaciones
negativas y genera prácticas discutibles. Veamos brevemente algunos de estos aspectos con el fin
de completar los argumentos presentados hasta aquí.

“El proceso de toma de decisiones sobre los aprendizajes escolares tiene un componente ideológico
importante, cuya visibilidad puede quedar seriamente comprometida en algunas variantes de los
enfoques basados en competencias”.

En primer lugar, las propuestas consistentes en definir los aprendizajes escolares

únicamente en términos de «competencias», prescindiendo de la identificación de los diferentes
tipos de contenidos y conocimientos que éstas movilizan, son engañosas y resultan
contradictorias con el concepto mismo de competencia. Como ya hemos comentado, uno de los
ingredientes fundamentales del concepto de competencia es la movilización articulada e
interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos.

Esto significa que la adquisición de una competencia está indisolublemente asociada a

la adquisición de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes,
 162

emociones, etc.). El énfasis -justificado y oportuno, a mi juicio- en la movilización o aplicación

de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de esos saberes, pero lo cierto es
que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y no se enuncian de forma explícita
como sucede en ocasiones en los currículos por competencias.

En suma, para adquirir o desarrollar una competencia -al igual que para adquirir o
desarrollar una capacidad-, hay que asimilar y apropiarse siempre de una serie de saberes
asociados a ella; y, además -no en lugar de-, aprender a movilizarlos y aplicarlos.

En segundo lugar, la definición de los aprendizajes escolares exclusivamente en

términos de «competencias» desgajadas de los contextos socioculturales de adquisición y de uso
puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que acabe ahogando la diversidad
cultural. En efecto, en un mundo caracterizado por la globalización los aprendizajes básicos
definidos sólo en términos de competencias son muy similares en todos los países y en todas las
sociedades. Ahora bien, la adquisición y utilización de estas competencias adquiere su
verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido
vigotskyano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes
específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.- no reductibles a un
uso descontextualizado de las competencias implicadas.

En este sentido, la toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no

es sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una
garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de
educar al alumnado para el ejercicio de una «ciudadanía universal» y la de educarlo para el
ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la
que forma parte.

En tercer lugar, debido precisamente a la importancia que atribuyen a la aplicación y

utilización del conocimiento, los enfoques basados en competencias pueden acabar generando
la falsa ilusión de que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso
fácil que puede y debe ser abordado, además, desde la más estricta neutralidad ideológica.

“Las competencias son un referente para la acción educativa y nos informan sobre lo que debemos
ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar”.

La idea ampliamente extendida de que es mucho más fácil identificar y alcanzar un

consenso sobre los aprendizajes que ha de promover la educación escolar cuando se definen en
términos de «competencias» es a mi juicio esencialmente errónea. Ciertamente, el hecho de
disponer de referentes concretos de acción vinculados a la aplicación o despliegue de las
competencias es una ayuda importante en el proceso de concreción de las intenciones
educativas, pero no evita la reflexión previa necesaria sobre la relevancia cultural de los
aprendizajes y la función social de la educación escolar.
 163

Esta reflexión resulta mucho más compleja y sus conclusiones, necesariamente más
polémicas y conflictivas, que la definición de unos determinados aprendizajes recurriendo a los
referentes de acción o de comportamiento de las competencias, pero es imprescindible e
irrenunciable y no debe quedar relegada o excluida en favor de una entrada simplemente
técnica y aparentemente al menos más sencilla. En síntesis, el proceso de toma de decisiones
sobre los aprendizajes escolares tiene un componente ideológico importante, cuya visibilidad
puede quedar seriamente comprometida en algunas variantes de los enfoques basados en
competencias.

Finalmente, el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas

adecuadamente. Como sucede también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la
continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde
unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta, hasta unas tareas
concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el
grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias.

Las competencias son un referente para la acción educativa y nos informan sobre lo que
debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia,
un referente para la evaluación, útil para comprobar el nivel de logro alcanzado por los alumnos
y alumnas. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente
evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir
la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores precisos de
logro, y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La posibilidad de
«perder el hilo» en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003).

En definitiva, y para concluir, tal vez el riesgo principal del enfoque basado en
competencias sea similar al que han tenido que afrontar en el pasado otros enfoques, con éxito
casi siempre más bien escaso o moderado: el de presentarse y ser presentado como una solución
a los males, problemas e incertidumbres que aquejan la educación escolar en la actualidad. Las
aportaciones de los enfoques basados en competencias son muy valiosas, pero definitivamente
tampoco son un remedio milagroso.

Nota

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad

de Barcelona.

Referencias bibliográficas.

Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1978): Educational Psychology. Nueva York.
Holt, Rinehart &Wiston. (Trad. cast.: Psicología educativa. México. Trillas, 1983.)
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Ausubel, D.O. (2002): Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona. Paidós.
Bruer, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona.
Paidós.
Comisión Europea (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un
marco de referencia europeo. Puesta en práctica del programa de trabajo Educación y Formación
2010.
Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisión Europea. Dirección General de
Educación y Cultura.
Consultado el 1 de mayo del 2006 en:
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/ doc/comision_europea.pdf>.
Martin, E.; Coll, C. (eds.) (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones
educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona. Edebé.

Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea (2006): Recomendación del Parlamento

Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unión Europea. L394/10-18. 30 de diciembre del 2006.
Perrenoud, Ph. (1998). Construire des compétences dès l'école. París. Éditions ESF.
Hemos Hablado de: Diseño y desarrollo curricular. Psicología de la educación. Competencias.
César Coll. Universidad de Barcelona ccoll@ub.edu

i
 165

LA POLÍTICA DE LA CALIDAD Y LAS COMPETENCIAS: DESHUMANIZACIÓN,

ALIENACIÓN Y FRAGMENTACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL SUJETO
EDUCATIVO.

Prudenciano Moreno Moreno ♣

Resumen.

Hay divergencias fuertes en la caracterización de la complejidad y las tendencias que

definen el escenario y la problemática del mundo educativo moderno. La globalización de las
sociedades del conocimiento es asimétrica y las propuestas de la política educativa
uniformizarte que pretenden articular la calidad en la evaluación estándar, la aplicación de
tecnologías de la información y la comunicación, la vinculación productiva, la gestión gerencial
y el modelo de educación basado en competencias; significan no tanto remedios efectivos para
lograr una educación de calidad, sino instrumentos de política educativa que, en la negación de
los elementos fundamentales que originan las "crisis educativas", se constituyen en meras
"cortinas de humo" para esconder los problemas más complejos de la educación: su condición
actual postmoderna (de abulia y apatía manifiesta), su fragmentación formativa,
deshumanización de la política educativa globalizante, su alienación curricular y el fetiche de la
evaluación al margen de una visión educativa humanista de dimensiones sutiles, éticas,
espirituales y no únicamente tecno instrumentales.

1. Perspectiva educativa instrumental vs. humanística.

La sociedad y economía hipermodernas se han convertido en un espectáculo autónomo

liberado del principal elemento orientador de su ser que le dio la modernidad: la "razón". En el
tránsito histórico de la modernidad (1492-1989) a la hipermodernidad (1989 hasta hoy en
día); la racionalidad originaria se fue perdiendo por una "irracionalidad" que hoy se manifiesta
como falta de poder y control de los sujetos sobre estructuras y procesos socioeconómicos que
ellos mismos han creado, pero que ya no pueden dominar; por el contrario el sujeto aparece
como un "ente pasivo" frente a los procesos de globalización, revolución tecno-científica-
financiera y políticas neoliberales que ahora son los "entes activos".

La educación cuyo significado original era entendido como la manera de auxiliar al

alum no para encontrar su propio camino de expresividad y creatividad en su vida personal,
social y cultural, se ha visto reducida hoy a una mera formación técnico-instrumental-formal
material para el "saber hacer" o modelo de educación basado en competencias, relegando al
cajón de olvido el "saber ser" y el "saber vivir", privilegiando así al homo economicus:
financiero, técnico, comercial, gerencia] administrativo y contable; por encima horno sapiens o

♣
Profesor-investigador. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Ajusco, Ciudad de México, 2011.
 166

multidimensional, plural y abierto a las miles de puertas que pudiere ofrecer una vida íntegra,
sabia y trascendente.

Las políticas educativas hegemónicas que pretenden "aparejar" formación educativa al

nuevo paradigma tecno-económico-informático-microelectrónico de capital digital (como
reciente sustituto de la vieja visión del "capital humano"); hacen caso omiso de poner un freno
a una estructura-proceso económico global que se mantiene a diario al borde de transformar en
"restos humanos desechables" a más de 1000 millones de personas hambrientas y enfermas, que
trafica con órganos y niños, migrantes y desesperados de todo el mundo.

En este contexto deshumanizador es un error que Dinamarca sea el primer país europeo
en declarar prioridad nacional la "innovación centrada en el usuario" (visión hipermoderna); en
tanto que acertadamente los teóricos de la modernidad críticos, declaran que es más urgente
atender el problema educativo de que, hoy prácticamente el 100% de los niños son
hiperactivos, padecen déficit de atención o tienen trastornos bipolares. Es sin duda una
cuestión de visión educativa sobre lo que es más importante: el desarrollo de estructuras
económicas anónimas sin alma, espíritu, ética trascendente y estética sublime; o bien el
desarrollo de un ser humano integral. El modelo educativo de la globalización se inclinó
claramente por la primera opción.

No hay que olvidar que el hombre es un producto humano fabricado a medias, el

animal es fijo, el hombre no lo es, puede desarrollarse cid infinitum. Su biología no lo
determina. Se puede construir fuera de su primera naturaleza fisiológica, una segunda
naturaleza social-artificial (y tecnológica) para rehacerse completamente mediante la creación
de una cultura y una civilización. Y posteriormente fabricarse una tercera naturaleza para llegar
a lo más alto de su identidad personal, conectando con su parte más sutil y profunda (el alma,
la ética trascendente, la estética sublime y su propia dimensión espiritual interna y extrema).

Una educación de calidad que no tenga entre sus fines estas metas, no puede ser otra
cosa que una educación de base estrecha, reducida meramente a la existencia objetiva de la
persona, ignorando su existencia subjetiva. Las políticas educativas impulsadas por los
organismos financieros cuya visión es el "globalismo" tienen esas reducciones en la percepción
del todo, de la totalidad, por ello están generando en los diferentes actores del sistema
educativo un sentimiento de opresión y "asfixia anímico vivencial".

El economismo se constituye como un universo monótono, reducido al lugar-puesto de

trabajo, mercado, flujos financieros y tráfico de mercancías. La política reducida a meros
cálculos de poder o de la impotencia del mismo y como una prisión del alma. Los medios
masivos de comunicación muestran un mundo golpeado con la semejanza de imágenes de
riqueza, pobreza, poder económico y un desierto de valores morales y ética trascendente. Un
mundo de vida encapsulado en la segunda naturaleza artificial, en medio de un tedio
intolerable y una miseria interior terrible.
 167

Se ha impuesto una política educativa, científica y tecnológica que tiene como ejes
rectores los siguientes factores:

1) Un modelo curricular de educación basada en competencias que como una auténtica plaga
se ha extendido a todos los niveles y modalidades del sistema educativo: desde la educación
inicial hasta posgrado; e incluso el Instituto Federal Electoral lanzó su modelo de educación
para la ciudadanía denominado de "competencias cívicas".

2) Una evaluación estandarizada con diferentes exámenes de medición de la calidad: PISA,

ENLACE, ESCALE, EXANI. En una visión exageradamente funcional-instrumental-logico-
formal-contable-administrativa-gerencial.

3) Una vinculación productiva escuela-empresa-organismos administrativos-financieros-

gubernamentales.

4) Una aplicación de tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC) como el soporte

técnico de la calidad.

5) Un impulso a la sociedad del conocimiento y el aprendizaje; concebida esta como mera

incorporación, asimilación y aplicación de "saberes prácticos" al background de la economía
pretendiendo desconocer que el conocimiento del ser humano (quiénes somos, de qué estamos
hechos, de dónde venimos y por qué estamos aquí) es la "otra cara" del conocimiento y el
aprendizaje; pero al ser "esta cara' muy compleja difícil y profunda, se optó por el
conocimiento en su versión objetiva más superficial esto es, la ciencia como la investigación
sobre los detalles del mundo y no sobre las " fuerzas" que lo mueven.

6) Una educación financiera complementaria para terminar de materializar y des-humanizar

aún más la sociedad de consumo.

7) Una agenda neoliberal y conservadora en la educación que tecnocratiza y deshumaniza;

provocando debilidad psíquica, desánimo y desesperanza en la forma de ver y vivir (quiebre del
aprender a ser y aprender a vivir); provocando un asenso de la insignificancia de los individuos
y la abulia ante los graves conflictos sociales, éticos morales y psíquicos.

8) El triunfo de una significación imaginaria neoliberal, donde la finalidad central de la vida es

la participación en un crecimiento ilimitado de la producción, fuerzas productivas, comercio y
consumo. El producto de ello es un sujeto privatizado, mercantil, enfermo de miseria psíquica-
espiritual y cínico ante el deterioro político en medio de un conformismo generalizado.

Este amplio espectro de tendencias en políticas educativas es impulsado por la nueva

derecha en educación para privatizar y mercantilizar un bien social en forma creciente,
 168

generando con ello una problemática de enorme relevancia y actualidad contemporánea, ya que
las consecuencias que se derivan de ello y que varios autores enfatizan (Servia y Gonzalez, 2010;
Torres, 2008) también son compartidas por otros autores de la sociología de la educación de
esta época:

1) Ignacio Ramonet, el cual nos habla de un mundo sin rumbo, cínico y sin esperanza.

2) Gilles Lipovetsky, cuyos libros: "la era del vacío" y la sociedad de la decepción", son títulos
muy elocuentes al respecto.

3) Armand Mattelart y Alessandro Baricco, expresan que todo el planeta tiende a convertirse en
un enorme shopping mal!.

4) Noam Chomsky, denuncia a la elite tecno-política que controla a los medios masivos de
comunicación, manipuladores de ciudadanos que circulan como un rebaño desconcertado,
sometidos a propaganda basura y al mero show bussines.

5) Rudiger Safransky, el cual en un texto denominado: "¿Cuánta globalización podemos

soportar?"; establece que la sociedad y la historia mundial son arrastradas hacia la globalización
como sujeto activo (pese a que es una estructura-proceso), mientras que el sujeto (persona) se
convierte en un mero apéndice o insumo de la estructura-proceso, esto es, para desempeñarse
como ente pasivo.

6) Fernando Mires, sociólogo chileno, quien atinadamente considera (a contrapelo del

sociólogo neoconservador Samuel Huntington) que la hipermodernidad y la globalización no
pueden ser la promesa civilizatoria más elevada a la que puede aspirar un sujeto, pues no
responde a la interrogante clave siguiente: si tenemos más mercancías, más dinero, más
consumo, más técnica, más productividad: ¿para qué? ¿A dónde nos lleva?

Por tanto, el trabajo académico de teóricos tan relevantes nos permite replantearnos el
de-bate educativo sobre la "educación de calidad", por fuera de la óptica enajenante de las
tecno-estructuras gerento-empresariales redirigiéndole hacia la vertiente humanística
preguntando primero: ¿Qué significa hacerse sujeto?

Ya que el modelo educativo tecnoeconómico nos llevó a perdernos en un diluvio de in-

formación, sin darnos un sistema eficiente de filtros que nos permita diferenciar qué es lo que
vale la pena y qué no. Filtrar entonces, qué es una educación de calidad, donde no es
importante saberlo todo sino solamente las cosas que son importantes.

Y desde luego, lo que falta es una restitución transmoderna del sentido y significado de
ser humano y de aprender a vivir, de la relación del ser con la totalidad objetiva y subjetiva,
pues el neoliberalismo y la globalización convirtieron los grandes interrogantes centrales de la
 169

existencia (quiénes somos y el propósito vivencia) en meros epifenómenos instrumentales-

técnico-funcionales; estrechando las dimensiones sutiles humanas a meros "haceres prácticos".

Un error del que hoy estamos pagando las consecuencias.

2. El giro hacia la política educativa como parte de la política económica.

Con el año de 1989 como simbolismo histórico del inicio del proceso de globalización
socio-económica en México, la política educativa gubernamental deja de concentrase en la
construcción cultural para la formación ciudadana y la identidad nacional, como venía
ocurriendo desde 1929. Ahora el viraje es hacia la construcción económica global (por la
inserción en el mercado mundial), a través del Tratado de Libre Comercio, el ingreso a la
OCDE y la aceptación de los lineamientos de los otros grandes organismos económicos de la
globalización: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Acuerdo
de Libre Comercio de las Américas (ALCA).

La denominada "nueva gestión organizacional empresarial" y su paquete de "ética

económica" (eficacia, eficiencia, excelencia, productividad, competitividad y competencias),
proporcionó un modelo de parámetros internacionales para medir la calidad educativa (y
también a las empresas). Esta tendencia junto al lanzamiento del modelo de educación basado
en competencias (MEBC), la vinculación producción-educación y la evaluación estandarizada;
hicieron de la política educativa un "apéndice" de la política económica.
La OCDE venía recomendando en este siglo las siguientes medidas de la política nacional:

1) Una Alianza para la Calidad Educativa.

2) Estándares de desempeño o evaluación estandarizada al margen de consideraciones de
diversidad y desigualdad económica, social y cultural.
3) Un modelo curricular basado en competencias, al margen de la historia de la pedagogía y la
didáctica.
4) Capacitación docente subordinada al MEBC.
5) Gestión organizacional instrumental escolar.
6) Profesionalización, participación social, mayor autonomía y apoyo a escuelas pobres.

Con este razonamiento económico, político e ideológico y por fuera de una lógica
educativa-pedagógica-antropológica se construyó el Plan Nacional de Educación (2007-2012)
y la Alianza para la Calidad de la Educación (15 de mayo del 2008). Son documentos sin
reflexión, argumentos, análisis ni propuestas para superar la crisis educativa. Su diagnóstico es
irrelevante y evita hablar de los problemas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos;
confundiendo las necesidades humanas con necesidades eco-nómicas, políticas, ideológicas y
mercantiles.
 170

Después se elaborarían programas de reforzamiento de esta visión administrativa-

económica y contable de la formación educativa ofreciendo cursos de capacitación en
¡educación financiera!.

Como si la mayoría de la población tuviera fondos dinerarios suficientes para que ésta
sea su principal preocupación educativa.

En tal visión educativa, la calidad se define como "mejorar es tener más". Así, se plantea
que si en 2007 había tantos alumnos, mesabancos, computadoras, etc., entonces en 2012 habrá
muchos más. Son documentos de cifras, de estadísticas y de inventarios de objetivos técnico-
funcionales, sin transformar visiones educativas.

3. ¿Por qué ha desaparecido la preocupación por la educación, formación y pedagogía

humanística?

Para la investigación educativa surge una pregunta, un problema relevante ante el

rumbo que ha tomado la política educativa (y económica) de la globalización y sus organismos
financiero-comerciales mundiales:

¿Por qué provoca tanto rechazo esta política, y en el mejor de los casos, tanta apatía, abulia,
pasiva resignación o simulación?

Un primer intento de formular hipótesis investigativas serían las siguientes explicaciones:

1) Hipótesis Central.
La ausencia o carencia de ideales o de valores trascendentales es lo que está provocando
la falta de una respuesta entusiasta a modelos educativos formulados desde organismos
financieros que no manejan visiones educativas y pedagógicas, mucho menos éticas, estéticas,
filosóficas, antropológicas, psicológicas, sutiles y espirituales.

Recordemos que un valor ético es un signo de identidad, algo con lo cual nos
identificamos, un ideal a alcanzar, una guía para el camino de la vida; un propósito para
conducir nuestra experiencia física, mental, emocional y espiritual.

Si aceptáramos que la economía, el comercio, las finanzas, las propiedades industriales,

las empresas y las tarjetas bancarias, fuesen el único motivo de vivir (como proponen los
diseñadores de políticas "educativas globales") entonces aceptaríamos que "sólo de pan vive el
hombre" y que por tanto nuestro único propósito en la tierra es nacer, reproducirnos, conseguir
un empleo, tener una propiedad, consumir millones de mercancías y morir en paz e irnos con
el prestigio de haber sido los consumidores más competentes en el mundo de las mercancías y
en el manejo de las tarjetas bancarias. Dicho de otra manera, si estamos de acuerdo en que lo
 171

principal de la educación es el logro del crecimiento económico, entonces los principales

valores del mundo ¡son los financieros! (¡vaya mundo al revés!).

Pero desde el punto de vista educativo formativo, no es el destino de la raza humana

involucionar hacia una creciente robotización, por el contrario, es evolucionar hacia un
desarrollo de la "conciencia" (no de las competencias), en sus dos dimensiones: la personal (los
contenidos mentales, físicos y emocionales) y la universal (el contacto con la inteligencia
superior que rige al tiempo y al espacio, la total de lo manifiesto y lo inmanifiesto); esto es, lo
que las grandes tradiciones de sabiduría identifican como la dimensión espiritual de toda vida.

2) Hipótesis Secundaria.

Otras explicaciones suplementarias de la falta de motivación e interés de las políticas educativas

de los organismos bancarios, financieros y comerciales, son su desconocimiento de las
necesidades humanas. Estas son ignoradas pues las disciplinas pedagógicas y humanísticas que
den cuenta de ellas son áreas desconocidas para dichos organismos; quienes al planear la
educación con base en la economía, gestión empresarial, administración, contabilidad, finanzas
y comercio internacional; presentaron una sola versión de la formación educativa: la lógica-
instrumental-técnico-material-funcional, provocando con ello una simple capacitación en
competencias, lo cual con-fundieron con educación.

3) El Modelo de Educación Basado en Competencias.

El MEBC es un potente modelo para la capacitación, fue correctamente lanzado a

principios de los 90 por el BM-STYPS-SEP para el CONALEP, CBTIS Y CECATYS. Esto es
convienen te pues la educación técnica opera con esa lógica. El MEBC es también pertinente y
eficaz para universidades tecnológicas, IPN y carreras afines a la administración, contabilidad y
el comercio. Pero de muy dudosa reputación para inicial, preescolar, primaria, secundaria,
normal y el IFE (Instituto Federal Electoral, el cual lanzó su propio modelo de competencias
cívicas).

Haber "conalepizado todo el sector educativo es un error que más adelante rendirá sus
frutos: formación de seres humanos sin creatividad, imaginación, ética trascendente, estética
sublime, dimensión sutil y espiritual de la vida; en una palabra un ser despojado de lo humano
más profundo y complejo.

El MEBC se transformó en una visión educativa general que se impuso en los niveles de
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, normal y media superior. Ha sido
presentado como una guía para la confección y desarrollo curricular; como un instrumento de
educación comparada y parte medular de la política educativa. Pese a que en estos niveles es
muy cuestionable su pertinencia, ya que se impuso sin debates, reflexiones colegiadas y sin
análisis pedagógico.
 172

Hoy en día el MEBC se ha convertido en un discurso ideológico con un universo

semántico que representa una manera de entender la educación (como equivalente a mera
capacitación), el conocimiento (únicamente en su faceta material-técnico-instrumental), la
sociedad y la cultura (como pobladas por entidades mecánicas robotizadas, sin emociones,
valores, alma y espíritu; esto es, como un modelo educativo que padece de alexitimia y autismo
o incapacidad de sentir y percibir). Elegir el lenguaje del MEBC es elegir la lente para ver el
terreno formativo sobre lo que interesa conocer y lo que interesa ocultar.

Hay temas, fines, énfasis, valores, prioridades, orientaciones y líneas de investigación

que no interesan a los patrocinadores; destacan los planteados (como ejemplo) por los
organismos que languidecen (UNESCO, UNICEF) todo por ser inminentemente educativos y
pedagógicos:

1) Informe de Edgar Faure a la UNESCO (Aprender a ser, 1973)

2) Informe Boltkin al Club de Roma (Aprender: horizonte sin límites, 1980).
3) Informe Jacques Delors a la UNESCO (La educación encierra un tesoro, 1996)
4) Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (UNESCO, 1999).

Otros enfoques educativos ignorados por los managers de las competencias fueron:
1) Howard Gardner. Las inteligencias múltiples (2001).
2) Alain Touraine. La escuela del sujeto (1997).
3) Root Bernstein. Aprendizaje polímata (2004).
4) Ken Wilber. Espiral dinámica para el desarrollo del ser (2000).
5) Jurgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa (1990).
6) Michael Foucault. Hermenéutica del sujeto (1980).
7) Luc Ferry. Aprender a vivir (2006).

Conclusiones.

El hecho de que la política educativa oficial haya quedado atrapada en las políticas de
mercado recomendadas por la comisión nacional de la calidad educativa (A Nation at risk,
1983) del gobierno de EEUU; para quien la calidad se reduce a tres competencias (Reading,
writing and numbering); la OCDE con su evaluación externa estándar desde el 2000: el espacio
europeo para la educación superior (Acuerdo de Bolonia), BM, CEPAI. y el Proyecto Tunning
(2003), refleja con amplitud la visión reduccionista que se impuso de la calidad: unos
resultados empíricos concentrados en unos pocos conocimientos que pretenden representar
todo el espacio educativo, se hace necesario que la política educativa reflexione sobre éstas
temáticas y vire su mirada hacia la investigación educativa y hacia la teoría pedagógica, a riesgo
de que si no lo hace, llegue un momento donde se hunda en un descrédito académico total,
aunque conservando su prestigio en los establecimientos comerciales y en los medios de control
ideológicos.
 173

Bibliografía.

A [atines, Celso (2008). ¿Cómo desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples?
Ed. SB, Argentina.
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 175

LAS COMPETENCIAS
Proyecto europeo en México y América Latina

Hugo Aboites ♣

Tuning significa afinar una orquesta a partir de una sola nota y se refiere a la
decisión de los gobiernos de uniformizar la educación superior europea.

Sin discusión o aviso, en México la moda de abandonar las visiones amplias de la

educación y concentrarse en habilidades concretas -competencias- ha pasado a formar parte del
sistema educativo nacional. La SEP establece que preescolar será "a partir de competencias"; en
educación básica éstas se detallan en el perfil de egreso, y en bachillerato ya son parte del
currículo (acuerdos SEP, 442,444) y de la propuesta de Ley de Educación Media Superior.
Ahora también llegan a la universidad debido a la decisión de la Comisión Europea de
autorizar y financiar a un reducido grupo de académicos latinoamericanos y europeos (por
México, de la Universidad de Guanajuato) para extender a América Latina el Proyecto Tuning,
parte importante del Proceso de Bolonia (Beneitone, P, et al, U. Deusto, 2007: 14).

Tuning significa afinar una orquesta a partir de una sola nota y se refiere a la decisión de
los gobiernos de uniformizar la educación superior europea. Para lograrlo dieron respuesta a la
queja que hacían empresarios de que títulos, cursos y calificaciones eran obsoletos, pues no
medían el "valor" del capital humano; es decir, la capacidad del egresado para desarrollar tareas
específicas de su profesión. Se decidió así hacer un listado de las capacidades que debían
manejar todos los graduados (competencias genéricas) y un listado por cada profesión
(competencias específicas).

Una competencia genérica es, por ejemplo, "la capacidad de comunicarse de manera
verbal y escrita", y una específica -en medicina-, "la capacidad de revisar signos vitales".
Evidentemente, esto implica un cambio sustancial. Se deja atrás la idea de que la educación no
sólo enseña técnicas concretas, sino que además éstas se aprenden no sólo para el trabajo, sino
también como instrumento para la construcción de visiones del mundo, de la sociedad y de su
trabajo, fincadas en el conocimiento de las ciencias, las humanidades y las grandes
problemáticas nacionales.

Estamos frente a la reiterada tendencia neoliberal impulsada por empresarios, gobiernos

y académicos de desmantelar la educación y convertir a escuelas y universidades en centros
superiores de capacitación. Con las competencias aparece también la tendencia a imponer
visiones únicas de la educación -y ahora desde Europa-, pues los listados de competencias no

♣
Profesor/investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco.
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sólo son una copia de las de ultramar, sino que se impulsan las mismas para toda
Latinoamérica.
Ciertamente no son una iniciativa que nace desde las necesidades y corrientes de
pensamiento latinoamericano, ni desde sus maestros, escuelas, regiones y comunidades
académicas. Es una concepción también que apunta a fragmentar profundamente la formación,
pues en lugar de cuerpos disciplinarios (materias), la formación de los estudiantes consistirá en
capacitarse exitosamente en cerca de un centenar de talleres.

Se dice adiós con esto al intento permanente que todavía hacen las universidades de
ofrecer a los estudiantes la comprensión de las corrientes teóricas subyacentes a su carrera,
precisamente las que han dado a las profesiones y a las naciones su vitalidad y desarrollo. Se
trata de convertir a las universidades en centros de capacitación superior para el trabajo. Y,
como ya se ve en Enlace, viene incluso a empobrecer aún más la concepción de evaluación. Ya
ni siquiera se trata de verificar el "talento" de una persona para acceder al conocimiento
abstracto que implica la educación media o superior, sino sólo de constatar si el individuo-
capital humano ha adquirido destreza suficiente en las competencias estipuladas.

Todo esto, en el fondo, es una muestra más de la docilidad e irreflexión de la autoridad

educativa actual frente a una propuesta perfectamente ajena. Sin capacidad para impulsar un
proyecto educativo propio, nacional y latinoamericano, desde donde reconstruir la soberanía y
la convergencia entre las naciones desde siempre subordinadas, ahora sólo funge como la de
encargada dar, en el bicentenario de la Independencia, una obsequiosa bienvenida a la versión
empresarial de la educación que contiene esta peculiar neocolonización.