Libro Curriculum

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
i
ZAIDA MOLINA BOGANTES
Revisión filológica
Fiorella Monge Lezcano
Diagramación
Mercedes Peraza Delgado
Producción académica
Especialista
y asesoría metodológica
Grettel Alfaro Rojas
Mercedes Peraza Delgado
Encargado de cátedra
Walter Solano Gutierrez
Encargado de programa
Jorge Arturo Lépiz Acosta
Esta unidad didáctica ha sido
ii
confeccionada en la Uned, en el
año 2014, para ser utilizada en la
asignatura “Fundamentos del
currículo”, código 388, que se
imparte en el programa de
Bachillerato en Educación
Especial.
Universidad Estatal a Distancia

Vicerrectoría Académica
Escuela de Ciencias de la Educación
iii
Dedico esta obra a todos aquellos educadores
costarricenses que día tras día asumen, en sus aulas, la
compleja y la satisfactoria tarea de ayudar a sus
alumnos a construir aprendizajes. Les estimulan y les
permiten descubrir el maravilloso mundo al que
pueden acceder gracias al conocimiento.
De esos educadores aprendí a “ser maestra”, cuando
los visité en sus aulas y cuando compartí con ellos
muchas jornadas de capacitación, durante mis
enriquecedores años de trabajo en el Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica.
Muchos de esos profesionales, como yo, ya no están en
las aulas, pero el verdadero maestro nunca deja de
serlo.
Las lecciones aprendidas con ellos me permiten dedicar
también este libro a todos los jóvenes que aún no son
docentes pero que están en camino de lograr ese sueño
y a los formadores de esos futuros docentes.
Espero, con esta obra, aportar un granito de arena en
esa formación y en el éxito futuro cuando ellos se
desempeñen como educadores de las nuevas
generaciones de niños, niñas y jóvenes costarricenses.
Mi reconocimiento y gratitud a todas las personas que

de una u otra forma contribuyeron al diseño, la
elaboración y la realimentación de esta obra que hoy
ponemos en manos de los estudiantes del curso
Fundamentos del currículo de la Universidad Estatal a
Distancia y de los estudiantes de otras universidades
que se están iniciando en su formación como futuros
educadores.
iv
En especial, mi agradecimiento a la productora
académica: Mercedes Peraza Delgado, con quien tuve
el privilegio de compartir esta aventura académica. Su
apoyo y orientación permanentes fueron fundamentales
para llegar en forma exitosa al final de la tarea.
v
PRESENTACIÓN
La formación de los docentes costarricenses, tanto en la Universidad

Estatal a Distancia como en algunas otras universidades, ha recurrido a
un libro elaborado hace más de dos décadas, por el Lic. Guillermo
Bolaños Bolaños y yo, para el curso de Fundamentos del currículo.
Ahora, me correspondió la tarea de elaborar una nueva unidad
didáctica para ese mismo curso, la cual es deudora de la obra anterior.
Pretende esta unidad didáctica introducir a los estudiantes en la

compleja tarea de comprender: ¿qué es ser educador?, ¿cómo se es
educador?, ¿cómo se prepara, se desarrolla y se evalúa la vivencia
cotidiana de la práctica pedagógica en el aula? y ¿cómo se logra que
esa práctica concreta sea una respuesta efectiva para llenar las
aspiraciones y demandas que plantea la sociedad al sistema educativo
y a los educadores? Para dar respuesta a estas interrogantes, este libro
ofrece un marco teórico-conceptual general sobre la temática del
currículo, para después profundizar en tópicos más particulares y
concretos que permitan a los estudiantes obtener las herramientas
necesarias para comprender y manejar los diversos elementos que
entran en juego al planificar y desarrollar el currículo.
DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Esta unidad didáctica está integrada por seis capítulos:
1. Educación, sociedad y currículo

2. Operatividad del currículo en la institución educativa y en el
aula
3. Tipos de currículo, enfoques y modelos curriculares
vi
4. Dimensión intercultural del currículo: contextualización y
adecuación curricular en el quehacer docente
5. Diseño, planeamiento y evaluación del currículo
6. Innovación curricular
Cada uno de los capítulos se estructura con los siguientes elementos:
▪ Título del tema

▪ Introducción
▪ Objetivos de aprendizaje
▪ Actividades para recuperar aprendizajes previos
▪ Resumen de los puntos clave por desarrollar en el capítulo
▪ Desarrollo de los diversos subtemas
▪ Actividades y ejercicios de reflexión intercalados
▪ Síntesis del contenido del capítulo: A manera de cierre
▪ Experiencias finales de evaluación y
▪ Lista de referencias
Conviene que, antes de iniciar el estudio de esta unidad didáctica,
usted tenga una visión global de su contenido. Con esta intensión se
perfilan seguidamente cada uno de los seis capítulos que integran la
obra.
1. Educación, sociedad y currículo
En este capítulo se desarrollan los primeros sustentos teóricos que

permitan adentrarse en la temática curricular.
El primer apartado analiza la relación e interacción entre la educación

y la sociedad. Se visualiza la educación como una actividad
fundamental en la vida del ser humano, la cual debe orientarse hacia el
cumplimiento de las expectativas y demandas que le plantea la
vii
sociedad. En esta línea, se enfatiza en la situación peculiar que se le
plantea a la educación actualmente, particularmente por tener que
responder a un momento social crítico y retador, en el cual la
globalización y el impacto de la cultura informatizada plantean una
serie de retos que antes no eran objeto de preocupación del sistema
educativo.
Esta relación sociedad-educación se enfoca también en la perspectiva

que implica la responsabilidad de la escuela de proveer la educación
como un proceso de desarrollo social e individual del estudiantado.
En el segundo apartado de este capítulo se analiza, en forma más

concreta, la relación currículo-educación, al adentrarse en el currículo
como la propuesta que permite concretar la educación en diferentes
niveles: el nacional, el regional, el institucional y el de aula.
Se describe en esta línea tanto el proceso de concreción curricular como

los documentos que se producen en cada uno de esos niveles.
Concluye este primer capítulo con un análisis exhaustivo del concepto

de currículo y de cómo este ha evolucionado, así como las
implicaciones que tiene, en la práctica concreta, la opción por un
determinado concepto de currículo.
2. Operatividad del currículo en la institución educativa y en el aula
A partir de la clarificación del concepto de currículo con que se cerró el

capítulo anterior, en este segundo se enfoca de manera concreta la
forma en que ese currículo se operativiza en el nivel de institución
educativa y de aula.
En primera instancia se describen los elementos o componentes del

currículo clasificándolos en: orientadores, generadores, reguladores,
viii
activadores y multimedios. Se detalla cada uno de los elementos y se
analiza la forma en que estos actúan e interactúan en la práctica
pedagógica concreta de aula. Se presentan seguidamente las fuentes
del currículo. Esto es, el estudio del contexto sociocultural, del alumno
y de las áreas del saber, como fuentes de las que emana el material o
contenido curricular.
Se complementa el análisis de las fuentes del currículo con el estudio

de las ciencias que proveen los conocimientos necesarios para acercarse
a esas fuentes; a saber: la psicología, la sociología, la antropología y la
filosofía (específicamente la epistemología). Estas ciencias se
convierten en elemento esencial en el proceso curricular y por ello se
les denomina “Los fundamentos del currículo”.
Otra temática desarrollada en este capítulo es la relativa a la

contextualización y adecuación del currículo. Dentro de esta
dimensión se plantea la adecuación al contexto socio-cultural,
enfatizando la forma en que se planifica una oferta curricular
contextualizada. Se incluye aquí también la transversalidad como
respuesta a temáticas de actualidad.
Concluye este capítulo con el estudio de otra forma de adecuación del

currículo propuesta desde la visión de la educación inclusiva y la
necesidad de responder a la búsqueda de un currículo que supere
cualquier tipo de discriminación y oferte una propuesta que llene
necesidades y expectativas propias, tanto de determinados grupos de
estudiantes como de cada uno de ellos.
3. Tipos de currículo, enfoques y modelos curriculares
Este capítulo se adentra en la diversidad de propuestas teórico-

prácticas que caracterizan el proceso de desarrollo curricular. En
ix
primer término se plantean los variados tipos de currículo que se
generan en la práctica pedagógica: el explícito, el oculto y el
emergente. Se describe y caracteriza cada uno de ellos y se analizan las
implicaciones que tiene la presencia de estos tipos de currículo y su
interacción en la práctica pedagógica de aula.
En el segundo apartado se analiza la temática de los enfoques

curriculares. Se parte de la clarificación de lo que es un enfoque
curricular y cuál es su función dentro del proceso de planificación y
desarrollo curricular.
Seguidamente, se analiza lo relativo a la clasificación de los enfoques

curriculares; una visión general las existentes. A partir ellas, se
describe una selección de enfoques que se consideran pertinentes para
el desempeño docente: el humanista, el academicista, el tecnológico, el
constructivista, el socio-constructivista, el enfoque por competencias y
el crítico-social. Se cierra esta temática con la presentación de la forma
en que los enfoques descritos visualizan los diversos elementos del
currículo.
Finaliza este capítulo con el análisis de los modelos de planificación

curricular. Se conceptualiza qué es un modelo curricular y luego se
profundiza en las clasificaciones propuestas por diversos autores y se
culmina con la descripción del modelo curricular que distingue la
educación costarricense.
4. Dimensión intercultural del currículo: contextualización y

adecuación curricular en el quehacer docente
Este capítulo se concentra en analizar la forma de plantear propuestas

curriculares que respondan a las expectativas, necesidades e intereses
x
de los alumnos y las comunidades en que están insertas las
instituciones educativas.
Se parte de profundizar en la relación que se da entre la educación, la

cultura y el currículo, como tríada fundamental en el desarrollo del
proceso educativo.
En el segundo apartado se destaca el rol del docente como trabajador

de la cultura. En esta línea es esencial la concepción que se plantea de
la sociedad como un mosaico de culturas y la convivencia de culturas
que se da en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas,
convivencia que conlleva ese rol del docente como trabajador de la
cultura.
Se liga la relación entre cultura y currículo con la búsqueda de la

pertinencia curricular, básica en las propuestas curriculares actuales.
En el tercer apartado se desarrolla una propuesta concreta de la forma

en que se puede operar la relación educación, cultura y currículo,
mediante la contextualización o adecuación del currículo al entorno
socio-cultural. Se caracteriza este proceso y se describen los
procedimientos, las estrategias y las técnicas aplicables para realizar
esa contextualización. Se estudian en este capítulo dos subtemas más:
la transversalidad del currículo, como herramienta para lograr la
pertinencia curricular, y se concentra en la propuesta vigente en
nuestro país en relación con los ejes transversales y, finalmente, la
educación para la diversidad y la educación inclusiva. Se concluye con
la reflexión sobre las leyes que rigen en Costa Rica la atención a las
necesidades especiales: Ley 76 004 y Ley 8661.
5. Diseño, planeamiento y evaluación del currículo
xi
En este capítulo se asume todo el marco teórico-conceptual planteado
en los capítulos anteriores y se concreta en el nivel operativo; es decir,
se desarrollan los elementos, procedimientos y estrategias que
permiten comprender cómo se planifican, desarrollan y evalúan las
propuestas curriculares en los niveles: macro o nacional, meso o
institucional y micro o de aula.
En el primer apartado se analiza el concepto, las características y los

principios del planeamiento curricular. Una vez conceptualizado y
caracterizado el proceso de planificación curricular, en el segundo
apartado se profundiza en los niveles de planificación curricular: el
macro o nacional, el meso o institucional y el micro o de aula.
Se analiza en cada nivel quiénes son los responsables de realizar la

planificación y cuáles son los documentos que se producen en cada
uno de ellos. Así se analizan en el nivel nacional los planes y los
programas de estudio, en el nivel institucional el proyecto curricular
de centro (PCC) y en el nivel de aula el planeamiento didáctico. En
todos los casos se definen y caracterizan los documentos y se reflexiona
sobre sus funciones dentro del proceso curricular.
En el último apartado de este capítulo se aborda un tema esencial en el

proceso curricular: la evaluación. Se parte de una conceptualización y
caracterización tanto de la evaluación curricular como de la de los
aprendizajes. Se puntualizan después los tipos de evaluación y se
cierra el capítulo con la descripción de una serie de técnicas e
instrumentos para la evaluación de los aprendizajes.
6. Innovación curricular
Este último capítulo pretende complementar los aprendizajes teóricos

y prácticos que han construido los alumnos en los capítulos anteriores,
xii
con una temática fundamental tendiente a fortalecer sus posibilidades
futuras de actuar con creatividad y recrear e innovar su práctica
pedagógica, cuando se desempeñen en una institución educativa.
Se inicia el capítulo conceptualizando el término “innovación”, para

luego clarificarlo en el campo de la educación y el currículo,
diferenciándolo de otros como “cambio” y “reforma”.
En el segundo apartado se caracteriza el proceso de innovación

curricular con el propósito de que el futuro docente cuente con los
elementos necesarios para realizar una práctica pedagógica
innovadora, como respuesta a situaciones críticas que el mismo
detecta, gracias a su espíritu curioso e investigativo.
En el segundo apartado se analiza el rol del docente como profesional

reflexivo, con actitud investigativa y creador y recreador del currículo.
En el tercer apartado se presentan diferentes modelos y ámbitos de la

innovación curricular.
Finalmente, se cierra el capítulo con el análisis de una serie de

estrategias concretas aplicables en el diseño e implementación de
innovaciones curriculares.
Es valioso cerrar la descripción de esta unidad didáctica destacando el

hilo conductor que unifica el proceso de evaluación de los aprendizajes
que van construyendo los estudiantes a lo largo del estudio de los seis
capítulos. Se trata de partir de una situación de simulación en la que se
describe una comunidad y una escuela hipotéticas, para las cuales se
solicita a los estudiantes resolver diversas situaciones, propuestas en
los diferentes ejercicios de evaluación. Esta propuesta les permite
aplicar los conocimientos que van alcanzando en los diferentes
xiii
capítulos, en la resolución de situaciones concretas, como si ellos
fueran actores involucrados en las experiencias educativas y
pedagógicas vivenciadas en esa institución, denominada Escuela de
Bella Vista.
ÍNDICE
Capítulo 1 Educación, sociedad y currículo………… 1
INTRODUCCIÓN………………………………………………………..... 1
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE……………………………………………. 2
ACTIVIDADES PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS…………….... 3
RESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVE POR DESARROLLAR EN EL CAPÍTULO... 4
1.1. Educación y sociedad………………………………………..... 5

1.1.1. La educación en la sociedad actual: globalizada y de
la
información………………………………………………
…………. 7
1.1.2. Retos específicos que debe atender la educación en la
actualidad…………………………………………………
………… 10
1.1.3. La escuela es promotora de la educación como
proceso social
e
individual…………………………………………………
……..... 12
xiv
1.2. Currículo y educación……………………………………….... 16
1.2.1. El currículo como concreción de la educación

en los diferentes niveles: nacional, regional,
institucional y de
aula……………………………………………... 16
1.2.2. Concepción de
currículo…………………………………………... 19
1.2.3. Evolución del término currículo y definiciones
ofrecidas por diferentes
autores………………………………………………...... 20
1.2.4. Algunas implicaciones de la opción por un
determinado concepto de currículo, en la institución
educativa y en el
aula……………………………………………...................
... 29
A MANERA DE
CIERRE………………………………………………………….... 30
EXPERIENCIAS FINALES DE EVALUACIÓN………………………………. 30
LISTA DE REFERENCIAS…………………………………………………. 35
Capítulo 2 Operatividad del currículo en la institución

educativa y en el aula……………….... 37
37
INTRODUCCIÓN………………………………………………………… 37
ACTIVIDADES PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS……………… 39
RESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVE POR DESARROLLAR EN EL
CAPÍTULO……………………………………………………………….. 41
2.1. Elementos del currículo………………………………………. 42
xv
2.1.1. Elementos
orientadores…………………………………………… 44
2.1.2. Elementos
generadores…………………………………………… 44
2.1.3. Elementos
reguladores……………………………………………. 47
2.1.4. Elementos activadores o

metódicos……………………………… 58
2.1.5. Elementos
multimedios………………………………..………….. 61
2.2. Fuentes del currículo………………………………………….. 64
2.2.1. El contexto
sociocultural………………………………………….. 64
2.2.2. El
alumno……………………………………………………
……… 65
2.2.3. Las áreas del

saber…………………………………………………. 65
2.3. Fundamentos del currículo…………………………………... 67

2.3.1. Psicología…………………………………….……………
……….. 67
2.3.2. La
sociología……………………………….…………………
…….. 68
2.3.3. La
antropología……………………….…………………… 70
xvi
……….
2.3.4. La
filosofía…………………………………..………………
……… 70
A MANERA DE
CIERRE………………………………………………………….... 73
Capítulo 3 Tipos de currículo, enfoques y modelos

curriculares…………………………………………... 89
INTRODUCCIÓN………………………………………………………… 89
ACTIVIDADES PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS…………….... 91
3.1. Tipos de currículo generados en la práctica pedagógica... 94

3.1.1. Currículo
explícito…………………………………………………. 94
3.1.2. Currículo
oculto……………………………………………………. 96
3.1.3. Currículo
emergente………………………………………………. 100
3.2. Enfoques curriculares…………………………………………. 102
3.2.1. Definición del enfoque

curricular………………………………… 102
3.2.2. Clasificación de los enfoques 103
xvii
curriculares……………………….
3.2.3. Selección de enfoques

curriculares……………………………….. 109
3.2.4. Concreción e interacción de los enfoques

curriculares………… 129
3.3. Modelos de planificación curricular………………………... 131

3.3.1. Definición 131
3.3.2. Clasificación y descripción de los modelos de

planificación curricular 132
3.4. El modelo curricular que distingue la educación

costarricense 142
3.4.1. Sustento legal del modelo curricular vigente en Costa

Rica 143
3.4.2. La política educativa, sus aportes al modelo

curricular
costarricense………………………………………………
………. 144
A MANERA DE CIERRE…………………………………………………... 148

Capítulo 4 Dimensión intercultural del currículo:

contextualización y adecuación curricular en el quehacer
docente……………………………………. 155
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 155
xviii
4.1. Currículo y cultura……………………………………………. 159
4.2. El docente como trabajador de la cultura…………………... 160
4.3. Adecuación del currículo al entorno socio-cultural………. 165
4.3.1. Procedimiento que debe seguirse para contextualizar

el
currículo…………………………………………………
……….. 169
4.4. La transversalidad como respuesta a las demandas

sociales de la educación………………………………………. 178
4.4.1. Características comunes de los ejes

transversales……………… 179
4.4.2. La transversalidad en los programas de

estudio……………….. 180
4.5. Educación para la diversidad, educación inclusiva y

adecuación o adaptación curricular…………………………. 184
4.5.1. Educación para la

diversidad……………………………… 185
4.5.2. Definición de educación

inclusiva……………………………….. 186
4.5.3. Principios de la educación

inclusiva…………………………… 186
4.5.4. Retos de la educación

inclusiva………………………………… 187
4.5.5. Adecuaciones o adaptaciones

curriculares……………………. 188
xix
4.5.6. Elementos de las adecuaciones o adaptaciones
curriculares… 189
4.5.7. Niveles de adaptaciones

curriculares…………………………. 189
4.5.8. Tipos de adecuaciones o adaptaciones

curriculares…………... 190
4.5.9. Las adaptaciones curriculares individualizadas

significativas…………………………………………… 193
4.6. Normativa relacionada con la atención de necesidades

educativas especiales (n.e.e), vigente en Costa Rica………... 194
4.6.1. Ley 7600: Igualdad de oportunidades para las

personas
con
discapacidad…………………………………………… 195
4.6.2. Ley 8661: Convención de los derechos de las

personas
con
discapacidad…………………………………………… 197

LISTA DE REFERENCIAS………………………………………………….. 208
Capítulo 5 Diseño, planeamiento y evaluación 211
xx
del currículo…………………………………………..
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 211
5.1. Concepto, características y principios del planeamiento
curricular………………………………………………………... 216
5.1.1. Características del planeamiento

curricular…………………… 216
5.1.2. Principios del planeamiento

curricular…………………………. 217
5.2. Niveles de planificación curricular…………………………. 221
5.2.1. Planificación a nivel nacional: planes y programas

de
estudio……………………………………………………
……… 223
5.2.2. Planificación a nivel institucional: el Proyecto

Curricular de
Centro……………………………………………………
………….. 242
5.2.3. Planificación a nivel de aula: el planeamiento

didáctico………. 257
5.3. Evaluación curricular…………………………………………. 280
5.3.1. Enfoque de la
evaluación………………………………………….. 283
5.3.2. Características de la
evaluación………………………………….. 285
xxi
5.3.3. Principios de la evaluación
curricular……………………….….. 287
5.3.4. Funciones de la
evaluación…………………………………….…. 289
5.3.5. Tipos de
evaluación…………………………………………….…. 291
5.3.6. Técnicas e instrumentos para la evaluación de

aprendizajes…. 295

Capítulo 6 Innovación curricular…………………….. 305
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 305
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE…………………………………………..... 306
RESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVE POR DESARROLLAR EN EL
CAPÍTULO……………………………………………………………….. 308
6.1. Conceptualización.…………………………………………..... 310
6.2. Características de las innovaciones curriculares.…………. 313
6.3. Rol del docente investigador e innovador…………………. 317
6.4. Modelos y ámbitos de la innovación curricular.…….......... 320
8.12.1. Modelos
de innovación curricular……………………………...… 320
xxii
8.12.2. Ámbitos
de la innovación curricular………………………….….. 322
6.5. Estrategias para diseñar e implementar innovaciones

curriculares……………………………………………………... 323
6.5.1. Desarrollo del proceso

estratégico………………………………. 324
6.5.2. Proceso de seguimiento de una innovación

curricular……… 326
6.5.3. Técnicas aplicables en el proceso de desarrollo de una

innovación
curricular……………………………………………… 327
A MANERA DE CIERRE
………………………………………………………....... 332
EXPERIENCIAS FINALES DE EVALUACIÓN……………………………..... 333
LISTA DE REFERENCIAS………………………………………………….. 335
xxiii
Capítulo 1 Educación, sociedad y currículo
INTRODUCCIÓN
En la formación de los educadores para los diversos niveles del sistema

educativo, es fundamental dar especial atención al fortalecimiento de
sus conocimientos en el campo curricular. En la práctica pedagógica
cotidiana, el docente se convierte en un recreador del currículo y, para
realizar esta tarea con éxito, requiere tener un sólido bagaje teórico
práctico en dicha área.
Se parte de visualizar la educación como un proceso integrador que

atiende las dimensiones social e individual y que se hace operativo
mediante el currículo. Esta concreción se analiza como una acción que
ocurre en tres niveles: el nacional, el regional y el institucional.
Se cierra este tema analizando la concepción de currículo en sus

orígenes y evolución. Se incluye una serie de definiciones entre las
cuales cada estudiante encontrará la que mejor se adecue a sus
requerimientos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El desarrollo de este tema le permitirá construir o reconstruir

aprendizajes, en relación con los siguientes objetivos:
• Analizar las funciones que cumple la educación como proceso

social e individual.
• Analizar el impacto que tiene la sociedad globalizada y de la

información en la educación y el currículo.
• Reconocer los diversos niveles de concreción del currículo.

• Explicar la relación e interacción que existe entre educación y
currículo.
• Analizar diversos conceptos de currículo y las implicaciones de

optar por determinada concepción.
ACTIVIDADES PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS
1) Reflexione sobre la siguiente situación:
Unos abuelos conversan con su hijo y sus dos nietos sobre cómo eran la
sociedad y la educación en tiempos del abuelo (hace 50 o 60 años) y cómo
son ahora, en tiempos de los nietos.
Si usted tuviera que tomar parte de esa conversación, ¿cuáles serían

dos diferencias que usted señalaría en la sociedad y cuáles en la
educación?
a) En la sociedad:
1.
2.
b) En la educación:
1.
2.
2) ¿Cuáles características especiales considera usted que debe tener la

educación de hoy para llenar las demandas de la sociedad actual, en
los planos individual y social?
a) Plano individual:
b) Plano social:
3) En su experiencia como estudiante o trabajador, ¿ha escuchado o
leído sobre qué es el currículo? Con base esa experiencia, ¿qué
concepto de currículo recuerda?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________
4) Si tuviera que escribir un concepto de currículo propio y original,

¿cuáles serían cinco palabras que usaría en esa definición?
RESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVE POR DESARROLLAR EN EL CAPÍTULO
1) Educación y sociedad
• La educación responde a las demandas de la sociedad.

• Se han generado nuevos retos para la educación en la sociedad
globalizada y de la información.
• La escuela promueve la educación como proceso social e
individual.
• La educación contribuye al desarrollo de la sociedad y de su
cultura.
• La educación contribuye a la formación de los estudiantes en lo
físico, lo intelectual y lo socio-afectivo.
• La educación prepara a los ciudadanos para su integración a la
sociedad.
2) Currículo y educación
• La educación es un proceso que conlleva las expectativas y

demandas de la sociedad.
• El currículo es un instrumento que permite concretar las
intencionalidades y expectativas de la educación.
• Los niveles de concreción de la educación mediante el currículo
son: nivel nacional, nivel regional y nivel institucional o de aula.
3) Conceptualización del currículo
• El currículo no se puede conceptualizar en una forma unívoca,

más bien es un término polisémico.
• El concepto de currículo ha evolucionado a lo largo del tiempo.
• Existen diversas concepciones de currículo aportadas por
diferentes estudiosos del campo curricular.
• La selección de un concepto de currículo para aplicarlo en el
nivel de institución educativa y de aula tiene implicaciones en
ese centro educativo.
4.1. Educación y sociedad
La educación es, sin duda, una actividad fundamental en la vida del

ser humano; no obstante, las expectativas, las demandas y los retos que
se le plantean a la educación han ido variando a través de los tiempos.
Actualmente, la educación debe responder a nuevos retos que

conllevan cambios en todos los aspectos. Ni la sociedad actual ni las
personas que conviven en ella pueden desarrollarse adecuadamente en
el marco de una propuesta educativa que no haya reorientado sus
intenciones y propuestas hacia ese nuevo mundo dinámico y
cambiante que hoy, más que nunca, se transforma permanentemente.
Resulta difícil concebir ahora las demandas que la sociedad irá

planteando a la educación en el futuro, más cercano y más lejano. Lo
imperativo es que la educación tendrá que ir ajustándose
permanentemente a esos retos.
En esta perspectiva, uno de los logros del presente siglo es el desarrollo

de la educación como un derecho humano básico. La oportunidad de
acceso a la educación ha pasado a ser considerada en la conciencia
colectiva de la mayoría, no solo como un derecho humano
fundamental, sino también como un medio para mejorar la condición
social.
En el marco de una sociedad desigual y discriminatoria, designar a la

educación como el instrumento para contribuir a superar esas
condiciones y proveer posibilidades de mejorar socialmente, constituye
un reto de dimensiones incalculables.
Si se asume que el acceso a la educación permite a las personas

comprenderse a sí mismas y al mundo y que el nivel de educación que
se alcance es uno de los pocos medios aceptados para obtener recursos
y privilegios sociales, debe asumirse también que todos los infantes
deben tener las mismas oportunidades de educación, al margen de su
sexo, religión, nacionalidad o clase social. Lograr esa igualdad de
oportunidades debe ser la prioridad más importante de nuestros
tiempos.
Si bien es válido este planteamiento sobre la necesidad de que la

educación contribuya en la promoción social de las personas, en
igualdad de oportunidades para todos, en la realidad no se logra llenar
esta expectativa o demanda social. La oferta educativa escolarizada
sigue siendo discriminatoria en términos individuales y colectivos.
Se requiere dar la real dimensión que merece la educación en cuanto a
la promoción social de los individuos. Deben buscarse estrategias para
ampliar las posibilidades de que niños, niñas y jóvenes encuentren
oportunidades efectivas de incorporarse a la educación y no a una
educación cualquiera, sino a una oferta de calidad.
No obstante, asumir que la educación no es la panacea que asegura el

mejoramiento social de las personas y los grupos, es necesario adoptar
una posición positiva en relación con esta primera demanda o
expectativa que se plantea a la educación, a pesar de la posición un
tanto escéptica de algunos autores.
Algunos procesos explican por qué influye la educación en la

reducción de las desigualdades y de la pobreza. En primer lugar, las
capacidades cognitivas y sociales que se adquieren en la escuela, junto
con los diplomas, aumentan las oportunidades de las personas, pues
gracias a ellos pueden ser más productivas y obtener empleos mejor
remunerados. Evidentemente, la pobreza y las desigualdades no
mejoran solo por obra de la educación, pero sin duda esta provee un
aporte significativo en ese crecimiento social.
Estas ideas en torno al aporte de la educación en la promoción social

deben atender no solo el plano material. En esta línea, el aporte, del
informe de UNESCO titulado La Educación Encierra un Tesoro, escrito
por Delors, Jacques y otros (1996) señalan la importancia de la
educación como instrumento para el desarrollo y progreso social.
Plantean estos autores:
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación

constituye un instrumento indispensable para que la buena
amistad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social.
(…) la Comisión desea (…) afirmar su convicción respecto a la

función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la
persona y las sociedades, no como un remedio milagroso- el
“Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de
todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras
pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más
armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la
exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras etc.
(Delors y otros, 1996, p. 13).
El análisis de la interacción que se da entre la educación y la sociedad,

en el momento actual, requiere de visualizar este proceso calificando
las demandas particulares que plantea una sociedad globalizada e
informatizada.
1.1.1 La educación en la sociedad actual: globalizada y de la

información
Un reto fundamental planteado a la educación, en el momento actual,

es su desempeño como instrumento básico para el enfrentamiento de
un mundo globalizado.
La globalización, como proceso económico y sociocultural, se ha

instalado en nuestra sociedad y es innegable que la vida de las
personas y los grupos se debe desenvolver en el marco de esa nueva
realidad.
El impacto de la globalización si bien parte y, quizás, se engarce

fuertemente en los problemas económicos, no se queda ahí. Por el
contrario, impregna el resto de los sectores de la sociedad. La
educación es uno de esos sectores que se ven afectados y
condicionados por la globalización.
Francisco López Segrera (2004) define la globalización en los siguientes

términos:
A nuestro juicio la globalización es un fenómeno cualitativamente

nuevo que se hace posible a partir de la coincidencia de los
procesos interdependientes con su propia lógica interna: la crisis y
el derrumbe del socialismo real, el desarrollo vertiginoso de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (era de
la información) y el neoliberalismo.
La realidad refleja que la sociedad está globalizada y la mejor manera

de desenvolverse en la actualidad mundial es intentar comprender los
alcances de ese fenómeno y buscar opciones para desarrollar la vida
individual y social en ella, con plena conciencia de las implicaciones
que ese fenómeno tiene en las personas y las sociedades.
La inequidad y la marginalidad son dos situaciones que se viven como

producto del proceso de globalización. Los países en vías de
desarrollo, como los latinoamericanos, se insertan en el proceso de
globalización en condiciones de desigualdad económica en relación
con los países desarrollados. Esta situación se agrava con la ampliación
de las brechas que separan, cada día más, los grupos sociales al interior
de los países.
Algunas situaciones concretas que se han incrementado como efecto de

los procesos de globalización son las presiones demográficas, los
movimientos masivos de población, las hambrunas, la extensión de las
drogas, el auge de la corrupción, la mafia y el desempleo, la pérdida de
identidad y la desvalorización de la propia cultura.
La educación como proceso fundamental dentro del desarrollo de las

sociedades no puede mantenerse al margen de la globalización. Por el
contrario, debe convertirse en un instrumento más para la
sobrevivencia en esta nueva etapa de desarrollo económico y
sociocultural.
Ante el fenómeno de la globalización, quienes tienen responsabilidad

en la educación no pueden dejar de plantearse una interrogante
específica: ¿puede hacer algo la educación, para un mejor desarrollo de
los individuos y las sociedades en el contexto de la globalización? Esta
es, sin duda, una nueva demanda que la sociedad plantea hoy a la
educación y que en décadas anteriores ni siquiera se perfilaba como
reto educativo.
Otro desafío que debe asumir la educación en la sociedad actual,

ligado profundamente con la globalización, es la tecnificación y el
surgimiento de una sociedad de la información, que rebasa todas las
perspectivas que tenía la educación tres décadas atrás, en cuanto al
manejo y consumo de la información y el conocimiento. Delors y otros
expresan que “Las sociedades actuales son de uno u otro modo
sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías
puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las
fuentes del conocimiento y del saber” (1996, p. 198).
López Segrera (1999, pp. 186-187) cita a Manuel Castells, en relación

con el fenómeno en la actualidad: “(…) el poder de los sistemas de
información y los nuevos medios de comunicación que globalizan y
transmiten instantáneamente “conocimiento” (vía TV, radio,
computadoras, redes, autopistas de información, e-mail, modems, fax,
Minitel, CD-ROM y multimedia…)”.
Tal monopolio de los medios de comunicación tiene un efecto

“democratizador” en el que se discrimina información y conocimiento
- aunque frecuentemente banalizado, pero que también excluye a
aquellos países, instituciones e individuos que no tienen acceso a estos
medios y distorsiona (grandes compañías transnacionales y centros de
poder poseen el monopolio de los medios en una serie de imágenes y
“valores” que ellos imponen a través del mundo, creando una “Cultura
mundial”).
Hoy, el desarrollo, la divulgación y la obsolescencia del conocimiento

de manera veloz y permanente constituyen un reto permanente para la
educación, que se ve obligada a competir con los procesos modernos y
tecnificados de comunicación de la información.
Es valioso el planteamiento de José Joaquín Brunner (2000) para quien
(…) el problema para la educación en la actualidad no es dónde

encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones
a ella y, a la vez, enseñar a aprender a seleccionarla, a evaluarla, a
interpretarla, a clasificarla y a usarla. Hay una cuestión adicional
envuelta aquí: cómo desarrollar las funciones cognitivas
superiores -“problem-solving, problem-finding, planning, reflecting,
creativity, deeper understanding” (Gardner, 1999:75)- que son
indispensables en un medio saturado de información, evitando
que la educación quede reducida al nivel de las competencias
básicas o elementales.
Asimismo, la escuela deja de ser el principal medio de información

para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios
como la televisión, el internet sobre cuyo uso se espera además,
que ella informe y enseñe (Sección Acceso a la información, p. 62).
Esta sociedad globalizada y de la información requiere de los

ciudadanos una serie de competencias para poder enfrentar los retos
personales y sociales con éxito. Pere Marqués Graells (2000) lo plantea
así:
La actual sociedad de la información (SI), caracterizada por el uso

generalizado de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una
fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, conlleva
una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el
mundo que nos rodea, el uso de nuevas máquinas e instrumentos y
la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento.
(Sección Nueva cultura, nuevas competencias, párr. 1).
En esta temática, es importante el pensamiento de Rosa María Torres

(2005), en relación con lo que debe ser la búsqueda de una sociedad del
aprendizaje para todos, acorde con las necesidades de la sociedad
actual. Expresa esta estudiosa que
Partimos de constatar que la SI es un proceso en marcha, antes que
una realidad dada, y que la verdadera aspiración es construir
sociedades que aprendan, sociedades del aprendizaje. En esa ruta,
una educación en y para la sociedad de la información debería ser
una educación que:
• Asegura la alfabetización universal y una formación básica,

relevante y de calidad a toda la población, en los países del Norte
y del Sur.
• Promueve y busca articular los aprendizajes dentro y fuera del

sistema escolar en la educación formal, no-formal e informal, en
la familia, en la comunidad, en los espacios de trabajo, de
producción, de creación y recreación, de participación social, etc.
• Aprovecha todas las herramientas y tecnologías disponibles- no

solo las TIC- en el marco de una estrategia integral de
comunicación y aprendizaje.
• Enseña a buscar y aprovechar selectiva y críticamente la

información y el conocimiento disponibles; a identificar,
producir y difundir información conocimientos y saberes; a
desarrollar el pensamiento autónomo y el pensamiento
complejo; a participar activamente en la acción social
transformadora y superadora de la propia realidad, a su vez
fuente y proceso de conocimiento y aprendizaje.
• Defiende y encarna en su propia práctica el derecho de la

educación entendida fundamentalmente como derecho de todos
y todas a aprender, a aprender a aprender, y a aprender a lo
largo de toda la vida.
(Sección Propuesta de definición, párr. 1-7).
Nota: SI significa Sociedad de la Información.
1.1.2. Retos específicos que debe atender la educación en la

actualidad
En el marco del análisis de las demandas que se han destacado como
las más importantes, que la sociedad plantea a la educación en el
momento actual, se concretan una serie de retos específicos, los cuales
se perfilan en el Informe de la UNESCO, con mucha precisión.
De acuerdo con Delors (1996), la educación o, como la llaman en el

capítulo introductorio de ese informe, “la utopía necesaria”, debe
llenar una serie de expectativas o retos específicos. Del apartado
introductorio del informe de UNESCO, escrito por Delors
(cfr. pp. 13 a 35) se extraen los siguientes retos:
▪ La educación debe ser un clamor de amor por la infancia y por la

juventud.
▪ Las políticas educativas deben contribuir a un mundo mejor, a un

desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los
pueblos y a una renovación de la democracia efectivamente vivida.
▪ Contribuir a superar las tensiones básicas que estarán en el centro

de la problemática del siglo XXI:
- Tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en

ciudadanos del mundo, sin perder sus raíces y participar
activamente en la vida de las comunidades y la nación.
- Tensión entre tradición y modernidad: adaptarse sin negarse a sí

mismos.
- Tensión entre el largo plazo y el corto plazo: se piden respuestas

y soluciones rápidas, pero muchos de los problemas necesitan
estrategias pacientes, concentradas y negociadas.
- Tensión entre la indispensable competencia y la preocupación

por la igualdad de oportunidades.
- Tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y
las capacidades de asimilación del ser humano.
▪ Deben revalorizarse los aspectos éticos y culturales de la educación.
▪ La escuela debe inculcar más el gusto y el placer de aprender, la

capacidad de aprender y desarrollar la curiosidad del intelecto.
▪ La educación tiene una responsabilidad particular en la edificación

de un mundo más solidario.
▪ La educación debe contribuir al nacimiento de un nuevo

humanismo, con un componente ético esencial y amplio lugar para
el conocimiento y para el respeto de las culturas y los valores
espirituales de las diferentes civilizaciones, contrapeso necesario a
una mundialización vista solo en sus aspectos económicos o
técnicos.
▪ Incumbe a la educación lograr que la humanidad pueda dirigir

cabalmente su propio desarrollo. Permitir que cada persona se
responsabilice de su destino y contribuya al progreso de la sociedad
en que vive.
▪ La educación debe conceptualizarse como “educación a lo largo de

la vida”.
▪ La educación básica debe ser a la vez preparación para la vida y el

mejor momento para aprender a aprender.
▪ Un objetivo básico en los sistemas educativos debe ser disminuir la

vulnerabilidad social de los niños procedentes de medios
marginados y desfavorecidos para romper el círculo vicioso de la
pobreza y la exclusión.
▪ Los docentes y la escuela deben afrontar la tarea de convertir la
institución educativa en un lugar más atractivo para los alumnos y
facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad
de la información.
Estos retos específicos que se perfilan en el informe de la UNESCO

clarifican bien lo que se espera de la educación en el momento actual y
reflejan -sin duda- las grandes demandas educativas de la sociedad de
hoy.
1.1.3. La escuela es promotora de la educación como proceso social e

individual
La convivencia es la forma natural en que los seres humanos afrontan

su vida con éxito. Es en el interactuar cotidiano donde las expectativas
individuales se comparten y se convierten, en muchos casos, en sueños
y metas colectivas. En la educación, las sociedades han encontrado el
instrumento para lograr sus expectativas en cuanto a la formación
individual y social de sus integrantes.
La formación de los ciudadanos en su doble faceta individual y social

conlleva la vivencia de un proceso educativo que les provea
experiencias individuales y grupales que impacten en el desarrollo y
maduración de cada individuo en sus dimensiones intelectual, física y
psicológica. A la vez, esas experiencias deben estimular en ellos una
serie de competencias que les facilite interactuar y convivir
armónicamente en su rol como integrantes de una sociedad.
Es importante destacar que cada sociedad posee unas demandas

particulares sobre lo que espera de la escuela, como institución en
cuyas manos deposita la preparación de las futuras generaciones y la
comunicación y valoración de su propia cultura.
Estas demandas se relacionan con retos para la socialización de las

nuevas generaciones y su preparación para asumir las
responsabilidades que les corresponderán en su vida adulta.
En relación con el papel social de la educación, resultan pertinentes las
siguientes reflexiones de César Coll (1997):
La educación ha sido en el transcurso de este siglo –y todo hace

pensar que lo seguirá siendo en el futuro– uno de los instrumentos
más importantes con los que han contado las sociedades modernas
para luchar contra las desigualdades, para hacer frente a los
fenómenos y procesos de segregación y exclusión social, para
establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos
para impulsar el desarrollo económico y cultural y para promover el
desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus
miembros. Sin embargo, (…) la manera como están organizados
actualmente los sistemas educativos al conjunto de la población, e
incluso la concepción misma de la educación que sustenta esta
organización y estas soluciones, tendrán que experimentar cambios
en profundidad para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario
económico social, político y cultural que ha empezado a perfilarse en
el transcurso de las últimas décadas y que se recorta ya con claridad
en el horizonte (Sección Un nuevo escenario para la educación, párr.
1).
Efectivamente, los cambios experimentados por la sociedad en el

momento actual, requerirán variantes significativas en la forma en la
que la escuela asuma su papel como promotora de los procesos de
socialización.
La escuela ha asumido en muchos momentos un carácter muy

conservador, en tanto se limita a reproducir las relaciones sociales
existentes.
En la sociedad actual globalizada y de la información, la educación

como instrumento transmisor de conocimientos, técnicas,
procedimientos y patrimonio cultural, se verá impactada por la
integración y pérdida de fronteras culturales, producto de la
globalización o mundialización y por la creciente influencia de las TIC
en el interactuar entre culturas diferentes.
Al analizar la dimensión social de la escuela como propiciadora de

procesos de valoración y comunicación de cultura, se asume esta como:
“… el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas
que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una
comunidad… incorporamos las costumbres, creencias, ideologías,
lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas…”
(Casaniri, 1999, p. 13). Esta definición nos acerca al concepto de
educación pues el “intercambio” entre personas, dentro de una cultura
tiene por objeto transmitir lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que
se vivirá al asumir la pertenencia a una sociedad.
El proceso de socialización que involucra a todos los niños y jóvenes en

su propio crecimiento social; es decir, en el desarrollo de sus
potencialidades como miembros de una sociedad, requiere
simultáneamente el desenvolvimiento y crecimiento de sus habilidades
y competencias individuales en lo académico o intelectual, en lo físico
y en lo socio-afectivo.
En la dimensión individual, la escuela parte de considerar las

necesidades e intereses de los niños y jóvenes y, a partir de ellos,
estimula el crecimiento y la maduración de las habilidades y
competencias que les permiten desarrollarse como individuos y como
integrantes del grupo social.
El desarrollo de la dimensión individual que proporciona la escuela se

ve, en la actualidad, condicionado por las demandas propias de una
sociedad globalizada e informatizada. En este sentido, existen una serie
de competencias que la escuela no había enfatizado y que ahora
requieren especial atención, tales como el pensamiento crítico, el
manejo de información, el espíritu investigativo y la actitud
colaborativa.
En el siguiente cuadro se concretan los aportes que brinda la escuela

como promotora de la educación, en lo social y lo individual:
Cuadro 1.1. Aportes de la escuela como promotora de la educación
Aspecto social Aspecto individual

• Contribuye a la movilidad • Propicia el desarrollo
social. integral de los estudiantes.
• Fortalece el desarrollo cultural • Estimula la capacidad para
y propicia la transmisión de la autorrealización personal.
esa cultura. • Fomenta el desarrollo de las
• Prepara a los ciudadanos para competencias y habilidades
incorporarse al mundo cognitivas.
productivo. • Propicia la identificación del
• Contribuye al desarrollo alumno con su propia
económico de la sociedad. cultura.
• Promueve la comprensión de • Estimula el desarrollo de las
la cultura planetaria. competencias necesarias
• Estimula el proceso de para incorporarse al mundo
transformación social. globalizado.
• Contribuye en la formación de • Prepara al ciudadano para
dirigentes y líderes sociales y su incorporación en la
políticos. sociedad de la información.
• Forma a los ciudadanos para la
convivencia mediante el uso
de las TIC.
Deténgase en el estudio de este tema. Realice la siguiente actividad:

Complete el esquema que se incluye a continuación:
Sociedad actual
características
características que
que posee
posee
Como sociedad Como sociedad de la

globalizada información
demandas
demandas que
que plantea
plantea aa la
la
educación
educación
4.2 Currículo y educación
La sociedad plantea a la educación una serie de aspiraciones y

expectativas, las cuales se concretan mediante la planificación y el
desarrollo de una propuesta curricular que se desglosa desde el nivel
nacional, hasta el de aula.
1.2.1. El currículo como concreción de la educación en los diferentes

niveles: nacional, regional, institucional y de aula
La educación, como ya se planteó, constituye un proceso que pretende

llevar a cabo las intencionalidades de un país en torno a la formación
de sus ciudadanos. Este proceso se concentra en el nivel de las
intencionalidades, mientras el currículo es la propuesta concreta que
incluye una serie de experiencias previstas para hacer realidad o
materializar esas intencionalidades.
De acuerdo con Walter Peñaloza Ramella
Desde el ángulo de los objetos y de una visión racional de los

mismos, se trata de tres instancias perfectamente distintas:
a) una concepción de la educación que se intenta hacer real
mediante un currículo
b) un currículo que es un conjunto de previsiones, el cual poseerá
diversos componentes y con el que se aspira a realizar la
concepción de la educación
c) la organización de cada uno de esos componentes, por cuyo
medio se quiere materializar el currículo.
De estas tres instancias, la concepción de la educación se
encuentra en el mundo de las concepciones. El currículo y la
organización de los componentes curriculares, en cambio, se
hallan en el mundo de la realidad fáctica (2005, p. 20).
El currículo como la instancia en que las intencionalidades sociales e
individuales se hacen efectivas, se concreta en diversos niveles del
sistema educativo.
La concreción del currículo en diversos niveles garantiza que las

expectativas y demandas de la sociedad se operan en concordancia con
las condiciones particulares, que posee el sistema educativo, en cada
uno de esos niveles.
Los niveles en que se concreta el currículo son tres: el nivel macro o

nacional, el nivel meso o regional y el nivel micro o institucional.
• Nivel macro o nacional
En este nivel se plantean los elementos esenciales que caracterizan

un currículo propio de un país. Se trata de una propuesta que
contiene los elementos básicos comunes a todas las instituciones
educativas de un determinado nivel del sistema: educación básica,
primaria y secundaria.
El documento curricular que se diseña en este nivel es redactado

por el Ministerio de Educación del país respectivo. En algunos casos
lo confeccionan directamente los funcionarios o especialistas que
laboran en el Ministerio y, en otros, especialistas contratados para
tal efecto. Otra alternativa consiste en que algunos especialistas o los
funcionarios del Ministerio comparten esta tarea con docentes de las
instituciones educativas del nivel respectivo o con docentes
universitarios.
Tanto la definición de las características específicas del documento

curricular de nivel nacional, como la elección de quienes lo
elaboren, son decisiones propias de cada Ministerio. No obstante,
los rasgos generales que caracterizan todo documento curricular de
nivel nacional son los siguientes:
▪ Documento prescriptivo: es decir, que en él se proponen
objetivos, contenidos u otros elementos curriculares, los cuales
deben cumplirse en forma obligatoria por parte de los
estudiantes de ese nivel, en todas las instituciones educativas
del país. Con estas disposiciones se pretende garantizar el
cumplimiento de las intencionalidades educativas de la
sociedad.
▪ Documento abierto y flexible: a la par de los elementos

prescriptivos que unifican la propuesta nacional, se incluyen
elementos que pueden adecuarse, en diversos grados, a las
características de las regiones, las instituciones educativas o
las aulas. En este sentido, deja parte de las decisiones
curriculares en manos de los docentes.
▪ Documento de carácter orientador: las prescripciones que

ofrece este documento son orientadoras para la planificación y
el desarrollo de la práctica pedagógica. Esto implica que los
docentes lo adecuan a la realidad de su institución y sus
alumnos.
▪ Elementos básicos que incluye: este documento incluye

generalmente, como elementos básicos, los objetivos, los
contenidos y las orientaciones metodológicas y evaluativas.
• Nivel meso o regional
Este nivel de concreción se da solo en algunos países, especialmente

cuando estos poseen estructuras organizativas regionales, de carácter
técnico; es decir, cuando se cuenta con especialistas encargados de
orientar los procesos curriculares en el ámbito regional, provincial o
municipal, según la estructura del sistema educativo del país.
En algunos casos este nivel de concreción se aplica solo en ciertas
zonas, mediante proyectos regionales, educativos particulares. En el
caso de nuestro país se han realizado algunas experiencias de este tipo,
especialmente en la década de los 80, entre ellas: el Proyecto de
Planeamiento Regional Educativo de Nicoya (MEP-ICASE) y el
Proyecto de Planificación Educativa de Base de la Subregión Los
Santos.
• Nivel micro, institucional y de aula
Este es el último nivel de concreción del currículo. En muchos casos,

solo se realiza la adecuación en el nivel de aula. Lo anterior se ejecuta
en el documento curricular en que los docentes planifican o
contextualizan los lineamientos curriculares de los niveles anteriores
(nacional y regional) a la realidad de su aula y de sus alumnos.
En otros casos, previo al planeamiento de aula, la institución elabora

un plan curricular de centro. En este documento se replanifica la
propuesta curricular planteada en el nivel nacional y regional,
considerando las características, las demandas y las expectativas de la
comunidad educativa y del contexto social e institucional. Ese plan
curricular de centro se convierte en el documento base para que los
docentes elaboren su plan de aula, con las adecuaciones necesarias, de
acuerdo con las características y las expectativas de los alumnos.
Aunque en cada uno de los niveles de concreción del currículo existen

responsables de su elaboración, es esencial tener presente que el punto
de llegada es el nivel de aula. Ello implica que el docente al final debe
hacer efectivos los planeamientos curriculares en su práctica
pedagógica cotidiana.
Para cumplir con este cometido, el docente debe asumir e internalizar

esa responsabilidad de conocer, interpretar y valorar las orientaciones
curriculares prescritas desde el nivel macro o nacional y adecuarlas a
los niveles: meso o regional, institucional y de aula.
Solo si el docente cumple con esta responsabilidad, se hará efectivo el
rol de la educación como promotora del desarrollo social e individual
de los estudiantes, en el marco de las demandas y expectativas de la
sociedad en que se inserta el sistema educativo.
Los aspectos incluidos en la columna izquierda del cuadro siguiente se

relacionan con el currículo. Señale, en la columna de la derecha, el
nivel de concreción del proceso educativo con el que se relaciona cada
aspecto.
Aspectos relativos Niveles de concreción: nivel macro o

al currículo nacional, nivel meso o regional y nivel micro
o institucional y de aula
Experiencias de
aprendizaje
Adecuaciones
curriculares
Plan de estudios
Proyectos
curriculares
municipales
Programas de
estudio
1.2.2. Concepción de currículo
La conceptualización del currículo resulta una tarea compleja si se

espera proponer un concepto definitivo y aplicable como término
unívoco; por el contrario, se trata de un término polisémico y casi tan
diverso como estudiosos se refieran a él.
En este punto, César Coll (1997) señala ante la pregunta “¿qué es el

currículo?”: “Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues
prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices
diferenciales” (p. 29).
Etimológicamente, currículo es una voz latina derivada del verbo

“curro” que significa: andar ligero, marchar, correr, carrera; aludiendo
al recorrido que sigue el estudiante para lograr un grado académico.
Este término en la pedagogía latinoamericana es relativamente nuevo,

al contrario de la pedagogía anglosajona, en la cual se incorporó hace
más de medio siglo. En nuestro medio latinoamericano, a fines de 1980,
ese término y la conceptualización que conlleva han adquirido un
protagonismo indiscutible.
En esta perspectiva de visualizar con mayor claridad la concepción de

currículo, es pertinente el planteamiento de González y Flores citado
por José Conteras Domingo, quien expresa lo siguiente:
En la evolución del término currículo existen desde

conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la
formulación del plan de estudios de la institución, hasta las más
holísticas que lo asumen como todo aquello que se realiza en la
escuela para llevar a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje
(1990).
Así, para Stenhouse (1999, p. 30):
Un curriculum [sic] es el medio con el cual se hace públicamente

disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica
una propuesta educativa. Implica no solo contenido, sino también
método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el
problema de su realización en las instituciones del sistema
educativo.
Es a finales de la década de 1970, que el término currículo es conocido
en Latinoamérica, aunque ya se venía empleando desde hacía más de
medio siglo en los países anglosajones.
1.2.3. Evolución del término currículo y definiciones ofrecidas por

diferentes autores
El surgimiento del término currículum, y de la temática que está detrás

de él como realidad histórica, ha sufrido un proceso de evolución tanto
en la forma de concebirlo como en su práctica.
Sin pretender agotar o ser exhaustivos en ese desarrollo histórico, es

importante precisar algunos momentos y aspectos clave. Con ese
propósito se plantea el cuadro siguiente, elaborado con sustento en una
breve reseña histórica presentada por José Virgilio Mendo Romero en
su artículo Concepción de currículo (2010).
Cuadro 1.2. Evolución del currículo
Momentos y aspectos claves en una reseña histórica
Cultura Época griega y Época de Europa Modernidad

Europea romana Feudal Xll y Xlll Europea
Occidental Conjunto de reglas Se fundan Surge el uso
y normas que universidades y surgen moderno del
término
prescribían el las nociones de “trívium
currículo en
concepto de y cuadrivium”.
1633 en la
“hombre educado”, El trivium respondía a Universidad
el cómo debe las exigencias de de Glasgow.
desempeñarse “el formación de la clase
joven aristócrata.” dirigente y política y el
quadrivium a la
necesidad de que los
hombres educados
conociesen los
problemas científicos y
la realidad natural.
Definen los saberes que
deben ser aprendidos
mediante la relación de
una serie de materias.
La enseñanza se
articulará en torno a las
llamadas siete artes
liberales.
Estas siete artes se
dividían en dos grupos,
el llamado trivium, que
comprendía la
gramática, la dialéctica
y la retórica, y el
llamado quadrivium, en
el que se integraban la
música, la aritmética, la
geometría y la
astronomía.
Cultura Época moderna en Época post- moderna
Americana Estados Unidos Ralph Tyler en 1949 e
(EE.UU.) Hilda Taba en 1962
Se precisa y usa el establecieron los
término currículo fundamentos del
en un “sentido currículo, desde el
moderno”, punto de vista de la
mediante la obra racionalidad
The curriculum de instrumental.
Franklin Bobbit en Proponen partir de la
1918. definición de objetivos y
Enfatiza en las proceder en etapas
experiencias de consistentes para
aprendizaje que alcanzarlos.
implica el currículo,
en la actualidad.
Cfr. Mendo (2012).
Con los aportes de Bobbit, Tyler y Taba, el currículo se perfila como un

elemento esencial en la comprensión de la educación, como un
instrumento que brinda a las sociedades herramientas para formar a
los ciudadanos que conviven en ellas, de acuerdo con sus expectativas
y requerimientos.
A partir de la concepción del currículo y de los fundamentos

curriculares básicos propuestos por estos estudiosos, son muchos los
especialistas que han continuado el camino de análisis y reflexión
sobre el currículo, por lo cual es imposible contar con una concepción o
definición del currículo única, válida y aplicable a las más variadas
realidades y pretensiones, al enfrentar las temáticas curriculares.
Este escenario, lejos de ser una limitante para el desarrollo del campo
del currículo, abre un espacio amplio para aplicar la definición que
mejor se adapte a cada proyecto o propuesta curricular, en los diversos
niveles de concreción: el nacional, el regional, el institucional y el de
aula.
Asimismo, a partir de tal gama de definiciones, es posible recrear

alguna de ellas o construir la propia, cuando se considere pertinente.
En miras a organizar las concepciones de currículo, varios autores han

planteado propuestas, de acuerdo con diversos criterios. En esta línea
resulta interesante el planteamiento de Gimeno Sacristán (1991, Cfr. p.
15), quien, en su libro El currículo una reflexión sobre la práctica realiza
una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede
analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, entre la

sociedad y la escuela.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes

aspectos, experiencias y orientaciones.
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que

debe presentar bajo una estructura determinada sus
contenidos y orientaciones.
• También, hay quienes se refieren al currículum como campo

práctico.
• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva,

académica e investigadora, sobre los temas propuestos.
Otra propuesta interesante es la que plantea Marisa Cazares (s.f.), en el
sentido de organizar y analizar las conceptualizaciones de currículo,
considerando tres grupos:
1- El currículo como normativa oficial de lo que se pretende que

debe suceder en las escuelas, sobre la estructuración de los
estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los
estudios donde se integra el marco general de preinscripciones y
orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica
de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación
educativa, el diseño y evaluación de programas pertenecen a
este espacio de definición de currículo, cuyo eje estructural está
en la planificación a nivel de sistema educativo. Esta visión de
currículum favorece un análisis reflexivo que permite la
organización de los estudios a través de ciertas categorías de
análisis.
2- El currículum como conjunto de oportunidades de
aprendizaje que se pretende ofrecer a los alumnos, se
pretende entender el currículo como lo que sucede en las
escuelas y en el aula. (…).
3- El currículo como proceso educativo que se está
desarrollando en un contexto particular de enseñanza. Esta
idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente
ruptura entre las previsiones (lo que se programa, lo que se
pretende hacer, etc.) y lo que realmente se hace: hay un
currículum formal (nominal, teórico) y un currículum real (lo que
profesores y alumnos hacen en clase al margen de que fuera lo
que estaba previsto o se debería hacer). (…). (pp. 6 y 7).
Estas propuestas son valiosas para analizar y optar por alguna

conceptualización, considerando lo que se requiere para una
determinada situación o proyecto.
Conceptos de currículo FS PI Cy A EA CD CPP
1. “Currículum es aquella serie de cosas que los

X
niños y jóvenes deben hacer y experimentar, a fin
de desarrollar sus habilidades que los capaciten
para decidir asuntos de la vida adulta” (Franklin B,
1918).
2. “Conjunto de experiencias que los alumnos

X
realizan bajo la orientación de la institución
escolar” (Caswell y Campbell, 1935).
3. "Básicamente el currículum es lo que ocurre a los

X
niños en la escuela como consecuencia de la
actuación de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los niños por las que la escuela
debe aceptar responsabilidades" (Tyler, 1949, p. 34).
4. "El esfuerzo total de toda escuela para producir

X
los resultados deseados en situaciones intra y
extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954, p .52).
5. "El currículum consiste esencialmente en el

X
estudio disciplinado de cinco grandes áreas: a) el
dominio de la lengua materna y el estudio
sistemático de la gramática, literatura y escritura; b)
matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua
extranjera" (Bestor, 1955, p. 43).
6. "Un programa de conocimientos verdaderos,

X
válidos y esenciales, que se trasmiten
sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la
mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958, p.
66).
7. "El plan general del contenido o los materiales

X
específicos de la instrucción que la escuela ha de
ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para
su graduación y su ingreso en el mundo
profesional o vocacional" (Good, 1959, p. 63).
En esta unidad didáctica se retoman algunos elementos de las

propuestas anteriores y se plantea una clasificación de los conceptos de
currículo de acuerdo con los siguientes criterios:
A. Currículo que enfatiza en la función social de la educación

(FS)
B. Currículo como proyecto institucional (PI)
C. Currículo que enfatiza en los contenidos y las asignaturas (C y A)
D. Currículo que enfatiza las experiencias de aprendizaje
(EA)
E. Currículo como disciplina (CD)
F. Currículo como práctica concreta de aula y producto (CPP)
En el cuadro siguiente se recoge una serie de definiciones de currículo,

con su respectivo autor o autores y secuenciadas en el tiempo. Dichas
definiciones han sido tomadas de diversas fuentes, tales como Bolaños,
G y Molina, Z., Cazares, M., Casarini, M., Nachyelly Buitrón, Pansza,
M., Robledo, M., Cordero, G. y Kunkel y Sacristán, G. Asimismo, se
incluyen los criterios de análisis propuestos para esta unidad y, en
cada caso, se señala en cuál de esas clasificaciones se ubica cada
conceptualización. Cabe aclarar que se trabaja considerando el nivel de
predominio de uno de los elementos de análisis, puesto que podrían
presentarse otros elementos, con menor fuerza.
Cuadro 1.3. Diversas definiciones de currículo
Cuadro 1.3. Diversas definiciones de currículo (continuación)

FS PI Cy EA CD CPP
Conceptos de currículo
A
8. "Una serie de unidades de contenidos organizadas

de tal manera que el aprendizaje de cada unidad
pueda ser logrado por un acto simple apoyado por X
las capacidades especificadas en las unidades
anteriores (en la secuencia) y que ya han sido
dominadas por el alumno" (Gagné, 1966, p. 77).
9. "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda X

escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia el resultado de aprendizaje
predeterminado" (Inlow, 1966, p .130).
10. "El currículum estaría constituido por todas las X

oportunidades de aprendizaje que proporcione la
escuela" (Sylor y Alexander, 1966, p. 54).
11. “Son experiencias planificadas que se ofrecen al X

alumno bajo la tutela de la escuela” (Wheeler, 1967).
12. "Currículum es una serie estructurada de X

objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El
currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los
resultados de la instrucción" (Johnson, 1967, p. 28).
13. “El currículum debe ser un documento escrito, el X

principal aspecto del plan es un esquema de las
materias que deben ser enseñadas; la materia es el
núcleo sustantivo del currículum” (Beachamp, G.,
1968).
14. “El currículo está formado por el conjunto de X

experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la
escuela” (Foshay, 1969).
15. "La suma de las experiencias que los alumnos X
realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la
escuela" (Johnson, 1970, p. 85).
16. "El currículum como conjunto de X

responsabilidades de la escuela para promover una
serie de experiencias, sean estas las que proporciona
consciente e intencionalmente" (Rule, 1973, p. 118).
FS PI Cy A EA CD CPP
17. "El currículum es, en esencia, un plan para el

X
aprendizaje (...) planificar el currículum es el
resultado de decisiones que afectan a tres asuntos
diferentes: 1) selección y ordenación del contenido;
2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes
para lograr condiciones óptimas para que se
produzca el aprendizaje" (Taba, 1974, p. 73).
18. "Es el conjunto de experiencias guiadas de

X
aprendizaje y los resultados que se pretende lograr,
formulados a través de una reconstrucción
sistemática del conocimiento y la experiencia, bajo
el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo
continuado e intencionado del aprendiz en sus
competencias personales y sociales" (Tanner y
Tanner, 1975, p. 76).
19. "El Currículum como campo de estudio, al igual

X
que muchos campos especializados, es definido
tanto por el aspecto concreto del que versa (su
estructura semántica), como por los procedimientos
de investigación y práctica que utiliza (estructura
sintáctica)" (Zais, 1976, p. 63).
20. “Currículum es un proyecto educacional que

X
define: los fines, las metas y los objetivos de una
acción educacional así como las formas, los medios
y los instrumentos para evaluar en qué medida la
acción ha producido efecto” (Hainaut L, 1980).
21. "Conjunto de experiencias educativas

X
programadas por la escuela en función de sus
objetivos y vividas por el alumno bajo la
responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980, p.
47).
22. "El currículum es lo que tiene detrás toda

X
educación, transformando las metas básicas de la
misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren,
1981, p. 27).
23. "Hablar de programación curricular significa

X
referirse no al sistema hipotético de aquello que
podría suceder en una escuela, sino al conjunto
efectivo de las actividades que se decide hacer en
una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su
desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982,
p. 43).
Conceptos de currículo FS PI Cy A EA CD CPP
24. "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a X

principios que hay que modelar en situaciones
concretas. El currículum más que la presentación
selectiva del conocimiento, más que un plan
tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los
problemas concretos que se plantean en situaciones
puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984, p. 109).
25. "Conjunto de los supuestos de partida, de las X

metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, etc.; que se considera importante trabajar en
la escuela años tras años". (Zabalza, 1987, p. 37).
26. “El currículum escolar es ante todo un recorrido X

educacional, un conjunto continuado de experiencias
de aprendizaje realizados por algunos bajo el control
de una instrucción formal de educación en el curso de
un período dado” (Forquin, 1987, p. 282).
27. "Entendemos por currículum el proyecto que X

preside las actividades educativas escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, 1987, p.
33).
28. "El curriculum [sic] es un producto de la historia X

humana y social y un medio a través del cual los
grupos poderosos han ejercido una influencia muy
significativa sobre los procesos de reproducción de la
Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son educados los
jóvenes" (Kemmis, 1988, p. 41).
29. "El curriculum [sic] como construcción social que X

llena la escolaridad de contenidos y orientaciones"
(Sacristán, 1988, p. 227).
30. “El currículo es el eslabón entre la cultura y la X

sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje
de los alumnos; entre la teoría y la práctica posible,
dadas unas determinadas condiciones” (Sacristán,
1988).
F P C E C C
S I y A D P
P
A
31. "Una serie estructurada de conocimientos y

X
experiencias de aprendizaje que en forma
intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar
y actuar frente a los problemas concretos que
plantea la vida social y la incorporación al trabajo.
Constituye el qué y el cómo se enseña: presenta dos
aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados la construcción y la acción que se
articulan a través de la evaluación. Implica la
concepción de la realidad del conocimiento del
hombre y del aprendizaje y está situado en un
espacio social determinado" (Pansza, 1990, p. 42).
32. “El currículo está constituido por las
X
experiencias de aprendizaje que vive el alumno
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación
o motivación del docente. Esas experiencias
pretenden alcanzar los fines y objetivos de la
educación y pueden ser programadas o emerger
durante el desarrollo cotidiano del proceso
educativo, debido a la constante interacción escuela-
comunidad. En el desarrollo de esas experiencias
inciden: las relaciones escuela-comunidad, la
legislación vigente, los planes y programas de
estudio, la metodología, los recursos, el ambiente
escolar y los actores (alumno, docentes, padres y
otros miembros de la comunidad): elementos que
interactúan dentro de un contexto socio-cultural
determinado” (Bolaños y Molina, 1990, p.24).
33. “El curriculum [sic] de las escuelas de una
X
sociedad constituye una parte integrante de su
cultura. Para comprender el significado de cualquier
conjunto de prácticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuanto a elementos que
surgen a partir de un conjunto de circunstancias
históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social” (Grundy, 1991, p. 76).
34. “El currículum es considerado al mismo tiempo,
X
como un contrato entre lo que la sociedad espera de
la institución educativa y de lo que los responsables
admiten que ella ofrece, en término de contenidos
de enseñanza, de marco pedagógico y como una
herramienta de trabajo en las instituciones
educativas y en las aulas. Se trata de un contrato y
de una herramienta en permanente evolución”
(Ferreira, 2001).
1.2.4. Algunas implicaciones de la opción por un determinado

concepto de currículo, en la institución educativa y en el aula
La cotidianidad pedagógica que se vive en toda institución educativa

responde, siempre, a una determinada concepción curricular.
En algunos casos la concepción que se asume viene prescrita desde el

nivel nacional o regional; otras veces es construida o reconstruida, a la
luz de las necesidades y expectativas de la propia comunidad y de la
institución.
Lo importante no es quién definió el concepto de currículo que se

concretará en una determinada institución educativa; sino, más bien,
velar por ese concepto y lograr que toda la comunidad educativa tome
conciencia de él.
Solo si se clarifica el currículo que se desea operar se podrá desarrollar

este de manera eficaz.
Una vez que se tenga claro el concepto de currículo que regirá en el

centro educativo, es necesario que los docentes visualicen las
implicaciones que tiene la opción por ese concepto.
En primer término, la opción por determinado concepto implica si el

énfasis estará en la enseñanza o en el aprendizaje, si el alumno será
más importante que el contenido o a la inversa.
En el plano individual, es fundamental que el docente comprenda, en

todos sus alcances, la opción curricular tomada, pues esta debe guiar
su accionar.
Si se trata de un concepto en el que el énfasis está en el alumno y el

aprendizaje, él debe concentrarse en la búsqueda y aplicación de
estrategias participativas, activas, tanto individuales como grupales,
que le permitan al alumno construir o reconstruir el conocimiento.
Si, por el contrario, se asume una concepción de currículo centrado en

la enseñanza, los docentes deberán recurrir a estrategias más directivas
y frontales como las clases magistrales. Asimismo, se concentrará en
escoger material que le permita proveer a los alumnos “de los
contenidos“. Esto es, lograr una adecuada transmisión de contenidos.
Las implicaciones que tiene el haber optado por un determinado

concepto de currículo deben ser también conocidas por los miembros
de la comunidad educativa. Ello permitirá que ellos comprendan por
qué se hacen las cosas de una manera y no de otra, dentro de la
práctica pedagógica cotidiana.
En este sentido, lo importante es dar a conocer a los alumnos, los
padres y otros miembros de la comunidad la concepción de currículo
asumida, en forma sencilla, sin tecnicismos que dificulten su
comprensión.
A MANERA DE CIERRE
Al concluir el estudio de este primer capítulo, usted debe haber

internalizado aspectos o fundamentos iniciales sobre el currículo.
Estas primeras bases constituyen el primer paso para ir, poco a poco,
profundizando en un proceso más operativo del currículo.
El objetivo fue dar un marco conceptual que ligue la práctica

pedagógica y el currículo a un entorno mayor: lo social.
A partir de este marco inicial, el estudiante podrá acercarse al entorno

de la institución educativa, en la que se hace vívido el currículo, lo cual
se iniciará en el siguiente capítulo.
EXPERIENCIAS FINALES DE EVALUACIÓN
En esta unidad didáctica, en los diferentes temas, se realizarán una

serie de actividades de evaluación referentes a una comunidad y una
escuela hipotéticas, las cuales se describen seguidamente; se trata de
contar con los elementos necesarios sobre el perfil de una institución
para aplicar en ella los conocimientos que se vayan construyendo a lo
largo de la unidad didáctica.
Escuela de la comunidad de Bella Vista (nombre supuesto)
La escuela de Bella Vista es una institución rodeada de montañas y de

un paisaje bucólico, en el que se respira permanentemente un aire
puro y refrescante.
Si bien la comunidad que atiende la institución es pequeña, pertenece
a una comunidad mayor de la que dista aproximadamente un
kilómetro y medio, la cual posee todos los servicios de una ciudad. En
ella los pobladores de Bella Vista tienen acceso a servicios de salud,
bancarios y municipales, así como ofertas comerciales en todos los
campos: farmacias, ferreterías, supermercados, tiendas, entre otros.
Aproximadamente a una distancia similar a la que separa ambas
comunidades, se ubica una zona de montaña que se ha convertido en
un sitio de ofertas de recreación, tanto para nacionales como
extranjeros.
La escuela está a unos cincuenta metros de la calle principal, cerca de
una pequeña iglesia católica en una calle vecinal, pues las separa un
lote vacío y una pequeña acequia, que posee un puentecito.
La escuela es una construcción antigua, con las características propias
de ese tipo de edificaciones. Aunque posee poca zona verde, tiene un
patio interior alrededor del cual hay cuatro pabellones de cinco aulas
cada uno. Anexo a esta infraestructura original, tiene un pabellón más,
con dos aulas y dos espacios para oficinas.
Asimismo, han construido un amplio gimnasio, abierto pero techado,
el cual se usa para actividades deportivas, sociales y culturales.
También, posee un comedor en que se pueden atender treinta niños y
dos baterías con tres servicios sanitarios cada una, uno para las niñas,
otro para los niños y el otro para el personal. Cada batería posee una
pila con tres llaves cada una, para el aseo de manos y dientes.
La población estudiantil incluye niños desde seis años (asisten a
pre-escolar) hasta 12 años (asisten a I y II ciclos).
La población total es aproximadamente de quinientos estudiantes, de
los cuales 55% son niñas y 45% niños, organizados en grupos de
treinta alumnos, aproximadamente.
Hay dos secciones por nivel de I y II ciclos y dos de preescolar. Es
decir, un total de catorce secciones.
El horario de trabajo es alterno, de tal forma que todos los estudiantes
y los docentes asisten unos días por la mañana y otros por la tarde.
El personal de la institución está integrado por doce maestras de I y II
ciclos y dos maestros de preescolar. Además, hay docentes de
Educación Física, Educación Religiosa, Artes Plásticas e Informática.
En el área administrativa se incluye la directora, un asistente de
dirección y una maestra que por recargo atiende la biblioteca.
Este personal es permanente y cuenta también con el apoyo de un
equipo técnico interdisciplinario: una psicóloga y dos maestras de
Educación Especial. Este equipo visita la escuela dos mañanas y una
tarde por semana, pues atienden varias escuelas del circuito escolar.
La biblioteca y el laboratorio de computación comparten el mismo
espacio.
El laboratorio de informática cuenta con dieciséis computadoras, dos
radiograbadoras, un video beam, un televisor y un equipo de sonido.
Cada una de las aulas es compartida por dos grupos: uno la usa en la
mañana y el otro por la tarde, en forma alternada.
Los muebles de las aulas están constituidos por cinco conjuntos de
seis mesas cada una, los cuales se integran en mesas de trabajo grupal,
un escritorio y una silla para el docente y dos armarios para guardar
los materiales didácticos.
La dinámica organizacional de la institución se caracteriza por un
ambiente bastante democrático y propiciador de relaciones
horizontales entre docentes y alumnos.
El personal docente y administrativo está organizado en comisiones
de trabajo, las cuales se integran al principio de año y se dirigen por
un plan anual. Estas comisiones atienden diversas áreas tales como
actividades sociales, capacitación docente, actividades culturales y
efemérides, salud y ambiente, entre otros.
La labor de las comisiones se integra en el Proyecto Educativo de
Centro diseñado al inicio del año. En este plan la escuela plantea sus
expectativas, su misión y visión y sus metas, objetivos y estrategias de
trabajo. En esta planificación anual se enfatizó como necesidad el
atender la problemática curricular, por lo que prepararon también un
Proyecto Curricular de Centro, al cual la dirección da seguimiento
permanente.
Con el propósito de proyectarse e integrarse a la comunidad, la
escuela incorpora planes relativos a conservación del ambiente,
reciclaje y valores en su proyecto de centro.
Las metas, los proyectos y las actividades que se programan y
desarrollan en la escuela cuentan permanentemente con el apoyo de
los padres de familia y de otros miembros de la comunidad, incluso
algunos que no tienen hijos en la escuela o los han tenido en otros
momentos. Algunas de esas personas son ex alumnos de la institución.
El trabajo compartido por docentes, padres, alumnos y otras personas
de la comunidad, orientados por la directora, garantiza un desempeño
exitoso de la escuela de Bella Vista.
Como se mencionó anteriormente, algunas de las actividades

evaluativas, a lo largo de toda la unidad didáctica, se plantearán para
ser resueltas en el contexto de la Escuela de Bella Vista.
1. El currículo es un instrumento fundamental en el desarrollo de las

actividades de la Escuela Bella Vista. Realice un planteamiento del
concepto de currículo que se asumirá en esta escuela. Considere la
oferta de definiciones que se incluyó en este tema.
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2. Enuncie dos demandas que, según usted, podría plantear la
comunidad a la Escuela Bella Vista. Explique las razones por las que
cree que esa comunidad plantearía esas demandas.
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3. Señale dos propósitos o intencionalidades que se podrían proponer

en la Escuela Bella Vista, para responder a las demandas citadas en
el punto anterior.
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Aspectos o
situaciones para las Concepto Razones que
cuales se deben (indicar autor y justifican la
seleccionar las año) selección
definiciones
El concepto que más

se acerca a su propia
concepción de
currículo.
Un concepto que se
ajuste a la realidad de
la escuela Bella Vista.
Un concepto que
enfatice más en lo
social que en lo
individual.
Un concepto que
enfatice más en lo
individual que en lo
social.
Un concepto que se
enfoque más en el
aprendizaje que en la
enseñanza.
Un concepto que se
enfoque en el plan de
estudios.
4. Complete el siguiente cuadro con sustento en los conceptos de

currículo presentados por diferentes autores, incluidos en el
apartado 1.2.3 de esta unidad didáctica. Escoja una definición de
currículo que se adecue a cada una de las situaciones específicas
descritas en la primera columna y justifique la selección de cada una
de ellas.
LISTA DE REFERENCIAS DEL CAPÍTULO 1
Bolaños, G. y Molina, Z. (2005). Introducción al currículo. San José:

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Brunner, J.J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias,

desafíos, estrategias. Recuperado el 8 de mayo de 2012 en
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf>.
Buitrón, N. (abril-mayo, 2002). El curriculum [sic]: un acercamiento

profundo al término y los desafíos que presenta en las
instituciones educativas. Razón y palabra, n. ° 26. Recuperado el 7
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<http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/nbuitron.html
>.
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño Curricular. México: Editorial

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Cazares, M. (s.f.). Una reflexión teórica del currículum y los diferentes

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<http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_11_12/bibliotec
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Coll, C. (1997). Psicología y currículo. Barcelona: Paidós.
Coll, C. (junio, 1999). Algunos desafíos de la educación básica en el umbral

de nuevo milenio. Recuperado el 8 de mayo de 2012 en
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Conteras, D. (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción
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Delors, J. y otros (1996). La Educación encierra Tesoro. UNESCO. España:

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Marques, P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias,

formación. Recuperado el 23 de abril de 2012 en
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Mendo, J.V. (2010). Concepción de currículo. Recuperado el 8 de mayo de

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maestría en educación. Lima: Unidad de Post Grado de la
facultad de educación de la UNMSM. Recuperado el 8 de mayo
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Robledo, M. E., Cordero, G. y Kunkel, M. G. (s.f.). Aproximación al

concepto de Currículum Escolar. Contexto Educativo, Año III, n. º
19. Recuperado el 7 de junio de 2011 en <http://contexto-
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Madrid: Editorial Morata.
Torres, Rosa María (2005). Educacion en la sociedad de la información.
Recuperado el 7 de junio de 2012 en
<www.oei.es/reformaseducativas/educacion_sociedad_informaci
on_torres.pdf>.
Capítulo 2 Operatividad del currículo en la institución
educativa y en el aula
INTRODUCCIÓN
En este segundo capítulo se inicia el planteamiento de los aspectos que

permiten operar el currículo; esto es, hacer efectiva la teoría en la
práctica cotidiana de aula. Se parte de la descripción de los elementos o
componentes del currículo. Estos se presentan considerando la
clasificación propuesta por la especialista chilena Viola Soto. Para ella,
los elementos del currículo se clasifican en orientadores, generadores,
reguladores, activadores y multimedios.
En la segunda parte se presentan las fuentes del currículo: el alumno,

el contexto sociocultural y las áreas de saber. Al presentar cada una de
estas fuentes se trata de visualizar su funcionalidad, desde el nivel
macro hasta el micro.
En la última parte se complementa el aporte de las fuentes del

currículo con los fundamentos curriculares. Estos están constituidos
por las disciplinas que ofrecen los sustentos teóricos necesarios para
acercarse a las fuentes curriculares y al proceso de operatividad del
currículo. Se incluyen los aportes de la psicología, la sociología, la
antropología y la filosofía. En el desarrollo de los diversos aspectos se
procura ir de lo más general a lo más específico, que sería la forma en
que cada uno de ellos se opera en el nivel de aula.

aprendizajes, en relación con los siguientes objetivos:
• Describir los elementos o componentes del currículo.
• Clasificar los elementos del currículo según las categorías

siguientes: orientadores, generadores, reguladores, activadores o
metódicos y multimedios.
• Analizar la forma en que se concretan e interactúan los elementos

del currículo en la práctica pedagógica cotidiana.
• Visualizar al alumno, al contexto sociocultural y a las áreas del

saber cómo las fuentes básicas que proveen el contenido
curricular.
• Analizar los aportes que proveen, al desarrollo curricular, las

ciencias que fundamentan el currículo: la filosofía, la psicología,
la sociología y la antropología.
Recuerde que estos ejercicios pretenden saber cuánto conoce de los

temas por estudiar. Puede dejar pendientes los que no pueda resolver
y retomarlos al concluir el estudio del capítulo.
1) Considerando su experiencia como estudiante o trabajador en el

campo educativo, complete el siguiente ejercicio:
a) En la columna de la izquierda, cite tres elementos o

componentes del currículo que usted conozca.
b) En la columna de la derecha, indique a que categoría pertenece

cada uno de ellos, colocando la letra correspondiente en el
paréntesis.
Elementos del currículo que Categoría a la que pertenece

conoce cada elemento
orientadores ( ) ( ) ( )
a. ________________________
generadores ( ) ( ) ( )
b. ________________________ ( ) ( ) ( )
reguladores
c. ________________________ ( ) ( ) ( )
activadores
multimedios ( ) ( ) ( )
2) En el tema anterior se describió con detalle la comunidad y la

Escuela de Bella Vista. Relea esa descripción y realice los siguientes
ejercicios:
a) En la columna de la izquierda, señale dos fuentes de las que se

podría alimentar el currículo de la Escuela de Bella Vista.
b) En la columna de la izquierda, señale dos aportes concretos que
podrían ofrecer esas fuentes, tomándolos de la descripción de la
comunidad y la Escuela de Bella Vista.
Fuentes que podrían Aportes concretos, extraídos de

alimentar el currículo de la la descripción de la comunidad
Escuela Bella Vista
a. _______________________
a. ________________________ _______________________
b. ________________________ _______________________
b. _______________________
_______________________
_______________________
3) Existen ciertas disciplinas que funcionan como fundamento para

sustentar el currículo. Relacione los aportes del cuadro anterior con
las respectivas disciplinas.
Psicología:
Antropología:
Sociología:
Filosofía:
En este segundo capítulo se desarrollarán los siguientes puntos claves:
1. Elementos del currículo
Los elementos o componentes del currículo son: fines y objetivos,

los actores sociales, los contenidos, los contenidos, las experiencias
de aprendizaje, las experiencias de evaluación y los multimedios.
2. Clasificación de los elementos del currículo
Los elementos o componentes del currículo pueden clasificarse en:

▪ Orientadores: son los fines y objetivos de la educación.
▪ Generadores: incluyen los actores sociales: docentes, alumnos,
padres y otros miembros de la comunidad.
▪ Reguladores: estos elementos incluyen los objetivos de
aprendizaje, contenidos y evaluación.
▪ Activadores o metódicos: son las experiencias de aprendizaje y
las estrategias metodológicas.
▪ Multimedios: se incluyen en esta categoría los recursos.
3. Fuentes del currículo
Las siguientes son fuentes del currículo proveedoras del contenido:
▪ el alumno
▪ el contexto sociocultural
▪ las áreas del saber
4. Fundamentos del currículo
Las ciencias que funcionan como fundamentos del currículo son las
siguientes:
▪ la Psicología
▪ la Filosofía (axiología y epistemología)
▪ la Sociología
▪ la Antropología
2.1. Elementos del currículo
El currículo como instrumento que permite concretar, en diversos

niveles, las intencionalidades y demandas educativas, está integrado
por una serie de elementos o componentes que entran en juego e
interactúan en ese proceso educativo.
Como se analizó en el tema anterior, el currículo es una realidad
compleja y ha sido visualizada y conceptualizada por los estudiosos en
diversas formas, a lo largo del tiempo.
Lo anterior implica que no todos los autores plantean los mismos

elementos o componentes, por ejemplo, Hilda Taba1 incluye
únicamente los componentes básicos: objetivos, contenidos,
actividades y evaluación. Con el avance del estudio del currículo se
han ido planteando conceptualizaciones más amplias, lo que ha
conllevado extender los elementos, incluyendo algunos como los
actores sociales, las estrategias metodológicas, el contexto sociocultural
y los recursos.
Básicamente, los elementos del currículo responden a las siguientes

interrogantes:
- ¿Para qué enseñar? (objetivos)

- ¿Qué enseñar? (contenidos)
- ¿Cómo enseñar? (metodología)
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? (evaluación)
En el momento de tomar decisiones curriculares relativas a los

elementos que se trabajarán en determinado nivel (macro, meso o
micro), estos deben seleccionarse en concordancia con el concepto de
currículo que se haya asumido. Asimismo, las intencionalidades
educativas propuestas y la concepción de currículo planteada
permitirán priorizar uno u otro de los elementos.
Al igual que existen variedad de posiciones en cuanto a la cantidad y

diversidad de elementos curriculares, son diversas las formas de
1 Hilda Taba es una reconocida autora, de referencia obligatoria, por sus aportes en la creación de
las bases que sustentan el currículo como disciplina.
clasificación. Entre esas clasificaciones resulta interesante la aportada
por la especialista Viola Soto Guzmán, en su libro Desarrollo de
Modelos Curriculares, Tomo I (1976), la cual se incluye en el siguiente
cuadro:
Cuadro 2.1. Clasificación de los elementos del currículo
Clasificación Descripción Elementos que se incluyen

en cada clase
Expresan las finalidades Fines y objetivos de la
Orientadores hacia las que tiende el educación
currículo.
Incluye los elementos ▪ los actores sociales:
que son portadores de - alumnos
cultura.
- docentes
Generadores - padres
▪ otros miembros de la
comunidad
▪ el contexto socio-cultural
Se incorporan en esta ▪ los objetivos curriculares

clase los componentes, ▪ los contenidos, regulados
que norman el proceso
en los planes y
curricular, de acuerdo
Reguladores con las políticas programas de estudio
vigentes. ▪ la evaluación: normada
por los reglamentos
vigentes
Se incluyen aquí los ▪ experiencias de

Activadores elementos que tienen aprendizajes
o metódicos relación con la ejecución
▪ estrategias metodológicas
del proceso curricular. para la enseñanza y el
aprendizaje
Son los componentes ▪ ambiente escolar

relativos a recursos que ▪ recursos
Multimedios
se emplean en la
ejecución del currículo.
Soto (1976).
La clasificación anterior facilita la comprensión de los elementos en

términos de su funcionalidad; no obstante, es importante clarificar que
en el proceso mismo de operatividad o concreción del currículo ellos
interactúan y se apoyan unos a otros.
Por supuesto, además de esa interacción y de accionar en conjunto, es

fundamental tener un perfil claro de cada uno de los componentes.
Con base en el cuadro anterior se describen, seguidamente, los
elementos de cada clase.
2.1.1. Elementos orientadores
El currículo, como instrumento que pretende concretar las

intencionalidades de la educación, recurre a los elementos orientadores
que incluyen los fines y objetivos de nivel macro o nacional. Es decir,
se refiere a los fines y objetivos de la educación del país.
En el pensamiento de Viola Soto (citada en Didáctica universitaria):
Estos dan sentido al currículum al responder a preguntas como:

¿qué intencionalidad persigue el currículum? y ¿qué se pretende
lograr con la aplicación de ese currículum? Existen objetivos de
muy diferentes niveles: los más amplios fines y los grandes
objetivos del sistema educativo. Estos concretan la política
educativa en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se aspira
lograr y deben plantearse como formulaciones específicas de lo
que se espera que el alumno logre mediante las actividades
pedagógicas. Las intenciones educativas: La intencionalidad
consiste en el ejercicio deliberado de influencias sobre aquellos a
quienes se enseña, por lo que resulta un imperativo moral
comunicar y expresar claramente qué se pretende. Son los
principios educativos que se centran en torno a los procesos de
enseñanza aprendizaje más que en el resultado (2004).
2.1.2. Elementos generadores
Los actores principales en el desarrollo del currículo son el alumno, el

docente, los padres, otros miembros de la familia (abuelos, tíos) y otras
personas de la comunidad (policías, médicos, pulperos, jóvenes,
adultos mayores). Los primeros (alumnos y docentes) son los
responsables directos del proceso curricular; en cambio, los otros
contribuyen de manera indirecta.
A. Papel del alumno
En las tendencias curriculares actuales, el alumno es el centro del

proceso de aprendizaje. Esto implica que no es más un receptor pasivo
de la información que le transmite el docente. Por el contrario, es él
quien construye o reconstruye el conocimiento, estimulado por el
docente, quien propicia una serie de experiencias de aprendizaje
activas y participativas.
En este rol central, en un escenario ideal, el alumno comparte también

con el docente otras tareas fundamentales como son la selección de
objetivos y la búsqueda y elaboración de materiales. Su desempeño se
orienta esencialmente por el principio de “aprender a aprender”, lo
que le permite auto informarse y autoformarse.
En este sentido, según Castro, F., Correa, M.E. y Liria, H. (2004), la

cuestión es qué significa que el alumno construya su propio
conocimiento. Significa que él organiza, relaciona y jerarquiza los
conocimientos en su mente, lo que implica que no es un mero receptor
de conocimientos, ya que forma sus estructuras cognitivas y sus
representaciones mentales.
Esta responsabilidad del alumno en el proceso de construir

conocimientos no solo es compartida con el docente, sino también con
sus compañeros. Esto conlleva dar un espacio importante y
significativo al trabajo entre “pares”.
Por supuesto, el alumno se visualiza también como un sujeto portador

de una cultura, la cual se transforma en elemento esencial del
contenido curricular.
B. Papel del docente
En congruencia con el papel que se asigna al alumno, el docente deja

su rol de director absoluto del proceso de enseñanza - aprendizaje y de
proveedor del conocimiento y asume el de guía u orientador que
estimula y propicia las situaciones de aprendizaje que vivirá con sus
alumnos para construir conocimiento.
En la tarea docente, le corresponde a este actor organizar y planificar el

proceso curricular, para lo cual se torna esencial su papel como
permanente investigador de las necesidades y expectativas del alumno
y de su entorno sociocultural. Así, logra estimular experiencias de
aprendizaje que llevan a los alumnos a alcanzar aprendizajes
significativos.
La práctica cotidiana de aula exige al docente ser acucioso observador

del desempeño de los alumnos y de la eficacia de las experiencias de
aprendizaje programadas. Ello le permite convertirse en un verdadero
investigador y evaluador de su propia práctica docente, lo cual le dará
pie para fortalecer las acciones exitosas y superar las debilidades que
perciba.
El acercamiento del docente al entorno sociocultural de sus alumnos lo

perfila en un rol fundamental, el de “trabajador de la cultura”. En el
momento actual esta función del docente adquiere una importancia
significativa, en la búsqueda de currículos pertinentes; por tal razón, se
profundizará posteriormente sobre este tema.
Al analizar el rol docente, es valioso hacer referencia a las acciones

relativas al desarrollo curricular en instancias o niveles de concreción
diferentes al del aula, en las que este actor tiene participación.
El currículo, como concreción de las intencionalidades educativas de

nivel nacional, requiere la participación de los docentes. Si bien, no
todos participan en esos niveles de planificación curricular nacional, en
muchos países se recurre a ellos para que redacten, junto con los
especialistas, los documentos curriculares nacionales, tales como los
planes y los programas de estudio. Sin duda, la contribución que estos
actores proveen al diseño del currículo en esa instancia macro es
fundamental, porque aportan elementos de realidad y experiencias
concretas muy valiosas.
Asimismo, debe destacarse el rol del docente en la planificación

curricular de nivel institucional. En este nivel, la elaboración de un
proyecto curricular de centro se ha convertido en una práctica
asumida en muchos centros educativos. En dicha planificación
curricular, la responsabilidad recae sobre los docentes de la institución,
quienes toman decisiones sobre aspectos tales como el perfil del
alumno y los objetivos curriculares institucionales. Además, este tipo
de planeamiento curricular institucional adquiere un valor especial, al
permitir que el centro educativo brinde una oferta curricular integral y
unificadora, la cual se convierte en una respuesta pertinente en
relación con los alumnos y su contexto socio-cultural.
C. Papel de los padres de familia y otros miembros de la comunidad

Tradicionalmente, los padres de familia han participado en los
procesos educativos y curriculares, básicamente como proveedores de
los recursos y materiales que requieren sus hijos.
En la actualidad, la tendencia hacia un currículo que brinde una

respuesta significativa a las demandas y expectativas de la sociedad,
exige retomar y fortalecer el rol de los padres de familia. Asimismo,
dar un espacio especial a otros miembros de la comunidad, los cuales
han estado casi ausentes en el proceso curricular. La idea es la
construcción de verdaderas “comunidades educativas” en las cuales la
participación de los padres, otros miembros de la familia e integrantes
de la comunidad, se incorpore a la interacción que se da entre docentes
y alumnos.
En esta línea, los padres y otros miembros de la familia (abuelos, tíos,

hermanos) deben ser considerados como proveedores de elementos de
la cultura familiar, sus costumbres y sus creencias. Esta carga cultural
familiar puede llegar a la escuela de manera directa con la presencia de
los familiares de los alumnos, a los cuales el docente puede, incluso,
ceder su espacio en el desarrollo de las lecciones.
También, pueden proveerla mediante estrategias didácticas

particulares que organiza el docente, tales como interrogatorios,
proyectos, simulaciones, entre otros.
Los otros miembros de la comunidad (jóvenes, médicos, pulperos,

policías, políticos, amas de casa, adultos mayores, entre otros), son
portadores de elementos de cultura propios de la comunidad y
también de la sociedad nacional. Al igual que los padres, pueden
proveer esa información de manera directa o indirecta.
La incorporación de estos actores en el proceso curricular debe ser

orientada por el docente, quien debe tener en cuenta que ellos no son
educadores de formación, por lo que se debe trabajar con ellos, sin
tecnicismos y adecuando el lenguaje escolar a la cotidianidad de su
convivencia social.
2.1.3. Elementos reguladores
En esta clase se incorporan los componentes que norman el proceso

curricular, de acuerdo con la política educacional vigente; esto es: los
objetivos, los contenidos y la evaluación.
A. Los objetivos
Este elemento curricular se refiere a los objetivos de nivel más

específico: institucional y de aula. Es decir, se trata de proponer lo que
se espera alcanzar mediante la vivencia de las experiencias de
aprendizaje. Estos objetivos poseen relación con los fines y objetivos
planteados en el primer elemento curricular, donde se hace referencia a
los grandes fines de la educación. Se incluyen aquí los objetivos que se
planteen en los proyectos curriculares de centro y en el planeamiento
de aula. Esto implica que gracias a ellos se logra operar y hacer
realidad los fines de la educación.
En el proceso de planificación institucional y de aula, los docente

recurren a los objetivos que se prescriben en los documentos
curriculares nacionales, como son los programas de estudio.
La elaboración de los objetivos no se adscribe a un modelo único; por

el contrario, hay diversas formas de visualizar y plantear este elemento
del currículo. Como se analizará posteriormente, la opción por un
determinado enfoque curricular condicionará la forma en que se
planteen los objetivos.
A manera de ejemplo, las posiciones de línea conductista, proponen los
objetivos como “conductas finales” por lograr, en igual forma, por
todos los alumnos. En otras posiciones, los objetivos se definen en
términos de logro de habilidades o destrezas cognitivas; se trata de
reflejar en esos objetivos una serie de destrezas cognitivas que pueden
generalizarse y aplicarse en una amplia gama de situaciones y no
necesariamente en un contenido único y concreto.
Otro tipo de objetivos son los denominados objetivos expresivos,

propuestos por Eisner. Estos dan mayor énfasis a la actividad y la
experiencia por realizar que al conocimiento por adquirir.
Una posición interesante es la que asume la necesidad de construir

objetivos mixtos, en los que se da una mezcla entre los procesos
cognitivos y los contenidos por desarrollar en cada caso. Se asume, en
esta posición, que los contenidos serán construidos o reconstruidos
mediante determinadas habilidades de pensamiento.
En las tendencias curriculares actuales, al plantear los objetivos se pone

el énfasis más en el proceso que en el resultado. Esto implica que no se
trata de plantear conductas fijas, idénticas y predeterminadas para
todos los alumnos por igual. Proponen estas tendencias, de manera
concreta, plantear los objetivos en términos de competencias, que se
van desarrollando, en cada alumno, de acuerdo con su propio ritmo.
Al analizar los objetivos como elemento curricular, es valioso

reflexionar sobre las funciones que cumple este elemento. En el
pensamiento de Rocío Quesada:
Los objetivos describen el aprendizaje que se busca alcanzar en los

alumnos, son el enunciado explícito del resultado deseado de la
enseñanza y desempeñan funciones importantes para profesores y
estudiantes:
Para los profesores
1. Dirigen la enseñanza hacia el logro del aprendizaje descrito en
ellos.
2. Permiten programar las actividades didácticas acordes al
aprendizaje deseado.
3. Facilitan la selección de los medios idóneos al aprendizaje
pretendido.
4. Dirigen la evaluación a cuestiones relevantes del aprendizaje
5. Organizan la docencia.
Para los alumnos
1. Dirigen el estudio hacia el aprendizaje deseable,
2. Permiten programar las actividades de estudio.
3. Facilitan la selección de los procedimientos de aprendizaje
idóneos.
4. Dirigen el estudio a las cuestiones relevantes que serán
evaluadas.
5. Organizan el aprendizaje”. (Quesada, 2001, p.28).
B. Los contenidos
Los contenidos, como elemento curricular, han sufrido un proceso de

transformación en cuanto a su concepción. José Conteras Domingo
(1990) se refiere a ello en los siguientes términos:
Tradicionalmente, por contenidos, se entendía –con exclusividad–

una selección del conocimiento científico, estructurado en las
disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más
refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad
para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo. En la
actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que
por contenidos se pueda entender "algo más que una selección de
conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber
elaborado y formalizado. (Conteras, 1990).
Este mismo autor retoma a Coll, quien define los contenidos como el
"…conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización”, en Enseñanza, Currículum y Profesorado.
Introducción crítica a la Didáctica (Conteras, 1990).
Rocío Quesada, al definir este elemento curricular, plantea que
Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen

como el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por
la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y
socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por
azar se adquieran sino que precisan del diseño y aplicación de
actividades educativas sistematizadas y propositivas para
asegurar su plena consecución. (Quesada, 2001, p.50).
A partir de esta definición, Quesada (2001) propone una serie de

características de los contenidos escolares que resultan útiles para el
propósito de esta unidad didáctica. Para ella, los contenidos se
distinguen por:
1. Indicar y precisar aquellos aspectos del desarrollo del alumno

que se desea promover.
2. Dada su complejidad, ellos solo pueden adquirirse mediante

una instrucción deliberada.
3. Para enseñar estos contenidos se requiere de estrategias

didácticas diferenciadas y pertinentes a la disciplina en
cuestión, al tipo de resultado del aprendizaje a lograr y al
proceso cognoscitivo estimulado.
4. Lo más importante es conseguir que los alumnos les atribuyan

sentido. Es decir, logren aprender significativamente y los
incorporen a su bagaje personal de conocimientos.
5. Para apoyar su adquisición hay que realizar actividades

didácticas donde se vinculen con situaciones relevantes para el
alumno; fomentar su generalización a otros contextos y
estimular la reflexión sobre las acciones realizadas. (Quesada,
2001, p.52).
Como conjunto de saberes o formas culturales, el currículo se propone

incluir tanto lo que proviene de la cultura sistematizada como lo que
deriva de la vida cotidiana. La primera debido a que incluye
contenidos propios de las diversas disciplinas y poseen carácter
universal por ser asumidos, por la comunidad científica, como el
conjunto de conocimientos que deben ser aprendidos por los
estudiantes.
La segunda, por su parte, provee contenidos relacionados con la forma

en que los seres humanos enfrentan la vida cotidiana, de acuerdo con
su grupo social. Se incluyen, en esta cultura, manifestaciones como las
costumbres familiares y sociales, artísticas y artesanales, los valores, las
manifestaciones, las creencias, entre otros.
Ambas manifestaciones de la cultura, la sistematizada y la cotidiana, se

deben atender en la propuesta curricular en forma complementaria y
enriquecedora. Esto implica que cuando los estudiantes realicen esa
integración entre contenidos curriculares sistematizados y cotidianos,
lograrán aprendizajes más significativos.
Además de esta apertura a la incorporación de la cultura cotidiana en

el currículo, este elemento se ha reconceptualizado en términos de los
tipos de contenidos que deben desarrollarse. Tradicionalmente, solía
enfatizarse como contenido casi exclusivo el “contenido conceptual”.
En esta reconceptualización se plantea una tipología que incluye tres
categorías: los contenidos conceptuales o declarativos, los
procedimentales y los actitudinales.
Quesada los define de la siguiente manera:
Conceptuales o declarativos. Son aquellos saberes referidos a

conceptos, hechos, datos y principios. Es el saber acerca de...
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:
• Hechos: son eventos que acontecieron en el devenir de la

historia, como ejemplo podemos citar la rebelión de Tupac
Amaru II y el derribamiento del muro de Berlín, etc.
• Datos: son informaciones concisas, precisas, sin ambages.

Ejemplos: el nombre del primer astronauta que pisó la luna, el
nombre del presidente actual de Uruguay y las fechas de ciertos
eventos.
• Conceptos: son las nociones o ideas que tenemos de algún

acontecimiento que sucede o puede provocarse, y de un objeto
que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.
Procedimentales. Es el saber instrumental que comprende la

ejecución de habilidades, estrategias, técnicas o métodos. Es el
saber hacer, su carácter es dinámico porque se refiere a los pasos
para realizar las acciones y está condicionado por la situación y
meta deseada.
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales las

acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver
problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes
"SABER CÓMO HACER" y "SABER HACER". Ejemplo: recopilación y
sistematización de datos, uso adecuado de instrumentos de
laboratorio, formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc.
Actitudinales. Implica los saberes y comportamientos afectivo-

sociales como son el acatamiento de las normas y valores, así como
saber comportarse de manera socialmente aceptable. La actitud es
un constructo que media nuestras acciones en tres planos: el
cognoscitivo, el afectivo y el del comportamiento, es el saber ser.
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de

los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones,
conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor,
lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que
se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son
importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y
posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo
que arribaremos, finalmente, a su formación integral. Por
contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que
podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
• Valores: Constituyen principios o conceptos éticos que nos

permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son
valores, por ejemplo, la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente

estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las
formas como una persona manifiesta su conducta en
concordancia con los valores determinados.
• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente

aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo
que no se puede hacer.
(Quesada, 2001, pp. 53 y 54).

En el cuadro 2.2 se presenta una síntesis de la reconceptualización del
contenido como elemento curricular y en el cuadro 2.3 ejemplos de los
diferentes tipos de contenidos.
Cuadro 2.2. Reconceptualización del contenido como elemento
curricular
Contenidos Contenidos Contenidos

conceptuales procedimentales actitudinales
Encierran hechos, • Incluyen una secuencia • Incluyen actitudes,
conceptos y de pasos o acciones con valores y normas, con
principios. un orden para alcanzar el propósito de
un objetivo o meta, es fortalecer la función
Los hechos incluyen
decir, para hacer algo. moral o ética de la
generalmente datos y
se asumen como algo • Se trata de una destreza educación.
por memorizar y que se espera aprenda a • Pueden clasificarse
reproducir, algunos construir el alumno. en:
en forma aislada: • No deben confundirse 1. Actitudes hacia los
nombres de ríos, con los procedimientos contenidos
ciudades, capitales,
metodológicos usados conceptuales Pueden
países. Otros datos o
hechos forman parte para adquirir un verse como
de unidades concepto (más bien orientaciones
informativas más cada contenido necesarias o
amplias. Por ejemplo, procedimental requiere deseables para la
para describir un país: una estrategia adquisición de un
situación, límites,
metodológica para su contenido conceptual
población, actividades
aprendizaje). o procedimental:
productivas, otros.
• Permiten "aprender a Ejemplos:
Los conceptos son aprender" y "construir • Interés o curiosidad
conjuntos de objetos, el conocimiento". por conocer el medio
sucesos o símbolos • Abarcan destrezas ambiente.
que tienen cognitivas hasta la • Aceptación y respeto
características utilización de técnicas e a las normas del
comunes. instrumentos. lenguaje.
Ejemplos:
• Implican no solo hacer • Actitud indagadora
• Mamíferos
sino también saber para ante la realidad.
• Número primo
qué se hace, de forma • Actitud crítica ante
• Triángulo clima
que puedan trasladarse los hechos sociales.
• Comunicación, etc.
a otras situaciones. 2. Actitudes y valores
comunes a un
conjunto de
asignaturas o áreas
Pueden verse como
guías para el
aprendizaje.
Cuadro 2.2. Reconceptualización del contenido como elemento
curricular (continuación)
Contenido Contenidos Contenidos

Los principios son Ejemplos: Ejemplos:
enunciados que • Recogida de • Cuidado en el uso de
describen cómo se información materiales.
relacionan los • Tratamiento de • Orden y aseo en el
cambios que se dan
información trabajo
en
• Reproducción de • Confianza en sus
un objeto, un suceso,
una situación, un modelos propias capacidades.
símbolo o en conjunto • Construcción de • Aceptación de sus
de estos, con los modelos limitaciones.
cambios que se dan • Gusto por el trabajo
en otros objetos, compartido.
sucesos, etc.
Suelen describir
relaciones de causa y
efecto, (a menudo se
usan las palabras
regla y ley como
sinónimo de
principio).
Elaboración de 3. Conjunto de
resúmenes, esquemas, actitudes
mapas conceptuales. específicamente
Construcción de planos.
morales
Clasificación de objetos
Válidas para todas las
atendiendo a sus
asignaturas, tienen
atributos.
carácter más transversal
Control sistemático de
que específico de una
variables.
asignatura.
Aplicación de teorías.
Ejemplos:
Manejo de instrumentos
• Sensibilidad y respeto
científicos o tecnológicos.
Construcción de objetos por el medio.
con determinados • Respeto a la opinión
materiales, etc. ajena.
• Solidaridad y
comprensión ante los
problemas y
necesidades de los
demás.
• Tolerancia con los
compañeros, etc.
Cuadro 2.3. Ejemplos de los diferentes tipos de contenidos
Contenidos Contenidos Contenidos

I. Asignatura: Estudios Sociales
• La Primera Guerra • Construcción de un • Actitud crítica
Mundial mapa sobre sitios ante la guerra
▪ Causas. estratégicos en los como forma para
▪ Consecuencias. que ocurrió la la solución de
▪ Principales guerra. conflictos.
batallas. • Expresión de
▪ Acuerdos • Construcción de una sentimientos
alcanzados para maqueta con algún personales ante
su finalización. escenario de una las consecuencias
batalla. de la Primera
• Establecimiento de Guerra Mundial.
relaciones entre la • Solidaridad y
guerra civil y la cooperación en el
situación mundial trabajo grupal.
actual.
II. Asignatura: Familia y desarrollo comunitario
• Las fibras: • Aplicación de la • Valoración de la
- Clasificación de técnica del artesanía con
las fibras. macramé. fibras que
- Características de • Reproducción de producen los
fibras. modelos en indígenas.
- Utilidad de las diferentes fibras. • Orden al trabajar
fibras en • Uso de en diversos
actividades instrumentos para proyectos.
productivas. trabajar las fibras. • Aceptación de sus
limitaciones al
crear proyectos
manuales en
fibras.
C. La evaluación
Entre los elementos reguladores, la evaluación es el encargado de

valorar el logro de los objetivos planteados; no obstante, se asume en
las tendencias actuales como un proceso integral, simultáneo al
proceso de aprendizaje. Las actividades evaluativas se visualizan como
una experiencia más de aprendizaje.
Generalmente, la evaluación ha sido concebida como un proceso muy

tradicional y rígido que pretende medir a todos los estudiantes, con
idénticas exigencias. En contraposición a este enfoque, las tendencias
de línea constructivista proponen verla como un proceso valorativo e
investigador permanente. Esto implica que paralela e inherentemente
al desarrollo del aprendizaje se irá recolectando información,
emitiendo juicios y tomando decisiones en torno al desarrollo del
proceso de construcción del aprendizaje.
Así concebido, el proceso evaluativo asume las siguientes

características:
• Posee un carácter más subjetivo que objetivo. Ello implica que se

ofrece al estudiante la posibilidad de responsabilizarse de su propia
evaluación, mediante procesos de auto y mutua evaluación.
• No se trata de indagar el nivel del alumno en cuanto a su capacidad

de retener datos e informaciones para devolverlos posteriormente
en pruebas evaluativas; más bien se busca valorar el grado de
comprensión, internalización y aplicación de conocimientos; esto es,
el logro obtenido en el desarrollo de las estructuras mentales.
• Favorece procesos de negociación, para lograr que los alumnos y los

docentes compartan el proceso evaluativo, resolviendo juntos las
siguientes interrogantes:
o ¿Qué se evaluará?
o ¿Por qué se evaluará?
o ¿Para qué se evaluará?
o ¿Cómo se evaluará?
o ¿Quién evaluará?
• Debe considerar las diferencias individuales, los ritmos de

aprendizaje y los niveles de desarrollo.
• Se caracteriza por su acción colectiva y consensual, investigativa y

reflexiva, estimuladora de la autonomía y la criticidad.
• Provee información a los docentes para mejorar su práctica

pedagógica cotidiana y a los alumnos a mejorar su proceso de
aprendizaje.
• Se concentra no solo en la medición sino también en la valoración de

logros, vacíos y limitaciones, en relación con parámetros
preestablecidos.
a. Tipos de evaluación
Al atender el proceso de evaluación deben considerarse diversos tipos:

la diagnóstica la formativa y la sumativa.
• La evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación constituye un punto de partida básico para la

planificación y el desarrollo del proceso de aprendizaje. Mediante ella
se logra rescatar los aprendizajes previos de los alumnos, los cuales
serán el sostén para integrar nuevos aprendizajes a su estructura
mental. Se trata, en este punto, de rescatar no solo conocimientos
específicos de las disciplinas, sino también de detectar capacidades o
habilidades de carácter cognitivo, válidas para las diversas asignaturas,
tales como recolectar información, establecer relaciones, tomar
decisiones, entre otras. Por ejemplo, en esta unidad didáctica, la
sección Actividad para recuperar aprendizajes previos de cada capítulo
cumple una función diagnóstica.
En esta detección de habilidades, la corriente vigotskyana sugiere

atender la detección de “potencialidades”, esto implica incidir en lo
que ellos proponen como la “zona de desarrollo próximo” (ZDP); es
decir, detectar las capacidades que se perciben “en potencia” y que
pueden fortalecerse y desarrollarse con el apoyo del docente, sus
“pares” y otras personas.
• La evaluación formativa
Consiste en un proceso sistemático de recolección de información, el

cual se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En este tipo de evaluación se desarrollan una serie de actividades que

acompañan el aprendizaje e incluso puede afirmarse que se convierten
en una experiencia más de aprendizaje. Por esta razón, se afirma que
esta es una evaluación permanente, integral y sistemática.
Con esta forma de evaluación se puede obtener información tanto de

los avances y logros en el proceso de construcción de aprendizajes, por
parte de los alumnos, como del desarrollo mismo que ha tenido la
práctica pedagógica.
• La evaluación sumativa o acumulativa
Este tipo de evaluación tiene como propósito valorar los resultados

finales del proceso de construcción de aprendizaje, en términos
cuantitativos. Se concentra en cuantificar lo logrado por el alumno, se
comprueba si es suficiente, se juzga a partir de estos juicios, se toman
decisiones para reorientar el proceso de aprendizaje. Se concentra esta
evaluación en el producto del aprendizaje y no en el proceso. Este tipo
de evaluación puede aplicarse en diversos momentos del proceso de
aprendizaje: una unidad, una lección, un trimestre, entre otros. Para su
desarrollo se pueden usar las más variadas estrategias e instrumentos:
pruebas escritas, proyectos, exposiciones, etc.
b. La autoevaluación, la coevaluación o mutua evaluación y la

evaluación unidireccional
En el desarrollo de los tres tipos de evaluación es esencial la

participación de los docentes y los alumnos, quienes comparten la
responsabilidad en este importante proceso. Para ello, se vivencian
procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional,
conceptualizadas de la siguiente forma:
• Evaluación unidireccional
Consiste en la evaluación directa que hacen los docentes en diferentes

momentos, recurriendo a diversas estrategias, técnicas e instrumentos.
En las nuevas tendencias esta forma de evaluar se considera como una
más, al lado de las que realizaron los alumnos y con igualdad de
importancia.
• Autoevaluación
Esta forma de evaluación permite al alumno asumir su responsabilidad
en el proceso evaluativo, mediante su participación en tareas de
evaluación de sus propios trabajos, avances, logros y limitaciones.
El docente provee y estimula esa autoevaluación planteando

actividades, estrategias y procedimientos que garanticen una
valoración adecuada de su propio aprendizaje.
• Coevaluación o mutua evaluación
En esta forma de evaluación los alumnos asumen también la

valoración de sus propios logros, pero compartiendo con sus
compañeros. Es decir, se trata de que unos alumnos evalúen a sus
compañeros y estos los evalúen a ellos.
Al igual que en la autoevaluación, el docente planifica y estimula el

desarrollo de una serie de actividades de coevaluación, para que los
alumnos las realicen mediante trabajo compartido.
A manera de cierre de este apartado, es valioso analizar el cuadro

resumen propuesto por César Coll, sobre las interrogantes ¿qué
evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo evaluar? Y los tipos de evaluación.
Cuadro 2. 4. Qué evaluar, cuándo evaluar y cómo evaluar

en los diferentes tipos de evaluación
Evaluación
Evaluación Evaluación
sumativa o
diagnóstica formativa
acumulativa
Los esquemas de Los progresos, Los tipos y

conocimiento dificultades, grados de
¿Qué pertinentes para el bloqueos, etc., aprendizaje que
evaluar? nuevo material o que jalonan el estipulan los
situación de proceso de objetivos
aprendizaje. aprendizaje. (terminales, de
nivel o
didácticos) a
propósito de los
contenidos
seleccionados.
Al comienzo de una Durante el Al término de

¿Cuándo
nueva fase de proceso de una fase de
evaluar?
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.
Consulta e Observación Observación,

interpretación de la sistemática y registro e
¿Cómo historia escolar del pautada del interpretación de
evaluar? alumno. Registro e proceso de las respuestas y
interpretación de las aprendizaje. comportamientos
respuestas y Registro de las de los alumnos a
comportamientos de observaciones preguntas y
los alumnos ante en hojas de situaciones que
preguntas y seguimiento. exigen la
situaciones relativas Interpretación utilización de los
al nuevo material de de las contenidos
aprendizaje. observaciones. aprendidos.
(Coll, 1997, p. 129).

2.1.4 Elementos activadores o metódicos
Este elemento curricular es básico en el proceso de planificación y
desarrollo del currículo. Se incluyen en él las propuestas concretas
sobre la forma en que los alumnos lograrán construir o reconstruir sus
propios aprendizajes.
En la tendencia curricular actual, en la cual el centro del proceso
educativo es el alumno, la propuesta metodológica debe concentrarse
en experiencias activas y participativas, en las que los alumnos
desarrollen diversas actividades propuestas por el docente en forma
individual y grupal.
Se deben incluir estrategias orientadas directamente por el docente,
otras semiorientadas por él, mediante guías u otros instrumentos que
organizan las experiencias y otras en que los alumnos trabajarán en
forma totalmente independiente. Estas estrategias deben plantearse
como secuencias de acción y no como actividades “sueltas”. Es decir,
como procesos metodológicos coherentes que permiten alcanzar los
objetivos propuestos.
En el libro El constructivismo en el aula (1993), César Coll y otros
incluyen dos cuadros: uno sobre las características que deben tener las
actividades de aprendizaje y el otro sobre principios que deben guiar el
diseño de esas actividades de aprendizaje, los cuales se incluyen a
continuación, por considerarlos valiosos y útiles para llevar, al nivel de
aula, los planteamientos teóricos sobre las experiencias de aprendizaje
como elemento curricular.
Características de las actividades que deben configurar una unidad
de intervención educativa
1. Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los
alumnos en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.
2. En la que los contenidos se planteen de tal modo que sean

significativos y funcionales para los chicos y las chicas.
3. Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los

alumnos.
4. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que

tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con
la ayuda necesaria: que permitan crear zonas de desarrollo próximo
e intervenir en ellas.
5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad

mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre
los nuevos contenidos y los contenidos previos.
6. Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras,

en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos.
7. Que estimulen la autoestima y el auto-concepto en relación con los

aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno pueda
experimentar con ellas que en algún grado ha aprendido, que su
esfuerzo ha valido la pena.
8. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas

relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada
vez más autónomo en sus aprendizajes.
(Coll y otros, 1993, p.135).
En este segundo cuadro, Coll incluye una serie de principios

planteados por Raths (1973), válidos para orientar al docente en la
elaboración de actividades de aprendizaje.
Criterios o principios para orientar el diseño de actividades de
aprendizaje
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite
al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollar y ver las consecuencias de su elección.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye
al alumno un papel activo en su realización.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del
alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos
o fenómenos de orden personal o social y le estimula a
comprometerse en ella.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno a actuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede
ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con
intereses diferentes.
alumno a examinar en su contexto nuevo una idea, concepto, ley,
etc. que ya conoce.
alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin más por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al
alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
alumno a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al
alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su
desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es
relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
(Coll y otros, 1993, pp. 128 y 129).
Finalmente, se cierra este apartado con el aporte que brinda Juan José
Caballero Muñoz (s.f.) en el libro El desarrollo de las competencias básicas
en el currículo: como programar y trabajar las competencias y no morir en el
intento. De acuerdo con este autor:
Todas las indicaciones en cuanto a aspectos metodológicos

proceden de la teoría del aprendizaje constructivo de David Paul
Ausubel y se pueden concretar en las siguientes:
• Atención a la diversidad del alumnado.
• Partir del nivel de desarrollo del alumno.
• Adecuación del proceso de enseñanza a los ritmos de

aprendizaje.
• Fomento de la capacidad de aprender por sí mismos.

• Trabajo en equipo.
• Ayuda al compañero en el aprendizaje, aprendizaje

colaborativo.
• Metodología activa y participativa.
• Enfoque multidisciplinar.
• Fomento a la competencia lingüística.
• Desarrollo del pensamiento racional, crítico y creador.
• Tecnologías de la información y comunicación como

instrumento facilitador del currículo. (s.f., p.4).
2.1.5 Elementos multimedios
En esta categoría de los componentes curriculares se alude

fundamentalmente al ambiente escolar y a los recursos que se emplean
para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje.
En el momento actual, en el proceso curricular entran en juego una

serie de materiales y recursos con los cuales se pretende lograr
experiencias de aprendizaje activas y participativas. La selección y el
uso de recursos depende, obviamente, de las estrategias metodológicas
y las actividades que se desarrollen.
Es importante que se consideren recursos propios del medio ambiente

escolar y de la comunidad, lo que implica asumir ambos entornos
como proveedores de recursos.
En las posiciones curriculares en que se propone al alumno como

centro del proceso, este debe encontrar en su medio ambiente escolar,
familiar y comunal una serie de recursos que le servirán para realizar
las actividades. Actualmente, se valoran los materiales que puedan
encontrarse en el entorno, especialmente los que son obtenidos por
métodos de reciclaje.
Además de estos recursos que provee el medio, las instituciones

escolares deben contar con otra serie de recursos bibliográficos y
tecnológicos, los cuales deben ser utilizados y compartidos por todos
los docentes y los estudiantes. En el momento actual, la sociedad de la
información hace que los recursos tecnológicos ocupen un lugar
prioritario dentro de este elemento curricular.
Lo importante es que los recursos en una institución escolar no sean un

fin en sí mismos, sino más bien un medio para lograr aprendizajes
efectivos. La función preponderante de los recursos tecnológicos es
analizada por Ana García Valcárcel Muñoz Repiso, quien plantea que
Podríamos hablar de la posibilidad de utilizar una gran cantidad

de recursos digitales disponibles, tanto elaborados por empresas
comerciales como por los propios profesores, me refiero
especialmente al software educativo, aunque podría hablarse
también de otros objetos de aprendizaje. En estos momentos se
pueden encontrar materiales sobre todas las áreas curriculares, y
muchos de acceso gratuito, a nuestra disposición en los principales
portales educativos. Pero además resulta de gran interés la
posibilidad de realizar nuestros propios materiales o software
educativo ajustados con precisión a nuestros objetivos y
necesidades curriculares. Podríamos referirnos aquí al uso de
aplicaciones genéricas (procesadores de texto, presentaciones,
hojas de cálculo, programas de dibujo, edición de vídeo,…)
herramientas de autor (clic, hot potatoes, …) u o de webquest,
weblogs, etc. (2004).
El estudioso Isidro Moreno (s.f.) hace una interesante clasificación de

los materiales o recursos:
Los diversos materiales se podrían agrupar como sigue:
a) Soporte papel
Libros de divulgación, de texto, de consulta, de información, de
información y actividades diversas; cuadernos de ejercicios,
autocorrectivos, diccionarios, enciclopedias; carpetas de trabajo,
folletos, guías, catálogos, etc.
b) Técnicas blandas
Pizarra, rotafolio, paneles, carteles, franelografos, dioramas, etc.
c) Audiovisuales y medios de comunicación:
- Sistemas de audio: reproducción, grabación, radio, televisión,

vídeo.
- Imagen: fotografía, diapositivas, retroproyección, vídeo,

televisión, cine.
- Sistemas mixtos: prensa escrita, fotonovelas, foto relatos,

tebeos, carteles, diaporamas.
d) Sistemas informáticos
Paquetes integrados (procesadores de texto, bases de datos, hojas

de cálculo, presentaciones, etc.), programas de diseño y fotografía,
hipertextos e hipermedia, sistemas multimedia, sistemas
telemáticos, redes, Internet, correo electrónico, chat,
videoconferencia, etc. (Moreno, s.f., p. 13).
Relea la descripción de la comunidad y de la Escuela de Bella Vista. Si

usted estuviera a cargo de elaborar una propuesta curricular para esa
escuela, ¿cuáles tres elementos del currículo priorizaría? ¿Por qué?
Complete el siguiente cuadro con su respuesta.
Elementos del currículo que Razones por las que priorizaría

priorizaría en la propuesta cada elemento del currículo
curricular para la Escuela de
Bella Vista
a) a)
b) b)
c) c)
2.2. Fuentes del currículo
Las fuentes del currículo son las proveedoras del material curricular:
elementos de cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y
expectativas sociales, intereses del individuo, etc.
Este material curricular alimenta los procesos de planificación y

ejecución del currículo en los diferentes niveles: nacional, local e
institucional.
Las fuentes del currículo son las siguientes:
▪ el contexto sociocultural
▪ el alumno
▪ las áreas del saber
En el proceso de planificación o concreción del currículo en las
instancias nacional (macro), regional o institucional (meso) y de aula
(micro), las tres fuentes curriculares citadas proveen los elementos de
cultura requeridos para hacer efectivo el currículo.
Las dos primeras fuentes proveen los elementos de cultura cotidiana,

en tanto que la tercera, los elementos de cultura sistematizada.
Seguidamente se caracteriza cada una de las fuentes y se analiza el
aporte que brindan al desarrollo curricular.
2.2.1. El contexto socio – cultural
Esta fuente se caracteriza por proveer, en el nivel nacional, los

elementos necesarios para responder a las demandas que plantea la
sociedad a la educación. Se incluyen aquí saberes sociales, patrimonio
cultural, perfil de actitudes y valores del tipo de ciudadano que se
espera formar. Se circunscriben, en todos esos aportes, los elementos
requeridos para formar personas capaces de incorporarse, con éxito, en
la sociedad presente y en la futura.
En el nivel regional e institucional, la contribución del contexto socio-

cultural es lo aportado por el entorno inmediato y ayuda a alcanzar la
“pertinencia curricular”, lo cual es una de las metas más importantes
en el momento actual.
En el nivel micro o de aula, se especifica aún más el aporte cultural del

entorno. En este sentido, las aulas se convierten en un lugar de
“encuentro de culturas”.
La carga cultural de cada estudiante está afectada por los rasgos

culturales propios de cada familia. Esto se hace cada vez más relevante
en las sociedades actuales en las que hay altos niveles de migración,
tanto de personas que se desplazan de un lugar a otro en el mismo
país, como las que provienen del extranjero.
Este elemento de currículo debe analizarse y trabajarse en estrecha
relación con el alumno, quien es directamente el proveedor de esos
elementos de cultura.
Son valiosas las siguientes reflexiones que plantea Nachyelly Buitrón

Morales, en relación con este elemento del currículo:
El entorno socio-cultural de la escuela donde se ejecuta el

currículo, siempre ha estado en constante cambio y ante la
amenaza del exceso de información a la que es sujeta hoy en día, se
ha visto en la necesidad de implementar acciones que le ayuden a
integrar lo que sucede en su medio externo y lo que acontece en
las aulas (Buitrón, 2002).
2.2.2. El alumno
El alumno, como fuente curricular, provee los elementos de cultura

que se derivan de la convivencia con su familia y con su entorno
comunal inmediato. Es esencial la interacción y convivencia en el aula,
donde cada alumno aporta su propia cultura familiar y la comparte
con sus compañeros. En este punto, es cuando el alumno asume su rol
de fuente del currículo y no ya el de elemento del currículo; ambas
facetas son fundamentales en el desarrollo curricular.
El alumno es visto como un “ser en situación” y es, desde esta

perspectiva, que hace su aporte como miembro de una familia, una
comunidad y un país.
Otro aporte significativo del alumno, como fuente del currículo, es el

perfil de actitudes y valores que se espera desarrolle el individuo para
llegar a ser un ciudadano exitoso en la sociedad. Esto es, que alcance
sus metas en lo individual, lo familiar, lo social y lo laboral.
Resulta importante que el docente asuma que cada alumno es un ser

único y particular y que, por tanto, se debe valorar a cada uno,
respetando sus propios rasgos culturales. Asimismo, es necesario que
los docentes propicien en los alumnos el respeto y la valoración de los
elementos de cultura propios de cada compañero y grupo de
compañeros. Especialmente, es importante hacer esto cuando en el aula
conviven estudiantes de diversas nacionalidades.
2.2.3. Las áreas del saber
Esta fuente del currículo aporta a la planificación curricular, en los

niveles macro, meso y micro, los elementos de cultura sistematizada,
fundamentales en el proceso educativo. Se consideran en esta fuente
las ciencias, las artes y las técnicas.
En el desarrollo curricular, de esas ciencias derivan una serie de

disciplinas o asignaturas que se integran en el plan de estudios
nacional. Entre ellas se pueden citar: ciencias naturales, matemática,
ciencias sociales, artes plásticas, inglés, español, educación religiosa,
artes industriales, informática, entre otras. En el nivel nacional, los
aportes de la cultura sistematizada, provenientes de las diversas
asignaturas, se organizan en los programas de estudio.
En el nivel institucional y de aula, los docentes deben recurrir a esos

programas de estudio, no para “copiarlos”, tal cual se proponen ahí,
sino para contextualizarlos al entorno y a las características y
expectativas propias de sus alumnos.
El docente puede acceder a las áreas del saber al recurrir a los

programas de estudio, a los libros y, en el momento actual, de manera
especial, al Internet. Sin duda, el avance de la ciencia y la tecnología
permite al docente y al alumno, en estos momentos, actualizar
permanentemente los aportes de la cultura sistematizada.
Es importante tener en cuenta que cuando se recurre a las fuentes del

currículo, debe hacerse en forma integral. Es decir, no se pueden
independizar totalmente esas fuentes, sino que sus aportes deben
visualizarse considerando las interacciones que se dan entre ellas.
De acuerdo con las necesidades de cada situación educativa y del nivel
o instancia de planificación de que se trate (macro, meso o micro),
podría ser necesario fortalecer o priorizar una u otra de las fuentes
curriculares.
Repase las características de la comunidad y la escuela de Bella Vista.

Complete el siguiente esquema con dos aportes concretos que daría
cada una de las fuentes del currículo en esa institución:
Aportes de las fuentes del currículo a la escuela de Bella Vista
Propuesta curricular para la Escuela de Bella Vista
El alumno Las áreas del saber El contexto socio-cultural

a) a) a)
b) b) b)
2.3. Fundamentos del currículo
En el proceso de planificación del currículo, como ya se planteó, hay

una serie de fuentes que proveen el contenido curricular, a saber: el
alumno, el contexto sociocultural y las áreas del saber.
El acercamiento a esas fuentes curriculares se realiza mediante el

sustento que proveen algunas ciencias como son: la psicología, la
sociología, la antropología y la filosofía (epistemología y axiología).
Por lo tanto, estas ciencias se convierten en un elemento fundamental
en el proceso curricular y, por ello, se les denomina “fundamentos del
currículo”.
Estos fundamentos influyen también en el tratamiento de los

elementos del currículo. Por ejemplo, permiten conocer al alumno en
sus características individuales (la psicología) y sociales (la sociología y
la antropología), visualizar los fines y objetivos de la educación (la
filosofía), analizar el contenido y la evaluación (la epistemología),
seleccionar y organizar la metodología y las experiencias de
aprendizaje (psicología), según veremos en este apartado.
2.3.1. Psicología
La Psicología aporta sustento básico para responder preguntas como

¿Cuándo aprender? ¿Qué es posible aprender en cada momento?
¿Cómo aprenderlo?
La contribución más significativa que brinda la Psicología es

fundamentar el acercamiento al alumno, para conocerlo en sus rasgos
esenciales, en la forma en que enfrenta el proceso de aprendizaje y en
la manera en que interactúa en diversos grupos y en que resuelve
diferentes situaciones cotidianas.
Es esencial ese apoyo de la psicología para analizar al alumno en las

diferentes dimensiones: psicológica, cognoscitiva, psicomotora y
afectiva.
En el proceso de planificación curricular, este conocimiento, a través de

la Psicología, permite plantear objetivos, seleccionar contenidos y
secuenciarlos, así como diseñar secuencias de aprendizaje acordes con
cada etapa del desarrollo y cada estilo de aprendizaje.
En este punto, Coll señala que
En efecto, las informaciones que proporciona el análisis

psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la
asimilación significativa de los contenidos y el logro de los
objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar
y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes
prescritos en la extensión y profundidad deseados (1997, p.35).
En el análisis de la Psicología, como fundamento del currículo, resulta

interesante el planeamiento de Margarita Pansza, en su libro Pedagogía
y currículo:
De esta disciplina (la psicología) cuyo objeto de estudio es la

conducta humana, se extraen importantes datos para la
construcción del sujeto. El hombre es el único ser que puede
pensarse a sí mismo como objeto de estudio. Construye lenguajes
simbólicos universales que le permiten planificar su acción y
utilizar instrumentos y técnicas para explicar, controlar y
modificar la naturaleza y transformar lo natural en social. El
hombre atraviesa por contradicciones y conflictos que son
motores de su desarrollo.
La psicología explica, desde la perspectiva del sujeto, el proceso de

enseñanza-aprendizaje y las relaciones que los sujetos establecen
entre sí (…)
Los currículos tradicionales suelen ser fundamentados en el

aspecto psicológico en la teoría de la disciplina mental, los
tecnocráticos por el conductismo y las visiones críticas del
currículo frecuentemente se fundamentan en la psicología
cognoscitivista, el psicoanálisis y la psicología genética. (1993, p.
22).
2.3.2. La sociología
La sociología, como ciencia que estudia la sociedad y sus instituciones,

tiene un aporte muy significativo que dar al proceso curricular en
cuanto este constituye el proceso de concreción de las
intencionalidades y expectativas educativas que plantea la sociedad.
En el nivel institucional y de aula, el currículo se vivencia en un
entorno socio-histórico y cultural, el cual se puede leer e interpretar
con ayuda de los aportes de la sociología. En esta perspectiva, son
valiosos los aportes de Jean-Henri Bouché Perio y César Coll; en el caso
de Bouché Perio, citado por Bolaños y Molina:
La sociología sistematiza principios que permiten comprender los

aportes del contexto socio-cultural y las relaciones que se
establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular.
Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que

los regulan y las diferencias que existen entre ellos. Estos aportes
son esenciales para fundamentar el currículum, pues está en un
grupo determinado (1990, p. 72).
Para Coll, por su parte
El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las

formas culturales o contenidos -conocimientos, valores, destrezas,
normas, etc.- cuya asimilación es necesaria para que el alumno
pueda devenir en miembro activo de la sociedad y agente, a su vez,
de creación cultural; permite, asimismo, asegurar que no se
produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su
actividad extraescolar. El análisis psicológico aporta
informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen
en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a
planificar de forma más eficaz la acción pedagógica (Coll, 1997, p.
34).
Esta relación entre la escuela y la sociedad es un imperativo en todas

las instancias en que opera el currículo: la macro, la meso y la micro.
Sobre esta relación, Margarita Pansza plantea que
La relación escuela y sociedad, no puede ser explicada desde la

perspectiva de las disciplinas particulares. No es exclusivamente
un problema didáctico, es político y tiene consecuencias no sólo
institucionales, dado que el egresado debe desarrollar su labor
profesional en la sociedad. Por otro lado, no debemos olvidar que
la práctica educativa, se realiza en el marco de una institución, y
ésta regula las acciones que se cumplen en el aula; "El conflicto y la
contradicción están presentes en la vida escolar y de la sociedad",
maestros y alumnos participamos en estos procesos aunque no
seamos conscientes de su existencia (Pansza, 1993, p. 21).
Concretamente en el desarrollo del proceso curricular, desde los

aportes de la Sociología, puede sustentarse la selección del contenido
cultural, tanto del sistematizado como del cotidiano. De igual forma,
esta ciencia provee elementos que clarifican la dimensión social que
poseen los estudiantes, como ciudadanos de una sociedad particular.
2.3.3. La antropología
El currículo implica, como ya se planteó, la selección de la cultura,

tanto sistematizada como cotidiana, para convertirla en el contenido
curricular.
En esta línea el alumno, como portador de cultura, es el centro o eje de

ese proceso curricular. El punto de partida de todo sistema educativo
es la concepción que se tenga del ser humano que se espera formar.
Ello implica que en la base de todo proceso educativo hay un modelo
antropológico.
El papel de la cultura en el proceso curricular se evidencia en el manejo

de elementos curriculares como son el alumno y el contexto social. El
aula vista como un “encuentro de culturas” confirma la importancia de
que el docente tenga presente la carga cultural que tiene cada uno de
sus alumnos. En este acercamiento a esa cultura, tiene un aporte
significativo la antropología, como ciencia que fundamenta ese
currículo. De acuerdo con los aportes de la antropología, todos los
comportamientos del individuo deben comprenderse y valorarse de
acuerdo con el grupo sociocultural a que este pertenece. A la vez, hay
que considerar que toda acción pedagógica debe adecuarse a las
características culturales de los grupos en que se desarrollan esas
acciones. La antropología, la educación y el currículo están, por lo
tanto, íntimamente interrelacionadas y se influyen recíprocamente.
2.3.4. La filosofía
La filosofía, como ciencia que fundamenta el currículo, recurre

esencialmente a dos de sus ramas: la axiología y la epistemología.
La filosofía, concretamente con el aporte de la axiología, sistematiza las

aspiraciones en cuanto al tipo de ser humano y de sociedad que se
espera alcanzar.
En la política educativa se concretan esas aspiraciones y, desde ahí, se

sustenta el planteamiento de los fines y objetivos del sistema
educativo. Estos fines y objetivos se concretan posteriormente en las
instancias meso y micro de la planificación curricular, por lo que los
aportes filosóficos impactan hasta esos niveles. En cuanto a los aportes
que provee la epistemología, se concentran en lo referente a cómo se
conoce y qué es factible de ser conocido. Con este aporte fundamenta
el tratamiento del contenido curricular en las diferentes asignaturas o
disciplinas del plan de estudio.
En este aspecto Coll plantea que
El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a separar

los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su
estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo
decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de
actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación
significativa (Coll, 1997, p. 34).
Para entender los planteamientos sobre el aporte de la epistemología

como fundamento del currículo y las implicaciones que esta tiene en su
desarrollo, se incluyen seguidamente las reflexiones de Margarita
Pansza:
De la epistemología, o teoría de la construcción del cono-
cimiento científico, se toman elementos muy importantes pa-
ra la ordenación y secuenciación de los conocimientos en fun-
ción a criterios válidos. Estos criterios, se desprenden de la
adecuada delimitación del objeto de estudio de la disciplina y
sus modos de construcción es decir sus métodos, así como los
límites y relaciones con otras disciplinas en el campo
curricular, y para clarificar las relaciones entre investigación,
conocimiento y aprendizaje, es un área muy descuidada. Hay
poco trabajo desarrollado al respecto, y la solución a los
problemas epistemológicos del currículo, se dejan al sentido
común. (…)
De las reflexiones epistemológicas, se derivan importantes

criterios para la implementación del currículo, como son el
concepto de ciencia, de conocimiento, las disciplinas, sus lími-
tes y sus relaciones internas, el papel de la práctica, la
relación teoría y práctica, el problema de la investigación y
sus métodos y criterios para la metodología didáctica.
El desarrollo de los trabajos epistemológicos en educación,

contribuirá a hacer realidad, algo que en la actualidad, está en
el nivel de la aspiración: la realización de un auténtico
trabajo, científico. (1993, pp. 18 y 20).
En el proceso de planificación y desarrollo curricular, las fuentes y

los fundamentos del currículo interactúan y se complementan. En
los siguientes gráficos se muestran estas relaciones.
Fuentes y fundamentos del currículo
Alimentan el
el alumno
proceso de
De ellas
el contexto planificación y
Fuentes emana el
sociocultural desarrollo del
del contenido
currículo en los
currículo cultural del
niveles: nacional,
currículo las áreas del saber regional, local y
de aula.
Proveen el Psicología
sustento Sociología Dan un aporte
Fundamen
teórico para fundamental al
tos del
acercarse a Antropología planificar el
currículo
las fuentes Filosofía (axiología y currículo.
del currículo epistemología)
Fuentes y fundamentos del currículo
El alumno El contexto sociocultural
Psicología Sociología y antropología
Currículo
Tomado de Planeamiento didáctico

de Zaida Molina (2002, p. 37).
Filosofía (axiología
epistemología)
Áreas del saber
A MANERA DE CIERRE
En este segundo tema se construyen conocimientos en torno a tres

aspectos esenciales al introducirnos en el campo curricular: los
elementos o componentes del currículo, las fuentes y los fundamentos
curriculares.
El aporte de estas temáticas provee elementos básicos para iniciar el
acercamiento a la práctica curricular, a la vivencia de los procesos
curriculares en las diversas instancias.
Se parte de comprender la funcionalidad y la interacción que surge

entre los elementos del currículo y el aporte que las fuentes y los
fundamentos proveen para sustentar esas funciones y esa interacción.
Los aportes teóricos sobre los temas mencionados se visualizan en las

actividades de reflexión y las de evaluación en una forma más
vivencial, al llevar a los lectores a introducirse en la realidad curricular
de un aula, mediante la lectura de dos lecciones, las cuales reproducen
dos momentos concretos observados en una escuela costarricense real.
Para realizar las experiencias de evaluación en este tema, se

considerará la descripción de la Escuela Bella Vista y las siguientes dos
descripciones de lecciones. Estas reconstruyen observaciones de aula,
realizadas en situaciones reales, en una escuela costarricense.
Descripción de la práctica pedagógica. Muestra N.° 1
Asignatura: Español
En el aula hay cuatro mesas grandes, para tres niños cada una, colocadas
en posición vertical, una detrás de la otra y otras individuales. Todos los
niños se encuentran mirando hacia la pizarra.
La maestra inicia la clase recordando a los niños el trabajo que habían

realizado en un taller al que habían asistido, orientado por otro docente.
M/ (maestra) Recuerdan que don... dijo que el libro tenía partes. ¿Cuáles?
A/ (alumnos) Chaleco.
A/ Niña, la contraportada.
A/ Índice.
A/ Y esto blanco, ¿cómo se llamaba?
M/ No se adelante, sé que aprendieron mucho con don... Ahora un

compañero nos va a ir a traer libros, para que repasemos.
Un niño sale para traer libros de la biblioteca. Mientras tanto, los niños y
la maestra conversan sobre dónde deben jugar durante los recreos y
dónde no. Luego, la maestra coloca una cartulina en la pizarra con un
dibujo de un libro y pasa por los diversos grupos, con un sobre que
contiene papelitos. Entrega a cada grupo de niños unos papelitos en los
que está escrito el nombre de alguna de las partes del libro.
Al regresar, el alumno comienza a entregar un ejemplar de un libro a cada

uno de sus compañeros.
A/ Casi todos son morados.
La maestra toma también un libro para ella.
M/ ¿Este libro tiene chaleco?
As/ Noooo (contestan a coro).
M/ Vamos a ver, alguno puede decirme, ¿por qué no tiene chaleco?
A/ Porque solo los de lujo tienen chaleco.
M/ ¿Qué otra parte conocen?
A/ El lomo.
M/ Toquen ustedes el lomo, ¿qué se puede escribir en el lomo?
A/ Nombre.
M/ ¿De quién?
As/ Del autor.

Uno de los niños del grupo que tiene el papel con esa palabra se pone de
pie y lo coloca en el lomo del libro que está dibujado en el cartel.
M/ ¿Qué otra cosa se puede poner en el lomo?
As/ El título.
M/ ¿Quién tiene esa palabrita? Péguela. ¿Cuál es otra parte?
A/ Contraportada.
A/ Portada.
M/ ¿Qué va en la portada?
A/ El índice.
M/ ¿El índice es parte de la portada?
As /Noooo.
M/ Y, ¿de qué estamos hablando ahora?
Los niños se van poniendo de pie al escuchar el nombre de la parte que se

señala en el papel que ellos tienen y lo pegan en el lugar correspondiente.
Esta dinámica continúa hasta que en el libro del cartel quedan señaladas
todas sus partes. Los niños participan con entusiasmo.
Cuando parece que los niños agotan las partes, la maestra pregunta:
M/¿A alguno le quedó un papelito sin colocar en el libro?
A/ Información breve del autor.
M/ A ver, colóquelo.
La niña se pone de pie, frente al cartel duda dónde colocar su papelito. Los
compañeros, al observar su duda y ver los intentos de colocarlo en uno u
otro lugar, tratan de orientarla.
As/ Nooo, ahí no. Está malo.
Un niño, al fondo, da alguna indicación específica que la niña no escucha.

M/ No se vale soplar. Ponela donde vos creés que va.
La niña sigue dudando.
M/ ¿Alguien le puede ayudar?
La mayoría de los niños levantan la mano, se ponen de pie en su lugar,

como para hacerse más visibles y gritan.
As / Yo, yo, yo.
Finalmente, la maestra señala un niño por su nombre. El se pone de pie,

va a la pizarra, toma el papelito que su compañera le da y lo coloca en el
lugar correspondiente.
M/ ¡Muy bien!
A manera de cierre o repaso, la maestra les explica que irá diciendo el

nombre de las diferentes partes del libro y que ellos deben señalarlas en
el libro que les entregó su compañero.
M/ Portada, contraportada, etc.
Los niños van señalando las partes, con su libro en alto, como
mostrándolo a la maestra.
M/ ¡Muy bien!
A/ Niña, recojo los libros.
As/ Yo, yo, yo los recojo.
La maestra señala por su nombre a dos niños, estos se ponen de pie y

comienzan a recoger los libros.
As/ Niña, ¿los vamos a dejar?
M/ Sí.
Los niños salen del aula hacia la biblioteca.
M/ Vamos a poner la fecha en el cuaderno.

La maestra quita el cartel de la pizarra y comienza a escribir la fecha,
diciéndola en voz alta.
M/ Miércoles...
M/ Si termino la fecha, ¿qué hago?
As/ Pongo punto.
M/ ¿Cómo es el punto?
As/ De color.
Los niños que salieron a llevar los libros regresan jugueteando y

contentos. La maestra les agradece el mandado.
Llega a la puerta del aula una madre de familia. Todos los niños se
vuelven hacia atrás, la pizarra está colocada en la pared opuesta a la
puerta, por lo que los niños se encuentran de espaldas a esta.
As/Mirá, la mamá de…
La maestra conversa brevemente con la mamá, entra al aula y se dirige a

todo el grupo.
M/O.K. Chicos, vamos al comedor. Guardemos esto.
Varios niños se ponen de pie rápidamente, casi corriendo, para ayudar a

la maestra. Esta dirigiéndose a uno de los niños que llevó los libros dice:
M/ Hay que compartir, usted ya participó. No hay que ser “buchón”.
Todos los alumnos salen y en la puerta se colocan en fila y caminan hasta

el comedor. En este lugar permanecen no más de quince minutos. En
forma muy organizada, reciben su almuerzo, se sientan en las bancas,
comen y se ponen de pie para devolver los platos.
Nuevamente se colocan en filas y caminan hacia el aula, se detienen solo

un momento para lavarse las manos.
De regreso en el aula, la maestra pide a un niño que distribuya una hoja

con un resumen sobre las partes del libro.
M/ Lean con la vista.
No se da el tiempo prudencial para la lectura individual. Casi de

inmediato la maestra indica a un niño que lea el primer párrafo. La
mayoría de los niños levantan su mano para leer. La maestra va dando
turno para que continúen la lectura.
M/ ¿Cuál partecita faltó de leer?
As/ El cuerpo del libro.
Al terminar la lectura, la maestra les indica que van a recortar la hojita.
M/ La fotocopia está un poquito oscura, ustedes la pueden embellecer.

¿Cómo lo harán?
As/ Pintándola.
A/ Niña, ¿la pegamos en el cuaderno?
M/ ¿Usted qué cree? ¡Cuidado…conozco esos ojos!
Los alumnos comienzan a pintar, recortar y pegar. Mientras trabajan

conversan y hacen comentarios.
M/Ahora vamos a trabajar en grupo. ¿Cómo dijimos que lo hacemos?
As/ -Compartir
-Trabajar bajito.
-No pelear.
M/¿Y si hay un pleitillo? ¿Cómo lo solucionamos?
As/ Conversando.
La maestra comienza a dar instrucciones y organizar el trabajo de los

grupos.
M/ Hoy ustedes son como la editorial. En estos sobres ustedes van a

encontrar compañeros para trabajar.
La maestra reparte papelitos que están en un sobre, en cada uno de los
cuales está escrito el nombre de una de las partes del libro. Luego les va
pidiendo que se coloquen juntos los que tienen la misma palabra y así se
forman los grupos de trabajo.
M/ ¿Quiénes tienen la portada? (Varios niños levantan la mano). Vengan

siéntense aquí.
Todos los niños piden, a la vez, a la maestra que les entregue su material.
M/ Esperen, la niña no puede, no es un pulpo, ya les doy el material.

¡Calma!
En los papeles había dos con cada uno de los nombres de las partes del
libro, uno en cartón verde y otro celeste. Cada uno de los dos grupos
recibe una ficha de trabajo y el material que requieren. La maestra se
acerca a cada grupo para explicar lo que deben hacer. Hay mucha
inquietud en el ambiente y se oye mucho bullicio.
M/ Vamos a hacer la señal de alto.
A esta instrucción, los niños de una sola vez levantan la mano y hacen
silencio, para atender a la maestra.
M/ Vamos a hacer un libro de poesía.
Los niños hacen un sonido de agrado.
M/ Los que tienen el cuerpo del libro, deben escribir poesías, ahí hay
libros de poesías.
A/ Cojo un libro, niña.
M/ Esperen. Lean la ficha para ver lo que tienen que hacer.
En cada ficha vienen las instrucciones para elaborar la parte del libro que
les corresponde.
Los niños en los grupos juguetean, antes de iniciar su trabajo.
M/ Si ocupan marcadores aquí hay.

Los niños caminan, vienen y van buscando los marcadores y otros
materiales.
M/ ¡Niños!, lean en el grupo lo que deben hacer.
M/ Vamos a hacer la señal de alto de nuevo. Recordamos qué significa la

señal de alto ¿verdad?
M/ Ustedes están haciendo una creación, Ustedes son muy capaces y

creativos, no copien de los libros, solo los que les toca el cuerpo. Si les
tocó la portada invéntenla.
La maestra se acerca a un grupo que está poniéndose de acuerdo, al verla

cerca quieren que les ayude a decidir.
M/ Negocien entre ustedes.
Los niños en cada mesa comparten su trabajo, se ayudan unos a otros. Los
niños que deben hacer el cuerpo buscan en los libros. Cada niño tiene un
libro y cuando encuentra un texto que cree que es una poesía les lee a los
otros y les pregunta:
A/ ¿Esto es una poesía?
A/ No ese es un texto.
Constantemente los diversos grupos llaman a la maestra. Algunos

requieren aclaraciones sobre lo que deben hacer, aunque las
instrucciones en las fichas están claras. Los niños esperan que la maestra
les de esas mismas instrucciones en forma oral.
La maestra se acerca a un grupo que está decidiendo cuál de las poesías

que han encontrado van a copiar en el cuerpo del libro y no saben por
cuál decidirse.
M/ Voten y hacen lo que la mayoría dice, arreglen su conflicto.
Al ratito la maestra vuelve a visitar ese grupo.
M/ Ya arreglaron su conflicto. ¡Qué bien!
Permanentemente la maestra pasa por los grupos y les da voces de

estímulo.
M/ ¡Qué bella portada!
M/ ¡Qué belleza! ¿Y qué les falta?
Con este tipo de comentarios, los niños se motivan y avanzan en su

trabajo.
Una niña se acerca a la maestra y le enseña su trabajo.
M/ ¿Qué más lleva la portada?
A/ El año.
Los niños se acercan, uno a uno enseñando a la maestra su trabajo. En los

grupos unos niños se ayudan a otros. Al escribir unos copian y los otros
observan. En algunos grupos se distribuyen el trabajo.
La maestra se acerca a un grupo y al ver que una niña asume más trabajo
que los otros le pregunta:
M/ ¿Ya pediste la opinión de ellos? Pedísela, para que ellos participen

más.
Continúa pasando por los grupos.
M/ ¡Qué excelente contraportada!
Suena el timbre que indica el final de la sexta lección. La mayoría de los

niños sale corriendo al recreo. Se van sin terminar el trabajo. Algunos
que se quedan, especialmente los encargados de los grupos se muestran
preocupados.
As/ Niña, ¿cuándo vamos a terminar?
M/ No se estresen, ahora terminamos. Recojan con mucho orden las

partes del libro y ahora lo armamos.
Una alumna se acerca con todas las partes del libro que elaboró su grupo
y la maestra le ayuda a engraparlo.
Finalmente todos los niños se retiran al recreo y la maestra también.

Descripción de la práctica pedagógica
Muestra N.° 2
Asignatura: Estudios Sociales
La maestra explica a los niños que van a hacer un diccionario pictórico

sobre temas de geografía y les solicita que saquen su mapa de Costa Rica.
Ella va leyendo nombres de diversos lugares y los niños los buscan y
señalan en su mapa.
A/ Niña, ¿usted ha ido a Playa Hermosa?
M/ No. ¿Es lindo?
A/ No conozco, por eso pregunto.
A/ La palabra lo dice: "Playa Hermosa". ¡Es hermosa!
M/ Busquen Punta Castilla.
Los niños están formados en grupos de cuatro con sus pupitres, pero
están trabajando en forma independiente. No todos los niños tienen el
libro con el mapa. Algunos de los niños que no tienen el mapa no siguen el
ejercicio, otros se asoman al mapa del compañero de al lado.
M/ ¿Cuál es una de las irregularidades que podemos decir?
A/ Punta... Punta...
La maestra sigue citando lugares que están en una lectura del libro, la cual
va siguiendo.
M/ Ok. Seguimos. Guarden los libros, guarden todo. En la mesa solo tenemos
tijeras, lápices periódicos o lo que trajeron.
M/ Ok, chicos, vamos a hacer un diccionario.
M/ Para hacer un diccionario ¿cómo se ubican las palabras?
As/ En orden alfabético.
M/ Sí. Entonces ordenen estas palabras en orden alfabético.

M/ Como les dije ayer, vamos a empezar a hacer el diccionario pictórico.
Pongan atención, chicos.
Los niños están un poco inquietos. La maestra continúa dando

instrucciones. Entrega, a cada grupo, hojas en blanco unidas con una
prensa para fólder.
M/ ¿Cómo es? En la primera hoja: nombre de integrantes y nombre del

diccionario.
Luego la primera palabra: poner arrecife, dos puntos y el dibujo.

¿Trajeron tijeras y goma?
M/ Los jefes de grupo, vengan acá.
La maestra les indica a los jefes que les trajo postales donde aparecen
fotografías para todas las palabras, las cuales pueden recortar y pegar en
sus diccionarios. A cada grupo le entrega un juego de las postales.
A/ ¿Podemos dibujar alguna palabra si no encontrarnos en las postales o

los periódicos?
M/ Sí, aquí hay dibujo para todos, pero ustedes también pueden dibujar.
Esto queda a criterio de ustedes. En otras palabras, ustedes tienen que
utilizar su originalidad. Aquí (señala las postales) realmente ustedes tienen
el diccionario: pueden solo cortar y pegar.
Los niños observan a la maestra como inquietos y no inician su trabajo.
M/ ¿No me están entendiendo? Pero, si ustedes quieren lo pueden dibujar.

Recuerden que vamos a escoger los mejores.
Una niña conversa y camina por el aula.
M/ Obviamente, si ustedes solo cortan y pegan no van a ganar el primer

lugar, pero queda a su criterio si dibujan o no.
Los niños en subgrupos trabajan entusiasmados buscando el significado

de las palabras en el diccionario. En algunos de los grupos uno o dos de
los niños permanecen al margen del trabajo, juguetean y se distraen pero
no participan.
La maestra se acerca a un grupo y se sienta con ellos, a veces ella misma
realiza la búsqueda de la palabra en el diccionario y se las señala. Ellos la
leen y se disponen a copiar el significado.
Cuando avanza el trabajo, son menos los niños que se quedan sin
participar en el grupo.
A/ Niña, ¿se pueden poner los nombres sin los apellidos?
M/ Recuerden que se van a calificar el orden y el aseo y eso es lo primordial.
La maestra entrega a algunos grupos unas regletas con letras para que
elaboren la portada y los títulos.
M/ Chiquillos, en la palabra golfo no se guíen por lo primero, si no por lo

que dice el segundo significado. Oigan lo que dice: "prostituta, sinvergüenza
y vagabundo", luego sigue "porción de mar que se interna en la tierra”. En
cada grupo unos alumnos buscan en el diccionario. Cuando encuentra la
palabra le dictan el significado a otro compañero que lo copia en la página
que corresponde.
Los alumnos conversan en forma ordenada, leen en voz alta pero sin
molestarse unos a otros.
A/ Niña, aquí no viene esta. La maestra se acerca y les brinda ayuda.
A/ Ya encontramos isla (dice canturreando).
M/ Sí no encuentran la palabra litorales puede ser litoral (dice a todo el

grupo).
La maestra pasa permanentemente por los grupos repasando las

instrucciones.
M/ Cuando en el diccionario les salen dos rayitas es que ahí terminó un

significado (dibuja // en la pizarra).
La maestra trata de estimular a los alumnos para que dibujen, pero casi
todos están felices escogiendo de las postales que ella les dio, recortando
y pegando.
A/ Niña, solo viene manglar.

Los niños leen significados y a algunos les causan risa. Los alumnos a
veces expresan oralmente lo que están haciendo o preguntan algo, pero
siguen adelante sin esperar que la maestra les ofrezca una respuesta.
A/ Niña, venga solo un toquecito.
A/ Ya encontré península.
A/ Aquí no viene litoral.
Cuando la maestra está atendiendo un grupo, otros niños se ponen de pie,

caminan por el aula y le preguntan algo. Ella les contesta y sigue con el
grupo.
A/ Nos falta solo encontrar cuatro significados.
Algunas de las preguntas quedan en el aire, sin respuesta, porque la

maestra está atendiendo otros niños y a veces ni los escucha.
A/ Niña, ya lo hicimos todo, ¿ahora solo hay que pasarlo?
Los niños continúan haciendo preguntas en voz alta, dirigidas a la

maestra, pero ella solo puede atender uno a la vez, pero no da ese tipo de
instrucción, para que pregunten uno a uno. Los niños, en ocasiones,
parece que no esperan la respuesta de la maestra y siguen adelante con su
trabajo.
A/ Niña, niña, no viene océano solo Oceanía.
La maestra está ocupada con otros niños, buscándoles una palabra que no
encuentran y se las entrega señalándoselas con el dedo. En un grupo se da
la siguiente interacción entre los niños.
A/ Niña, ¿verdad que hay que recortar?
A/ No, no recorten.
A/ Niña, ¿verdad que si se puede recortar?
A/ Si, pero también tenemos que dibujar, por eso no recorte eso.
En casi todos los grupos los niños asumen tareas independientes, unos
cortan, otros buscan en el diccionario, otros copian, etc.
A/ Niña, ¿este dibujo es un cabotaje?
Un niño se acerca a otro grupo a ver cómo están haciendo el trabajo.
La maestra sigue pasando por los grupos.
M/ ¡Ay, chicos!, los papeles. No quiero que los tiren en el suelo, tírenlos en el
basurero.
Ella misma se agacha a ayudar a algunos niños a recoger la basura.
A/ Niña, ¿esos papeles que sobran los vamos a reciclar?
M/ Claro, como siempre, por eso los colocan en… ¿cuál basurero?
A/ (A coro): en el azul.
Algunos niños a los que les había costado involucrarse en la tarea, de

nuevo se distraen, se ponen a hacer otra cosa y dejan que sus compañeros
terminen el trabajo. Otros solo se dedican a observar el trabajo de sus
compañeros, sin dedicarse a ninguna actividad diferente.
La maestra, al pasar por los grupos, da instrucciones sobre la distribución

del trabajo y estimula a los que ve menos participativos.
A/ Niña, ya encontramos todo.
La maestra se acerca al grupo y les felicita.
M/ Recuerden que también deben dibujar.
A/ (A sus compañeros). Todavía nos faltan tres.
Un alumno le pide a la maestra que le busque una palabra que no

encuentran y la maestra le dice:
M/ Yo solo veo si está y usted la busca. Mire por dónde la anda buscando.
Aquí está, sí está.
La maestra cierra el diccionario y se lo devuelve al niño
M / Siga buscándola.
A/ Niña, ¡qué mala!

A/ Niña, no está península, ayúdeme.
M J ¿Qué dice aquí?
A/P…
M/ ¿Entonces?
El alumno va buscando con el dedo, al final señala, con una sonrisa:
A/ Aquí está.
Suena el timbre para el recreo.
M/ Los jefes de grupo recojan todo para seguir después.
Los niños salen apresurados y contentos al recreo.
1. De acuerdo con el concepto de currículo que asumió para la Escuela

de Bella Vista y con los elementos de currículo que priorizó en
ejercicios anteriores, seleccione dos ciencias (de las que constituyen
los fundamentos del currículo) a las que usted recurriría al elaborar
la propuesta curricular para esa escuela y determine los aportes
concretos que esperaría de cada una de ellas.
Ciencias de los fundamentos Aportes que esperaría de cada

del currículo que seleccionaría una de esas ciencias
a) a)
b) b)
2. Analice cuidadosamente las dos lecciones descritas y seleccione la
que, en su opinión, podría haberse desarrollado en la Escuela Bella
Vista. Justifique su elección.
Lección:
_______________________________________________________________
Justificación:
3. Repase la lección que usted consideró menos cercana al perfil

educativo y curricular de la Escuela Bella Vista. Escoja dos
elementos del currículo en los que usted haría variantes para
acercarla más a las características y expectativas de esa escuela.
Variantes que realizaría en esos

Elementos curriculares que
elementos para acercarlos a la
enriquecería
realidad de la Escuela Bella Vista
a) a)
b) b)
a) a)
b) b)
4. Repase la lección que usted consideró más cercana a la escuela Bella
Vista. Preste especial atención al contenido como elemento del
currículo. Complete el siguiente cuadro:
Tipos de Ejemplos de cada Otro contenido de

contenidos tipo de contenidos cada tipo que usted
tomados de la agregaría para
lección enriquecer ese
elemento
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
5. En la página 61 de este capítulo se incluye un cuadro titulado

Criterios o principios para orientar el diseño de actividades de
aprendizaje, planteado por Raths y citado por Coll. Escoja dos de
esos criterios y aplíquelos en la elaboración de una actividad de
aprendizaje que usted agregaría a una de las lecciones descritas en
este apartado. Debe ser sobre la misma temática que está trabajando
el docente. Justifique la forma en que aplicó los principios. Realice la
actividad en el siguiente cuadro:
Lección para la que se redactará la actividad:
Criterios escogidos Actividad de Justificación de la

del cuadro aprendizaje que aplicación de los
agregaría a la criterios
lección
1-
2-

EUNED.
Buitrón, N. (abril-mayo, 2002). El curriculum [sic]: un acercamiento

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Capítulo 3 Tipos de currículo, enfoques y modelos curriculares
INTRODUCCIÓN
En los capítulos anteriores se partió de perfilar el currículo como el

instrumento básico para concretar las intenciones de un sistema
educativo en los diferentes niveles: nacional, regional, institucional y
de aula.
Asimismo, se profundizaron y describieron los elementos o
componentes que entran en juego en ese proceso de concreción
curricular: los fines y objetivos, los actores sociales, los contenidos, las
experiencias de aprendizaje, la evaluación y los recursos.
Una vez clarificados estos elementos, se procedió a analizar las fuentes
que lo alimentan: el alumno, el contexto sociocultural y las áreas del
saber.
Se cerró este proceso de incursión en los aspectos generales con el
análisis del aporte de diversas disciplinas, que pretenden dar el
fundamento teórico al currículo, tales como la psicología, la
antropología, la filosofía, la epistemología y la sociología.
En este tercer capítulo, se asume todo este conocimiento anterior y se

visualiza la problemática curricular desde la perspectiva de su
diversidad: el currículo no se desarrolla en una forma única o igual.
Por el contrario, hay una gran diversidad de opciones y de posiciones
que se concretan en los diversos tipos de currículo: el explícito, el
oculto, el emergente; diversos enfoques curriculares: humanista,
academicista, psicologista, tecnológico, sociorreconstruccionista, por
competencias y sociocrítico; así como diversos modelos curriculares,
propuestos para la planificación y el diseño curricular.
De esto trata este tercer capítulo, de adentrarse en la variedad de
propuestas teórico-prácticas que caracterizan el proceso de desarrollo
curricular. En todos los casos, se proponen los elementos teóricos y se
visualizan sus implicaciones en la práctica real institucional y de aula.
Respecto a los modelos de planificación curricular, se cierra con el caso

particular de nuestro país al enfatizar en los aportes de la Política
Educativa Hacia el siglo XXI, como proveedora de orientaciones y
prescripciones vigentes, que dan línea y condicionan el proceso de
planificación curricular, en el contexto real de la comunidad educativa
costarricense.
Se destaca que la variedad de posiciones teóricas implica que no hay

coincidencia total entre autores o especialistas que investigan y
escriben sobre el currículo. Se encuentran diferentes posiciones;
algunas veces contradictorias y otras complementarias. Por esta razón,
debe aclararse que, en esta unidad didáctica, en muchos casos, la
autora opta por una u otra posición; seleccionándola, con base en su
propio criterio técnico y la búsqueda de los elementos teóricos y
prácticos que puedan resultar más esclarecedores y ricos para la labor
cotidiana de los educadores que se desempeñan en la realidad
costarricense.

aprendizajes en relación con los siguientes objetivos:
• Diferenciar los tipos de currículo: explícito, oculto y emergente.
• Reconocer la importancia que poseen los tres tipos de currículo,

explícito, oculto y emergente, en la planificación y el desarrollo
del currículo.
• Explicar qué es un enfoque curricular y un modelo curricular y el

papel que juegan dentro del proceso de planificación curricular.
• Caracterizar diferentes tipos de clasificaciones de los enfoques

curriculares, propuestos por diversos autores.
• Comparar la forma en que se visualizan los elementos del

currículo en los enfoques academicista, humanista, tecnológico,
constructivista, socio construccionista, por competencias y
sociocrítico.
• Reconocer diferentes tipos de modelos curriculares y la

clasificación que se ha hecho de ellos.
• Analizar el aporte de las políticas educativas como marco legal

para el proceso de planificación curricular.
• Analizar los aportes fundamentales de la Política Educativa

Hacia el siglo XXI en el proceso de planificación curricular.
Recuerde que estas actividades pretenden que usted muestre los

conocimientos que posee en relación con los temas por estudiar. No
olvide que se trata de exteriorizar lo que posee en su esquema mental.
Si usted no cuenta con información sobre algún aspecto, solo deje el
ejercicio pendiente y retómelo posteriormente, cuando haya estudiado
lo que se plantee en esta unidad didáctica.
1. En la práctica cotidiana de las instituciones educativas se generan

diversos tipos de currículo. Específicamente, los estudiosos
destacan: el currículo explícito, el oculto y el emergente.
De acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos, enuncie

dos rasgos característicos de cada uno de esos tipos de currículo.
Tipos de currículo Rasgos fundamentales que lo caracterizan
Currículo explícito
Currículo oculto
Currículo
emergente
2. Los estudiosos del currículo plantean diversas clasificaciones de los
enfoques curriculares, entre ellos se citan como más conocidos: el
academicista, el tecnológico y el constructivista.
Relea el cuadro sobre las definiciones de currículo en el capítulo 1

de esta unidad didáctica y, según su criterio, escoja, para cada
enfoque citado, una definición que le correspondería. Cópielas en el
siguiente cuadro:
Enfoques Definición de currículo congruente con

curriculares cada enfoque
Enfoque
academicista
Enfoque
tecnológico
Enfoque
constructivista
4) Tipos de currículo
• Currículo explícito: oferta oficial que refleja expectativas y

aspiraciones planteadas por la sociedad a la educación.
• Currículo oculto: incluye enseñanzas y aprendizajes que surgen
en la práctica cotidiana escolar sin haber sido propuestos
intencionalmente.
• Currículo emergente: surge de los intereses y las necesidades
inmediatas que proveen los alumnos.
5) Enfoques curriculares
• Son la forma en que se visualizan y se caracterizan los elementos

del currículo.
• Existen diversas clasificaciones de los enfoques curriculares
propuestas por especialistas como Shirley Grundy, Elliot Eisner,
Gimeno Sacristán y Geoge Posner.
• Algunos enfoques curriculares particularmente valiosos para el
futuro docente son: el humanista, el academicista, el
tecnológico, el constructivista, el socio-construccionista, el por
competencias y el socio-crítico.
6) Modelos curriculares
• Los modelos curriculares son la representación gráfica y

conceptual del proceso de planificación curricular.
• Los modelos curriculares pueden clasificarse en:
o Clásicos (Tyler, Taba y Johnson)
o Tecnológicos y sistémicos (Glazman e Ibarroa, Arnaz,
Arredondo)
o Con sustento crítico y sociopolítico (Stenhouse, Schwab y
Guevara)
7) Sustento legal del modelo curricular costarricense
• La política educativa brinda el sustento legal al modelo

curricular costarricense.
• La Política Educativa hacia el siglo XXI orienta el proceso de
planificación y desarrollo curricular en Costa Rica.
3.1. Tipos de currículo generados en la práctica pedagógica
En la vivencia cotidiana de aula coexisten fundamentalmente tres tipos

de currículo: el explícito, el oculto y el emergente.
Esto implica que la convivencia en la práctica pedagógica no es una

experiencia rígida, en la que todo está previsto y todo ocurre tal y
como lo planificó el docente, actor que tiene a su cargo ese proceso de
planificación curricular.
En la acción cotidiana se suscitan una serie de situaciones, algunas

producto de la influencia del medio o entorno en que se desarrolla la
institución; otras, producto de la interacción entre seres humanos que
aportan su propia carga cultural personal y social, la cual estimula el
emerger de requerimientos y necesidades que deben ser atendidos en
la propuesta curricular. Incluso, frecuentemente, los actores principales
(el docente y el alumno) no son conscientes de esas situaciones que
surgen y que deben vivenciar. También, sucede que el docente, en
muchas oportunidades, no es consciente de las implicaciones reales
que tienen algunas de sus decisiones curriculares en la interacción y
convivencia de aula y, más allá de esta, en la institución y en el entorno
social.
Analizar un sistema educativo en términos de sus expectativas e

intencionalidades, en relación con el ciudadano que se pretende formar
implica concentrarse en el conocimiento del currículo que se desarrolla
en la institución educativa. Al hacer este análisis debe tenerse presente
que no existe un único currículo generado en la práctica pedagógica,
sino que se dan varios tipos, entre ellos, el explícito, el oculto y el
emergente.
3.1.1. Currículo explícito
El currículo, como se planteó en capítulos anteriores, es un

instrumento para dar sentido y orientación a la educación. Por lo tanto,
concreta las expectativas y las intenciones que se pretende lograr para
llenar las demandas de la sociedad en cuanto al tipo de ciudadano que
se debe formar. Estas intenciones se evidencian en la propuesta
llamada currículo explícito, el cual también se conoce como manifiesto
oficial o formal.
Se trata de la propuesta curricular oficial que orienta la práctica

pedagógica en los diversos niveles del sistema educativo. Este
currículo lo constituye todo aquello que la escuela ofrece a través de
propósitos explícitos y públicos. Se concreta en planes y programas de
estudios, en los cuales se describe un conjunto de asignaturas, cada
una con sus propios objetivos y contenidos expresados como
aprendizajes que deben alcanzar los alumnos.
En la selección y organización de los contenidos de esas asignaturas

participan los profesores y especialistas (Cfr. Saavedra Ortiz, C., 2008).
Es valioso también el planteamiento de Casarini, para quien
El Currículo formal (o plan de estudio) es la planeación del proceso

de enseñanza–aprendizaje con sus correspondientes finalidades y
condiciones académico–administrativas. Lo específico del
currículo formal es su legitimidad racional, su congruencia formal
que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo
ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica,
administrativa, legal y económica (Casarini, 1999, p. 8).
Características del currículo explícito
Algunas características del currículo explícito son las siguientes:
• Se plantea en forma escrita. Por lo tanto, es visible para todos los

actores del currículo, quienes pueden discutir e incluso reflexionar
sobre él.
• Responde a las necesidades educativas de los alumnos y la
sociedad.
• Determina y organiza los contenidos de aprendizaje, específicos y
explícitos, para un sistema educativo o una institución.
• Garantiza que exista cierto orden y unidad en la propuesta
curricular.
• Establece normas que hacen más fáciles los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
• Permite plantear la forma de cumplir las intencionalidades y
expectativas educativas al ser un currículo oficial.
• Es construido por docentes o especialistas que están involucrados
en los ministerios de educación.
• Delimita lo que el alumno debe aprender, cómo se debe enseñar y
cómo se debe evaluar en cada etapa del sistema educativo.
• Enfatiza en conocimientos intelectuales: habilidades cognitivas,
información de las diversas materias, etc., para cada nivel del
sistema educativo.
• Responde a la ideología y posición política del gobierno del país
para el que se plantea la propuesta curricular.
• Orienta tanto la práctica pedagógica cotidiana como el marco de
referencia que la sustenta.
El currículo explícito puede ser propuesto en diversos niveles del
sistema educativo y está a cargo de los especialistas de los ministerios
de educación, como en el caso de Costa Rica; ya sea con participación o
no de profesionales de las universidades o de las instituciones
educativas del nivel respectivo.
En casos de países que poseen propuestas curriculares

contextualizadas a las regiones o los municipios, el currículo explícito
debe ser específico para esas instancias. Lo importante es, eso sí, que
esta es la propuesta oficial que garantiza la unidad de los sistemas
educativos y el cumplimiento de las expectativas de cada país, en
relación con la formación de sus ciudadanos.
3.1.2. Currículo oculto
Si bien el proceso curricular se planifica y desarrolla a partir de la

propuesta oficial planteada mediante el currículo explícito, en la
realidad cotidiana de la institución y el aula suceden situaciones que
tienen implicaciones en la propuesta curricular. Estas experiencias que
se derivan del currículo explícito, aunque no hayan sido previstas
intencionalmente en él, se conocen como currículo oculto, latente,
implícito o invisible.
Murillo (2012) define este currículo en los siguientes términos:
El currículum oculto es aquel que se transmite de manera

implícita. No aparece escrito, pero tiene gran influencia tanto en el
aula como en la propia institución educativa. El currículum oculto,
también denominado implícito, latente o no intencional, aparece
cuando el currículum realizado no corresponde al currículum
oficial y explícito. A diferencia del currículum oficial o del
currículum formal, el currículum oculto no tiene su origen en la
normativa que impera en un determinado sistema educativo, sino
que es el resultado de ciertas prácticas institucionales que, sin
figurar en reglamento alguno, pueden acabar siendo las más
efectivas en la adquisición de conocimientos, comportamientos,
actitudes y valores (s.p.).
Santos (2012) lo define como
…el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y

símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento
de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el
currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para
todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes
que se derivan del currículum oculto se realizan de manera
osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el
mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de
significados (s.p.).
El currículum oculto es, según Arciniegas (1982), "…proveedor de

enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no
explícitas, brindadas por la escuela — puesto que ésta es un
microcosmos del sistema social de valores—". (En Casarimi 1999, p. 9).
Es interesante complementar las definiciones anteriores con la que

aporta Santomé, citado por Murillo (2012), según el cual el currículum
oculto son
…todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que

se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza
y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se
suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a explicitarse
como metas educativas por lograr de manera intencional (s.p.).
La vivencia cotidiana en la institución educativa en general, y en el

aula en particular, conlleva una serie de interacciones entre el docente
y los alumnos y entre ellos, en las cuales surge este currículo oculto. Un
ejemplo concreto podría ser el caso de un aula en la cual se desarrollan
actividades de aprendizaje tendientes a estimular en los alumnos el
desarrollo de conocimientos, actitudes y valores relacionados con la
vida en democracia, la igualdad de oportunidades y el respeto a la
opinión y las ideas de los demás. Sin embargo, al interactuar en esas
situaciones de aprendizaje las pautas de relación que se dan entre el
docente y los alumnos son de autoritarismo y sumisión, pues es el
docente quien da las órdenes que los estudiantes deben cumplir, sin
encontrar ningún espacio para desempeñarse con creatividad y por
iniciativa propia. Estas pautas de relación y las actitudes y valores
implícitos en ellas se constituyen en el currículo oculto a que se somete
el estudiantado y que, como puede observarse, es contradictorio a las
intencionalidades del currículo explícito.
Características del currículo oculto

Algunas características del currículo oculto son las siguientes:
• El currículum oculto no está escrito.
• Permite que se aprenda más por lo que se hace que por lo que se
dice.
• El aprendizaje surge de las interacciones y relaciones que se dan
entre docentes y alumnos y de las actitudes que manifiesta el
docente, más que de lo que expresa verbalmente.
• Se refiere a aspectos de la vida cotidiana de las escuelas no
previstos en el currículo explícito y que se dan de manera
reiterativa y, muchas veces, rutinaria.
• Se desarrolla de forma paralela al currículo formal.
• Integra un conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y
símbolos que se manifiestan en la institución educativa.
• Influye de manera no manifiesta, pero efectiva. Los alumnos
observan y repiten automáticamente comportamientos, normas,
actitudes y costumbres de sus docentes, aunque estos no hayan
hecho referencia verbal a ellas.
• Los aprendizajes también se desprenden de contradicciones que se
viven en la institución, donde en ocasiones se predican ciertas cosas
y se actúa en forma contraria.
• Otros elementos que se integran al currículo oculto pueden surgir
de textos que se leen, canciones u otras obras de arte.
• Los contenidos de este currículo no están determinados claramente,
pero se deducen del interactuar institucional.
• Responde esencialmente a la acción socializadora de la escuela. Está
cargado de funciones morales y de una cierta reproducción social,
por lo que contribuye a que el alumno se prepare para incorporarse
a la forma de organización del país.
• Está inmerso en los diversos elementos que integran la vida en las
escuelas y las aulas.
• Incluye aprendizajes que se construyen mediante las experiencias
vividas en el aula y en otros espacios de la institución.
• Enfatiza en aprendizajes que tienen el fin de socializar al alumno y
propiciar su adaptación a la sociedad.
• Influye significativamente sobre la praxis, tanto de los docentes
como de los alumnos y de su interrelación.
Las dimensiones ocultas de este currículo deben develarse para ser

analizadas y valoradas, desde la perspectiva de las verdaderas
intencionalidades del sistema educativo. En esta línea, el currículo
oculto debe ser reflexionado cuidadosamente por los educadores, pues
lleva incluidos muchos aspectos que pueden resultar contradictorios o
negativos.
Díaz (2006) lo expresa de la siguiente manera:
En general el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y

actitudinal) guarda una relación estrecha con el currículum oculto.
En este punto se requiere ser enfático, el currículum oculto tiene
una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la
información de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los
códigos empleados en la comunicación, las formas de decir o
afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice
en el plano explícito. Por ejemplo: se puede hablar de democracia,
tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan,
programa o una sesión de trabajo escolar y establecer que la
democracia es un contenido de una unidad temática de trabajo;
pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, aunque
no necesariamente en la misma sesión donde se abordan tales
contenidos, alguien puede actuar de manera intolerante,
autoritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire). Esas
actuaciones de diversos actores de la comunidad escolar,
responden a concepciones nucleares que tiene un sujeto (o una
institución escolar) y son percibidas por los estudiantes, pero su
percepción se realiza en un plano distinto al conciente y que es
mucho más eficaz (2006, pp. 7-8).
María Ascaso y Nuere (2004) se refieren a esa función que puede tener
el currículo oculto, al afirmar que:
El principal objetivo del currículum oculto es perpetuar de forma

implícita un conjunto de conocimientos que no resultaría correcto
tratar de forma explícita a través del discurso educativo tales
como el posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de
reparto de poder, el alineamiento con una clase social determinada
así como la defensa de una raza, de un género, de una cultura y de
una religión sobre las demás (pp. 205-218).
Una reflexión crítica y autocrítica que permita develar los riesgos y las
contradicciones que pueden esconderse en el currículo oculto, en una
institución educativa, puede permitir una mejor formación de los
estudiantes.
Responda a las siguientes preguntas:
¿Qué opinión tiene usted sobre el planteamiento de Ascaso y Nuere en

relación con el objetivo principal del currículo oculto? ¿Lo comparte o
discrepa con ellas? Justifique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Reflexione sobre su experiencia como estudiante o docente y describa

alguna situación en la cual se corrobore el planteamiento de Acaso y
Nuere.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3.1.3. Currículo emergente
El tercer tipo de currículo que coexiste en la práctica pedagógica

cotidiana se denomina emergente y surge de experiencias y situaciones
que derivan del aporte de los estudiantes. Estos, al interactuar con los
docentes y con sus pares, aportan la carga cultural que les caracteriza y
provocan el surgimiento de una serie de experiencias imprevistas y no
planificadas en la propuesta del currículo explícito, las cuales se
incorporan al currículo.
Un ejemplo del currículo emergente podría darse cuando en un grupo

de una escuela, un niño aporte al aula la experiencia que vivió el fin de
semana, al visitar a su abuela en el campo. El niño podría traer queso
hecho en casa y relatar y mostrar fotos de la forma como vio nacer un
ternerito. De estas experiencias surgen contenidos que el docente
puede explotar e incorporar en su práctica pedagógica, aunque no
estén previstos en el currículo formal o explícito. Entre ellos: los
procedimientos para hacer queso en forma artesanal, la importancia de
la higiene al producir alimentos, el valor de la vida de los animales, el
alumbramiento de los mamíferos y la alimentación y los cuidados del
animales recién nacidos.
Este currículo que emerge debe ser también objeto de atención por
parte de los docentes. Es valioso en tanto permite al estudiante, como
sujeto principal del currículo, hacer ver sus propias demandas y
necesidades al plantearlas desde su propia perspectiva, en un sentido
en que, quizás, no han sido previstas en el currículo oficial.
En el planteamiento de Regio (2010):
El currículum emergente es un verdadero plan de estudios

generado de expectativas recientes y proyectado para un tiempo
no lejano. Este permite tener las ideas frescas y vigentes, planear
el hacer sobre diversos temas que los niños trabajan, así como
tomar decisiones que potencialicen y esclarezcan estos procesos;
así, elegimos determinados materiales o hacer ajustes espaciales
de una manera organizativa en contraste con la programación de
los currículos habituales donde todo está prediseñado en
estrategias y tiempos que deben ser cumplidos por niños y
maestros (p. 27).
Características del currículo emergente:
Algunas características del currículo emergente son las siguientes:
• No está escrito pero debe ser controlado por la institución

educativa.
• Surge de intereses espontáneos de los alumnos, de acontecimientos
ocurridos en la comunidad o la institución, de la celebración de
efemérides, etc.
• Surge en la cotidianidad del aula y debe ser incluido en la práctica
pedagógica.
• Permite mantener actualizado permanentemente el currículo
explícito.
• Posibilita crear una propuesta curricular más flexible.
Estos tres tipos de currículo que se han perfilado en los apartados

anteriores no se dan en forma pura ni independiente; por el contrario,
coexisten e interactúan en la vivencia cotidiana de una institución
educativa y de sus aulas.
El conocimiento que tengan los docentes sobre la existencia de estos

tres tipos de currículo, de sus características y de sus implicaciones en
la práctica pedagógica, les permitirá convertirse en profesionales que
participan creativamente en la tarea curricular cotidiana. Asimismo, les
proveerá herramientas para ser críticos y reflexivos ante su propia
práctica y ante el desempeño curricular de su institución.
El currículo explícito es fácil de conocer y de manejar por parte del
docente, los otros dos deben ser enfrentados más cuidadosamente, en
forma crítica y reflexiva.
El aporte que proveen estos tres tipos de currículo favorece la

formación de los alumnos como personas integrales en lo intelectual,
psicológico, social y biológico, con los principios y valores requeridos
para integrarse a su rol ciudadano.
Elabore un mapa conceptual sobre los tipos de currículo. Cópielo en el

siguiente espacio.
Recuerde que dos elementos fundamentales del mapa conceptual son

los conceptos y las palabras de enlace.
3.2. Enfoques curriculares
En el momento de planificar y desarrollar una propuesta curricular,

existen diversas formas de visualizar los elementos o componentes del
currículo, lo cual implica diferentes posiciones o perspectivas que
funcionan a manera de lentes o focos, que permiten ver la forma en
que se concibe cada uno de los elementos del currículo y cómo
interactúan entre sí. Estas perspectivas son las que se conocen como
“enfoques curriculares”, los cuales son denominados por algunos
autores, como “concepciones curriculares” o “estilos curriculares”.
3.2.1. Definición del enfoque curricular
El enfoque curricular constituye el énfasis teórico que se adopta en un

sistema educativo, una institución educativa o un proyecto educativo
para caracterizar y organizar los elementos que integran su oferta
curricular.
De manera concreta, Bolaños, G. y Molina, Z. (2005) plantean:
…el enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma

en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y
cómo se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el énfasis
que se dé a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque
curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se
concretan en acciones específicas de diseño curricular, tales como
la elaboración de planes y programas de estudio"(p. 91).
En el caso de un sistema educativo, la selección del o los enfoques

curriculares que se adoptarán para su oferta educativa se convierte en
un elemento integrador, común. Es decir, se trata de una opción válida
para orientar las ofertas curriculares que brindan todas las
instituciones educativas del país. Es desde esa perspectiva curricular
implícita en el enfoque que se concreta el planeamiento, la ejecución y
la evaluación del currículo, en los diversos niveles:
• el nivel macro: planes y programas de estudio nacionales,

• el nivel meso: programas de estudio y proyectos curriculares
regionalizados y
• el nivel institucional: proyectos curriculares de centro y planes
didácticos de aula.
En el análisis de las definiciones de currículo, de sus bases y

fundamentos se evidencia, en gran medida, el enfoque curricular del
autor. La organización final que tendrá el currículo dependerá en gran
parte de la selección del enfoque. Algunos estudiosos como Ingrid
Gamboa (1993), en Guatemala; Zaida Molina (1993), en Costa Rica;
Alicia Sequeira (1994), en Puerto Rico; Julia García (1995), en Cuba y
Fátima Adinne (1996), en Cuba consideran que la selección del enfoque
curricular es uno de los pasos más importantes en el diseño y
desarrollo curricular, pues este posibilita la comprensión de la esencia
misma del currículo.
Resulta evidente que en todo enfoque curricular están presentes

posiciones teórico prácticas y metodológicas que orientan y dan
dirección a los procesos de planificación e investigación del currículo.
Asimismo, permiten precisar los valores implícitos en la construcción y
el diseño curricular. En otras palabras, el enfoque curricular precisa el
punto de vista desde el cual se examina el currículo, cuál es el
contenido de la educación al que cada investigador se adscribe y, por
tanto, evidencia su posición ideológica y su marco conceptual.
El conocimiento del enfoque curricular posibilitará al docente

comprender las intencionalidades y las expectativas a las que
responden los planes y programas de estudio que él debe replanificar y
aplicar en el nivel aula.
3.2.2. Clasificación de los enfoques curriculares
Existen muy diversos planteamientos de los especialistas en cuanto a

clasificaciones de los enfoques cuniculares. No hay una sola posición
referente a los tipos de enfoques curriculares existentes, ni a la
definición de cada uno de ellos.
Los estudiosos plantean la existencia de diferentes clasificaciones de

los enfoques curriculares y no todos coinciden en los nombres de esos
enfoques ni en sus características.
A pesar de esa diversidad de posiciones, hay muchos puntos de

coincidencia. En esta unidad didáctica se incluyen, en este tema, dos
apartados. En el primero, se destacan las propuestas de clasificación de
los enfoques curriculares de algunos autores y, en el segundo, se
seleccionan una serie de enfoques que se consideran pertinentes para la
realidad educativa de las instituciones costarricenses, los cuales se
analizan y se contrastan en relación con la forma en que visualizan los
elementos del currículo.
En el siguiente cuadro se incorporan una serie de clasificaciones

aportadas por diferentes autores. En cada caso se señala el autor de la
clasificación y algunos rasgos o elementos fundamentales que
caracterizan cada uno de los enfoques que integran esa clasificación. El
contenido de este cuadro se toma de los aportes de Nelson Ernesto
López Jiménez (2005), en el artículo titulado “Acerca de la
problemática de los enfoques curriculares”.
Cuadro 3.1. Propuestas de clasificaciones de los enfoques
curriculares
Tipos de
Rasgos de cada tipo de enfoque
Autor enfoques
curricular
curriculares
• Visualiza el conocimiento como
universal.
• El docente se ve como repetidor y el
alumno como sujeto pasivo.
Técnico • Su centro de interés es el contenido.
• La evaluación es sancionadora.
• La finalidad de este enfoque es
instruir y el método principal que
utiliza es el inductivo deductivo.
particular.
Shirley
• El docente y el alumno se ven como
Grundy
sujetos activos.
Práctico • Su centro de interés es la realidad.
• La evaluación es sancionadora.
comprender y el método principal que
utiliza es el deliberativo.
inacabado.
• El docente se ve como investigador y
Transición
el alumno como sujeto curioso.
• Su centro de interés es la
investigación.
• La evaluación es reflexiva.
construir y el principal método
utilizado es el investigativo-
cualitativo.
diferenciado.
• El docente se asume como autocrítico
y el alumno como sujeto crítico.
• Su centro de interés es la
Crítico - social
investigación.
• La evaluación es reflexiva.
emancipador y el método principal es
el crítico ideológico.
curriculares (continuación)
Autor Tipos de Rasgos de cada tipo de enfoque

enfoques curricular
curriculares
• Se preocupa por la parte

procedimental del binomio
enseñanza-aprendizaje antes que por
Desarrollo del la finalidad o los contenidos.
Elliot
proceso • Enfatiza en la forma de acceder al
Eisner
cognoscitivo conocimiento a través de herramientas
intelectuales.
• Su preocupación es transferir el
conocimiento dado por otras personas
a través del estímulo-respuesta.
• Su alcance va hasta la sociedad.

Relevancia de la
• Enfatiza en las necesidades colectivas
reconstrucción
antes que en las necesidades
social
individuales.
• Se preocupa por la parte
procedimental del binomio
enseñanza-aprendizaje antes que por
la finalidad o los contenidos.
• Se centra un poco el interés en la
Tecnológico
tecnología como medio de comunicar
el conocimiento disponible.
• Su preocupación es transferir el
conocimiento dado por otras personas
a través del estímulo–respuesta.
• Se caracteriza por tener altos
contenidos en valores que permiten el
desarrollo del individuo en lo
Autorrealización
personal.
o experiencia
• Este enfoque curricular restringe el
consumatoria
conocimiento científico, los avances
tecnológicos y la profundización
profesional.
• Se centra en proporcionar al
Racionalismo estudiante acceso a las grandes ideas
académico del conocimiento.
• Se basa en las disciplinas creadas para
la transmisión cultural.


enfoques curricular
curriculares
• Conserva el corte disciplinar.
Suma de • Se centra en los contenidos como un
exigencias resumen del saber culto y elaborado
académicas bajo la formalización de las diferentes
asignaturas.
• Se preocupa por la experiencia e
José
interés de los estudiantes.
Gimeno
• Se centra en la experiencia, la
Sacristán
recreación de la cultura en términos de
Base de
vivencias y la provocación de
experiencias
situaciones problemáticas.
• Se plantea como reacción al enfoque
academicista.
• Busca que el estudiante tenga la
experiencia directa de elaborar.
• El método se constituye en la
herramienta integral del
descubrimiento y la construcción del
conocimiento.
• Trata de responder al mundo laboral y
empresarial antes que al campo
investigativo de generación de
Legado conocimiento.
tecnológico y • Forma mano de obra calificada pero
eficientista con baja remuneración, con programas
académicos de corto plazo.
• Responde a la gestión científica del
aparato industrial y empresarial.
• Se sustenta en un modelo teórico
práctico y se preocupa por aplicarlo no
solo en el plano del conocimiento, sino
también en la sociedad, la cultura y la
Configurador naturaleza.
de práctica • Considera que las teorías curriculares
son teorías sociales, ya que las
personas se forman no solo para el
campo laboral, sino también para la
transformación social.

enfoques curricular
curriculares
• Enfatiza en los contenidos
preestablecidos.
• El medio en donde se halla el
conocimiento son los textos.
• La evaluación pretende medir la
capacidad de retención de la
información y los resultados sirven
para calificar a los estudiantes.
• Este enfoque tiene como propósito
trasmitir la herencia cultural y
George científica, es decir, que la investigación
Posner Tradicional que innova y crea conocimiento pasa a
(parte I) un segundo plano.
• Este enfoque se caracteriza por la
enseñanza centrada en el profesor,
quien emplea métodos de conferencia
y exposición en escenarios de grupos
completos.
• Los materiales enfatizan en libros de
texto y guías de trabajo.
• La evaluación regular se aplica
mediante pruebas escritas que ponen
énfasis en las notas.
• Surge como una reacción al enfoque
tradicional.
• Considera que todo lo que le suceda al
estudiante ejerce influencia sobre su
vida.
• Depende más de la comunidad, como
un recurso, que de los libros de texto y
otros materiales de enseñanza.
Experiencial • Se centra en el estudiante, con énfasis
en el trabajo en pequeños grupos
cooperativos y no tanto en el trabajo
competitivo a nivel del grupo entero.
• Emplea métodos de evaluación
dirigidos a la demostración de
competencias en las labores del
mundo real, más que en pruebas
escritas.


enfoques curricular
curriculares
George • Su propósito fundamental es el
Estructura
Posner desarrollo del intelecto humano.
de las
(parte • Las disciplinas del conocimiento
disciplinas
II) constituyen su contenido básico.
• Se concentra en un pequeño conjunto
de temas conceptuales fundamentales.
• Requiere el uso de material de fuente
primaria y de manipulación.
• Utiliza pruebas escritas con énfasis en
la solución de problemas.
• Requiere un profesor que modele la
investigación en la disciplina, no tanto
que actúe como una fuente de
información.
• Enfatiza en los contenidos y la
formulación de objetivos.
• Los objetivos se han convertido en
logros que, a su vez, se han convertido
en competencias.
• Se propone alcanzar destrezas,
Conductista
habilidades, competencias y procesos,
observables y medibles, denominados
objetivos conductuales o de
desempeño.
• Se usan los métodos de evaluación con
referencia a criterios.
• Se centra en la creación del
pensamiento y su significado.
• Considera el desarrollo de la mente
Cognitivo como el propósito central de la
educación.
• Trata los temas con gran profundidad.
• Enseña habilidades y conceptos
solamente en el contexto de las
experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes.
• Se basa en la motivación intrínseca.
Es interesante observar en los cuadros anteriores que existen elementos

coincidentes en cuanto a las clasificaciones de los enfoques curriculares
aportadas por diversos autores: nombres diferentes que enuncian
clasificaciones similares y tipos de enfoques que parecen ser los
mismos, pero que se plantean con nombres diferentes, así como otros
enfoques con nomenclaturas similares, pero que no tienen el mismo
fondo.
3.2.3. Selección de enfoques curriculares
En el marco de los aportes teórico-prácticos que se desea brindar en

esta unidad didáctica con el fin de preparar al futuro docente para su
desempeño en el campo curricular, seguidamente se incorpora una
selección de los enfoques curriculares que se consideran más
pertinentes para enfrentar la planificación, la ejecución y la evaluación
curriculares en los niveles, ámbitos y contextos en que ellos se
desempeñarán.
Se incluyen, en esta selección de enfoques, los siguientes:
• Humanista o psicologista
• Academicista
• Tecnológico
• Constuctivista
• Socio-construccionista
• Por competencias
• Crítico-social o problematizador
Para cada uno se presentará, en primer lugar, una descripción y

caracterización. Posteriormente, con sustento en esas caracterizaciones,
se planteará un cuadro en el que se podrá analizar la forma en que
cada enfoque visualiza los elementos del currículo.
Este desglose de la forma en que se visualizan los elementos del

currículo en cada enfoque provee información muy valiosa para
realizar comparaciones entre ellos y percibir las posibilidades de su
aplicabilidad en una determinada realidad educativa y curricular. Es
decir, proporciona elementos que permiten escoger uno u otro de esos
enfoques en el momento de planificar una propuesta curricular
nacional o un proyecto curricular de centro.
A. Enfoque curricular humanista
El enfoque humanista se centra en el individuo, ya que el currículo

pretende proveer experiencias que satisfagan las necesidades del
estudiante para lograr su crecimiento personal.
En este enfoque la búsqueda del desarrollo integral del alumno como

ser humano es la esencia de su planteamiento. Se busca ofrecer al
individuo vivencias que estimulen su crecimiento personal, el
desarrollo de sus capacidades y la superación de sus limitaciones o
deficiencias. En este proceso se considera tanto lo afectivo como lo
cognoscitivo. Involucra, por tanto, emociones, actitudes y valores de
los estudiantes, por lo que la práctica pedagógica es una respuesta a las
características, necesidades e intereses de los alumnos.
Molina (2004) también menciona como elemento central al estudiante,

lo que implica que la práctica pedagógica es una respuesta a las
características, necesidades e intereses de los alumnos, por lo que está
orientada hacia el respeto a las diferencias individuales.
En esta misma línea, Zabalza (1987) afirma que en este enfoque la idea
básica es
…“centrarse en el niño tal cual es” como criterio prioritario de

delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la
escuela. Subsisten las disciplinas convencionales, pero son los
intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con
las personas y el medio los que actúan como eje de estructuración
del papel de los contenidos. Los “temas” se trabajan a medida que
van produciéndose espontáneamente en clase (p. 3).
Lorena Duarte y Yasna Riffo (2010) plantean que este enfoque tiene
como propósito ayudar en la formación del estudiante como persona y
facilitar su aprendizaje; el profesor se ve como un guía de esa
formación y el estudiante como un ente activo.
En el enfoque humanista se parte del supuesto de que la personalidad

humana es una totalidad en permanente proceso de desarrollo para
comprender dicha personalidad debe ubicarse al individuo en su
contexto.
Otro de los autores que hace mención al currículo centrado en la

persona desde una concepción humanista es Villarini (1996), citado por
Manuel Jiménez Castro (2008), quien señala que esta concepción
humanista convierte en centro de atención la experiencia y las
necesidades del estudiante, a la vez que da mayor peso a su
perspectiva biopsicosocial. En relación con los elementos endógenos
del currículo, este autor menciona que los objetivos y el contenido
curricular se orientan a lo que es pertinente y significativo para el
proceso de desarrollo del estudiante, lo que conlleva que estos sean
sumamente flexibles y experimentales, a la vez que deben estar
conectados con la realidad del estudiante y que, según él, resulta
dispensable la presencia de asesores en áreas del desarrollo humano
durante la elaboración del currículo.
El enfoque humanista se caracteriza por los siguientes aspectos:
• Se asume el estudiante como el centro del currículo, con su carga de

necesidades, intereses y problemas. El propósito fundamental es la
satisfacción de esas necesidades e intereses y su desarrollo integral
como ser humano.
• Enfatiza en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en los valores,
las actitudes y los afectos que puedan desarrollar los estudiantes,
ligados con su proyecto personal y la búsqueda de un individuo
armónicamente desarrollado.
• Se propicia la comprensión cultural de la relación individuo-
comunidad.
• El estudiante se ve como un sujeto al que se le toman en cuenta sus
experiencias y se le visualiza como ser autónomo y autogestionario.
• El docente se concibe como un facilitador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que se dan relaciones horizontales de
interacción entre ambos.
• Se respeta la dignidad del alumno como persona.
• Se enfatiza en la confianza en la capacidad de aprender del alumno.
• Se propicia un clima educativo favorable que permita la expresión
de lo subjetivo y facilite las relaciones interpersonales.
• Se respetan las diferencias individuales.
• Se concede importancia al desarrollo de la autoestima para que el
alumno se forme una imagen positiva de sí mismo.
B. Enfoque curricular academicista
Este enfoque se conoce también como racionalismo académico o como

intelectualista. De acuerdo con Bolaños y Molina (2005):
Este enfoque se centra en la valoración del contenido cultural

sistemático y en el proceso de transmisión de ese contenido, que
permite la imposición de ese capital cultural. Acentúa el carácter
instrumental de esa escuela como transmisora de la cultura
universal, visualizada como asignaturas aisladas. Por tanto
privilegia la formación intelectual del individuo (p. 92).
Al referirse a este enfoque curricular, Castro, F. y otros (2004) plantean

que: “Esta concepción curricular vigente hoy en una gran mayoría de
las instituciones educativas, está centrada en los contenidos como
formas de saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya
interiorización es el objeto nuclear del aprendizaje y el prototipo de
hombre culto” (p. 5).
El academicismo constituye un enfoque que se concentra en el
desarrollo intelectual del estudiante sobre sus otras dimensiones de
corte más personal y afectivo. Asimismo, enfatiza en el contenido de
las disciplinas, como compendios de saberes construidos a través del
desarrollo de la ciencia y la tecnología, sin considerar el contenido que
emerge de la cultura cotidiana. Es decir, se profundiza en la cultura
sistematizada y se deja de lado la cultura que surge de la vivencia
cotidiana de los grupos culturales.
El enfoque academicista se caracteriza por los siguientes aspectos:

• El uso de la razón es el fundamento primordial de este enfoque.
• Para esta concepción, el currículo corresponde al conjunto de
conocimientos que debe trasmitirse al alumnado.
• Lo básico de este modelo es el aprendizaje de contenidos:
conceptos, hipótesis, teorías, leyes, sistemas conceptuales y
principios.
• Los contenidos son lo nuclear y básico de la enseñanza.
• Enfatizan en el desarrollo del currículo explícito.
• El desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido común
de los profesores.
• Los valores se enuncian en forma de grandes principios; en la
práctica no se explicita como desarrollarlos.
• El desarrollo de capacidades y valores se reserva especialmente
para las actividades extraescolares.
• Considera que los conocimientos son permanentes y resulta
esencial que la escuela los deba trasmitir mediante las disciplinas
(historia, geografía, arte, física, química, etc.).
• Se valora, sobre todo, el conocimiento en función del cual actúan
alumnos y profesores.
• Se prescinde de la experiencia como integrante del aprendizaje.
(Cfr. Castro, F y otros, 2004).
C. Enfoque curricular tecnológico
Este enfoque curricular se centra en el desarrollo de tecnologías que
faciliten el aprendizaje del estudiante. Es decir, enfatiza en la
adquisición, por parte de los alumnos, de habilidades o destrezas
específicas, tanto en los aspectos teóricos como en los prácticos de su
formación. De acuerdo con Sequeira (2010), el propósito fundamental
de este enfoque curricular es utilizar la tecnología para lograr la
eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, en este
enfoque se utilizan mucho las computadoras, tutorías, juegos
instruccionales, entre otros.
El enfoque curricular tecnológico es identificado con diversos nombres,

entre ellos: conductual, racional, positivista o eficientista.
El enfoque tecnológico se caracteriza por los siguientes aspectos:
• Se fortalece la relación cognoscitiva entre el individuo que aprende

y la naturaleza y el entorno, lo que brinda un carácter
instrumentalista al proceso cognoscitivo.
• Se asume una visión pragmática de la educación.
• Se propone aplicar la tecnología para lograr la eficiencia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Se enfatiza en los aspectos operativos y técnicos del rol profesional.
• Se organiza la enseñanza y la evaluación en torno a objetivos
específicos y concretos.
• Se programa la enseñanza de manera detallada a partir de los
resultados concretos y observables que se espera alcancen los
alumnos.
D. Enfoque curricular constructivista
Este enfoque curricular percibe el proceso de enseñanza-aprendizaje
como un proceso dinámico, participativo e interactivo; el alumno es el
sujeto responsable de construir su propio aprendizaje.
En este sentido, resulta valioso el planteamiento de Coll y otros (1988)

para quienes:
…desde la concepción constructivista se asume que en la escuela

los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que
pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos
que configuran el currículum escolar. Esa construcción incluye la
aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y
conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en
la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la
cultura, y de esa mediación que adopta formas muy diversas, como
lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que
se encuentra, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza
(p.11).
El constructivismo propone que las personas forman o construyen

mucho de lo que aprenden y entienden. Además, subraya la
interacción de las personas con su entorno en el proceso de adquirir y
refinar destrezas y conocimientos.
El enfoque constructivista se caracteriza por los siguientes aspectos:
• Se asume que los estudiantes aprenden de manera significativa y

permanente cuando construyen en forma activa sus propios
conocimientos.
• Se acepta que las experiencias y los conocimientos previos del
educando facilitan o inhiben la construcción de nuevos
conocimientos.
• El proceso de construcción del conocimiento se basa en la “acción
sobre la realidad” que realiza el sujeto que conoce.
• El desarrollo del pensamiento y la conciencia están condicionados
por el contexto socio-histórico y cultural en que se desenvuelve el
sujeto que aprende.
• Se provee un ambiente en el cual el estudiante pueda experimentar
la investigación espontáneamente.
• El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los
grupos colaborativos con la interacción entre "pares".
• Se enfatiza en el rol activo del docente y depende del estudiante
construir su propia comprensión en su propia mente.
• La acción grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de
creación del conocimiento y fomenta la calidad de los aprendizajes.
• Se busca el desarrollo integral del individuo con énfasis en la
capacidad crítica, reflexiva y creadora.
• La educación tiende a fomentar el desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y hábitos para la investigación y la
innovación científica y tecnológica, como base para el progreso de
la sociedad y el mejoramiento de la calidad de vida.
• Se estimula el desarrollo en los estudiantes de su personalidad
considerando el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser.
• La propuesta estimula la ampliación de la participación de la
familia y la comunidad en el proceso educativo mediante la
integración de una verdadera comunidad educativa.
E. Enfoque curricular socio construccionista
Algunos especialistas llaman a este enfoque socio-constructivista,

constructivismo social o social-constructivismo.
Carlos Tünnermann Bernheim (2006) describe este enfoque en los

siguientes términos:
Se asume el socio-constructivismo como uno de los fundamentos

del proceso educativo, en tanto expresa un enfoque pedagógico, en
el cual el sujeto construye el conocimiento a través de la
interacción que sostiene con el medio social y físico. El educando
aprende de los otros (interacción) y con los otros (dimensión
social), con capacidad para resolver problemas de forma
independiente. El enfoque socio-constructivista se concibe como
todas aquellas situaciones que la cultura ofrece al educando, para
aprender en los contextos educativos y fuera de ellos. Permite al
estudiante reconstruir sus experiencias personales cuando
interactúa con su medio social. Por tanto, el conocimiento es, a la
vez, un producto personal y social.
El socio-constructivismo como enfoque, aporta a la comprensión

del papel que desempeñan los conocimientos previos del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Éstos,
constituyen el punto de partida para la reconstrucción y
enriquecimiento del conocimiento (pág. 42).
El enfoque socio construccionista enfatiza en la dimensión social del

currículo. En este sentido, la interacción que se da entre los actores y
entre estos y el entorno garantiza la aprehensión de la cultura
cotidiana, como contenido curricular básico en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El acercamiento a esta dimensión social se
enriquece mediante la consideración de los aprendizajes previos como
herramienta fundamental en el proceso de construcción del
conocimiento que realizan los alumnos, básicamente como un proceso
de interacción social y de trabajo colaborativo.
El enfoque socioconstruccionista se caracteriza por los siguientes

aspectos:
• Enfatiza los vínculos existentes entre la institución educativa y el
desarrollo social.
• El docente es promotor y animador de los procesos sociales.
• La comunidad toma un papel predominante en el proceso
curricular.
• Los conocimientos se construyen y no se transmiten.
• Los contenidos no se definen previamente en su totalidad.
• Se requiere una práctica reflexiva, no se admiten las decisiones
como tales, sin cuestionarlas.
• El currículo se ubica en contextos y en situaciones pertinentes en
relación con las prácticas sociales establecidas.
• El contexto y las situaciones que ahí se proponen están fuertemente
influidas por la dimensión social.
• A partir del contexto se precisa el significado de los conocimientos
que se construirán y validarán.
• El alumno es el sujeto del proceso curricular, en el cual se privilegia
la dimensión social.
F. Enfoque curricular por competencias
Se asume para la descripción y la caracterización del enfoque

curricular por competencias, la propuesta planteada por las
especialistas Ana M. Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica G.
Sladogna, en el artículo “Diseño curricular basado en normas de
competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas” (2004).
El diseño curricular basado en competencias es un documento

elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir,
de los desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de
su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia,
en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa
diseñada. El diseño curricular basado en competencias responde,
por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener
la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le
presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones
y estar involucrado, en menor o mayor grado, en la planificación y
en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las
investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una
organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
El perfil profesional se construye a partir del análisis funcional.

Esta metodología, permite elaborar una descripción integral y
exhaustiva de los desempeños esperados en términos del
propósito clave en el cual estos se sustentan, y de las unidades y
los elementos de competencia que se pondrán en juego en dicho
desempeño.
El diseño curricular basado en competencias, al tomar como punto

de partida de su elaboración la identificación y la descripción de
los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional,
pretende promover el mayor grado posible de articulación entre
las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a
desarrollar.
El enfoque curricular por competencias se caracteriza por los
siguientes aspectos:
- Las capacidades que constituyen los objetivos generales del

diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de
competencia.
- Adopta una estructura modular.
- Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus

dimensiones.
- Tiende a la integración de capacidades, de contenidos, de

teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
- Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se

basan en los criterios de evaluación establecidos en la
norma.
- Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-

aprendizaje significativo (pp. 204 a 206).
G. Enfoque crítico-social y la tendencia problematizadora
Este enfoque también es denominado concepción sociocrítica del

currículo o pedagogía crítica. Su descripción se realiza considerando
los planteamientos de Galeano Londoño, J. R. (2011). De acuerdo con
este autor:
Es una propuesta alternativa desde los fundamentos

epistemológicos, axiológicos e ideológicos de las distintas
tendencias del currículo como estilo de organizar el conocimiento
que se quiere enseñar a través de problemas que son propuestos
por el profesor, pero, que a su vez parten de los intereses y de las
necesidades que tienen los estudiantes, siendo estos el centro del
diseño.
Dicha tendencia parte de una visión integradora, política, social,
cultural y económica; incluye tanto lo afectivo, y lo actitudinal
como lo cognitivo. Es un estilo curricular versátil, abierto,
susceptible de transformación y mejoramiento permanente de
acuerdo con las realidades y circunstancias; que asume el
conocimiento en el conflicto, en el desarrollo de la democracia, que
hace que el estudiante tome conciencia de las contradicciones e
intereses que se presentan, los valores y principios que se ponen
en juego en la vida escolar y social.
Permite que los estudiantes vivan la tensión del conocimiento sin

evitar que se reflejen las contradicciones y las situaciones
problémicas, lo que los ha mantenido alejados de los problemas de
la sociedad en ambientes asépticos, inocuos, neutros,
reconociendo que el conocimiento se construye desde posiciones
reflexivas, desde un juego de intereses distintos, y que, por lo
tanto, en el aula de clase se pueden presentar opiniones distintas
que hay que aprender a respetar y a debatir desde la
argumentación y la palabra (s.p.).
El enfoque problematizador o crítico-social adquiere un papel clave en

las propuestas curriculares actuales que pretenden estimular en el
alumno su criticidad. Enfatiza esta propuesta en la dimensión social,
pero no como una realidad por internalizar, sino más bien como un
entorno que puede y debe cuestionarse para integrarse a él en forma
exitosa.
Se toman las siguientes características de las propuestas por Rodríguez

Rojo (1997) en Castro, F. y otros (2004) respecto al enfoque crítico-
social.
• Cuestiona la filosofía positivista al rechazar el carácter

tecnológico de la enseñanza y el currículum.
• Integra los valores de la sociedad y, a la vez, lucha por la
transformación del contexto social.
• Se centra en el desarrollo de procesos intelectuales y no en los

productos de estos: el procedimiento es más importante que el
producto, la comunicación más que el contenido, el
procedimiento más que la solución del problema.
• Reivindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del

alumno, y lo anima a ser fiel a sí mismo para eliminar
dependencias.
• La educación emancipadora y liberadora intenta desenmascarar

situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.
• Define principios ecológicos y contextuales.
• Recurre a un tipo de racionalidad que facilite el interés

emancipador y que se define como dialéctica problematizadora,
discursiva y negociadora.
• La relación teoría-práctica es indisoluble, a través de una

relación dialéctica, a partir del análisis de la contradicción
presente en hechos y situaciones. La práctica es la teoría de la
acción.
• Consideran el currículo oficial como un instrumento de

reproducción de los modelos de relación y poder para mantener
las desigualdades existentes en la sociedad.
• Da importancia al currículum oculto.
• El currículo problematizador incluye tres momentos: Preactivo

(diagnóstico y diseño de la propuesta), Momento de interacción
(desarrollo pedagógico de la propuesta) y Momento de
evaluación (observación, reflexión, conclusiones resultados y
formulación de proyecciones) (p. 6).
De acuerdo con la caracterización de los enfoques del currículo, y

considerando la descripción de los elementos del currículo planteada
en el capítulo 2 de esta unidad didáctica, enuncie un rasgo esencial que
tendría cada elemento curricular, según los diferentes enfoques
curriculares.
Elementos del Rasgo característico

Enfoque curricular
currículo de cada elemento
Humanista o • El alumno •
psicologista • El contenido •
• La metodología •
Constructivista • El alumno •
• El contenido •
Sociocritico • El alumno •
problematizador • El contenido •
En el siguiente cuadro se perfilan cada uno de los enfoques

seleccionados presentados en relación con la forma en que conciben
cada uno de los elementos del currículo. Observe las diferencias entre
cada uno al caracterizar cada componente del currículo.
Recuerde que algunos enfoques pueden conocerse con diferentes

nombres:
• Humanista: psicologista
• Academicista: racionalismo académico o intelectualista
• Tecnológico: conductual, racional, positivista, eficientista
• Socioconstruccionista: socioconstrucctivista, constructivismo social
o social–constructivismo
• Problematizador: sociocrítico
Cuadro 3.2. Comparación de los elementos del currículo según cada enfoque
Humanista Academicis Tecnológico Constructivis Socioconstrucci Por Problematizador

ta ta onista competencias
Objeti - Se orientan a lo - Se - Se plantean - Los - Pretende - Se plantean - La fijación de
vos que es centran en términos alumnos lograr que en términos los objetivos se
pertinente y en lo de participan los alumnos de realiza
significativo teórico y conductas en el conozcan su capacidades mediante
para el proceso en el observables planteami propia que se procesos de
de desarrollo del saber. . ento de los realidad y constituyen diálogo y
estudiante. - Tienden - Los objetivos. puedan en los discusión
- Son sumamente al objetivos - Existe desempeñars objetivos entre los
flexibles y deben desarroll condiciona mucha e en ella de generales del agentes.
estar conectados o de la n la flexibilida manera diseño - Se proponen
con la realidad mente, el selección y d al exitosa. curricular. objetivos que
del alumno. intelecto aplicación plantearlo - Plantean - Se plantean respondan a
- Tratan de y los de recursos s y deben objetivos que objetivos situaciones
reflejar los procesos y medios. responder impliquen generales problemáticas.
intereses del cognitivo a las aprendizajes referidos a las
alumno en quien s. necesidade sustentados capacidades
se centra el - Se s de los en el análisis integradoras
proceso de elaboran alumnos. de la que se
aprendizaje. con - Deben realidad. desarrollan
- El objetivo sustento responder - Alumnos y durante todo
esencial es el en los a las tres docentes el proceso
desarrollo contenid dimension comparten el formativo.
integral del ser os de las es del planteamient - Expresan la
humano. áreas del contenido: o de los intención
- Los objetivos se saber. conceptual objetivos de formativa de
plantean en - Son , aprendizaje. quienes
términos de elaborad procedime elaboran el
habilidades, os por los ntal y diseño.
destrezas y docentes. actitudinal - La
actitudes. . formulación
- Docente y de los
alumnos objetivos del
comparten la diseño
responsabilidad conlleva
de elaborar los procesos de
objetivos. análisis y
síntesis de las
capacidades
establecidas
para el
desempeño
del rol
profesional.
Cuadro 3.2. Comparación de los elementos del currículo según cada enfoque (continuación)
Humanista Academicista Tecnológico Constuctivista Sociocons- Por Problema-

truccionista competencias tizador
Alum - El alumno es - El - Los - El estudiante - Es el - Busca - Permite
no el centro del estudiante alumnos es responsable individuo formar al que los
proceso de crecerá en son de construir su que, alumno estudiante
enseñanza y la medida receptores propia partiendo para s vivan la
aprendizaje. en que le pasivos comprensión de sus ajustarse a tensión
- Se proveen, al pueda del de las cosas en experiencia las del
alumno, proporcion contenido. su mente. s previas, demandas conocimie
experiencias ar - Los - El alumno incorpora y sociales y nto sin
que satisfagan significado alumnos debe hace suyo laborales de evitar que
sus al reciben y desarrollar su el la se reflejen
necesidades contenido procesan aprendizaje al conocimien actualidad. las
para lograr su disciplinar informació interactuar en to, como - Por contradicc
crecimiento io ny grupos una enfatizar en iones y las
personal. - En este aprenden colaborativos y construcció el sistema situacione
- Los intereses enfoque a partir de entre "pares". n modular, s
del alumno, pasa a un esos - El alumno individual este problemát
sus segundo estímulos debe recibir y colectiva. enfoque icas.
motivaciones, plano la externos. herramientas - Se pretende deposita - En el aula
sus deseos y atención para crear sus formar una de clase se
sus relaciones de las propios personas responsabili pueden
con el medio necesidade procedimientos capaces de dad muy presentar
son los que s para resolver contribuir a grande en opiniones
actúan como psicológic situaciones la el alumno distintas,
eje de as del problemáticas realización en el las cuales
estructuración estudiante. y seguir o proceso de el alumno
del currículo. aprendiendo. transformac au- debe
- El alumno se ión de la toaprendiza aprender a
- El estudiante, visualiza como sociedad. je. respetar y
como ente poseedor de - El a debatir
activo, se conocimientos estudiante desde la
enfoca en su que deben debe argument
formación convertirse en trabajar ación y la
personal. la base para permanente palabra.
- Es el centro de construir mente para
atención de la nuevos alcanzar el
experiencia saberes. perfil de
educativa. conductas
exigidas
por el
mundo
laboral.
Humanista Academicista Tecnológico Constuctivista Sociocons- Por Problematizador

truccionista competencias
Alumn - El alumno - El alumno - El estudiante es
o motivado centra su motor de su
(continu intrínsecament aprendizaje propio
a-ción) e utiliza sus aprendizaje y
en los
potencialidades desarrollo, en
esquemas
, se relación con el
responsabiliza ya conocimiento y
y controla su existentes y el contexto: sus
proceso de los intereses,
aprendizaje. relaciona inquietudes y
- Se comunica, con los aspiraciones.
expresa - Es importante
nuevos
opiniones y que el
participa en la conocimien estudiante
solución de tos explore,
problemas. aprendidos. descubra,
- La libertad de escudriñe e
expresión, la investigue la
espontaneidad situación
y la confianza problemática.
contribuyen en - Los estudiantes
el crecimiento acogen la
del alumno. situación que
- Es el centro del desean
proceso investigar y
evaluativo, profundizar y
antes que los podrán
productos o replantear el
resultados del problema o
aprendizaje. plantear uno
- El alumno es nuevo.
visto como un - Se procura la
ser con emancipación
potencialidades del individuo
y limitaciones por sí mismo, a
que deben través del
superarse. desarrollo del
juicio y la
crítica.
Humanista Academicista Tecnológico Constuctivista Sociocons- Por compe- Problemati

truccionista tencias zador
Doce - El docente es un - El docente es - El docente - Se enfatiza - Se concibe - Se - El
nte facilitador del el poseedor asume el en el rol al docente convierte educado
aprendizaje. del rol de activo del como en un guía r define
- Considera a sus alumnos conocimiento. conductor docente. agente de o el campo
seres humanos con - Tiene un rol del - El docente cambio de facilitador de
potencialidades y directivo y de proceso, parte de los la para que trabajo
deficiencias y los ayuda a transmisor del pero se aprendizaje educación. los desde la
su total realización. contenido. concentra s previos de - Es un guía alumnos caracte-
- El rol docente consiste en - Es en el los crítico y desarrolle rización
apoyar o acompañar el responsable manejo de estudiantes reflexivo, n las de la
desarrollo del alumno. directo de la la para estimulad propuestas situación
- Estimula un ambiente que planificación, tecnología guiarlos en or del modulares proble-
movilice las estructuras ejecución y como la espíritu . mática.
cognitivas de evaluación de medio construcció crítico en - Como - El
pensamiento. los procesos para n de el alumno, guías del educado
- Busca el consenso a la de enseñanza transmitir conocimien para que proceso, r debe
hora de resolver y aprendizaje. los tos nuevos se pueda su norte anticipar
situaciones. contenidos y generar el son los los
- Estimula la confianza e . significativ cambio perfiles de posibles
interacción amena con los - En las os. social. formación caminos
alumnos para lograr tutorías, el planteados que
aprendizajes efectivos. docente es . pueden
- Propicia la libertad de un tomar
expresión como facilitador. los
instrumento para que los alumnos.
alumnos logren su - Se define
autorrealización. como
- Respeta las emociones, investiga
actitudes y valores de los dor en el
estudiantes. aula:
- Es un orientador que debe reflexivo
saber muy bien manejar , crítico,
un grupo de manera compro
global e individual. me-tido
- Se centra en el niño como con la
criterio prioritario para situación
delimitar los escolar y
conocimientos y las sociopolí
actividades por tica.
desarrollar en la escuela.
- El docente es un
facilitador del proceso de
aprendizaje.
- Considera a sus alumnos
como seres humanos con
potencialidades y
limitaciones y los ayuda a
su total realización.
- Propicia el desarrollo de
un clima emocional con
los alumnos en el que
exista confianza y
credibilidad.
Humanista Academicista Tecnológico Constuctivista Sociocons- Por Problematizador

truccionista compe-
tencias
Conteni - Incluyen tanto - Enfatizan en - Se valoran - Se - Se plantea - Los - Incluyen tanto lo
dos lo afectivo y lo el desarrollo como un redimensiona el contenid afectivo y lo
actitudinal de la cultura elemento el contenido y contenido os actitudinal como
como lo sistematizada esencial se incluyen como un adoptan lo cognitivo.
cognitivo y lo . dentro del los elemento una - Los problemas
procedimental - Se preserva currículo. conceptuales, primordial estructur del conocimiento
. la cultura de los que a se relacionan e
- Se orientan a la disciplina - El énfasis procedimenta integra la modular. integran con el
lo que es que está está en el les y los cultura - Integran contexto y otros
pertinente y relacionada contenido actitudinales. sistematiza contenid contextos.
significativo con la derivado de - Los da y la os - Los contenidos
para el adquisición la cultura contenidos cotidiana. teóricos y deben ser
proceso de de sistematizad son - La prácticos. socialmente
desarrollo del conocimiento a. construidos o realidad es - Se significativos.
estudiante. s. - El contenido reconstruidos la fuente incluyen
- Son - Se concentra es por el fundament los
sumamente en el secuenciado alumno. al contenid
flexibles y desarrollo de y - Son proveedor os como
deben estar los jerarquizado sumamente a del un
conectados contenidos . flexibles y contenido conjunto
con la incluidos en deben estar curricular. ordenado
realidad del el plan de conectados - Deriva del e
alumno. estudios. con la análisis integrad
- Se consideran - La elección realidad del permanent o, en
los de los alumno. e de la módulos
aprendizajes contenidos es - Se consideran realidad, que
previos del poco flexible. los mediante forman el
alumno para - Los aprendizajes procesos diseño.
lograr el conocimiento previos del investigati - Organiza
aprendizaje s son alumno, para vos. sus
significativo. transmitidos lograr el contenid
- La enseñanza por el aprendizaje os por
y el profesor. significativo. saberes
aprendizaje (concept
de los uales,
contenidos y procedim
las materias en-tales y
debe ser una actitudin
experiencia ales) con
creativa. el fin de
brindar
una
educació
n
integral.
Humanista Academicis Tecnológico Constuctivista Sociocons- Por Problematizador

ta truccionista competencias
Metodol - Se usan - Es un - Las - Las - Se - Adopta, para - Se utiliza una
ogía meto- compend experienci estrategias de promuev su metodología de
dologías io de as y aprendizaje e el uso desarrollo, investigación para
diversas actividad actividade que se usen de un enfoque indagar en el
para generar es s de deben metodolo de medio la posible
un estableci aprendizaj propiciar un gías que enseñanza- solución a un
aprendizaje das a e proceso se aprendizaje problema.
eficaz y nivel planificad dinámico, sustentan significativo. - Se realizan, en la
significativo. central as participativo e en - Se utilizan clase real o virtual,
- La que los contribuye interactivo, de procesos estrategias discusiones
metodología individuo n a buscar modo que el de de organizadas en
es una s deben la conocimiento socializac enseñanza donde los
respuesta a llevar a eficiencia sea realmente ión: programada estudiantes
las cabo. en la construcción trabajo y modular. aprendan a
característica - El transmisió del que colaborati exponer y
s, profesor, n del aprende. vo, defender sus
necesidades como contenido. - Se estimula al análisis puntos de vista; no
e intereses poseedor estudiante de simplemente a
de los del para que problema escuchar o leer a
alumnos. conocimi experimente s, los demás.
- Debe estar ento, la investiga - Aplica un modelo
orientada recurre a investigación ción, etc. didáctico que
hacia el los espontáneame - Se recurre al estudio
respeto a las métodos nte. proponen de casos para el
diferencias expositiv estrategia análisis de
individuales. os para s de contradicciones.
- Se presentar aprendiz - Utiliza como
desarrollan lo a los aje que método la
experiencias alumnos. establezc interpretación
de - Se an para llegar a la
aprendizaje enfatiza relacione comprensión de
que faciliten en s entre el los fenómenos
el estrategia aula y la sociales.
crecimiento sy comunid - Las actividades de
de las técnicas ad. Es aprendizaje deben
capacidades frontales. decir, que ser constructivas.
del alumno y - Se lleven al - Se prioriza el
la superación concentra alumno a trabajo en equipo,
de sus en trabajar como
limitaciones. técnicas más allá transformador en
- Se estimula tradicion del aula y el aula, de la
el ales que de la institución escolar
aprendizaje conllevan institució y de su entorno.
por un n.
descubrimie aprendiz
nto. aje rígido
- Se respeta la y
diversidad memoríst
en los estilos ico.
de
aprendizaje.
Humanista Academicis Tecnológico Constuctivi Sociocons- Por compe- Problematiza
ta sta truccionista tencias dor
Context - Se - En este - El contexto - Los - Se centra en - El - Trabaja

o reconstruye el enfoque el no tiene alumnos reconstruir la contexto sobre
sistema social contexto mucha deben sociedad, aporta problemas
mediante el no se importanci relacionars buscando y informació del
apoyo de la considera a, solo se e con su actuando en n sobre conocimient
institución fuente recurre a él entorno en la solución de demandas o y su
educativa. importante cuando se el proceso sus y relación e
- Se estimula la como considera de adquirir problemática requerimi integración
interacción proveedor como y refinar s, entos del con el
permanente a de recurso que destrezas y comprendién campo contexto.
entre la contenido facilita el conocimien dola y profesiona - Considera la
escuela y el curricular. proceso de tos. creando una l y del escuela
contexto. - La enseñanza. - El cultura de mundo como una
- Se recurre al comunida - Se espera desarrollo convivencia laboral. comunidad
contexto como d es solo el que cuando del proceso comunitaria. - Constituy de personas
proveedor de espacio en el alumno de - Se busca la e un que
cultura y de que está sea adulto aprendizaje construcción medio en reflexionan
recursos para ubicada la interactúe debe colectiva de el que críticamente
el aprendizaje. escuela; no activa y realizarse un proyecto pueden sobre sus
se le da un eficienteme en un de sociedad encontrars valores y su
rol nte con su escenario lo mejor. e espacios propia
destacado medio, y más natural para el práctica, en
en la busque un posible. desarrollo un contexto
práctica equilibrio - En lo de las social e
curricular. social. social, se estrategias histórico
- Se trabaja enfatiza la para la determinado
con el influencia formación .
referente de los práctica y - Propone un
de un contextos vivencial. currículo
contexto sociales y contextualiz
tecnificado culturales ado,
y no con la en la negociado o
realidad de construcció pactado
las n del entre los
comunidad conocimien actores del
es actuales. to por parte currículo.
de los
alumnos.
Humanista Academicista Tecnológico Constuctivi Sociocons- Por Problematiza
sta truccionista competenci dor
as
Recurso - Se ven - El libro de - Los - Se - Se estimula el - Se utiliza - Los módulos
s como texto orienta materiales consideran uso de la la de
medios para el proceso de que como realidad tecnología autoaprendi
lograr enseñanza incluyen medio para como para zaje y
aprendizaje aprendizaje y informació lograr proveedora lograr la formación
s efectivos. es primordial n se aprendizaje de recursos eficiencia constituyen
- Se obtienen en este consideran s efectivos para el en el el recurso
considerand enfoque. como y no como aprendizaje. proceso didáctico
o el - Se recurre elementos fin en sí - Se buscan enseñanza primordial
contexto y fundamental fundament mismos. recursos de - en este
el medio mente a ales para - Se obtienen aprendizaje aprendizaj enfoque.
ambiente. fuentes de adquirir consideran que permitan e. - Se da mucha
- Se lectura conocimien do el acercarse y - Se importancia
seleccionan (libros, tos de contexto y comprender fortalece el a la
de manera Internet, cultura el la realidad. uso de tecnología
que entre otros) sistematiza ambiente. recursos como
respondan a para acceder da. - Se como recurso para
las a la cultura - Se trabaja seleccionan computad apoyar los
necesidades sistematizada con de manera oras, procesos de
e intereses . paquetes que instrucció enseñanza y
de los instruccion respondan n aprendizaje.
alumnos. ales, a los programa
- Se escogen enseñanza diversos da,
de acuerdo programad tipos de instrucció
a los a y la contenidos. n
requerimien enseñanza - Se escogen personaliz
tos de las computariz de acuerdo ada y
estrategias ada. con los juegos
de - Se utiliza la requerimie instruccio
aprendizaje. tecnología ntos de las nales.
para lograr estrategias
la eficiencia de
en el aprendizaje
proceso .
enseñanza- - Deben ser
aprendizaje recursos
. que
- Se trata de permitan al
facilitar el alumno
aprendizaje construir
del conocimien
estudiante to en forma
mediante el individual
uso de la y grupal.
tecnología.
Humanista Academicist Tecnológico Constructiv Sociocons- Por Problematiza

a ista truccionista competenci dor
as
Evaluac - Se evalúa - La - La - Se debe - Se evalúan - Se - Su modelo
ión utilizando evaluación evaluación incorporar tanto los incluyen de
procesos está se realiza al alumno procesos actividade evaluación
cualitativos dirigida mediante el en el como los s de prioriza las
más que hacia la enfoque proceso productos. evaluación técnicas
cuantitativos. medición sustentado evaluativo, - Se propicia la que dialécticas y
- Se evalúa el del en criterios. mediante co- integran la el estudio de
desarrollo conocimien - Se trabaja procesos de rresponsabili teoría y la casos,
integral del to que ha con bancos auto y dad del práctica. partiendo de
alumno antes logrado de mutua docente y el - Los técnicas
que los adquirir el preguntas evaluación. alumno en la criterios etnográficas
productos o alumno y - La evaluación. para la y de la
resultados del durante el respuestas. evaluación - Se aplican aprobació triangulació
aprendizaje. proceso de debe verse tres tipos de n de los n.
aprendizaje como una evaluación: distintos
. experiencia 1. módulos
- Es un más de Unidireccion se basan
proceso aprendizaje al en los
rígido con . 2. criterios
el que se - Deben Autoevaluaci de
pretende incluirse ón 3. Mutua evaluación
que los estrategias evaluación establecid
estudiantes y técnicas os en la
reproduzca evaluativas norma.
n la , novedosas - Los
informació y objetivos
n que han congruente generales
recibido. s con los son los
principios criterios
del para la
constructivi evaluación
smo. y la
acreditaci
ón de los
aprendizaj
es
alcanzado
s.
3.2.4. Concreción e interacción de los enfoques curriculares
La elección de uno de los enfoques curriculares descritos, al momento

de diseñar o ejecutar una propuesta curricular, tiene implicaciones en
todos y cada uno de los elementos que integran el currículo. Esto
implica que si se asume la tarea curricular desde una opción
academicista o una constructivista, por ejemplo, será diferente la forma
en que se concebirán los contenidos, las actividades de aprendizaje, el
rol de los docentes y los alumnos, los recursos que se usarán y la
evaluación.
En relación con la opción por un enfoque curricular determinado, es

importante destacar que estos casi nunca se presentan de manera pura
en una propuesta curricular. Por el contrario, generalmente confluyen
dos o más de esos enfoques en una propuesta curricular, ya sean
programas de estudio, proyectos curriculares, proyectos curriculares
de centro o en el mismo acontecer cotidiano del aula. Lo importante
consiste en que no se realicen mezclas de enfoques que podrían
conllevar contradicciones en cuanto a la concepción de los elementos.
Más bien, se trata de buscar puntos de contacto o complementariedad

que se pueden dar ente los diferentes enfoques para obtener proyectos
curriculares más ricos y pertinentes con las expectativas y necesidades
educativas de los estudiantes y las sociedades.
Un ejemplo concreto podría ser una propuesta curricular en la que

intencionalmente se integren aspectos del enfoque academicista y del
constructivista. El aporte del academicismo se concentra en dar
prioridad al contenido académico, entendido como la “acumulación de
información”. Este elemento se complementa, desde la perspectiva
constructivista, al agregar una redimensión del contenido, y otorgarle
especial valor a los contenidos procedimentales y actitudinales y no
solo a los conceptuales. En este ejemplo de integración, los alumnos
asumen no solo el rol de receptores de conocimientos sino que, por el
aporte del constructivismo, se conciben como constructores de su
propio aprendizaje.
Los otros elementos como las experiencias de aprendizaje y de

evaluación también variarían, dependiendo de la prioridad que se dé a
uno u otro de los dos enfoques, incluidos en la propuesta curricular.
Por ejemplo, si se trata de priorizar el enfoque constructivista, se

enfatizarán estrategias didácticas que permitan a los alumnos construir
aprendizajes, tales como el trabajo grupal, el trabajo colaborativo, las
actividades de investigación en el entorno, etc.
En el caso de fortalecer el enfoque academicista, las experiencias de

aprendizaje se concentrarán en estrategias frontales, tales como las
clases magistrales o las conferencias o exposiciones realizadas por los
estudiantes.
En cuanto a la evaluación, la opción por el enfoque constructivista

estimulará los procesos de auto y mutua evaluación, a la par de la
evaluación unidireccional por parte del docente, la cual sería
dominante en una concepción academicista.
Finalmente, al analizar la temática de los enfoques curriculares es

valioso destacar que los educadores reciben, en la propuesta del
currículo explícito u oficial, la opción por uno o varios enfoques los
cuales deben orientar su desempeño en la práctica pedagógica
cotidiana.
En este sentido, lo importante es que los educadores tomen conciencia
de esa situación, conozcan las características de cada enfoque y las
implicaciones de cada uno de ellos, en su práctica, de tal manera que
su desempeño docente no sea “un acto mecánico”.
Esta reflexión permanente y toma de conciencia le permitirá cumplir

con las expectativas educativas implícitas en determinado enfoque. De
igual forma, le permitirá seleccionar contenidos, estrategias y recursos
que respondan a ese enfoque propuesto en los documentos
curriculares.
En los países como el nuestro, donde el currículo oficial es único pero

permite adecuaciones y contextualización, las instituciones educativas
y los docentes pueden optar por algún enfoque que complemente y
enriquezca su oferta curricular, respetando los lineamientos generales
recibidos en el currículo explícito u oficial.
Esta escogencia de algún otro enfoque que se quiera integrar, a manera

de innovación, en una institución educativa puede realizarse en el
momento de elaborar el proyecto educativo y el proyecto curricular de
centro.
3.3. Modelos de planificación curricular

Los sistemas educativos se organizan en torno a una serie de
expectativas y demandas que la sociedad espera sean llenadas
mediante una oferta educativa pertinente. En el nivel nacional se
desarrolla un proceso global de planificación de esa oferta, el cual se
sustenta en un determinado modelo curricular, entendido como se
plantea y describe en este apartado.
3.3.1. Definición
Los tipos de currículo y los diversos enfoques estudiados en los

apartados anteriores son aportes básicos de la teoría curricular,
elementos fundamentales para realizar una de las tareas esenciales en
el campo curricular: la planificación. Este proceso de planificación
curricular puede realizarse recurriendo a diferentes modelos.
El análisis de los diferentes enfoques curriculares, así como de la forma

en que cada uno de ellos visualiza sus elementos constitutivos, permite
captar que detrás de cada uno de ellos existe un concepto de currículo
que lo sustenta.
Estos enfoques curriculares generan distintos modelos curriculares,

entendidos tal y como los definen Bolaños y Molina (2005):
...como la representación gráfica y conceptual del proceso de

planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la
visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del
currículo; es decir, la forma como estos se van a concebir y
caracterizar con sustento en el énfasis teórico propio del enfoque,
y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre
esos elementos mediante una representación esquemática que
ofrece una visión global del modelo curricular. En él se incorporan
los elementos, organizados de acuerdo con la forma en que
interactúan unos con otros. Asimismo, en el modelo se evidencia el
lugar que ocupa cada uno de esos elementos, lo que permite
percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos según el
enfoque que se asuma (p. 95).
3.3.2. Clasificación y descripción de los modelos de planificación

curricular
Al igual que los enfoques curriculares, existen diversos y variados

modelos curriculares. Son muchos los estudiosos que han planteado su
propio modelo. Esta variedad de modelos conlleva también la
propuesta de varias formas de clasificarlos, según se muestra en el
siguiente esquema:
Tipos de modelos curriculares
Modelo tecnológico Modelo

Los modelos clásicos Modelo alternativo
y sistémico constructivista
Sustentados por: R.W. Tyler y Tienen un planteamiento

H. Taba. Representantes de la De autores latinoamericanos sociopolítico, representan el
pedagogía norteamericana, como R. Glazman y M.D. paradigma ecológico desde el
Se destaca el modelo
han tenido amplia divulgación Ibarola, J.A. Arnaz y V. punto de vista educativo,
curricular para la enseñanza
especialmente en América Arredondo, quienes son centrado en la interacción
básica obligatoria de España,
Latina y han servido de guía a considerados seguidores de contexto-grupo-individuo y
impulsado por César Coll.
algunos especialistas del los autores de las primacía del vínculo escuela-
continente para las metodologías clásicas. sociedad. J. Schwab, L.
propuestas curriculares. Stenhouse.
(Cfr. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, s.f., p. 39).

En esta unidad didáctica se opta por la propuesta de clasificación
planteada por la estudiosa mexicana llamada Frida Díaz Barriga en su
artículo “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia
una propuesta integral”. Con base en ella, se plantea el siguiente
cuadro resumen:
Cuadro 3.3. Clasificación y descripción de los modelos de planificación curricular
Tipos Modelos Rasgos esenciales de cada

modelo
- Responde a las preguntas:
Modelo de Ralph Tyler
o ¿Qué fines desea alcanzar la
escuela?
Especialista Sociedad Alumno o De todas las experiencias
educativas posibles, ¿cuáles
Objetivos sugeridos ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar
Los Selección y organización de objetivos
estos fines?
modelos Filtro de filosofía o ¿Cómo organizar de manera
clásicos eficaz esas experiencias?
Filtro de psicología
(Parte 1 de o ¿Cómo comprobar si se han
3) Objetivos definidos alcanzado los objetivos
propuestos?
Selección de actividades de aprendizaje
- Considera como fuentes que
Organización de actividades de aprendizaje originan los objetivos de
aprendizaje: al alumno, la
Evaluación de experiencias
sociedad y los especialistas.
Reiniciación del ciclo - Recurre a la filosofía y la
psicología del aprendizaje como
filtros para la selección de los
objetivos.
- En lo social, se sustenta en una
epistemología funcionalista,
dentro de una línea de
pensamiento pragmática y
utilitarista.
- Pasos del modelo: definición de
objetivos, selección de
actividades de aprendizaje,
organización de actividades de
aprendizaje y evaluación de
experiencias.
Cuadro 3.3. Clasificación y descripción de los modelos de planificación curricular (continuación)

Tipos Modelos Rasgos esenciales de cada modelo
- Otros autores que aplicaron o - Estos estudiosos se dedicaron al desarrollo de
dieron seguimiento al modelo sistemas de evaluación y planificación de la
curricular de Tyler: instrucción.
o Beauchamp - Las propuestas de estos autores se conceptualizan
o Bellac genéricamente como modelos de planificación
o Saylor yAlexander racional o modelos tecnológicos.
o Phenix
o Mager
Los o Popham y Baker
modelos o Benjamín Bloom
o D’ Hainaut
clásicos
o Chadwick
(Parte 2 de
o Austin y Pannos
3) o Kauffman
o Weiss
o Gagné
- Su propuesta parte de investigar las demandas y
requisitos de la cultura de la sociedad para
determinar los principales objetivos de la
Modelo de Hilda Taba
educación, seleccionar contenidos y decidir
cuáles tipos de actividades de aprendizaje deben
considerarse.
Sociedad Individuo - Establece explícitamente el vínculo escuela -
sociedad como sustento al proyecto curricular.
Escuela - Este diagnóstico de necesidades sociales se
reduce a dar respuestas a demandas muy
Objetivos específicas, inmediatas y utilitarias.
- Este modelo contiene siete elementos ordenados
Contenidos Experiencias de la siguiente forma:
o Diagnóstico de necesidades
Organización
Organización
o Formulación de objetivos
Evaluación o Selección de contenidos
o Organización de contenidos
o Selección de actividades de aprendizaje
o Organización de actividades de aprendizaje
o Sistema de evaluación

- Concibe el currículum como una
serie de resultados del
aprendizaje, previamente
estructurados e intencionales, en
relación con diversas áreas de
contenido.
Modelo de Mouritz Johnson
- Las fuentes por seleccionar se
encuentran en la cultura
Criterios de Serie Sistema de Resultado de
estructuración pretendida de aprendizaje
disponible, ya sea disciplinaria o
desarrollo del
Los resultados de currículo no.
aprendizaje
modelos - La función del currículo es guiar la
enseñanza, entendida como una
clásicos Sistema de
instrucción interacción entre el agente de
(Parte 3
enseñanza y los estudiantes,
de 3) Criterios de Repertorio de quienes deben realizar actividades
selección Contenidos
consultas del docente
con un contenido cultural.
- Debe incluirse una fase de
Fuentes (cultura
del docente) evaluación que permita encontrar
los errores estructurales y las
omisiones de la selección de
contenidos.
- Plantea dos sistemas didácticos
básicos vinculados estrechamente:
el de desarrollo del currículum y el
sistema de instrucción.
- Incluye tres tipos de aprendizaje
deseados:
o Conocimientos: hechos,
conceptos y generalizaciones.
o Técnicas: cognitivas y
psicomotrices.
o Valores: normas y actitudes.
- Conviene resaltar que para
Johnson los resultados del
aprendizaje no se restringen a
objetivos conductuales
observables.

-Sigue las metodologías clásicas.
Modelo de Raquel Glazman y María de Ibarrola -Está dirigido al diseño de planes
de estudios de carreras
Determinación de objetivos universitarias.
generales del plan de estudios
- Trata de adaptar los
planteamientos de Tyler y Taba al
Modelos Desglose en objetivos específicos.
Operacionalización diseño curricular en el contexto
con un de los objetivos
Desglose en objetivos intermedios.
latinoamericano.
enfoque
-Este modelo consta de cuatro
tecnológi Jerarquización.
Estructuración etapas:
co y de los objetivos Ordenamiento.
intermedios o Determinación de los objetivos
sistémico Determinación de metas.
generales del plan de estudios.
(Parte 1
o Operacionalización de los
de 2) Plan vigente.
objetivos generales.
Evaluación del plan
de estudios Proceso de diseño. o Evaluación del plan vigente
Nuevo plan. (propone que los planes de
estudio deben elaborarse de
(Cfr. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y manea verificable, sistemática
Educación, s.f., p. 41). y continua).

- Tiene amplia difusión en las
instituciones educativas de nivel
superior.
- Consta de las etapas siguientes:
o Formulación de objetivos
curriculares tomando como
Modelo de J. A. Arnaz
Modelos criterios esenciales la
con un Desarrollo del currículum delimitación de necesidades, las
enfoque características del alumno al
tecnológi Elaboración del currículum ingresar y la elaboración de un
perfil del egresado.
co y Instrumentación del currículum
o Elaboración del plan de estudios.
sistémico o Diseño del sistema de
Aplicación del currículum
(Parte 2 evaluación.
de 2) Evaluación del currículum o Elaboración de cartas
descriptivas para cada curso.
o Instrumentación de la aplicación
del currículum (entrenamiento
de profesores, recursos
didácticos y ajustes al sistema)
o Aplicación del currículum.
o Evaluación del currículum
- Es un modelo emparentado con el
enfoque sistémico y los
planteamientos clásicos del
currículo.
- Posee una marcada orientación hacia
el estudio de la problemática de la
Modelo de Víctor Arredondo sociedad, del mercado ocupacional y
el ejercicio profesional.
1. Análisis previo (aquí se 2. Detección de necesidades
realiza una evaluación del nacionales en relación con el - Las fases que forman este modelo
currículo vigente) ejercicio profesional.
son:
3. Mercado de trabajo del 4. Delimitación del perfil
o Análisis previo (evaluación del
profesional egresado. profesional. currículo vigente).
6. Análisis de la población
o Detección de necesidades
5. Recursos institucionales.
estudiantil. nacionales en relación con el
ejercicio profesional.
(Cfr. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y o Delimitación del perfil
Educación, s.f., p. 42). profesional.
o Mercado de trabajo del
profesional egresado.
o Recursos institucionales.
o Análisis de la población
estudiantil.

Modelo de L. Stenhouse - Surgen como una alternativa a los
Institución - sociedad - educación
modelos conductistas.
- Estos modelos son representantes
Planteamiento de problemas amplios del paradigma ecológico desde el
Modelos (macroproblemas)
punto de vista educativo: centran la
que Profesor y alumnos: procesos y estrategias para atención en la interacción contexto-
resolver los problemas (investigación en acción).
se grupo-individuo.
sustentan (Cfr. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y - Dan primacía al vínculo estrecho
en un Educación, s.f., p. 43). que debe existir entre la escuela y la
planteami sociedad a la hora de determinar un
Modelo de Schwab currículo.
ento
- Estos modelos comparten el
crítico y • Institución – vida cotidiana (fuente)
rechazo a los enfoques tecnológicos,
• Problemas prácticos
sociopolít • Institución - solución de problemas a la visión psicologista del currículo
• Aula – objetivos, contenidos, Métodos,
ico evaluación, medios y se centran en el vínculo
(Parte 1 de instituciones educativas–sociedad.
(Cfr. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
4) - Resaltan la problemática social, la
Educación, s.f., p. 42). política e ideológica de lo
curricular.
- Son propuestas altamente flexibles
e inacabadas que requieren la
asimilación de elementos que se
desprenden del contexto social
particular.
- Sus propuestas se basan en
procesos de socialización, el trabajo
colectivo en el aula, el análisis de
problemas y la búsqueda de su
solución por vía investigativa.

Modelos - Esta propuesta es bastante similar a la de Stenhouse.
Modelo curricular re- - Se sitúa en el extremo contrario a las posiciones
que
conceptualista de J. Schwab: tecnológicas.
se
- En este modelo hay ausencia de un diseño curricular
sustentan Institución Sociedad Educación fijo y estructurado.
en un Planteamiento de problemas amplios
- Recurre a la metodología etnográfica y naturalista.
planteami
(Macro problemas) - Es un modelo que se considera de índole práctica y
Profesor y Procesos y estrategias para resolver los no teórica.
ento alumnos problemas (investigación en acción)
- Enfatizan en el currículum vivencial y el oculto; no
crítico y
en el formal.
sociopolít - El método adoptado es la deliberación o
ico razonamiento práctico.
(Parte 2 de - Su propósito principal consiste en la resolución de
problemas prácticos de la vida cotidiana.
4)
- Los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
secuencias, métodos, etc.) quedan subordinados al
proceso de solución de problemas actuales de cada
institución y cada aula.
- Se plantea la necesidad de ir formando el currículo a
partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por
lo que no es necesario preestablecer el currículo.
- Este modelo responde, en gran medida, al
paradigma ecológico o contextual.
Tipos Modelos Rasgos esenciales de cada Modelo

- Se considera que es posible un diseño
curricular racional, fundamentado en la
especificación de contenidos y principios de
procedimiento.
Modelos
- Enfatiza en la relevancia de los contenidos
que vinculados a procesos de investigación y
se solución de problemas, trascendiendo la simple
sustenta acumulación de saberes acabados.
Modelo de Lawrence Stenhouse
n en un - Señala que no deben pre-especificarse ni los
planteam objetivos ni los contenidos curriculares; por el
Institución – Sociedad - Educación
contrario, es preciso plantearse problemas y
iento Planteamiento de problemas amplios (macro problemas)
temas amplios para que los sujetos elaboren no
crítico y Profesor y alumnos: procesos y estrategias para resolver los
solo el currículum sino las estrategias y
problemas (investigación en la acción)
sociopolí procesos requeridos para solucionar las
tico problemáticas que les son relevantes. Rechaza
(Parte 3 abiertamente el currículo enciclopédico:
de 4) desarrollo del currículo.
- Se presta especial atención al vínculo escuela-
sociedad.
- Considera la posibilidad de especificar
contenidos e ir formando problemas cuya
solución implique participación del profesor y
del alumno, mediante la investigación en la
acción.
- Se estimula el rol del profesor como
investigador.
- En esta propuesta, los requisitos para la
Modelo curricular Modular por elaboración de un plan de estudios se integran
Objetos de Transfor-mación de en las etapas siguientes:
o Marco de referencia del plan.
Guevara Niebla
o Determinación de la práctica profesional.
Social
Social
Económico
Económico o Estructuración curricular.
Marco referencial
Político
Político
Científico
o Elaboración de módulos.
Determinación de la práctica profesional Científico
o Evaluación del plan de estudios.
Estructuración curricular - acción interdisciplinaria
sobre objeto de transformación - Aboga por el diseño curricular modular por
Elaboración de módulos objetos de transformación, que consiste en la
Evaluación del plan integración del contenido a partir de un
problema de la realidad.

Modelos - Esta concepción postula que el conocimiento
que Modelos con un enfoque se produce mediante un prolongado proceso
se sustentan constructivista: de construcción, elaboración de esquemas,
en un Modelo constructivista de César Coll modelos y teorías.
- Considera conveniente disponer de un
planteamie Primer nivel
modelo de diseño curricular base, unificado
nto crítico y Comprende los objetivos generales de las etapas
preescolar, educación primaria, educación secundaria
para toda la enseñanza obligatoria (desde
sociopolític obligatoria, educación secundaria post obligatoria. preescolar hasta secundaria, en las
o modalidades normal y especial).
(Parte 4 de Segundo nivel
- El modelo de Diseño Curricular Base asume
4) una concepción constructivista del
Establecimiento de las tareas escolares con sus
objetivos terminales, bloques de contenidos, aprendizaje escolar, en tanto sitúa la
orientaciones didácticas y criterios para desarrollar
actividades de aprendizaje y evaluación.
actividad mental constructiva del alumno en
la base de los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la educación
Tercer nivel
escolar.
Organización (secuenciado) de los bloques de
contenido, de acuerdo al fondo de tiempo dado y
- Propone establecer niveles de concreción:
programación de unidades didácticas. o primero se especifican los objetivos
generales del ciclo, las áreas curriculares
(Cfr. Facultad de Ciencias Histórico o se delimita bloques de contenido
Sociales y Educación, s.f., pp. 44-45). o se plantean orientaciones didácticas para
dichas áreas.
- Los bloques de contenido se desglosan en:
o hechos
o conceptos
o principios
o procedimientos
o valores,
o normas y
o actitudes.
3.4. El modelo curricular que distingue la educación costarricense
En los documentos curriculares del sistema educativo costarricense,

que amplían y acompañan las decisiones de política educativa y
curricular aprobadas por el Consejo Superior de Educación en 1994, se
presenta un gráfico que se incluye a continuación, por reflejar el
modelo curricular básico que sustenta la propuesta educativa nacional.
El PARA QUÉ de la educación y el QUÉ son responsabilidades de la

sociedad por medio del Estado
Fines y objetivos de la
educación
• Desarrollo
• Aprendizaje
• Habilidades
• Conocimiento
• Actitudes
• Destrezas cognitivas
• Rasgos de
y motrices
personalidad
Se desarrolla un
Se aprende lo que el
potencial genético
entorno provee y
particular para cada ser
demanda.
humano.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
El CÓMO lograr EL PARA QUÉ establecido y el CÓMO mediar para LO

QUE SE APRENDE y LO QUE SE EVALÚA lo genera y lo implementa el
profesional en educación.
1
(Tomado del documento Política Educativa Hacia el siglo XXI – 1994).
Como puede apreciarse en el gráfico, se incluyen los elementos básicos

del currículo que entran en juego en el proceso de planificación
curricular: los fines y objetivos, los contenidos de aprendizaje
(habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos), el contexto
(entorno), la metodología (mediación pedagógica), el alumno (el ser
humano) el docente (el profesional en educación) y la evaluación.
Asimismo, se observa en este modelo la forma en que se relacionan e
interactúan esos elementos.
Este modelo curricular, vigente en Costa Rica, se caracteriza por los

siguientes aspectos:
• El Estado asume un rol orientador y directivo, al señalar las

expectativas de la sociedad.
• Busca una formación integral del ser humano, que incluya: lo
cognoscitivo, lo psicomotor y lo socioafectivo.
• Enfatiza el rol del alumno como elemento esencial del proceso
curricular.
• Se valora el aporte del entorno como proveedor de demandas y
expectativas sociales y de recursos.
• El docente actúa como el responsable de la mediación
pedagógica, de orientar el logro de los aprendizajes y de evaluar
ese logro.
• Se identifica con los modelos clásicos, esencialmente con los de
corte lineal.
3.4.1. Sustento legal del modelo curricular vigente en Costa Rica
2
La construcción de un modelo curricular para concretar la propuesta
educativa del país parte de asumir un sustento legal que se enmarca,
en primer lugar, en los planteamientos incluidos en la Constitución
Política, en relación con los Fines y Objetivos de la Educación
Costarricense. Estos planteamientos constitucionales reflejan el norte
en cuanto a las demandas y expectativas educativas de la Nación, los
cuales son concretados posteriormente por la política educativa, en el
caso de nuestro país, de manera particular por la Política Educativa
Hacia el siglo XXI.
El modelo curricular que se plantea en el país para concretar la

propuesta educativa, de tal forma que responda a las expectativas y
necesidades de la sociedad, tiene su fundamento legal inmediato en
dicha política.
Como sustento legal, se trata de extraer de la política educativa, a

escala nacional y luego institucional, cuál es el ideal del ser humano
que se desea formar y cuáles son los valores que se pretende
desarrollar en ellos. Con base en esos aportes de la política educativa,
se determina él o los enfoques curriculares que sustentarán el modelo.
De esa selección dependerá la forma en que interactúen los otros

componentes curriculares; en un primer momento en el diseño de los
documentos curriculares (planes y programas de estudio) y,
posteriormente, en las prácticas pedagógicas de aula.
3.4.2. La política educativa, sus aportes al modelo curricular

costarricense
Al reflexionar sobre la función de la política educativa dentro del
proceso curricular, es importante que los educadores y futuros
educadores, comprendan que en ella se condensan una serie de
3
directrices y normativas que constituyen el marco legal que les permite
orientar el planeamiento y la ejecución de su práctica pedagógica hacia
el cumplimiento de las demandas que la sociedad plantea al sistema
educativo.
A. Conceptualización
Es importante partir de la conceptualización sobre lo que es la política

educativa. En este sentido, son valiosos los planteamientos de Román y
Diez (2006) en Amador y otros (2006):
La política curricular se manifiesta en una ordenación jurídica y

administrativa, la ordenación del currículum formal parte de la
intervención del estado en la vida social y por medio de ella
prescribe unos mínimos curriculares, que poseen una importancia
decisiva para el diseño curricular (p. 32).
Además, Gimeno Sacristán (1988) en Román y Diez (2006), por su

parte, define la política curricular como
…la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículum dentro

del sistema educativo, clarificado el poder y autonomía que
diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la
distribución del conocimiento dentro del aparato escolar e
incidiendo en la práctica educativa, en tanto que presenta el
currículum a sus consumidores y ordena sus contenidos y códigos de
diferentes tipos.” (pág. 32).
Es valioso cerrar este apartado sobre la función de la política educativa

con el pensamiento de Ghioldi (2006), para quien
La política educacional es la teoría y la práctica del Estado en el

campo de la Educación Pública, por una parte, determina la
actuación del Estado con el objeto de preparar por la educación a las
nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la
4
humanidad, y para promover el desarrollo de la personalidad
individual y colectiva del pueblo según las leyes, instituciones,
aspiraciones o ideales históricos de la Nación y por otra parte crea y
regula la organización de los Establecimientos escolares para la
realización de tales fines (p.1).
5
B. Aportes concretos de la Política Educativa Hacia el siglo XXI al
proceso curricular
Los temas estudiados en este capítulo (tipos de currículo, enfoques

curriculares y modelos curriculares) constituyen elementos esenciales
en el proceso de planificación y desarrollo del currículo, tanto a nivel
nacional (diseño de planes y programas de estudio) como institucional
(proyectos curriculares de centro) y de aula (planes y proyectos
didácticos).
La escogencia y el análisis de un tipo de currículo, la selección de uno o

varios enfoques y el diseño de un modelo curricular en cualquiera de
las instancias (nacional, regional o institucional) debe realizarse en el
marco de la Política Educativa vigente en el país. Por esta razón, es
esencial que todo educador y los especialistas en currículo conozcan y
tengan en cuenta las directrices que emanan de la Política Educativa
Hacia el siglo XXI.
Seguidamente, se incluye una síntesis de algunos puntos claves

derivados de esa política, los cuales permitirán al lector percibir la
línea que deben tener las propuestas curriculares que se planteen en el
país.
i. En cuanto a las fuentes filosóficas
En la Política Educativa Hacia el siglo XXI se asumen tres fuentes

filosóficas las cuales deben considerarse al realizar todas las acciones
de panificación y construcción de propuestas curriculares.
Seguidamente se describe cada una de esas fuentes:
6
Humanista: búsqueda de la plena realización del ser humano, capaz de
procurar su perfección mediante la vivencia de los valores
(individuales y sociales), estipulados en la legislación educativa.
Racionalista: reconoce que el ser humano está dotado de una

capacidad racional, capta objetivamente la realidad, construye y
perfecciona los saberes y hace posible el progreso humano y el
entendimiento entre las personas.
Constructivista: parte de la situación cognoscitiva del alumno, de su

individualidad, de sus intereses e idiosincrasia. Reconoce la cultura
específica del alumno, sus estructuras de conocimiento y emprende la
acción formativa del alumno.
ii. En relación con el alumno
A partir de los planteamientos que emanan de las fuentes filosóficas

asumidas en la política, se perfila la formación de un ser humano
caracterizada por:
• Buscar el desarrollo integral del individuo.

• Concebir a la persona humana como un ser con "potencialidad
para alcanzar su perfección y para desarrollarse armónicamente
en interacción con el ambiente, en lo cognoscitivo, lo socio-
afectivo y lo psicomotor".
• Visualizar a la persona humana como constructora permanente
del bien común.
7
iii. En relación con el docente
La política ofrece también líneas que orientan la concepción que posee

el sistema educativo del docente, entre ellas:
• Se concibe al docente como profesional que, con visión ilustrada,

crítica, inteligente y autónoma orienta la práctica pedagógica.
• El educador debe ser el facilitador, colaborador y orientador del
aprendizaje del educando.
iv. En relación con la mediación pedagógica
La tarea pedagógica, de acuerdo con lo planteado en la Política

Educativa vigente, se caracteriza porque:
• Se utilizan las estrategias de mediación que mejor se ajusten a las

condiciones y necesidades de aprendizaje del estudiante y a la
naturaleza del objeto de conocimiento.
• La investigación se desarrolla desde las aulas de clase, y se hace
evidente en la sistematización y cientificidad que se le otorgue a
toda acción educativa.
• El proceso de mediación del aprendizaje y de construcción y
reconstrucción del conocimiento se enmarca, primordialmente,
dentro de una posición epistemológica constructivista.
• La didáctica está centrada en la actividad del educando como
constructor de su propio aprendizaje.
8
v. En relación con la evaluación
Las líneas que emanan de la política orientan la experiencia evaluativa

en los siguientes términos:
• La evaluación de los aprendizajes debe reflejar la coherencia

entre el QUÉ, el CÓMO y el PARA QUÉ.
• La evaluación debe atender tanto al proceso como al producto.
• Se concibe como un instrumento para monitorear el aprendizaje,
retroalimentar el proceso educativo y coadyuvar en la
determinación de la calidad de la educación mediante sus
funciones: diagnóstica, formativa y sumativa.
vi. En relación con los recursos didácticos
Las orientaciones que emanan de la política permiten afirmar, en

relación con los recursos didácticos, que:
• Los textos y otros recursos didácticos deben, de manera explícita,

responder a un enfoque que destaque los contenidos (el QUÉ) de
las disciplinas.
• Los recursos didácticos, además, deben tener explícita una
riqueza conceptual y práctica conducente al desarrollo de
habilidades y destrezas cognitivas (el CÓMO).
• Los recursos didácticos deben estimular el desarrollo de las
actitudes, rasgos de personalidad y valores (el PARA QUÉ).
vii. En relación con la oferta educativa y curricular
Finalmente, es importante destacar que de la Política Educativa hacia

el Siglo XXI emanan también orientaciones aplicables al proceso
educativo en general, tales como:
9
• La educación es propulsora del mejoramiento de la calidad de
vida humana, personal y colectiva.
• La educación debe ser un proceso formativo permanente, cuyo
ejercicio es un derecho y un deber, inherentes a la persona
humana.
• El proceso educativo de calidad debe ser congruente con los fines
de la educación.
• Se busca ofrecer igualdad de oportunidades para el éxito,
mediante una oferta coherente con las necesidades, problemas y
aspiraciones de los participantes en relación con su entorno.
• El diseño y la programación deben evidenciar el enfoque
participativo y promover la contextualización curricular regional.
• La oferta educativa estimula una actitud democrática,
participativa, cogestionaria y autogestionaria.
Como puede apreciarse en el resumen presentado, son muy precisas y

claras las directrices o normas planteadas en la Política Educativa
Hacia el siglo XXI, en relación con la forma en que deben visualizarse
cada uno de los elementos del currículo. Resulta fundamental tener en
cuenta estos criterios al momento de planificar cualquier propuesta
curricular y al ejecutarla en la práctica pedagógica cotidiana.
A MANERA DE CIERRE
El rol del docente en los diversos niveles del sistema educativo consiste
básicamente en ejecutar procesos de planificación, desarrollo y
evaluación de la oferta curricular que brinda la institución educativa a
sus alumnos.
10
Para desempeñar esta tarea, es esencial que tome conciencia de que su
acción es, fundamentalmente, una tarea curricular. Esto le permitirá
superar el rol mecanicista de aplicar los programas de estudio de
manera repetitiva, sin profundizar en el alcance que tienen esos
documentos en relación con la función social de la educación. Esto es,
el aporte de la educación en la formación de los ciudadanos que se
desempeñarán en el medio social y que deben estar preparados para
que su trabajo sea exitoso.
Los temas tratados en este tercer capítulo de la unidad didáctica sobre

Fundamentos de Currículo aportan elementos muy significativos para
preparar al educador o futuro educador en la realización de su labor
pedagógica con fundamentos teóricos y prácticos.
Se presentaron los sustentos básicos para reflexionar y enfrentar

críticamente la presencia de diferentes currículos que coexisten en su
práctica: el explícito, el oculto y el emergente. Asimismo, la forma en
que debe asumir los diferentes elementos del currículo, de acuerdo con
el o los enfoques establecidos en la propuesta curricular, en que está
enmarcada su práctica.
De igual forma, podrá contribuir con el cumplimiento de las demandas

de la Política Educativa Nacional, al conocer en detalle las directrices
planeadas en ella.
Una vez estudiado este capítulo, desarrolle los siguientes ejercicios

para corroborar lo aprendido:
11
1) Los enfoques cuniculares, como ya se planteó, no se dan casi nunca
en forma pura; al contrario, generalmente se aplican en forma
mixta. Seleccione dos enfoques curriculares que usted mezclaría al
elaborar una propuesta curricular para la Escuela Bella Vista.
Señale los aspectos que tomaría de cada uno de ellos y explique la

forma en que se concretaría cada aspecto en el aula.
Enfoque que Aspectos que Forma en que cada

incluiría en la tomaría de cada aspecto se
propuesta curricular enfoque concretaría en el
para la Escuela Bella aula
Vista
12
2) Seleccione dos modelos del cuadro en que se describen los modelos
curriculares: uno que refleje, con mayor énfasis, una propuesta
tradicional, académica, centrada en el docente y las disciplinas y
otra que refleje una propuesta innovadora, más centrada en el
alumno y en la construcción del conocimiento. Justifique la elección
de cada uno de esos modelos con, al menos, tres razones.
Modelos curriculares Razones que justifican su

seleccionados selección
Enfoque tradicional
académico, centrado en el
docente y las disciplinas:
13
Enfoque innovador,
centrado en el alumno y la
construcción del
conocimiento:
3) Lea nuevamente la descripción de la Escuela Bella Vista y las

lecciones descritas en el capítulo 2 de esta unidad didáctica.
Compruebe si esta escuela y las lecciones reflejan el cumplimiento

de las directrices de la Política Curricular Hacia el siglo XXI. Guíese
con las pautas o puntos claves que se incorporaron en este tema,
como directrices que deben cumplir las propuestas curriculares, en
relación con los diferentes elementos del currículo.
Elementos en los que Pautas presentes Pautas presentes en

se proponen pautas o en la descripción las lecciones
directrices en la de la Escuela descritas
Política Educativa Bella Vista
Hacia el siglo XXI
14
En relación con los
alumnos
En relación con el
docente
En relación con la
mediación pedagógica
En relación con los

recursos didácticos
En relación con la
evaluación
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19
Capítulo 4 Dimensión intercultural del currículo:
contextualización y adecuación curricular en el
quehacer docente
INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior se avanzó hasta el conocimiento de los enfoques

y los modelos curriculares que se aplican en el proceso de planificación
curricular.
Esto permitió completar los elementos básicos con los cuales debe
contar el docente o futuro docente para orientar el proceso de
planificación curricular, en su ámbito de acción. A la vez, estos
conocimientos le posibilitan interpretar las pretensiones y las opciones
asumidas desde el nivel macro, mediante las políticas educativas y
curriculares, propuestas que sirven de marco para los niveles de
planificación micro: institucional y de aula.
La comprensión de esos sustentos teórico–prácticos del diseño

curricular es esencial para poder llenar las expectativas que la sociedad
plantea a la educación y que los docentes deben cumplir en sus
procesos concretos de planificación curricular y en la vivencia misma
de la práctica pedagógica.
En este cuarto capítulo se analiza otra dimensión del proceso

curricular, la cual se concreta en la forma de plantear propuestas
curriculares que respondan a las necesidades e intereses de los
alumnos y de las comunidades en que están insertas las instituciones
educativas.
20
Se parte de reflexionar sobre la interacción que se da entre la
educación, la cultura y el currículo y cómo estos se constituyen en una
triada que permite plantear propuestas curriculares que se acerquen al
entorno y a los alumnos que son sujetos de ese currículo.
En esta visión del currículo se asume el rol del docente como

“Trabajador de la Cultura”. Sobre esta función, sus implicaciones y las
estrategias que se requieren para cumplirla, trata el segundo apartado
de este capítulo.
Una vez clarificado este rol del docente, se procede a plantear una
primera temática relativa a la forma en que se puede acercar el
currículo a las necesidades y expectativas de la comunidad en que está
inserta la institución educativa. En esta línea, se plantea la
contextualización del currículo al medio social, desde una perspectiva
teórico–práctica hasta llegar a perfilar, con precisión, el proceso que
puede seguirse para aplicar esta contextualización en la realidad
concreta de su práctica pedagógica institucional y de aula.
Se complementa este capítulo con el análisis de una temática más

concreta aún. Se trata del planteamiento de los sustentos teóricos y
prácticos que permiten adecuar el currículo a las necesidades y
expectativas de los alumnos. Especialmente, se analiza esa adecuación
para los alumnos que poseen necesidades educativas especiales. Se
enfoca aquí lo relativo a la educación para la diversidad y la educación
inclusiva.

• Explicar la relación que existe ente la educación, la cultura y el

currículo.
21
• Analizar la función que debe cumplir el docente como trabajador
de la cultura.
• Analizar el proceso de contextualización del currículo al entorno

socio-cultural.
• Reflexionar sobre las posibilidades reales de atender las

necesidades especiales de los alumnos, mediante la adecuación o
adaptación del currículo.
• Analizar las características de la educación para la diversidad y la

educación inclusiva.
• Conocer la normativa vigente en el país en relación con la

atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Recuerde que estas actividades pretenden que usted muestre los

conocimientos que posee en relación con los temas por estudiar. Si no
posee información sobre algún aspecto, retome el ejercicio cuando
concluya el estudio del tema.
1. Elabore, en el siguiente espacio, un gráfico que muestre la relación

que usted considera debe haber entre la cultura sistematizada, la
cultura cotidiana, la educación y el currículo:
2. En el siguiente cuadro escriba dos acciones concretas que se podrían

realizar para adecuar el currículo en los diferentes niveles del
sistema educativo:
Niveles del Actividades concretas que se podrían realizar
22
sistema educativo para adecuar el currículo a cada nivel
Nivel regional
Nivel institucional
Nivel de aula
3. De acuerdo con la política educativa costarricense, los estudiantes

con necesidades educativas especiales tienen derecho a que se les
realicen adecuaciones curriculares que les permitan tener éxito en su
proceso de aprendizaje. Enuncie un tipo de esas adecuaciones y
explique en qué consiste.
Tipo de adecuación:
_________________________________________________
______________________________________________________
__________
¿En qué consiste?

__________________________________________________
______________________________________________________
__________
1) Educación y cultura
✓ La educación es un medio para salvaguardar, ampliar y

comunicar la cultura sistemática y la cotidiana.
✓ En la función social de la educación el docente cumple un rol
fundamental como trabajador de la cultura.
23
2) Adecuación del currículo al contexto, sociocultural
✓ El análisis del contexto sociocultural es un elemento clave en el

proceso de desarrollo curricular.
✓ Se parte de conocer las demandas y expectativas de los alumnos
y la comunidad para darles respuesta mediante las propuestas
curriculares.
✓ Existen diversos procedimientos y estrategias aplicables para la
contextualización del currículo.
3) La transversalidad del currículo
✓ El aporte de los ejes y temas transversales es esencial en la

búsqueda de un currículo pertinente.
✓ La propuesta curricular costarricense vigente propone una serie
de ejes y temas transversales.
4) La adecuación curricular como respuesta a la diversidad y a las

necesidades educativas especiales.
✓ La educación inclusiva constituye un reto para el currículo.

✓ En Costa Rica, las Leyes 7600 y 8661 orientan la atención a las
4.8. Currículo y cultura
Los seres humanos que conviven en sociedad poseen como elemento

común una cultura que les integra en determinado grupo. Entendida
en el sentido en que lo plantea Cassarini (1999) para quien:
...la cultura se percibe como el conjunto de representaciones

individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los
intercambios entre los miembros de una comunidad. En una visión
24
amplia del concepto cultura incorporamos costumbres, creencias,
ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas
educativas, etc. Este conglomerado de aspectos constituye las
respuestas producidas por los hombres (sic) -como sociedad y a lo
largo de su historia- para satisfacer sus necesidades y resolver sus
problemas (p. 13).
Permanentemente, cada grupo se esfuerza en conservar, acrecentar,

comunicar y transmitir su cultura. En este proceso, sin duda, la
educación posee un papel fundamental, el cual se cumple mediante
diversas prácticas. De acuerdo con Cassarini (1999), esta necesidad de
perpetuar su cultura da origen a:
...un conjunto de prácticas sociales que tendrán por objeto

propiciar que los miembros de un grupo social asimilen aquellos
múltiples aspectos de la cultura, a fin de incorporarlos como
miembros activos en la conservación de ésta y, al mismo tiempo,
como agentes creadores de nuevas formas culturales. Coll (1987)
señala que ese conjunto de prácticas sociales constituye la
educación (p. 13).
El acercamiento a la cultura es una experiencia que el individuo vive

desde su nacimiento, pero su ingreso al sistema educativo formal lo
pone en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el
arte y la técnica.
Es decir, a su ingreso a la educación escolarizada, el alumno incorpora

esa cultura académica desde la perspectiva cognitiva, emocional y
actitudinal.
La cultura cotidiana que trae el individuo, como carga proveniente de

su vida familiar y social, es también un elemento fundamental que le
ayudará a asumir la cultura académica o sistematizada que le provee la
escuela.
Es esencial, en este sentido, que el educador respete y valore esa carga

cultural que posee el alumno, para garantizar que la aprehensión que
25
pueda hacer de la cultura académica o sistematizada sea más eficaz y
exitosa, pues la asumirá desde la suya propia.
En los apartados siguientes se profundizará en temáticas como el papel

del docente como trabajador de la cultura y la contextualización del
currículo. Al enfocar esas temáticas se analizará, en concreto, el
interaccionar que se da entre estos tres pilares del desarrollo de la
experiencia educativa.
4.9. El docente como trabajador de la cultura
Cuando se trabaja en los procesos de producción, adecuación

contextualización y actualización del currículo, es esencial reflexionar
sobre las relaciones entre educación, currículo y cultura. En esta línea,
se amplía lo planteado en el apartado anterior, con el pensamiento de
Martínez quien ha visualizado tan fuertemente estas relaciones que
percibe al maestro como un trabajador de la cultura.
En este rol, los docentes se constituyen en verdaderos agentes sociales

que contribuyen a la transmisión y conservación de la cultura de sus
alumnos. Este papel que se ha asignado al educador en relación con la
cultura ha sido significativo en cualquier época, pero es especialmente
relevante en las de crisis. En el momento actual en que convergen, se
contraponen y complementan diversas posiciones en torno a los
procesos de transformación que conllevan la modernidad, la
posmodernidad y la globalización, el rol del docente en la cultura
adquiere mayor relevancia.
Esta cultura, producto de la reelaboración del individuo, asume, en el

proceso de globalización, diferentes formas de impactar tanto a las
personas en particular como a las colectividades y las instituciones. Es
decir, no se puede leer igual la forma en que entran en interacción la
escuela y la cultura en este momento de globalización que en otros
periodos. En este punto merecen especial atención las implicaciones
que tiene la globalización en las comunicaciones, en relación con lo
cual resulta valioso el planteamiento de Pérez (1994):
26
La globalización del mundo de la información, la internalización de
las redes de comunicación de masas, ponen al alcance de los
individuos de cualquier aldea remota los productos de la
pluralidad cultural, convirtiéndolos en espectadores y
consumidores pasivos de la riqueza domesticada y vacía de las
culturas más extrañas, esta exhibición mercantil trivializa los
aspectos más profundos y conflictivos de las peculiaridades
culturales. (pp. 80-85)
Esta visión sobre el impacto cultural en la actualidad es un marco que

no puede dejarse de lado al reflexionar sobre el papel del docente como
trabajador de la cultura.
En el contexto de la convivencia social, la institución escolar en general

y los docentes en particular no pueden eludir su rol mediador en el
proceso de compartir, recrear y conservar una cultura. En palabras de
Pérez Gómez (1994): “La escuela y el sistema educativo en su conjunto,
puede entenderse como una instancia de mediación cultural entre los
significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el
desarrollo singular de las nuevas generaciones” (pp. 80-85).
Sin duda, ese proceso mediador, al que se alude en el párrafo anterior,

recae fundamentalmente en el educador. Es en esta línea en la que se le
visualiza como "un trabajador de la cultura". Esta posición implica que
no se puede asumir el rol docente solo en lo pedagógico, no se le puede
sustraer de su participación en el proceso de desarrollo cultural. Es
muy enriquecedor el pensamiento de Martínez (1987) en relación con
ese papel fundamental que cumple la cultura en el proceso educativo y
pedagógico. Para este estudioso:
La cultura debe ser un aspecto central al abordarse en esta época

el pensamiento pedagógico ya que es el factor prioritario que
permite romper el estrecho marco institucional de las aulas y
rebasar el nivel un poco elitista de la discusión pedagógica de tipo
académico y el tratamiento intelectual de los temas educativos,
por el contrario queremos que su influencia logre involucrar al
resto de la comunidad (s.p.).
27
Para lograr dar a la cultura ese papel fundamental dentro del proceso
educativo y curricular, los educadores deben poseer mucha claridad
sobre algunos aspectos teóricos y prácticos que sustentarán su tarea
como seleccionadores, organizadores y comunicadores de cultura.
En primer término, es necesario clarificar y compartir un concepto de

cultura que permita comprenderla en todos sus alcances, como un
sistema de representaciones y significaciones, desarrollado para
comprender la vida. Así, la cultura se convierte en esa forma en que los
seres humanos dan significado a la vida, en la manera que tienen para
comprender, aceptar enfrentar, enriquecer y comunicar esa vida.
Se incluyen en esta visión de cultura los procesos y productos que

conforman la totalidad compleja que caracteriza a cada persona y a
todos los integrantes de un grupo social determinado: conocimientos,
pautas de comportamiento, pautas de relación, costumbres, normas,
valores, obras artísticas, estilos y formas de enfrentar y resolver
problemas, etc.
En el caso de Costa Rica, cada día conviven más grupos culturalmente

diferenciados, los cuales han convertido al país en un verdadero
"mosaico de culturas".
Pese a lo anterior, en los países latinoamericanos en general, y en Costa

Rica en particular, ha sido negada esa condición de países
multiculturales. Aún más, muchas veces se han discriminado algunos
grupos culturales, al negarlos como grupos diferenciados y enfrentar
con prejuicios esta convivencia permanente, lo que hace que se
conviertan en grupos culturalmente negados o marginados.
En esta perspectiva, la educación se ha convertido en una herramienta

que, de manera consciente o inconsciente, ha participado en ese
proceso de negación cultural, al trabajar con un currículo
homogeneizante. Esto es, un currículo que es proclive a atender a los
diferentes grupos poblacionales como si todos fueran miembros de una
misma cultura.
28
Se propone enfocar la multiculturalidad en la línea que la plantea
Magendzo, pues supera esa visión limitada que se concreta
exclusivamente en visualizar las diferencias culturales como un
problema de grupos étnicos diversos. Considerando sus
planteamientos, la multiculturalidad conlleva el carácter plurinacional,
pluriétnico, plurirreligioso y multisocial en clase, género y localidad.
Este enfoque permite considerar como grupos diferenciados

culturalmente los indígenas, los negros, los grupos religiosos, los
grupos de inmigrantes de diversas nacionalidades (salvadoreños,
nicaragüenses, etc.), los niños que deambulan por las calles, las
mujeres, etc.
Al concebir al educador como un trabajador de la cultura, es esencial

que este asuma, comprenda y vivencie ese carácter pluricultural de
nuestros países.
Su participación en ese mundo multicultural le exige no solo trabajar

por una cultura sino manejarse en varias simultáneamente. En diversos
casos, en una institución escolar, y hasta en un aula, convergen varias
culturas; es decir, se convierten esas instancias en ejemplos de esa
multiculturalidad que caracteriza al país. Efectivamente, en muchas de
nuestras aulas comparten pupitres cercanos un negro, un blanco, un
nicaragüense, etc.
Actualmente, los sistemas educativos de los países latinoamericanos se

han planteado, como el reto más importante, la búsqueda de la calidad
y la equidad de la educación. En Costa Rica, esta es una meta
permanente en todas las acciones educativas que se han emprendido
en los últimos años. Como país democrático se aspira a ofrecer
igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos. Se
busca, así, elevar el nivel de la educación y garantizar que todas las
personas, sea cual sea el grupo social del que provienen, tengan acceso
a una educación de excelencia. Esto es equidad en tanto todos los
costarricenses tengan derecho no solo a incorporase en el sistema sino
29
también a encontrar en él una oferta de calidad que le garantice,
además, posibilidades de éxito.
El papel del docente en esa búsqueda de equidad en la oferta curricular

es una tarea impostergable; le corresponde preocuparse porque los
alumnos puedan acceder al sistema educativo, permanecer en él y
tener posibilidades de éxito. En la búsqueda de un proceso educativo
de calidad y equidad, es esencial que la educación y el educador
revisen y retomen su papel en relación con el proceso de selección,
organización y comunicación de la cultura, partiendo de la verdad
innegable de que nuestra sociedad, nuestro país, se caracteriza por su
multiculturalidad.
En la necesidad imperativa de que el educador asuma su rol como

trabajador de la cultura, es esencial que todo educador comprenda esta
relación entre currículo, cultura y calidad de la educación. Sin duda,
uno de los autores que más ha profundizado sobre esta temática es
Magendzo; por esta razón, se integra el siguiente texto, donde él
explicita, aún más, su posición sobre este asunto. En el primer
momento plantea que "... una educación es cualitativamente adecuada
cuando, partiendo de la cultura en que está inmersa, rescata para sí la
autenticidad cultural, para desde ella poder abrirse segura, confiada y
¿por qué no decirlo?; sin complejos, a la cultura universal" (1986, s.p.).
Otros aspectos que deben analizarse cuidadosamente cuando se

estudia el tema de la educación, el currículo, la cultura, y dentro de
ellos el rol particular del docente, son los problemas de impertinencia
del currículo y la búsqueda de currículos pertinentes.
Peralta (1996) visualiza esa impertinencia del currículo en los

...la escasa pertinencia cultural de los currículos en Latinoamérica,

expresada en la falta de acogida de valores y preocupaciones,
propias de las culturas específicas de las variadas comunidades,
genera importantes consecuencias no solo en los educandos, al
30
afectar su identidad cultural y sentido de pertenencia, sino en el
desarrollo mismo de las familias y comunidades, en cuanto
disminuyen las posibilidades de potenciar y optimizar su acción
educativa con las nuevas generaciones, lo que sin duda es un
hecho preocupante (p.32).
Esta misma autora, al profundizar en esta temática toca aspectos como

la correspondencia que se da entre los problemas de impertinencia
curricular y la relación que existe entre los niños y la familia. A este
asunto alude Peralta (1996), en los siguientes términos:
Muchas veces un currículo impertinente, en vez de consolidar los

nexos de los niños con sus familias y comunidades, los va
distanciando, al favorecer conductas o visiones confrontacionales
con las de sus mayores, sin insertar este cambio en un sistema que
proteja el encuentro y comprensión entre las mismas culturas.
(p.32).
Como gran desafío de todo país democrático, la educación y el

currículo en Costa Rica deben asumir la diversidad cultural y tratar de
superar esa impertinencia curricular. Algunos aspectos esenciales en
ese proceso de reconocimiento de la diversidad cultural que debe
desarrollar la educación son los siguientes, de acuerdo con los
planteamientos de Magendzo (cfr. 1993):
• Desarrollar en los estudiantes la capacidad de reconocerse a sí

mismos y a los otros como sujetos poseedores de una identidad
personal y cultural.
• Estimular en los alumnos la certeza de que pertenecen a una
identidad nuclear, pero que esto no debe impedir integrar
elementos de otras culturas. Por el contrario, se trata de abrirse
desde la propia identidad a otras culturas.
• Propiciar en los estudiantes el conocimiento y la comprensión de
los diferentes grupos que conforman la sociedad en que viven,
31
para que puedan relacionar, comparar y cuestionar su propia
cultura y la de los otros.
• Sensibilizar a los alumnos frente a la discriminación racial, de
género, de clase, de nacionalidad, de religión, etc., que existen en
nuestra sociedad para garantizar la erradicación de las
discriminaciones de todo tipo.
• Para lograr que la educación y el currículo se abran a la
multiculturalidad, es esencial -entonces- acercarse a los alumnos
y las comunidades educativas para rescatar los elementos de
cultura que permitirán, posteriormente, sustentar en ella, un
proceso de adecuación del currículo nacional o central.
En aras de superar los problemas de impertinencia curricular es

posible desarrollar una alternativa educativa y curricular que
reconozca y legitime la existencia de la diversidad cultural y la
posibilidad de brindar una oferta educativa que respete y considere esa
diversidad: la adecuación o contextualización curricular.
La adecuación o contextualización curricular se plantea como el

proceso en el que se toma un currículo previamente elaborado y se
ajusta a poblaciones, grupos y circunstancias específicas. Es decir, se
trata de una recreación de un currículo que toma en consideración
determinadas condiciones características y expectativas de los
estudiantes, las comunidades y los grupos culturales. Este proceso
conlleva la autonomía de las instituciones educativas. Se trata de
devolver el currículo a la instancia a la que debe pertenecer: la
institución educativa y en ella al docente, como trabajador de la
cultura.
Sobre este proceso de contextualización trata el siguiente apartado de

este capítulo.
32
Deténgase en el estudio de este tema. Desarrolle la siguiente actividad:
Suponga que usted realizará una reunión con los padres de familia de
la Escuela Bella Vista, para motivarlos a que participen en el proceso
de contextualización que se desarrollará durante el curso lectivo.
Elabore una o dos láminas que utilizará para explicar y justificar el rol
del docente como “Trabajador de la cultura” (en qué consiste y cómo
se desarrolla esa función). Registre su trabajo en los siguientes
espacios:
4.10. Adecuación del currículo al entorno socio-cultural
El desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se

vivencian en cada una de las aulas debe ser, como ya se planteó, una
respuesta concreta a una serie de intencionalidades y aspiraciones que
demandan las sociedades y las personas al sistema educativo de un
país.
Para dar esta respuesta confluyen en el trabajo diario de las

instituciones educativas, y en cada una de sus aulas, los elementos
fundamentales del proceso curricular: los actores (docentes, alumnos,
padres, otros), los programas de estudio, los recursos, las estrategias
didácticas, el espacio y el tiempo. Todos estos elementos son, entonces,
los que entran en juego para propiciar una educación que llene dos
imperativos: ser de calidad y promover la equidad en la oferta.
Para alcanzar estos imperativos, la oferta educativa debe:
• Garantizar el cumplimiento de los objetivos del sistema

educativo.
33
• Ser relevante, en el plano individual y social, para todos los niños
en edad escolar.
• Propiciar el desarrollo integral de los alumnos.
• Garantizar la equidad en la distribución y la calidad de la
educación que reciben todos los alumnos del país.
• Superar todo tipo de discriminación: étnica, sexual, por
condiciones socioeconómicas, religiosas, etc.
• Fortalecer la relevancia, la pertinencia y la funcionalidad del
contenido curricular para el individuo y el grupo.
• Garantizar a todos los alumnos igualdad de oportunidades para
la permanencia y el éxito escolar.
• Atender las necesidades educativas básicas de los alumnos.
• Fortalecer el papel de la educación como sustento al desarrollo
científico y tecnológico.
• Garantizar la transmisión, el cultivo y el fortalecimiento de los
valores característicos de la cultura propia y el respeto por los
ajenos, en convivencia democrática.
• Considerar la diversidad cultural del país en el momento de
planificar y ejecutar la oferta educativa y curricular.
Una oferta curricular que llene las expectativas enunciadas en los

puntos anteriores debe ser planificada y ejecutada en el marco
particular de la realidad de cada institución, cada grupo clase y cada
alumno.
Lo anterior implica que la práctica pedagógica y el desarrollo mismo

de los procesos de enseñanza y aprendizaje deben visualizarse y
vivenciarse en concordancia con las características, condiciones,
expectativas y aspiraciones del contexto sociocultural en que se
34
desenvuelven los estudiantes para quienes se brinda esa oferta
educativa.
Así, puede sintetizarse planteando que contextualizar el currículo es

planificar y ejecutar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
considerando los intereses, las necesidades y las expectativas de los
alumnos y del grupo cultural al que estos pertenecen.
Si contextualizar el currículo consiste en acercarlo a las características

de un grupo cultural y a los alumnos como portadores de esa cultura,
al plantear este proceso es fundamental partir del reconocimiento de la
diversidad cultural.
Dicho esto, se menciona el valioso pensamiento de Abraham

Magendzo, para quien:
... una educación que reconoce e incorpora al currículum, al

aprendizaje y a la práctica educativa, el carácter multicultural de
nuestra sociedad, contribuiría también, de manera muy
significativa, al propósito de mejorar la calidad de la educación con
equidad. Al afirmar esto se está entendiendo que la equidad se liga
a la calidad no solo cuando se crean las oportunidades y
posibilidades de ingreso y de resultados educacionales igualitarios
para todos los estudiantes, sino también cuando el conocimiento
(contenido, habilidades, actitudes, valores) que se transfiere es
pertinente a los códigos y significaciones que los alumnos le
atribuyen a dicho conocimiento desde su identidad cultural de
pertenencia. Dicho de otra manera, una educación es, a mi parecer,
de dudosa calidad y se aleja del principio de la equidad cuando -
aun dando las posibilidades de que todos los alumnos alcancen
altos rendimientos al interior de una cultura homogeneizante-
contribuye a la alineación, a la aculturación y a la pérdida de
identidad propia. Por el contrario, una educación que es capaz de
incorporar en su currículum y en la práctica educativa, los
contenidos, las lógicas, la visión de mundo, las percepciones y
representaciones que los alumnos traen desde su cotidianeidad
cultural y de su herencia histórica, gana en calidad y le entrega a la
35
educación un sentido adicional al concepto equidad que el mero
eficientista (en Molina, 2004, p. 167).
Como se planteó en párrafos anteriores, la existencia de un currículo

único, homogeneizante y no contextualizado ha sido una de las
herramientas más fuertes que se ha empleado en nuestros países para
negar la diversidad cultural y fortalecer un proceso de reproducción e
imposición de la cultura por parte de los grupos dominantes que
poseen el poder y el control sobre los elementos de cultura a los que
acceden todos los ciudadanos, mediante la oferta curricular nacional.
En contraposición a este hecho, surge la posibilidad de desarrollar una

alternativa educativa y curricular que reconozca y legitime la
existencia de la diversidad cultural y la posibilidad de brindar una
oferta educativa que respete y considere esa diversidad: la
contextualización del currículo nacional, que se visualiza en párrafos
anteriores.
En la actualidad, los sistemas educativos se concentran especialmente

en buscar propuestas curriculares que propicien un cambio de un
paradigma que prioriza la transmisión de conocimientos por parte del
docente (para que los alumnos los asimilen y repitan posteriormente
con la mayor exactitud) hacia un paradigma que propicie el desarrollo
integral del alumno y su conversión en el centro del proceso educativo
y en el constructor de aprendizajes. Este cambio de enfoque implica la
búsqueda de estrategias y procedimientos que permitan efectivamente
operar su nuevo esquema de desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en cada una de las aulas. Dentro de ellas se da la
contextualización del currículo como la estrategia básica.
Este alumno que se visualiza como el centro del proceso educativo no

puede ser asumido como una persona en abstracto. Por el contrario,
36
debe verse como un ser concreto, con la carga cultural de su grupo
familiar y social, la que se manifiesta en formas peculiares de conocer,
comprender, asumir, enriquecer y comunicar el mundo. Esto es, son
seres humanos que poseen una serie de conocimientos, actitudes,
concepciones y valores que les permiten dar sentido a la vida. Vale
destacar que, en muchos casos, en esta carga cultural hay
conocimientos, valores y actitudes que deben ser transformados o
sustituidos, tarea de la que también se ocupará el proceso de
contextualización.
El hecho de acercar el currículo al entorno socio-histórico y cultural de

los alumnos aporta elementos muy valiosos para lograr un currículo
pertinente y significativo, lo que permite ampliar las posibilidades de
éxito a todos los alumnos. Es decir, si se logra contextualizar
adecuadamente el currículo, los alumnos alcanzarán aprendizajes que
resultarán significativos para ellos, puesto que se relacionan con sus
intereses, necesidades, expectativas y conocimientos previos. En
consecuencia, este tipo de experiencias de aprendizaje provocará en los
alumnos logros más efectivos y el éxito escolar.
La decisión de flexibilizar el proceso curricular para convertirlo en un

proceso abierto permitirá enriquecer el currículo nacional al
contextualizarlo en los diversos niveles: el regional, el local y el
institucional. En el caso de los sistemas educativos que poseen un
currículo central o nacional, el proceso de contextualización puede
tener su primer nivel de desarrollo en el ámbito regional. Esto
implicaría tomar una serie de decisiones que conlleven ciertas pautas
que permitan adecuar la propuesta nacional a una determinada región
y, con base en esos ajustes regionales, se harían las adecuaciones de
nivel institucional y de aula.
Otra opción es fortalecer el proceso de contextualización directamente

en los niveles de institución educativa y de aula a través de un proceso
de ajuste de la propuesta curricular nacional a las características y
expectativas de la institución educativa y del aula.
37
En esta unidad didáctica, la propuesta para realizar la
contextualización curricular se concentra en presentar elementos que
permitan desarrollar ese proceso en la institución y en cada una de sus
aulas. Para comprender este planteamiento, es necesario partir de la
premisa de que en las instituciones educativas confluyen alumnos
provenientes de diversos grupos culturales.
Partiendo de una sociedad caracterizada por su multiculturalidad,

entendida, de acuerdo con los planteamientos de Magendzo, como el
carácter plurinacional, pluriétnico, plurirreligioso y multisocial en
clase, género y localidad, en un país donde conviven diversos grupos
culturales la institución educativa se convierte en un espacio en que
convergen alumnos provenientes de algunos de esos grupos culturales
y la institución educativa se convierte, así, en un lugar de encuentro de
culturas.
No obstante, a pesar de esa diversidad cultural que caracteriza

nuestras escuelas y colegios, en cada institución existe lo que se puede
llamar una "cultura escolar". Esto significa que en la institución
también se van generando patrones de relación y comportamiento,
costumbres, formas de enfrentar y resolver problemas propios o
particulares, los cuales constituyen una verdadera cultura escolar
propia, la cual debe ser comprendida y asumida por quienes conviven
en ella y por aquellos que, de una u otra forma, están ligados a esa
institución.
Esos grupos a los que se debe ajustar la propuesta curricular se

concretan en una serie de grados o secciones, para los cuales el docente
debe hacer, también, ajustes más específicos, lo cual implica que, así
como la institución educativa debe realizar un primer proceso de
contextualización, es cada docente quien planificará y ejecutará, con
participación de los alumnos, padres de familia y otras personas de la
comunidad, la contextualización del currículo en su aula.
38
4.10.1. Procedimiento que debe seguirse para contextualizar el
currículo
Al realizar la contextualización curricular deben cumplirse dos

momentos fundamentales:
A. El conocimiento del contexto y la detección de necesidades,

intereses y expectativas del alumnado.
B. La planificación del proceso curricular, particularmente, de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de ese
contexto.
El desarrollo de estos dos momentos implica una serie de acciones que

serán descritas en este apartado. No obstante, se presenta el siguiente
gráfico para que se cuente con una visión global de lo que será el
procedimiento en su totalidad:
39
Momentos del proceso
de contextualización
Conocimiento del contexto y

Planificación de una oferta curricular
detección de expectativas, intereses y
contextualizada
características de los alumnos
Expectativas, Fuentes
Contexto Contexto
necesidades e intereses
sociocultural institucional
de los alumnos
• Contexto sociocultural
Currículo • Realidad institucional
nacional • Expectativas, necesidades e
Organización y intereses de los alumnos.
sistematización de la
información recopilada
Productos
Proyecto curricular Planteamiento

de centro didáctico para el
educativo nivel de aula
Ahora se verá en detalle la descripción del proceso de

contextualización curricular.
A. El conocimiento del contexto y la determinación de necesidades,

intereses y expectativas de los alumnos
Para contextualizar el currículo, es esencial conocer y caracterizar con
precisión tres elementos fundamentales: el contexto sociocultural, el
contexto institucional, y las necesidades, intereses y expectativas de los
alumnos.
40
• Conocimiento del contexto socio-cultural
En la línea de las propuestas curriculares de corte constructivista, en

las que fundamentalmente se busca que los alumnos construyan su
propio aprendizaje y desarrollen una serie de habilidades de
pensamiento que les permitan aprender por sí mismos, en el presente y
a futuro, el contexto socio cultural es un elemento básico, para lograr
procesos efectivos.
Por una parte, porque las condiciones históricas, sociales y culturales

de los alumnos influyen determinantemente en el nivel y las
posibilidades de desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral
de cada persona. Por otra parte, porque al asumir el proceso de
aprendizaje como una experiencia social, se asume que el conocimiento
se construye con y en el grupo. En este sentido, es esencial conocer los
elementos que caracterizan a un determinado grupo. Esto es,
comprender las pautas de comportamiento y relación, los hábitos, las
costumbres, los valores que les son propios a sus integrantes y que,
obviamente, influyen y condicionan el proceso de aprendizaje.
El acercamiento a la realidad del contexto en que están insertos los

alumnos puede realizarse directamente, mediante visitas, recorridos
por la comunidad, reuniones, encuestas, etc.; o en forma indirecta por
medio de los alumnos, considerando a cada uno de ellos como
portador de la cultura del grupo familiar y social al que pertenece; en
este caso puede recurrirse, básicamente, a técnicas proyectivas como
sociodramas, murales, relatos colectivos, etc. En estos casos es
necesario que los alumnos se conviertan, junto con el docente, en
"investigadores de su propia cultura".
Algunas sugerencias concretas para obtener información sobre el

contexto, en forma directa, son las siguientes:
1) Realizar reuniones con padres y otros miembros de la

comunidad en las cuales, de manera espontánea, se analice la
41
realidad de la comunidad. En este sentido, debe orientárseles
para que ofrezcan opiniones sobre problemáticas como
contaminación, deforestación, reforestación, costumbres, hábitos
y pautas de comportamiento y de relación, valores, expectativas,
actividades productivas, etc. El docente y los alumnos deben
tomar nota y, al final, tratar de sintetizar en forma de "situaciones
críticas" aquellos aspectos que resaltaron los participantes en la
reunión, sean positivos o negativos.
2) Hacer un recorrido por la comunidad con los alumnos para

observar diversos aspectos y situaciones. Con anterioridad el
docente prepara una guía para orientar el proceso de observación
y durante el recorrido brinda sugerencias para que los alumnos
pongan atención a los aspectos más importantes. Al concluir la
actividad, el docente guía a los alumnos en una sesión de análisis
y comentarios, en la que sintetizan las situaciones que consideran
críticas, tanto positivas (condiciones especiales para el turismo en
una comunidad, la riqueza y fertilidad de la tierra, la llegada de
una nueva empresa con nuevas fuentes de trabajo…) como
negativas (la contaminación de un río que pasa por la
comunidad, el surgimiento de un conflicto entre varias
familias…).
3) Realizar entrevistas individuales o colectivas durante visitas a los

hogares, el comercio, las empresas, etc. en las que los alumnos,
solos o en compañía del docente, solicitan a las personas de la
comunidad sus opiniones sobre las costumbres, los valores, las
tradiciones, la historia, las expectativas, los problemas, etc. que
perciben en la localidad. Los estudiantes y el docente hacen un
42
resumen de las situaciones que fueron enumeradas por los
entrevistados.
4) Visitar instituciones, si las hubiera en la comunidad, como el

Ministerio de Agricultura, el Centro de Salud, etc., para
entrevistar a sus funcionarios sobre los aspectos ambientales, de
salud, de educación, sociales, económicos, culturales, etc. que se
consideran críticos (sean positivos o negativos) en esa
comunidad. El docente y los alumnos, después de la visita,
elaboran una síntesis de las situaciones expuestas por los
entrevistados.
5) Los alumnos pueden investigar, en sus hogares y con los vecinos,

sobre diversos aspectos relacionados con la vida de su
comunidad. Con base en estos datos se realiza un trabajo de
plenaria en el que se sintetizan las principales conclusiones de la
investigación.
6) Se invita a la institución a personas de la comunidad o

funcionarios de las instituciones que existen en ella para que
realicen charlas o conferencias sobre temas relativos a la
comunidad: costumbres, tradiciones, salud, economía, cultura,
valores, etc. Con base en la información que reciben, los alumnos
-orientados por el docente- sintetizan las características,
situaciones críticas, expectativas, etc. que, de acuerdo con los
expositores, se viven en la realidad de la comunidad.
7) El docente, solo o junto con los alumnos, elabora una serie de

encuestas de opinión sobre aspectos relativos a la realidad
histórica y socio cultural de la comunidad, para aplicarlas a los
familiares de los alumnos y a otros pobladores. Estas pueden ser
43
llevadas por los estudiantes o enviadas por otros medios; pueden
hacerse oralmente o por escrito. Una vez aplicadas, la
información debe organizarse y sintetizarse.
En el proceso de conocimiento y análisis del entorno o contexto

sociocultural, es fundamental también considerar el hecho de que los
alumnos que estudian en una institución educativa provienen de un
determinado grupo familiar y social del que han tomado una serie de
características, costumbres valores, hábitos, etc. Esto implica, que como
miembros de esos grupos, son portadores de una cultura y se
convierten en una fuente esencial para conocer el entorno en que se
desarrollarán los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Obviamente, las diferencias y las similitudes culturales son de diverso

grado. En los grupos étnicos (indígenas, blancos, negros, etc.), por
ejemplo, los rasgos culturales característicos serán muy diferenciados y
más fáciles de percibir. No obstante, también hay características
peculiares en los niños de zonas urbano-marginales que los diferencian
de los de zonas rurales, de los inmigrantes o de los niños de diversas
sectas religiosas, por ejemplo.
• Determinación de necesidades, intereses y expectativas de los

alumnos
Como complemento a la información obtenida sobre el entorno social

en que se desenvuelven los alumnos, es esencial recopilar información
específica sobre los intereses, las necesidades y expectativas de ellos.
Algunas técnicas que puede aplicar el docente para obtener

información sobre sus alumnos, son las siguientes, según Molina y
Pérez (1993):
1. El sociodrama:
44
Consiste en representaciones espontáneas que hacen los alumnos
sobre determinadas situaciones, vivencias o acontecimientos. Se
trata de que representen situaciones reales de su vida cotidiana.
Una vez seleccionada la escena que se representará, los alumnos se

reúnen unos minutos para distribuir los papeles y tomar
decisiones sobre como desarrollarán la escena, el manejo del
espacio y los materiales que emplearán, Luego hacen su
presentación con la mayor espontaneidad.
El docente debe ir tomando notas durante la observación

destacando necesidades, valores e intereses que reflejen los
alumnos. Si desea puede compartir sus conclusiones con ellos,
para posteriormente utilizarlos en el momento de la planificación.
2. Relaciones grupales:
Se entrega a cada alumno una hoja para que haga un dibujo en que
se represente él en relación con otras personas (compañeros,
familiares o amigos).
Una vez concluidos los dibujos, en un círculo, los alumnos

presentan sus trabajos y explican lo que quisieron representar. El
docente debe hacer preguntas cuando lo estime conveniente y
tomar notas para luego obtener conclusiones sobre pautas de
relación, actitudes, valores familiares y personales, entre otros.
3. Conozcámonos mejor:
Los alumnos se organizan en grupos con determinados criterios:

niños de diferentes grupos culturales, de un mismo grupo, solo
mujeres o solo hombres y nombran un líder y un relator.
Durante unos diez minutos conversan y comparten opiniones en

relación con interrogantes que les plantea el docente, tales como:
¿Qué les gustaría aprender en la escuela? ¿Qué les gusta hacer los
fines de semana? ¿Qué les gustaría ser cuando sean mayores?
Una vez concluidos los minutos de compartir, cada relator

presenta al plenario las principales conclusiones a que llegó su
grupo. El docente debe tomar nota de los aportes de cada grupo.
45
4. Así quiero ser:
Mediante esta técnica se pretende que los alumnos se proyecten

sobre lo que desean sea su vida a diez o quince años plazo.
Se les pide a los niños que imaginen cómo será su vida dentro de
diez o quince años y que escriban una página sobre lo que han
imaginado.
Una vez concluido el trabajo escrito, en círculo, se leen algunos de

los textos elaborados por los alumnos. Una vez leídos varios
trabajos, el docente orientará un comentario sobre los intereses,
las expectativas y los valores presentes en los textos. El docente
debe recoger todos los escritos para analizarlos posteriormente y
obtener sus propias conclusiones.
5. Las cinco cosas que más me gustan:
Se solicita a cada alumno que escriba en una hoja las cinco cosas
que más le gustan, organizándolas en forma descendente,
colocando la que más les gusta de primera y la que menos, de
última.
Pueden solicitarse las cinco cosas en general o por temáticas

específicas: Las cinco cosas que más le gustan de su familia, de la
escuela, de la comunidad, etc.
Después de que cada alumno termina su trabajo pueden formarse

grupos de tres o cuatro personas que compartan sus gustos e
incluso llegar a una plenaria para analizar convergencias y
divergencias. El docente debe recoger las hojas de todos los
alumnos, para analizarlas posteriormente y obtener sus propias
conclusiones. (Cfr: Molina y Pérez, 1993 pp. 2-14).
El conocimiento del entorno sociocultural, del institucional y de la

realidad personal y familiar de los alumnos no debe convertirse en una
tarea exclusiva del inicio del año escolar; más bien, debe ser una tarea
46
permanente y paralela al proceso de planificación y ejecución de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo anterior implica que la información que se recopila sobre los

diferentes aspectos es utilizada por los docentes en diversos
momentos. Esto hace imprescindible que se organice y sistematice la
información de manera que permita al docente recurrir a ella en el
momento que la requiera.
Para organizar y sistematizar la información recopilada sobre los

diversos aspectos de la realidad contextual, familiar y personal de los
alumnos, el docente debe recurrir a varias estrategias. En algunos
casos, la técnica misma que se aplica sistematiza la información en
conclusiones, muchas veces visualizadas como situaciones críticas; en
otros casos, el docente solo, o con los alumnos, debe tomar notas y
obtener las conclusiones pertinentes. Esta información se puede
condensar en informes sencillos, grabaciones, monografías breves,
cuadros resúmenes, hojas de resumen de encuestas, etc.
En algunas oportunidades, la información que se recoge es específica

para un grupo-clase y para un docente, quien analizará y organizará su
propia información y la consultará permanentemente. En otros
momentos, lo importante es que los docentes de un nivel o todo el
personal de la institución educativa compartan información para
visualizar algunos elementos de realidad que son característicos e
importantes para toda la institución.
En estas ocasiones, son fundamentales las sesiones de reflexión y

análisis entre los grupos de docentes de nivel, de ciclo, etc. y las
plenarias, para analizar la información recolectada, obtener las
conclusiones y sistematizar aspectos que tendrán validez para la toma
de decisiones institucionales.
47
En el desarrollo del proceso de contextualización del currículo, como
ya se analizó, el primer momento es el conocimiento del contexto y la
determinación de características, necesidades, intereses y expectativas
del alumnado. Con sustento en esa información, se desarrolla el
segundo momento que consiste en planificar una oferta educativa y
curricular adecuada o congruente con ese contexto y pertinente para
los alumnos a quienes se dirige.
B. La planificación del proceso curricular, particularmente, de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de ese contexto.
• El proyecto curricular institucional o de centro educativo
En este proceso de planificación de una oferta educativa y curricular

contextualizada, se ha optado por concentrarse en la institución
educativa como el núcleo para realizar la contextualización. Esta
decisión implica la realización de una etapa de planificación de nivel
institucional, la cual se concreta en el diseño de un proyecto curricular
institucional que brinda marco para la planificación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el nivel de aula.
Se trata, en este nivel de planificación, de que la institución perfile sus

propias intencionalidades curriculares, como una respuesta a la
necesidad de brindar una educación acorde con el contexto. En forma
muy sencilla, los docentes y otros actores sociales involucrados en el
proceso educativo deben buscar una identidad para la institución.
En esta perspectiva, lo esencial es que las instituciones educativas

asuman cada día mayor autonomía y su propia identidad. Para ello, la
institución debe tomar una serie de decisiones que le permitan
concretar una oferta educativa y curricular pertinente y efectiva.
Dichas decisiones deben tener sustento en las orientaciones y pautas
nacionales expresadas en la legislación, en la política educativa y en la
documentación curricular (programas de estudio, guías didácticas,
orientaciones para la evaluación, etc.).
48
La elaboración del plan curricular institucional será asumida en forma
conjunta por todos los docentes, orientados técnicamente por el
director de la institución. Como fuentes para elaborar ese plan o
proyecto deben considerarse:
a. Los documentos oficiales (fines de la educación, programas

de estudio, guías curriculares, etc.)
b. La información recogida sobre el contexto
c. La experiencia de los docentes
Esta primera etapa de planificación constituye el primer nivel de

contextualización del currículo y sustentará este proceso en el nivel de
aula. Sobre el proyecto curricular de centro se profundizará en el
siguiente capítulo de esta unidad didáctica.
Relea la descripción de la Escuela Bella Vista y proponga cuatro

actividades que realizaría para acercarse a conocer el contexto en que
se ubica esa escuela.
Seleccione dos actividades que le permitan recoger directamente la

información y dos en las que obtenga la información a través de los
alumnos como portadores de la cultura. Plantee su propuesta en el
siguiente cuadro:
Tipos de Actividades Forma en la que las

actividades para concretas que desarrollaría
recoger realizaría, en cada
información del caso, en la Escuela
contexto Bella Vista
Actividades para 1. ______________________
49
realizar ______________________
directamente en la ______________________
comunidad 2. ______________________
______________________
Actividades para 1. ______________________
recoger información ______________________
por medio de los 2. ______________________
alumnos como ______________________
“portadores de la ______________________
cultura” ______________________
4.11. La transversalidad como respuesta a las demandas sociales de

la educación
La búsqueda de un currículo pertinente, que garantice a los alumnos y

a la sociedad una propuesta educativa de calidad y equidad, es el reto
fundamental en la práctica curricular actual.
En los apartados anteriores se profundizó sobre el rol del educador

como trabajador de la cultura y en el proceso de contextualización del
currículo, como estrategia para planificar la oferta educativa a partir de
la develación de las necesidades, características, expectativas y
demandas del entorno social.
Otra demanda básica que la sociedad hace a la educación y que esta

debe llenar, por medio de su propuesta curricular, es garantizar la
formación de los alumnos, en el marco de una serie de valores que les
permitan asumir su vida en sociedad con éxito.
En esta tarea de concretar su respuesta a los retos de la formación en

valores, surge la transversalidad como una alternativa viable para que
el educador logre impregnar de esa formación en valores y temáticas
de actualidad a las diferentes asignaturas y los procesos concretos de
convivencia cotidiana en el aula y en la institución.
50
Para visualizar esta alternativa y poder aplicarla, se requiere poner en
común algunas ideas fundamentales al respecto:
En relación con el surgimiento e incorporación de la transversalidad

como elemento esencial en la búsqueda de la pertinencia curricular, es
interesante la referencia que hace Ángel Díaz Barriga (2006) sobre el
origen de esta experiencia y su conceptualización. Plantea este autor
que:
La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue

realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma
educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que
atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical
(Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden
constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un
mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la
posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo
lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden
constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de
organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en
el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí
también su verticalidad (p. 10).
La incorporación de la transversalidad posee una estrecha relación con

el reto permanente que tienen la educación y el currículo de desarrollar
la formación en valores de los ciudadanos, de acuerdo con las
expectativas que la sociedad tiene en ese campo.
En esta perspectiva, es valiosa la posición de Martínez (1995), al

referirse a los temas transversales como
Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida

y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de
ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación
en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse
ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un
compromiso libremente asumido (p.12).
51
Los ejes transversales poseen un papel fundamental en las propuestas
curriculares actuales. Para comprender esto, resulta valiosa la
caracterización que plantea José Palos Rodríguez en su obra “Educar
para el futuro. Temas transversales del currículo” (1998), la cual se
transcribe seguidamente:
4.11.1. Características comunes de los ejes transversales
• Son un medio para impulsar la relación entre escuela y entorno,

ya que se abren a la vida y se empapan de la realidad social.
• Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de

vida para todos.
• Tienen una dimensión humanística que responde a demandas y

problemáticas sociales relevantes.
• Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el

principio de acción y reflexión.
• Actúan en la educación en las tres dimensiones, valores y

actitudes, procedimientos y conceptos, desde una perspectiva
ética.
• Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una

relación muy estrecha puesto que todos se refieren a grandes
valores universales tales como la justicia, la libertad, la
solidaridad, la igualdad, la democracia.
• Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han

de planificar y evaluar.
• Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
• Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que

permiten la comprensión de fenómenos difíciles de explicar
desde la parcialidad disciplinar.
52
• Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y
la capacidad de diálogo, potencian el razonamiento y la
reflexión, el sentido crítico y la empatía, y la implicación y la
responsabilidad.
• Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social

crítico mediante la reflexión y el cambio de actitudes y
comportamientos (p.20).
Para que los futuros docentes que estudien esta unidad didáctica
cuenten con la información que sustenta la aplicación concreta de la
transversalidad en nuestro país, se incluye seguidamente una síntesis
de lo normado en esta temática, a partir de lo aprobado por el Consejo
Superior de Educación (tomada de un documento preparado para el
relanzamiento de la educación costarricense).
4.11.2. La transversalidad en los programas de estudio
Los cambios sociales, económicos, culturales, científicos, ambientales y

tecnológicos del mundo contemporáneo han exigido al currículo
educativo no solo aportar conocimientos e información, sino también
favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas
que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y
de las sociedades.
Para cumplir esa demanda y no saturar ni fragmentar los programas

de estudio, se recurre a la transversalidad, asumida como un "Enfoque
Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currículo,
incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y
administración curricular, determinados aprendizajes para la vida,
integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad
de vida individual y social. Es de carácter holístico, axiológico,
interdisciplinario y contextualizado" (La transversalidad en los
programas de estudio. Comisión Nacional Ampliada de
Transversalidad, 2002, p.4).
53
De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de
Educación (SE 339-2003), se plantea un único eje transversal para el
currículo costarricense: el eje valores, a partir del cual se definen una
serie de temas transversales:
• Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible

• Educación Integral de la Sexualidad
• Educación para la Salud
• Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
Para cada uno de los temas transversales se establece una serie de
competencias por desarrollar, conceptualizando estas como: "Un
conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes
y valores, que permiten un desempeño satisfactorio y autónomo
ante situaciones concretas de la vida personal y social”.
Esta descripción de los alcances y las competencias de los temas

transversales es un aporte de la Comisión de temas transversales
integrada por los asesores: Priscilla Arce León (DANEA), Viviana
Richmond (Departamento de Educación Integral de la Sexualidad
Humana), Mario Segura Castillo (Departamento de Evaluación
Educativa) y Carlos Rojas Montoya (Departamento de Educación
Ambiental). Estos aportes se incluyen en el documento titulado “La
transversalidad en los programas de estudio” (2002).
Conceptualización y competencias para cada tema transversal:
En el marco del eje valores se perfilan los temas transversales en

términos de los aprendizajes que se deben alcanzar en cada uno de
ellos.
Se parte de una conceptualización y clarificación del alcance de cada

tema y se describen, posteriormente, las competencias por
desarrollar en esa temática.
➢ Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible
54
Se considera como el instrumento idóneo para la construcción de
una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en función
de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso
que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a
partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad inmediata,
tanto biofísica como social, económica, política y cultural.
Competencias por desarrollar
• Aplica los conocimientos en la resolución de problemas

ambientales, económicos, sociales, políticos, éticos, entre otros.
• Participa comprometida, activa y responsablemente en

proyectos tendientes a la conservación, recuperación y
protección del ambiente.
• Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás, y

los otros seres, reconociendo la necesidad de interdependencia
con el ambiente.
➢ Educación Integral de la Sexualidad
Se busca una vivencia madura de la sexualidad humana por lo que

deben atenderse los aspectos físicos, biológicos, psicológicos,
socioculturales, éticos y espirituales.
• Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa,

solidaria y respetuosa de la diversidad.
• Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto

de vida basado en el conocimiento crítico de sí mismo, su
realidad sociocultural y sus valores éticos y morales.
• Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la

identificación de recursos internos y externos oportunos.
55
• Expresa su identidad de forma auténtica, responsable e integral,
favoreciendo la manifestación de sentimientos, actitudes,
pensamientos, opiniones y derechos.
• Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia,

dignificando su condición de ser humano.
➢ Educación para la Salud:
Se conceptualiza como un derecho fundamental de todos los niños,

niñas y adolescentes. El estado de salud está relacionado con su
rendimiento escolar y con su calidad de vida. Se busca forjar
ciudadanos con estilos de vida saludables.
• Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crítica y

reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de
vida propia y la de los demás.
• Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes

lo rodean, a partir del conocimiento de sí mismo y de los demás,
así como del entorno en que se desenvuelve.
• Elige los medios personales más adecuados para enfrentar las

situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud
integral propia y la de los demás.
• Hace uso en forma responsable, crítica y participativa de los

servicios disponibles en el sector salud.
➢ Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la

Paz
Se visualiza a Costa Rica como una democracia consolidada pero en

permanente revisión y retroalimentación, por lo cual la vigencia de
los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer
una cultura de paz y de democracia.
56
• Practica en la vivencia cotidiana los derechos y

responsabilidades de convivencia democrática, ética, tolerante y
pacífica.
• Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y

responsabilidades.
• Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia

social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre
géneros.
• Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad

en todos los contextos socioculturales.
• Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia

democrática vinculada a la cultura de paz.
• Es tolerante para aceptar las diferencias culturales, religiosas y

étnicas que propician posibilidades y potencialidades de y en la
convivencia democrática y cultura de paz.
• Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
• Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no

violencia en el ámbito escolar, en la convivencia con el grupo de
pares, familia y comunidad ejercitando la resolución de
conflictos de manera pacífica y la expresión del afecto, la
ternura y el amor.
• Aplica estrategias para la solución pacífica de conflictos en

diferentes contextos.
• Respeta las diversidades individuales, culturales éticas, sociales

y generacionales.
57
La forma en que la transversalidad se lleva a la práctica difiere de un
país a otro, e incluso de una experiencia a otra en un mismo país. En el
caso de Costa Rica, se oficializan una serie de criterios mediante la
propuesta que aprueba el Consejo Superior de Educación, que orientan
sobre cuál es el eje curricular fundamental (los valores) y cuáles los
temas transversales concretos. Más aún, se llega a determinar el
alcance que debe tener cada uno de esos temas al planear las
competencias específicas para cada uno. Al momento de planificar
programas de estudio, proyectos curriculares de centro y planes
didácticos de aula, la información recogida en los párrafos anteriores es
material esencial para garantizar el cumplimento de la política sobre
transversalidad vigente en el país (pp. 5-8).
4.12. Educación para la diversidad, educación inclusiva y adecuación

o adaptación curricular
La búsqueda de un currículo pertinente, tal y como se planteó en los

apartados anteriores, es clave para lograr diseñar y ejecutar una
propuesta curricular que responda a las necesidades y expectativas
sociales. En este sentido, se destacó el rol del docente como trabajador
de la cultura y se profundizó en el proceso de contextualización del
currículo.
Esta función del educador y el alcance que tiene la contextualización

curricular conllevan la atención de la diversidad cultural, como una
dimensión fundamental para responder a las demandas de la sociedad
y ofrecer una propuesta curricular social y culturalmente pertinente.
En este nuevo apartado se desarrolla la temática de la educación para

la diversidad, pero vista desde la perspectiva de cómo diseñar un
currículo para atender alumnos con necesidades educativas especiales
(n.e.e.). Se parte del análisis de lo referente a la educación para la
diversidad, la educación inclusiva y, finalmente, se analiza la temática
relativa a la atención particular que se debe brindar a los alumnos con
58
Como reflexión inicial en este apartado, se presenta el pensamiento de
Pilar Arnaiz Sánchez de la Universidad de Murcia, (1992) en su
artículo Curriculum [sic] y atención a la diversidad, en el cual expresa
que:
…el curriculum [sic] constituye el elemento central para diseñar la

respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos
que acuden a la escuela. Un curriculum [sic] que traslada el centro
de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una
igualdad de oportunidades en su formación. De esta manera, se
potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el
aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a
través de sus intercambios con el medio y a partir de sus
particulares formas de pensamie nto. Ello promueve una escuela
abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación
del curriculum [sic] a las necesidades educativas que presenta
cada alumno. Por tanto, se hace necesario un único marco
curricular básico de carácter abierto y flexible que irradie las
orientaciones y programas precisos para adecuarse a las
exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las
características concretas del medio en el cual debe aplicarse (pp. 3
y 4).
4.12.1. Educación para la diversidad
En la intención de alcanzar currículos pertinentes, es fundamental

partir del reconocimiento de la diversidad cultural, como un elemento
esencial al momento de desarrollar la tarea curricular. En esta línea, es
valioso el pensamiento de Martín y Mauri (1996) quienes expresan que
“La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje depende
fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervención del
docente a las variadas necesidades educativas de todos los alumnos”
(p.14).
Además, Solá (1997) apunta:

59
La atención a la diversidad promueve la igualdad de
oportunidades para evitar la desigualdad y la discriminación en la
educación y en los parámetros de calidad de esta. Se plantea
decididamente que la misión olvidada de la escuela es poner en
marcha un modelo de formación de los ciudadanos en el que se
permita y se potencie la inclusión de todos en el concierto
intercultural, que caracteriza la vida en las sociedades
industrializadas occidentales (Solá, 1997, citada por Joan J.
Muntaner (2000).
Otro aporte significativo, en esta temática, es el de Joan J. Muntaner

(2000), quien se refiere a distintas fuentes provocadoras de la
diversidad educativa:
• Alumno: diversidad de capacidades, de motivaciones y de

intereses, con ritmos y estilos de aprendizaje distintos.
• Profesor: diversidad de características, de formación, de

motivaciones, de intereses, de expectativas.
• Materias curriculares: diversidad en las estrategias para su

introducción y desarrollo en la escuela, en la metodología, en los
materiales disponibles.
• Social: diversidad en la cultura previa y paralela a la

escolarización, de posibilidades de intercambios.
Según Muñoz, Rué y Gómez (1993), la diversidad se fundamenta en

cuatro razones:
• Sociales: al considerar la educación como un medio de

compensación de las desigualdades sociales.
• Culturales: al concebir la realidad humana como plural, abierta y

relativa.
• Éticas: al considerar la profesión educativa como una actividad

promocionadora y no sancionadora ni selectiva.
60
• Psicopedagógicas: al considerar el aprendizaje como un proceso
social de reconstrucción del pensamiento personal (p. 52).
4.12.2. Definición de educación inclusiva
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales

solicitó a la comunidad internacional apoyar la idea de una educación
inclusiva, que envuelva a todo el mundo celebrando las diferencias.
Concretamente, UNESCO y MEC (1994) proclaman:
• Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental

a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y
mantener un nivel aceptable de conocimientos.
• Cada niño tiene características, intereses, capacidades y

necesidades de aprendizaje que le son propios.
• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas

aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades.
• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener

acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades.
• Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora

representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de
todo el sistema educativo (pp.7-8).
4.12.3. Principios de educación inclusiva
61
Las instituciones educativas que acogen la diversidad y trabajan en la
línea de una propuesta de educación inclusiva deben seguir
determinados principios. Leire Darreche Urrutxi y otros (2010) en su
artículo Educación inclusiva ¿La educación inclusiva como utopía que
nos ayuda a caminar? citan los siguientes:
• Valoran la diversidad, promoviendo los derechos humanos y el

respeto a las diferencias. Se apuesta por la diversidad como
enriquecimiento.
• El modelo de escuela inclusiva está relacionado con el de la

educación intercultural.
• Poseen un curriculum [sic] amplio, común y flexible: En la

escuela existirá un solo currículo. Se aceptan modificaciones
fundamentadas individualmente que estén basadas en dicho
curriculum [sic].
• Resulta necesario aceptar que los estudiantes aprenden de

formas diferentes y el profesorado debe planificar métodos y
contextos variados de aprendizaje.
• Se recurre a estrategias de aprendizaje prácticas que sirvan a

todos los estudiantes (los modelos de aprendizaje cooperativo
en grupo, las estrategias basadas en la experiencia, resolución
de problemas, etc.).
• El profesorado pasa de estar al mando a ser una persona que

guía el aprendizaje.
• Se recurre a las nuevas tecnologías en las aulas, lo que permite

al profesorado adaptarse mejor a los estilos y ritmos diferentes
de aprendizaje.
• Se reconocen las inteligencias múltiples.
62
• La vinculación con la comunidad resulta necesaria para
transformar la oferta educativa.
• La participación de los padres y las madres es muy importante.
• La escuela inclusiva se preocupa por construir puentes entre el

profesorado, el alumnado y las familias (Cfr. pp. 7-8).
4.12.4. Retos de la educación inclusiva
Entre los retos que deberían asumir aquellas escuelas que quieran
desarrollar prácticas inclusivas, podríamos destacar los siguientes
(Moriña Díez, 2004):
• Volver a pensar el currículum para mejorar la respuesta a la

diversidad. El currículum debe recoger toda la diversidad
existente en los centros y en las aulas. Se trataría de superar el
etnocentrismo cultural existente en muchas propuestas
curriculares y adoptar el pluralismo cultural propio de
sociedades inclusivas.
• Redimensionar las propuestas curriculares desde la

inclusividad. Las propuestas basadas en el currículum común y
la igualdad de oportunidades son las respuestas curriculares
que se defienden desde el enfoque de la educación inclusiva.
• Repensar la diversidad de manera amplia. Esto haría referencia

al reconocimiento de las diferentes características personales y
grupales del alumnado. Estamos hablando de reconocer
diferencias culturales y religiosas, familiares, raciales, de género,
de destreza y capacidad, pero también estaría haciendo
referencia al reconocimiento de la diversidad en el profesorado
y en los propios centros educativos.
• Reestructurar la cultura y la organización del centro. La escuela

durante mucho tiempo ha sido una institución
predominantemente homogeneizadora aunque con una
63
población muy heterogénea (Tonucci, 2005). Los retos que
supone responder a la diversidad deben ser asumidos por la
escuela en su conjunto y esto implica cambios a nivel de cultura
y organización de centro.
• Reconstruir la cultura y la organización del aula. Este último

reto haría referencia a la creación de aulas inclusivas que
respondan a la diversidad existente en el propio centro
educativo, diseñando procesos de enseñanza-aprendizaje que
permitan responder a esa diversidad y que entiendan las
diferencias como enriquecedoras (Cfr. pp. 12- 13).
4.12.5. Adecuaciones o adaptaciones curriculares
La búsqueda de una oferta educativa y curricular que sea una

respuesta a la diversidad cultural y, en especial, a la educación
inclusiva, encuentra una estrategia válida para acercarse a las
necesidades especiales de los alumnos en las denominadas
adecuaciones o adaptaciones curriculares.
De acuerdo con Patricia Díaz-Caneja y Rosa Ruiz de Apodaca (2010),

las adaptaciones curriculares
… son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas
específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones
más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser
una respuesta a la diversidad individual independientemente del
origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo,
motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje (s.p.).
Se complementa esta definición con la propuesta por García y otros

(2000), citados por González Gutiérrez (2002) para quienes:
Las adecuaciones curriculares se definen como la respuesta

específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un
alumno que no quedan cubiertas por el currículo común.
Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular
64
individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se dé
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte
con su grupo (pp.12-13).
Se trata de hacer efectivo algo que siempre ha preocupado a la

educación: poder ajustarse a las posibilidades y necesidades concretas
de cada uno de los estudiantes. La idea es, a partir de conocer las
limitaciones y posibilidades de los alumnos, realizar los ajustes
pertinentes en los diferentes elementos del currículo (contenidos,
metodologías, recursos, entre otros).
4.12.6. Elementos de las adecuaciones o adaptaciones

curriculares
De acuerdo con González Gutiérrez (2002) en el Programa Nacional de

Actualización Permanente de la Secretaría de Educación Pública
(PRONAP-SEP), se propone que para la realización de las
adecuaciones curriculares se requiere la presencia de tres elementos
básicos:
• La detección y evaluación de necesidades educativas especiales.
Este es el primer elemento para realizar las adecuaciones

curriculares. Al realizar la evaluación se debe pensar que las
necesidades educativas son un continuo que va de las
inespecíficas, presentes en la mayoría de los alumnos, a las más
específicas, que son las especiales, y que sólo pueden
identificarse mediante la evaluación psicopedagógica.
• La propuesta curricular o guía concreta del trabajo escolar que

realizará el alumno.
Consiste en la propuesta curricular o la planeación específica

para cada alumno. Este segundo elemento se basa en los planes
y programas de estudio vigentes, en las condiciones
institucionales y en las características del alumno.
• Los criterios y los procedimientos de evaluación.
65
Los criterios y procedimientos para evaluar las adecuaciones
curriculares constituyen el último elemento de la realización de
las adecuaciones curriculares. Criterios que deben basarse en la
propia propuesta curricular y el grado de avance del alumno con
necesidades educativas especiales (pp. 13-14).
4.12.7. Niveles de adaptaciones curriculares
Se proponen tres niveles para el planteamiento de las adaptaciones

curriculares:
- Proyecto curricular de centro, etapa y ciclo: son las adaptaciones

que se realizan para un centro.
- Programación de aula: para un grupo de alumnos de un

determinado grado o nivel.
- Adaptación curricular individualizada: para un alumno concreto.
• Adaptación curricular de centro
Va dirigida a todos los alumnos del centro. Se plasma en el proyecto

curricular de etapa y ciclo y consiste en adaptar el currículum oficial a
las necesidades y características del alumnado, del centro y de su
entorno.
• Adaptación curricular de aula
Atiende algunas dificultades de aprendizaje similares en un grupo de

alumnos o en la totalidad del grupo-clase. En estas adaptaciones se
adecúan apartados concretos de las unidades didácticas y
generalmente se concentran en cambios en la metodología.
• Adaptaciones curriculares individualizadas
Estas adaptaciones se dirigen a alumnos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.). Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre
los elementos básicos del currículum (objetivos, contenidos,
66
metodología y evaluación) para responder a las necesidades de un
alumno en particular.
4.12.8. Tipos de adecuaciones o adaptaciones curriculares
Existen diferentes tipos de adecuaciones o adaptaciones curriculares,

las cuales son analizadas por diferentes estudiosos. En este apartado,
se asumirán los planteamientos de Marcela González Gutiérrez (2002)
y los de Patricia Díaz-Caneja y Rosa Ruiz de Apodaca (2010). Para estas
últimas estudiosas, “Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares
formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los
numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en
el otro las modificaciones que se apartan significativamente del
currículo”.
Seguidamente, se incluye la clasificación propuesta por las autoras
citadas quienes se inclinan por usar el término “adaptaciones”.
• Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
Son modificaciones o provisiones de recursos espaciales,

materiales, personales o de comunicación que facilitarán que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo
adaptado. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser
de dos tipos:
- De acceso físico: Recursos espaciales, materiales y

personales. Por ejemplo: eliminación de barreras
arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad,
mobiliario adaptado y profesorado de apoyo especializado.
- De acceso a la comunicación: Materiales específicos de
enseñanza- aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas,
sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos, etc. Por ejemplo, materiales escritos en Braille,
lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras y lenguaje de
signos.
67
• Adaptaciones curriculares individualizadas poco
significativas
Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en

los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno
desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de
etapa. Entre ellos recursos humanos, distribución de los
espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos
didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de
programas de mediación o métodos de comunicación
alternativa.
Son también adaptaciones curriculares individualizadas poco

significativas las que afectan a los elementos del currículum,
tales como la metodología, el tipo de actividades y los
instrumentos y técnicas de evaluación. El rasgo fundamental de
esta clasificación es que no afectan los objetivos educativos, ya
que siguen siendo los mismos del grupo al que pertenece el
alumno.
• Adaptaciones en los elementos de acceso
Son elementos de acceso al currículum los que posibilitan el

desarrollo curricular: recursos humanos, técnicos y materiales y
la organización y optimización de los mismos. Si lográramos
acertar en la adaptación de los elementos de acceso podríamos
evitar la realización de otras adaptaciones.
• Adaptación de los elementos humanos
Adaptación en los espacios y aspectos físicos. Se refiere a:
- Accesos al centro y movimiento por sí mismo: eliminación de

barreras arquitectónicas.
- Ubicación del alumno en el aula.
- Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.
- Adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo
como para la atención individual.
68
- Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad,
accesibilidad.
- Favorecimiento de las interacciones entre los elementos
personales.
69
• Adaptaciones en el equipamiento y los recursos
- Disponer del equipo y los recursos didácticos suficientes y

adecuados a las necesidades de los alumnos.
- Crear y confeccionar materiales que, por su especificidad y
originalidad, no están en el mercado.
- Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y
características físicas y sensoriales de los alumnos en
general y con n.e.e en particular.
- Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de
utilidad para cualquier alumno.
• Adaptación del tiempo
No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el

mismo tiempo; existen alumnos que necesitan de más tiempo
para lograr algún objetivo. Adaptar el tiempo implica:
- Decisión del tiempo dedicado a cada área.

- Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula.
- Aprovechamiento del tiempo fuera de horario lectivo.
• Adaptaciones de los elementos básicos del currículum
Se realizan cambios en la metodología, el tipo de actividades y

los instrumentos y técnicas de la evaluación pero se mantienen
los objetivos por lograr.
Adaptaciones metodológicas
- Utilizar la metodología con la que más fácilmente se
puedan desarrollar las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa.
- Realizar adaptaciones metodológicas previas a
determinados aprendizajes para facilitar al alumno el
inicio de una secuencia de aprendizaje.
70
- Realizar adecuaciones durante el trabajo de aula que
permitan el apoyo o ayuda metodológica y docente.
Adaptaciones del tipo de actividades
- Realizar adaptaciones a las actividades por realizar en la
programación de aula para llenar necesidades de
carácter individual.
- Tener en cuenta al seleccionar las actividades:
o Los intereses y motivaciones del alumno
o La funcionalidad de los aprendizajes
o El momento evolutivo en que se encuentra el alumno
- La historia académica del alumno
Adaptaciones en la evaluación
- Seleccionar los instrumentos de evaluación más
adecuados para cada alumno.
- Utilizar la evaluación como herramienta para tomar
decisiones y mejorar los aprendizajes y no con carácter
sancionador.
- Involucrar a la familia en la acción evaluadora para que
permanentemente conozcan la situación del niño.
- Realizar adaptaciones tanto a las estrategias como a los
instrumentos y los criterios de evaluación para
responder a necesidades específicas de los alumnos.
4.12.9. Las adaptaciones curriculares individualizadas

significativas
Las necesidades especiales que tienen algunos estudiantes requieren

adecuaciones más profundas denominadas adaptaciones curriculares
individualizadas significativas. Estas constituyen el último nivel de
concreción curricular ajustada al individuo concreto.
71
Patricia Díaz-Caneja y Rosa Ruiz de Apodaca (2010) plantean que estas
adaptaciones curriculares son:
Modificaciones que se realizan desde la programación, previa

evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales
de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas
curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden
consistir en:
- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de

evaluación.
- Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de

evaluación.
- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del

nivel o ciclo correspondiente.
- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de

niveles o ciclos anteriores (s.p.).
Antes de la elaboración de una adaptación curricular individualizada

significativa, se procurará dar respuesta a las n.e.e. desde la
programación de aula, esto implica que se deben haber agotado los
recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico, atención
individualizada, evaluación continua y formativa.
Cuando no puedan atenderse las n.e.e debidamente desde la
programación de aula, se modificarán los elementos del currículum
que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a
mayor significación:
- recursos materiales o personales
- organización escolar
- adecuación de actividades
72
- metodología
- contenidos
- objetivos
4.13. Normativa relacionada con la atención de necesidades

educativas especiales (n.e.e), vigente en Costa Rica
En los apartados anteriores se incluyeron los planteamientos teóricos

sobre la atención especial que puede darse a estudiantes que presentan
situaciones especiales, tanto aquellas que derivan de la diversidad
cultural como las que atañen a características, limitaciones o
necesidades especiales físicas, motoras o intelectuales.
La atención especial que se desea dar a los alumnos con n.e.e. y que
puede brindarse mediante la educación inclusiva se ve apoyada, en el
caso de Costa Rica, con dos leyes fundamentales:
• Ley 7600: Igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad
• Ley 8661: Convención de los derechos de las personas con

discapacidad
El aporte de estas leyes resulta clave al momento de incorporar la

atención a poblaciones y alumnos con necesidades especiales en el
proceso de desarrollo curricular. En este sentido, es fundamental que
los educadores conozcan esta normativa. Con este propósito, se
incluyen seguidamente, los apartados de estas dos leyes que se refieren
directamente a la educación.
4.13.1. Ley 7600: Igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad
(Publicada en el Diario Oficial La Gaceta N.° 112, del 29 de mayo de 1996).
73
LA ASAMBLEA LEGISLATIVA DE LA REPÚBLICA DE COSTA RICA
DECRETA:
TÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
ARTÍCULO 1. Interés público
Se declara de interés público el desarrollo integral de la población con
discapacidad, en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y
deberes que el resto de los habitantes.
CAPÍTULO II
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
ARTÍCULO 3. Objetivos
Los objetivos de la presente ley son:
a) Servir como instrumento a las personas con discapacidad para que

alcancen su máximo desarrollo, su plena participación social, así como
el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en nuestro sistema
jurídico.
b) Garantizar la igualdad de oportunidades para la población

costarricense en ámbitos como: salud, educación, trabajo, vida
familiar, recreación, deportes, cultura y todos los demás ámbitos
establecidos.
c) Eliminar cualquier tipo de discriminación hacia las personas con

discapacidad.
d) Establecer las bases jurídicas y materiales que le permitan a la

sociedad costarricense adoptar medidas necesarias para la
equiparación de oportunidades y la no discriminación de las
personas con discapacidad.
ARTÍCULO 4. Obligaciones del Estado
Para cumplir con la presente Ley, le corresponde al Estado:
74
a) Incluir en planes, políticas, programas y servicios de sus
instituciones, los principios de igualdad de oportunidades y
accesibilidad a los servicios que, con base en esta ley, se presten; así
como desarrollar proyectos y acciones diferenciados que tomen en
consideración el menor desarrollo relativo de las regiones y
comunidades del país.
b) Garantizar que el entorno, los bienes, los servicios y las
instalaciones de atención al público sean accesibles para que las
personas los usen y disfruten.
c) Eliminar las acciones y disposiciones que, directa o indirectamente,
promueven la discriminación o impiden a las personas con
discapacidad tener acceso a los programas y servicios.
d) Apoyar a los sectores de la sociedad y a las organizaciones de
personas con discapacidad, con el fin de alcanzar la igualdad de
oportunidades.
e) Garantizar el derecho de las organizaciones de personas con
discapacidad de participar en las acciones relacionadas con la
elaboración de planes, políticas, programas y servicios en los que
estén involucradas.
f) Divulgar esta ley para promover su cumplimiento.
g) Garantizar, por medio de las instituciones correspondientes, los
servicios de apoyo requeridos por las personas con discapacidad
para facilitarles su permanencia en la familia.
h) Garantizar que las personas con discapacidad agredidas física,
emocional o sexualmente, tratadas con negligencia, que no cuenten
con una familia o se encuentren en estado de abandono, tengan
acceso a los medios que les permitan ejercer su autonomía y
desarrollar una vida digna.
TÍTULO II
CAPÍTULO I
ACCESO A LA EDUCACIÓN
75
ARTÍCULO 14. Acceso
El Estado garantizará el acceso oportuno a la educación a las personas,
independientemente de su discapacidad, desde la estimulación temprana
hasta la educación superior. Esta disposición incluye tanto la educación
pública como la privada en todas las modalidades del Sistema Educativo
Nacional.
ARTÍCULO 15. Programas educativos
El Ministerio de Educación Pública promoverá la formulación de
programas que atiendan las necesidades educativas especiales y velará
por ella, en todos los niveles de atención.
ARTÍCULO 16. Participación de las personas con discapacidad
Las personas con discapacidad participarán en los servicios educativos
que favorezcan mejor su condición y desarrollo, con los servicios de
apoyo requeridos; no podrán ser excluidas de ninguna actividad.
ARTÍCULO 17. Adaptaciones y servicios de apoyo
Los centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias y
proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de
las personas a la educación sea efectivo. Las adaptaciones y los servicios
de apoyo incluyen los recursos humanos especializados, adecuaciones
curriculares, evaluaciones, metodología, recursos didácticos y planta
física. Estas previsiones serán definidas por el personal del centro
educativo con asesoramiento técnico especializado.
ARTÍCULO 18. Formas de sistema educativo
Las personas con necesidades educativas especiales podrán recibir su
educación en el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo
requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en
las aulas regulares, contarán con servicios apropiados que garanticen su
desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de
enseñanza especial.
La educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual
calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente en el
centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las
normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema educativo.
ARTÍCULO 19. Materiales didácticos
76
Los programas de estudio y materiales didácticos que incluyan textos o
imágenes sobre el tema de discapacidad, deberán presentarlos de manera
que refuercen la dignidad y la igualdad de los seres humanos.
ARTÍCULO 20. Derecho de los padres de familia
A los padres de familia o encargados de estudiantes con discapacidad, se
les garantiza el derecho de participar en la selección, ubicación,
organización y evaluación de los servicios educativos.
ARTÍCULO 21. Períodos de hospitalización o convalecencia
El Ministerio de Educación Pública garantizará que los estudiantes que,
por causa de hospitalización o convalecencia, se encuentren
imposibilitados para asistir temporalmente a un centro educativo,
cuenten con las opciones necesarias para continuar con su programa de
estudios durante ese período. Estos estudios tendrán el reconocimiento
oficial.
ARTÍCULO 22. Obligaciones del Ministerio de Educación Pública
Para cumplir con lo dispuesto en este capítulo, el Ministerio de Educación
Pública suministrará el apoyo, el asesoramiento, los recursos y la
capacitación que se requieran.
4.13.2. Ley 8661: Convención de los derechos de las personas con

discapacidad
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad fue

aprobada en la ley 8661 fue aprobada por el la Asamblea Legislativa de
Costa Rica (artículo único), según se expresa:
ARTÍCULO ÚNICO. Apruébase la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad y su Protocolo, en cada una de sus
partes.
A continuación, se transcriben los aspectos y artículos esenciales de esa
ley, que permiten comprender y sustentar legalmente la necesidad de
reconocer la educación para la diversidad y la educación inclusiva,
como elementos fundamentales para adecuar el currículo a esas
poblaciones con necesidades especiales.
77
CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
NACIONES UNIDAS
2007
Conviene en lo siguiente:
Artículo 1
Propósito
El propósito de la presente Convención es promover, proteger y asegurar

el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales por todas las personas con
discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan

deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
Artículo 3
Principios generales
Los principios de la presente Convención serán:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la
libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las
personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
78
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
Artículo 6
Mujeres con discapacidad
1. Los Estados Partes reconocen que las mujeres y niñas con
discapacidad están sujetas a múltiples formas de discriminación y, a
ese respecto, adoptarán medidas para asegurar que puedan disfrutar
plenamente y en igualdad de condiciones de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales.
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para
asegurar el pleno desarrollo, adelanto y potenciación de la mujer, con
el propósito de garantizarle el ejercicio y goce de los derechos
humanos y las libertades fundamentales establecidos en la presente
Convención.
Artículo 8
Toma de conciencia
1. Los Estados Partes se comprometen a adoptar medidas inmediatas,
efectivas y pertinentes para:
a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, para que tome
mayor conciencia respecto de las personas con discapacidad y
fomentar el respeto de los derechos y la dignidad de estas
personas;
b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios y las prácticas
nocivas respecto de las personas con discapacidad, incluidos los
que se basan en el género o la edad, en todos los ámbitos de la
vida;
c) Promover la toma de conciencia respecto de las capacidades y
aportaciones de las personas con discapacidad.
79
2. Las medidas a este fin incluyen:
a) Poner en marcha y mantener campañas efectivas de
sensibilización pública destinadas a:
I. Fomentar actitudes receptivas respecto de los derechos de las
personas con discapacidad;
II. Promover percepciones positivas y una mayor conciencia
social respecto de las personas con discapacidad;
III. Promover el reconocimiento de las capacidades, los méritos y
las habilidades de las personas con discapacidad y de sus
aportaciones en relación con el lugar de trabajo y el mercado
laboral;
b) Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre
todos los niños y las niñas desde una edad temprana, una actitud
de respeto de los derechos de las personas con discapacidad;
c) Alentar a todos los órganos de los medios de comunicación a que
difundan una imagen de las personas con discapacidad que sea
compatible con el propósito de la presente Convención;
d) Promover programas de formación sobre sensibilización que
tengan en cuenta a las personas con discapacidad y los derechos
de estas personas.
Artículo 9
Accesibilidad
1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma
independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la
vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar
el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones
con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la
información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones
abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como
rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de
obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a:
80
a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones
exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones
médicas y lugares de trabajo;
b)Los servicios de información, comunicaciones y de otro tipo,
incluidos los servicios electrónicos y de emergencia.
2. Los Estados Partes también adoptarán las medidas pertinentes para:
a) Desarrollar, promulgar y supervisar la aplicación de normas
mínimas y directrices sobre la accesibilidad de las instalaciones y
los servicios abiertos al público o de uso público;
b) Asegurar que las entidades privadas que proporcionan
instalaciones y servicios abiertos al público o de uso público tengan
en cuenta todos los aspectos de su accesibilidad para las personas
con discapacidad;
c) Ofrecer formación a todas las personas involucradas en los
problemas de accesibilidad a que se enfrentan las personas con
discapacidad;
d) Dotar a los edificios y otras instalaciones abiertas al público de
señalización en Braille y en formatos de fácil lectura y comprensión;
e) Ofrecer formas de asistencia humana o animal e intermediarios,
incluidos guías, lectores e intérpretes profesionales de la lengua de
señas, para facilitar el acceso a edificios y otras instalaciones
abiertas al público;
f) Promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a las
personas con discapacidad para asegurar su acceso a la
información;
g) Promover el acceso de las personas con discapacidad a los nuevos
sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones,
incluida Internet;
h) Promover el diseño, el desarrollo, la producción y la distribución de
sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones
81
accesibles en una etapa temprana, a fin de que estos sistemas y
tecnologías sean accesibles al menor costo.
Artículo 16
Protección contra la explotación, la violencia y el abuso
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas de carácter
legislativo, administrativo, social, educativo y de otra índole que sean
pertinentes para proteger a las personas con discapacidad, tanto en el
seno del hogar como fuera de él, contra todas las formas de
explotación, violencia y abuso, incluidos los aspectos relacionados con
el género.
2. Los Estados Partes también adoptarán todas las medidas pertinentes
para impedir cualquier forma de explotación, violencia y abuso
asegurando, entre otras cosas, que existan formas adecuadas de
asistencia y apoyo que tengan en cuenta el género y la edad para las
personas con discapacidad y sus familiares y cuidadores, incluso
proporcionando información y educación sobre la manera de
prevenir, reconocer y denunciar los casos de explotación, violencia y
abuso. Los Estados Partes asegurarán que los servicios de protección
tengan en cuenta la edad, el género y la discapacidad.
3. A fin de impedir que se produzcan casos de explotación, violencia y
abuso, los Estados Partes asegurarán que todos los servicios y
programas diseñados para servir a las personas con discapacidad sean
supervisados efectivamente por autoridades independientes.
4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para
promover la recuperación física, cognitiva y psicológica, la
rehabilitación y la reintegración social de las personas con
discapacidad que sean víctimas de cualquier forma de explotación,
violencia o abuso, incluso mediante la prestación de servicios de
protección. Dicha recuperación e integración tendrán lugar en un
entorno que sea favorable para la salud, el bienestar, la autoestima, la
dignidad y la autonomía de la persona y que tenga en cuenta las
necesidades específicas del género y la edad.
82
5. Los Estados Partes adoptarán legislación y políticas efectivas,
incluidas legislación y políticas centradas en la mujer y en la infancia,
para asegurar que los casos de explotación, violencia y abuso contra
personas con discapacidad sean detectados, investigados y, en su caso,
juzgados.
Artículo 17
Protección de la integridad personal
Toda persona con discapacidad tiene derecho a que se respete su

integridad física y mental en igualdad de condiciones con las demás.
Artículo 19
Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la
comunidad
Los Estados Partes en la presente Convención reconocen el derecho en

igualdad de condiciones de todas las personas con discapacidad a vivir en
la comunidad, con opciones iguales a las de las demás, y adoptarán
medidas efectivas y pertinentes para facilitar el pleno goce de este
derecho por las personas con discapacidad y su plena inclusión y
participación en la comunidad, asegurando en especial que:
a) Las personas con discapacidad tengan la oportunidad de elegir su

lugar de residencia y dónde y con quién vivir, en igualdad de
condiciones con las demás, y no se vean obligadas a vivir con arreglo a
un sistema de vida específico;
b) Las personas con discapacidad tengan acceso a una variedad de
servicios de asistencia domiciliaria, residencial y otros servicios de
apoyo de la comunidad, incluida la asistencia personal que sea
necesaria para facilitar su existencia y su inclusión en la comunidad y
para evitar su aislamiento o separación de ésta;
c) Las instalaciones y los servicios comunitarios para la población en
general estén a disposición, en igualdad de condiciones, de las
personas con discapacidad y tengan en cuenta sus necesidades.
Artículo 24
83
Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la
dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos
humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad
de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales
y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de
manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema
general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños
y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza
primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por
motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el
marco del sistema general de educación, para facilitar su
formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
84
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la
posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a
fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en
la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados
Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros
modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como
la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la
identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los
niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los
lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados
para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su
máximo desarrollo académico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes
adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos
maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas
o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en
todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos
de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de
técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con
discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad
tengan acceso general a la educación superior, la formación
profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la
vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A
tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes
razonables para las personas con discapacidad dentro de su mandato.
El Comité podrá invitar también a los organismos especializados y a
85
otros órganos antes de la fecha de entrada en vigor del presente
Protocolo para el Estado Parte interesado, salvo que esos hechos
continuasen produciéndose después de esa fecha.
El conocer las dos leyes vigentes en el país relacionadas con la atención
de poblaciones con necesidades especiales provee una información
muy valiosa para comprender la necesidad de que el sistema educativo
brinde una oferta curricular diferenciada para esas personas. Estas
normativas se convierten en un sustento legal fundamental para el
proceso de adecuaciones o adaptaciones curriculares que fueron
analizadas en este mismo capítulo.
86
A MANERA DE CIERRE
La experiencia curricular que conlleva la labor docente implica el

acercamiento a la cultura sistemática y a la cultura cotidiana, con el
propósito de contribuir a su conocimiento. Esto implica valorar el rol
del docente como un trabajador de la cultura. Es importante que los
educadores tomen conciencia de esta función social para que puedan
desempeñarla con eficiencia y superar el hecho de que la docencia se
concibe como una actividad mecánica de operar disposiciones
educativas y curriculares que se reciben ya procesadas en los
documentos curriculares nacionales, especialmente los programas de
estudio.
Este rol que le permite llenar expectativas sociales, se enriquece aún

más cuando el educador conoce y aplica un marco teórico práctico y
una serie de estrategias para adecuar el currículo a las necesidades
educativas especiales que presentan algunos alumnos.
El estudio de este tema ha brindado al futuro educador los elementos

teóricos y prácticos que le permitirán enriquecer su desempeño
docente, en el marco de las demandas que le plantea la sociedad a la
educación.
Una vez estudiado este capítulo, desarrolle los siguientes ejercicios

para corroborar lo aprendido:
1) Elabore un mapa conceptual sobre la transversalidad como

estrategia para fortalecer la formación en valores de los estudiantes
costarricenses. Incluya los siguientes aspectos: definición,
características, función y disposiciones concretas aprobadas en
nuestro país por el Consejo Superior de Educación.
87
Transversalidad como estrategia para fortalecer la formación
en valores de los estudiantes costarricense
2) Seleccione dos de los temas transversales asumidos en el Sistema

Educativo Costarricense, a los que usted les daría prioridad en la
Escuela Bella Vista. Justifique, con elementos concretos tomados de
la descripción de la escuela, por qué les daría prioridad.
Temas transversales que Razones que justifican la

priorizaría en la Escuela Bella elección, tomadas de la
Vista descripción de la
Escuela Bella Vista
1. ▪
2. ▪
88
▪
3) Relea las lecciones descritas en el capítulo 2 de esta unidad

didáctica. Analice si en ellas están presentes, de manera explícita o
implícita, dos de los temas transversales vigentes en Costa Rica.
Analice su presencia y complete el siguiente cuadro:
Asignatura Tema Forma en que Sugerencias

que se transversal se presenta para fortalecer
desarrolla en que se percibe la presencia de
la lección en la lección ese tema
transversal en
esa lección
1.
89
2
4) Analice cuidadosamente el “Esquema del proceso de

contextualización” incluido en este capítulo. Reelabórelo y adecúelo
a la realidad de la Escuela Bella Vista; es decir, especifique ese
esquema, tal y como lo desarrollaría en esa Escuela. Señale
actividades concretas, personas que participarían, etc.
Si lo requiere, incluya algunas variantes en el esquema, que sirvan

para enriquecer o clarificar la propuesta. Preséntela en el siguiente
espacio:
90
Esquema del proceso de contextualización
Escuela Bella Vista
5) Un decálogo consiste en plantear diez afirmaciones, a manera de

los Diez Mandamientos de la Religión Católica, en relación con
determinado aspecto. Elabore un “Decálogo sobre el docente que
atiende las necesidades educativas especiales de sus alumnos”.
Tome como base los aportes de las Leyes estudiadas. Proponga un
título motivador.
91
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Ediciones Morata.
Capítulo 5 Diseño, planeamiento y evaluación
del currículo
INTRODUCCIÓN
El marco teórico-conceptual y orientador sobre el currículo,

desarrollado en los capítulos anteriores, se concreta en este quinto
tema en un nivel de operatividad que permite profundizar sobre la
forma en que se manejan esas líneas teóricas en una propuesta
curricular particular. Se trata ahora de analizar la forma en que el
currículo se materializa en un diseño curricular que se concreta en tres
niveles de planificación: el nacional o macro, el institucional o meso y
el de aula o micro.
Para llegar a este punto, se ofrecen los planteamientos específicos sobre

la forma en que se planifica y evalúa la propuesta curricular. Se parte
del nivel macro, analizando lo relativo a los planes y programas de
estudio, sus características, sus funciones y sus posibles diseños.
Se destaca el valor de los documentos curriculares nacionales como

sustentos fundamentales para el diseño del segundo nivel de
concreción curricular: el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Al igual
que en lo referente a los planes y programas de estudio, se analiza y
profundiza en las características y el diseño que puede tener el PCC.
95
Una vez estudiada la estructura y el alcance del PCC, se visualiza este
como el marco del último nivel de concreción curricular: el
planeamiento de aula o planeamiento didáctico. En este aspecto se
trabaja también sobre la conceptualización de ese nivel de
planeamiento, sus características y posibles diseños.
Finalmente, se cierra el capítulo con una última temática, esencial en el

proceso curricular: la evaluación curricular y de los aprendizajes. Se
conceptualizan y caracterizan estos procesos y se ofrecen algunas
herramientas puntuales que permitirán al futuro educador realizar el
proceso de evaluación permanente de la propuesta curricular y de los
aprendizajes construidos por los alumnos.

• Explicar el concepto de diseño y planificación curricular.
• Describir las características, los principios y las funciones del

planeamiento curricular y el didáctico.
• Valorar la importancia de realizar una adecuada planificación

de la práctica pedagógica cotidiana.
• Explicar los niveles de concreción del proceso de planificación

del currículo en las tres instancias: nacional (macro),
institucional (meso) y de aula (micro) y sus interacciones.
• Reconocer las características que perfilan y diferencian los

planes y los programas de estudio, como parte del primer nivel
de concreción de la planificación curricular.
96
• Describir las características y funciones del Proyecto Curricular
de Centro (PCC) como documento básico en el nivel meso de
planificación.
• Explicar las características y funciones del planeamiento

didáctico como herramienta del tercer nivel de concreción del
proceso de planificación curricular.
• Analizar las características de los diferentes diseños para la

planificación de los planes y los programas de estudio, así
como de los planes didácticos y su aplicabilidad.
• Construir los conceptos de evaluación curricular y evaluación

de aprendizajes.
• Describir los diferentes enfoques y tipos de evaluación.
• Analizar los principios y las características de la evaluación

curricular.
• Valorar el rol del docente como responsable del proceso de

planificación y evaluación de su práctica pedagógica.
• Reconocer algunos instrumentos de evaluación aplicables en

los procesos de planificación de la práctica pedagógica.
Recuerde que estas actividades pretenden evidenciar sus

conocimientos previos en relación con las temáticas de la planificación
y la evaluación curricular. Si no puede resolver algunos de los
ejercicios, retómelos cuando concluya el estudio del capítulo.
1. En el nivel nacional de planificación curricular se diseñan los planes

y los programas de estudio. Señale en el siguiente cuadro dos
97
diferencias y dos semejanzas que existen entre estos dos tipos de
documentos curriculares:
Plan de estudios Programas de estudios
Diferencias
Semejanzas
2. Elabore un gráfico para mostrar la forma en que se relacionan, en

una propuesta curricular, el plan de estudios, los programas de
estudio y el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
98
3. Elabore un mapa conceptual sobre el proceso evaluativo. Considere
el concepto, las características y las funciones.
1) Concepto, características y principios del planeamiento curricular

• La planificación consiste en tomar previsiones para organizar los
planes curriculares que concretan las intencionalidades
educativas.
• La planificación curricular se caracteriza por ser flexible, abierta,
permanente, continua y por evitar la improvisación y garantizar
la pertinencia curricular, entre otros aspectos.
99
• Los principios básicos que orientan la planificación son los de:
racionalidad, realidad, sistematicidad, selectividad, entre otros.
2) Niveles de planificación curricular
• La planificación curricular se desarrolla en tres niveles: macro o
nacional, meso o institucional y micro o de aula.
• En el nivel nacional, la programación curricular se condensa en
los planes y los programas de estudio.
• En el nivel meso o de institución educativa el documento
curricular que se elabora es el Proyecto Curricular de Centro
(PCC).
• El documento que se elabora para el nivel de aula se denomina
planeamiento didáctico.
• Los documentos curriculares elaborados en los diferentes niveles
de planificación pueden asumir muy diversos diseños.
3) Evaluación curricular
• El proceso evaluativo que acompaña el proceso educativo y el
curricular garantiza el logro de las demandas sociales.
• El proceso evaluativo se asume desde el enfoque constructivista.
• El proceso evaluativo se caracteriza por ser: holístico, formativo,
científico, sistemático, flexible, cualitativo, cooperativo y ético.
• Los principios que orientan la evaluación son: dinamizar el
aprender, anticipar los factores por evaluar, partir de la
actividad del alumno, ser un proceso continuo, permanente y
acumulativo, entre otros.
• Las funciones principales de la evaluación son las siguientes:
diagnóstica, de selección, de jerarquización y de comparación,
entre otras.
100
• Los tipos de evaluación básicos son: inicial o diagnóstica,
formativa o de proceso y sumativa o de producto.
17.4. Concepto, características y principios del planeamiento

curricular
Conceptualización
La oferta educativa, que se desarrolla en un determinado sistema

educativo, se concreta a través de la propuesta curricular. En los temas
anteriores se ha profundizado en los diversos enfoques y elementos
que integran el currículo; en este capítulo, se analizará la forma en que
se organiza y planifica esa oferta curricular.
La planificación curricular consiste en tomar las previsiones necesarias

para organizar planes y proyectos que permitan concretar y hacer
efectivas las expectativas e intenciones educativas de un determinado
grupo social.
Se trata de que, mediante diversas estrategias, se diseñen planes y

programas de estudio que serán posteriormente los referentes que
servirán para desarrollar los planes didácticos que orientarán la
práctica pedagógica en el nivel de aula.
Respecto a la conceptualización del planeamiento curricular, Molina

(2004) expresa que:
Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificación como un

intento de previsión y no de predicción. Así, la planificación se
conceptualiza como un cálculo que precede y preside la acción
para “crear el futuro”; no para predecirlo. Es prepararse para
intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades
existentes. Así se dice que planificar consiste en hacer caminos
para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros
términos, la planificación implica el establecimiento de
condiciones para el desarrollo de una serie de acciones
101
previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar
expectativas e intenciones sociales (pág. 5).
17.4.1. Características del planeamiento curricular
El planeamiento es una actividad fundamental en el proceso de

desarrollo curricular que se caracteriza por:
• Constituirse en una herramienta que permite a la educación dar

respuesta a las demandas que le plantea la sociedad.
• Permitir racionalizar los procesos y los recursos para lograr una

educación de calidad y con óptimos resultados.
• Ser un espacio para explotar la creatividad y las iniciativas que

conllevan innovaciones en el campo curricular.
• Ser una actividad abierta y flexible que posibilita a los

educadores desarrollar sus capacidades profesionales al
participar en un proceso que en otros momentos era propio de
especialistas.
• Convertirse en una acción permanente y continua que emerge en

el nivel nacional y acompaña el proceso educativo hasta el nivel
institucional y de aula.
• Incluir estrategias, procedimientos e instrumentos que evitan la

improvisación y permiten lidiar con la incertidumbre.
• Constituirse en una herramienta que permite garantizar la

pertinencia del currículo y la igualdad de oportunidades
educativas, sin discriminaciones de ninguna clase.
• Propiciar la organización y el desarrollo de proyectos

curriculares dirigidos a grupos especiales y a la atención de
102
necesidades educativas especiales respetando y valorando la
unidad en la diversidad.
• Estimular la escuela como el eje central y vertebrador del proceso

de planificación curricular. La escuela vista como una institución
concreta ubicada en un entorno propio y real.
17.4.2. Principios del planeamiento curricular
Al plantear los principios del planeamiento curricular, se asume la

línea propuesta por Zabalza (1995) quien se sustenta en Scurrati. Con
base en estos pensadores, se asumen como principios básicos del
planeamiento curricular los siguientes:
• Principio de realidad:
Se trata de un proceso que se concibe y desarrolla en el marco concreto

de una escuela real, con sus condiciones y características particulares.
• Principio de racionalidad:
Es un proceso de planificación que conlleva un hacer consciente y

autorregulado. En ella, docente y alumno conocen y valoran cada
actividad que hacen y por qué la hacen.
• Principio de socialidad:
Se sustenta la actividad planificadora en la búsqueda de consenso, a

través de la obtención de puntos de acuerdo comunes, los cuales se
privilegian con respecto a otros aspectos que supongan divergencias
dentro de una comunidad educativa.
• Principio de publicidad:
103
Se propicia hacer de la programación curricular una actividad abierta y
que da a conocer de forma pública sus intenciones, permitiendo así el
análisis crítico y el control externo.
• Principio de intencionalidad:
Las acciones involucradas en los procesos de planificación reflejan la

intencionalidad con que se asumen. Es decir, se trata de prever y
tomar las decisiones con premeditación.
• Principio de organización o sistematicidad:
Se parte en la planificación curricular de una organización funcional de

los componentes del currículo, de tal forma en que estos se relacionen e
integren como un conjunto sistémico de acciones.
• Principio de selectividad:
La planificación curricular implica un proceso cuidadoso de selección

de contenidos, actividades y recursos. Esta selección responde a
criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad
situacional.
• Principio de decisionalidad:
La toma de decisiones es un requerimiento permanente cuando se trata

de ejecutar el proceso de planificación curricular en los diversos
niveles de concreción.
• Principio de hipoteticidad, de la provisionalidad, de la imperfección

asumida:
En el planeamiento curricular se deben considerar las acciones como

hipotéticas, de acuerdo con las condiciones reales y no asegurarlas
como dadas previamente. (Cfr. Zabalza, 1995, pp. 31 a 35).
104
La planificación curricular implica un proceso de diseños curriculares
que es visualizado por Catalano, Avolio de Cols y Sladogna en forma
muy precisa, en la Antología CID de la Maestría en educación, según
se muestra en los siguientes esquemas:
Primera fase:
La fundamentación curricular
La fundamentación del proyecto curricular

El análisis de la realidad
• ¿Qué entiendo por educación?
• ¿Qué problemas y necesidades de la
• ¿Qué sujeto quiero formar?
realidad debo atender y responder con el
• ¿Cómo accederá al conocimiento?
diseño curricular?
• ¿Para qué tipo de sociedad?
• Necesidades y problemas por responder
• ¿Qué valores se requieren para participar
y solucionar.
en la construcción de dicha sociedad?
La respuesta a los problemas y

necesidades de la realidad
La intencionalidad y dirección
curricular
• Los objetivos curriculares

• El perfil de egreso del estudiante
• El perfil del maestro
105
Segunda fase:
La operación del currículo
Qué Cómo Dónde
• Las materias • Las metodologías • Las relaciones

• Los contenidos • Las estrategias de interpersonales en la
• Las secuencias aprendizaje escuela
• Las relaciones de las • Las actividades - Administración – docentes
materias - Clases - Administración – alumnos
- Vertical - Fuera del aula - Docentes – alumnos
- Horizontal - Tipo de trabajo - Alumnos – alumnos
El clima institucional
La apropiación del
Objeto de estudio para el aprendizaje
objeto de estudio
significativo
Tercera fase:
La evaluación curricular
encontrar 1.
1. Continuar
Continuar
discrepancias 2.
2. Modificar
Modificar
Lo real 3.
3. Reciclar
Reciclar
Una forma de Evaluar
Evaluar Con
Con el
el
(lo que tengo) 4.
4. Terminar
Terminar
conceptualizarla Comparar
Comparar fin
fin de
de tomar decisiones
vs.
relativas al programa
Lo ideal
curricular que se
(lo que deseo)
está evaluando
Modalidades
A. Evaluación del proceso B. Evaluación de C. Evaluación

enseñanza-aprendizaje programas institucional
Tipos
Formativa Sumativa
Lo que se realiza en el Lo que se realiza al final del
proceso mismo (durante) proyecto (al final)
Figura 5.1. Fases de la planificación curricular

(cfr. Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, pp. 220 a 222).
106
De acuerdo con el concepto, las características y los principios sobre el

planeamiento curricular analizados, complete el siguiente esquema:
Al alumno
Al docente
Beneficios
que provee la
planificación
curricular A la institución
educativa
Al sistema educativo
nacional
Figura 5.2. Beneficios que provee la planificación curricular.
17.5. Niveles de planificación curricular
El planeamiento del currículo se realiza en diversos niveles de

concreción, en cada uno de los cuales se construye un documento
curricular con objetivos, funciones y características propias. Los niveles
de concreción curricular son tres: el macro, el meso y el micro. En el
siguiente gráfico se describen estos niveles a partir de la información
que aporta Otmara González Pacheco en su artículo “Currículum:
diseño, práctica y evaluación” (1994):
107
Niveles de concreción del diseño curricular
Primer nivel
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular

base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc.), el mismo debe ser un
Nivel macro instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento
Corresponde al sistema educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc.; de forma que
educativo en forma general orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de
que involucra el nivel concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el
máximo que realiza diseño base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los
el diseño curricular. profesores y justifique, asimismo, su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos
configuran la naturaleza de este documento.
Segundo nivel
En las instituciones educativas, el diseño de este nivel se concreta en el Proyecto

Educativo - institucional y en el Proyecto del Centro, el cual especifica, entre otros
Nivel meso aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y
Se materializa en la didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
institución educativa a docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a
instancias intermedias. situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa, de la
región, del país. Debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.
Tercer nivel
Es un elemento normativo que regula el régimen de una Institución: educativa y
que posibilitará la aplicación en la práctica del PEC, y del PCC, por medio de la
formalización de la estructura del centro y del establecimiento de reglas
preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia de
Nivel micro colectivo de docente y estudiantes.
Conocido como programación de aula. En él se determinan los objetivos

didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y
metodología de cada área que materializan en el aula. Entre los documentos que
se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de
clase.
Figura 5.3. Niveles de concreción del diseño curricular (cfr. González,

1994, p. 88).
Los tres niveles de concreción o niveles decisorios son responsabilidad

tanto de los Ministerios de Educación como de los centros educativos.
Estas competencias se grafican así:
108
Competencia
Competencia
del
del ministerio
ministerio Diseño curricular Primer nivel
de
de educación
educación
Proyecto curricular
Segundo nivel
de centro
Competencia
Competencia
del
del centro
centro
educativo
educativo
Programaciones
Tercer nivel
de aula
Figura 5.4.Competencias de los Ministerios de Educación y centros

educativos
respecto a los niveles de concreción del planeamiento curricular (cfr.
Barberá, 1995, p. 27).
17.5.1. Planificación a nivel nacional: planes y programas de

estudio
El primer nivel de concreción tiene un carácter prescriptivo y

orientador de los niveles subsiguientes. Se concreta esta planificación
en dos documentos curriculares de carácter nacional: los planes y los
programas de estudio. En ambos documentos, las autoridades
educativas establecen los propósitos, los contenidos y los aprendizajes
que la escuela debe ofrecer a sus alumnos para garantizar la existencia
de un currículo común para todos los estudiantes del país.
Así, en este nivel se evidencia el propósito central del sistema

educativo y se perfila la forma en que este llenaría las expectativas y
demandas que la sociedad plantea, en términos del tipo de ciudadano
que se pretende formar.
A. Los planes de estudio:
El plan de estudio es el documento curricular de nivel nacional más

global. Encierra las intencionalidades generales del sistema educativo,
109
en términos de propósitos u objetivos generales, para los ciclos y los
niveles educativos.
Determina también, este documento, las áreas, sectores, o asignaturas

que se incluirán en cada nivel, el número de lecciones total y el que se
asigna a cada una de ellas, las grandes temáticas y las orientaciones y
criterios generales que se aplicarán en los enfoques: metodológico y
evaluativo.
Características y funciones de los planes de estudio
Un plan de estudio se caracteriza por:
• Ser un documento curricular de carácter nacional
• Concretar las intencionalidades y las expectativas que plantea la

sociedad al sistema educativo.
• Reflejar las opciones de política educativa y curricular vigentes en

el país.
• Concretar el perfil de logros para cada nivel del sistema, en

términos de objetivos o competencias de aprendizaje.
• Servir de marco referencial para el desarrollo del proceso de

planificación curricular en los niveles de concreción a partir del
diseño de los programas de estudio.
B. Funciones de los planes de estudios
El plan de estudio, dentro del proceso de planificación curricular,

cumple funciones esenciales como
• Constituirse en la herramienta básica para unificar la propuesta

curricular nacional al garantizar la igualdad de oportunidades
110
educativas para los estudiantes del país, sin discriminaciones de
alguna índole.
• Concretar las expectativas educativas de la sociedad en una

propuesta curricular que sirva de referente para los siguientes
niveles de concreción del planeamiento curricular y, por tanto,
garantice el cumplimiento de esas expectativas en el nivel concreto
de la institución educativa y del aula.
• Tomar determinaciones sobre las áreas o asignaturas que deben

conformar el currículo, el orden que se le dará en su desarrollo
durante los ciclos lectivos, en qué momento y en qué grado ubicar
cierto tipo de aprendizajes.
C. Tipo de planes de estudio
Los planes de estudio para la educación primaria pueden adquirir

formas de organización diversas. Lo más común es el diseño
disciplinar; es decir, por asignaturas independientes, a cada una de las
cuales se le asigna un peso en términos de lecciones que se le dedicarán
por semana.
En otros casos, la organización del plan de estudios se hace por áreas,

en cada una de las cuales se integran las asignaturas afines. Por
ejemplo, se proponen áreas como
- Área de Ciencias Sociales (Estudios Sociales, Cívica, Religión,

Orientación)
- Área Científica – Tecnológica (Ciencias Naturales, Matemáticas,

Informática)
- Área de la Comunicación (Español, Inglés)
111
- Área de Expresión Artística (Artes Plásticas, Teatro, Música).
Otra forma de organización en los planes de estudio es la modular. En

estos casos, los aprendizajes que se proponen para los alumnos en las
diversas asignaturas se nuclean alrededor de una problemática, una
temática, o un eje, y se integran los diversos módulos. Un ejemplo
podría ser el proponer un plan de estudio para educación primaria que
se organice en tres módulos tales como: Así soy yo, Mi familia y yo y
Mi convivencia con el ambiente. En cada uno de estos módulos se
señalarían los aportes de las diversas asignaturas.
D. Procedimiento por seguir para la elaboración de los planes de
estudio
El proceso de diseño o elaboración de los diversos documentos

curriculares no es único ni está estrictamente predeterminado. Si bien
es importante perfilar con claridad las etapas o pasos que se seguirán
para diseñar algunos de estos documentos, es necesario tener apertura
para introducir variantes que emerjan como requerimientos del
proceso mismo. De igual forma, en contextos o situaciones diversas
puede haber diferencias en los pasos que se sigan.
No obstante lo anterior, se incluye seguidamente, a manera de ejemplo,

el procedimiento planteado por Oviedo y Guillén (2001) como
estrategia para elaborar un plan de estudios.
Pasos a seguir para la elaboración del Plan de Estudios:
1. Elabore su red de matrices tanto generales como específicas.
Matriz General de los grandes aspectos programáticos.

112
Para conformar esta matriz general analice previamente los
Perfiles Educativos, seleccione y anote los grandes aspectos que
vaya detectando y que servirán para conformar las áreas de
estudio.
2. Proceda a realizar un análisis de los aspectos anotados en esta

matriz y vaya agrupando los que son similares, los que se
relacionan y los que por su estructura y organización interna
pueden conformar un área o asignatura de estudio.
3. Revise este primer listado de áreas y/o asignaturas y analícelas

a la luz de los objetivos generales de la Educación Primaria.
4. Teniendo la lista de áreas y/o asignaturas proceda a agruparlas

según campos definidos para la Educación Primaria: Humanísti-
ca; Científica; Educación Práctica; Física y Recreativa.
5. Analice el porcentaje de tiempo que tendrá cada campo del

conocimiento, así como el de las áreas de estudio, realice un ba-
lance para que exista equilibro entre ellas.
La elaboración de la matriz da a conocer:
✓ El orden de las áreas y/o asignaturas del Plan de Estudios.

✓ El número de áreas y/o asignaturas y la carga horaria en
cada curso escolar.
✓ La relación entre áreas y/o asignaturas del Plan de
Estudios y su correcta ubicación.
✓ Qué áreas de estudio proporcionan información o la
reciben (pp. 86-87).
E. Estructura o diseño de los planes de estudios
El procedimiento que se siga para elaborar el plan de estudios

culminará con el diseño de un documento curricular, el cual no debe
seguir ni plantear un esquema predeterminado o único. En cada caso,
113
se creará un diseño que llene las necesidades de la situación y realidad
concreta. Algunas muestras de las estructuras que podrían presentar
los planes de estudios son las siguientes:
Opción Nº.1. Plan de estudios

Tabla de frecuencia de las áreas y/o asignaturas de Educación
Primaria
Nombre del área o Frecuencia semanal (en horas de Total

asignatura clases) de
Educación Primaria horas
de
1ero 2do 3ero 4to 5to 6to clases
Total: carga semanal

por grado
(Cfr. Oviedo y Guillén, 2001, p. 139).
Opción Nº. 2. Plan de estudios por área
Áreas Asignaturas que las Horas de Total de

integran clases por horas
semana
▪ Estudios Sociales
Ciencias ▪ Cívica
Sociales ▪ Religión
▪ Orientación
▪ Ciencias naturales
▪ Matemáticas
Científico–
▪ Computación
tecnológica
▪ Artes industriales
▪ Agricultura
114
▪ Español
Comunicación
▪ Inglés
▪ Artes plásticas
Artístico ▪ Teatro y Danza
▪ Música
Total de lecciones semanales
Opción Nº. 3. Plan de estudios Modular
N.º de
N.º de
Módulo Asignaturas que lecciones por
lecciones por
(Títulos) aportan a cada módulo semana, por
asignatura
módulo
▪ Religión
Yo soy así ▪ Orientación
▪ Artística
▪ Comunicación
▪ Ciencias sociales
▪ Religión
Mi familia y yo ▪ Orientación
▪ Comunicación
▪ Artística
Mi convivencia
▪ Ciencias sociales
con el ambiente
▪ Computación
115
▪ Matemáticas
▪ Artística
Total de lecciones por semana
Opción Nº. 4. Estructura del plan de estudios para Educación Básica de

México
I. Reforma Integral de la Educación Básica

II. Características del plan de estudios
1. Principios pedagógicos
2. Competencias para la vida
3. Perfil de egreso de la Educación Básica
4. Mapa curricular de la Educación Básica
Estándares 1er 2do 3er Periodo 4to

Habilidades digitales
curriculare periodo Periodo Escolar Periodo

s escolar Escolar Escolar
Campos Preescolar Primaria Secundari
de a
formación er d er er d er to to to er d er
1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
para la o o o o o o o o o
116
Educación
Básica
Lenguaje y
comunicac
ión
Pensamien
to
matemátic
o
Exploració
ny
comprensi
ón del
mundo
natural y
social
Desarrollo
personal y
para la
convivenci
a
Descripción de cada una de las áreas propuestas en la malla
1. Diversificación y contextualización curricular: marco curricular

para la educación indígena.
2. Parámetros curriculares para la educación indígena
3. Gestión para el desarrollo de habilidades digitales
4. La gestión educativa y de los aprendizajes
Distribución del tiempo de trabajo por grado
117
Asignaturas Horas semanales Horas
anuales
Español
Matemáticas
Total
5. Estándares curriculares y aprendizajes esperados
(Cfr.Coord. Rodríguez, 2011a).
Es importante que el futuro docente conozca el plan de estudios

vigente en nuestro país para I y II ciclos. Con este propósito se cierra
este apartado con la inclusión de un extracto del documento que
incluye el Acuerdo del Consejo Superior de Educación en el cual se
presenta ese plan de estudios:
Estructura del Plan de Estudios
El plan de Estudios de I y II ciclos de la Educación General Básica
está integrado por las siguientes materias:
- Matemática
- Educación Científica
- Estudios Sociales
- Español
- Educación Agrícola
- Lengua Extranjera (Inglés, Francés, Italiano y otras)
- Laboratorio de Informática
- Educación Religiosa
- Educación para el Hogar / Artes Industriales
- Educación Musical
118
- Artes Plásticas
Su aplicación debe tomar en cuenta las situaciones siguientes:

a) en el caso del II ciclo, las primeras cinco materias se
agruparán para conformar dos áreas de trabajo, cada una de
ellas impartida por un docente y con una atención semanal de
catorce lecciones de cuarenta minutos cada una, de la forma
siguiente:
- Español y Estudios Sociales
- Matemática, Educación Científica y Educación Agrícola
( … ) en el I ciclo las materias mencionadas en el apartado

anterior se distribuirán semanalmente de la manera
siguiente: Matemática ocho lecciones; Educación Científica y
Estudios Sociales cuatro lecciones por semana cada una;
Español diez lecciones por semana y Educación Agrícola dos
semanales.
c) En la Lengua Extranjera se impartirá una lección por día, para
un total de cinco lecciones por semana.
d) Las otras materias serán atendidas con dos lecciones

semanales por grupo.
e) El Laboratorio de Informática Educativa constituye una

herramienta de enseñanza que el docente utilizará para
desarrollar temas de Matemáticas, Ciencias, Español y
Estudios Sociales o de otras asignaturas mediante la
elaboración de proyectos. Para ello, los estudiantes asistirán
al laboratorio dos lecciones por semana.
Módulo Horario
Las lecciones del plan de estudios tendrán una duración de
cuarenta minutos y serán impartidas utilizando el siguiente
módulo horario de lunes a viernes:
7:00 – 7:40 a.m. 1º lección
7:40 –8:20 a.m. 2º lección
8:20 – 8:30 a.m. Recreo (10 minutos)
119
8:30 – 9:1 0 a.m. 3º lección
9:10 – 9:50 a.m. 4º lección
9:50 – 10:10 a.m. Recreo (20 minutos)
10:10 – 10:50 a.m. 5º lección
10:50 –11:30 a.m. 6º lección
11:30 – 12:10 m.d. Recreo (40 minutos)
12:10 – 12:50 m.d. 7º lección
12:50 – 1:30 p.m. 8º lección
1:30 – 1:40 p.m. Recreo (10 minutos)
1:40 – 2:20 a.m. 9º lección
(Tomado de: República de Costa Rica .Consejo Superior de
Educación (C.S.E.). Acuerdo Nº 34-97. Mayo 1997).
F. Programas de estudio
Como puede observarse en la descripción de los planes de estudio

planteada en el apartado anterior, estos están integrados por una serie
de asignaturas, llamadas también en algunos sistemas educativos
sectores, o por áreas. Cada una de estas asignaturas o áreas se operan
en un documento curricular nacional más específico llamado
“programas de estudio”, los cuales incluyen básicamente las
orientaciones específicas sobre los contenidos, los objetivos, las
actividades de aprendizaje y de evaluación que se desarrollarán en la
práctica pedagógica de esas asignaturas en el nivel de aula. Estos
programas de estudio son la fuente concreta que utiliza el docente de
un determinado nivel o grado del sistema educativo para planificar la
tarea pedagógica que desarrollará con sus alumnos en ciencias, en
español, en matemática, en artes, etc., en ese grado particular; por
ejemplo, en cuarto o sexto grado.
De acuerdo con Zabalza (1995):
120
Por programa podemos entender el documento oficial de carácter
nacional autonómico en el que se indican el conjunto de
contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel.
Así tenemos por ejemplo los Programas Renovados o las
disposiciones prescriptivas que a nivel de cada comunidad
autónoma han ido emitiendo las correspondientes
administraciones para sus respectivos territorios. Así el Programa
es el conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza,
emanadas del Poder central (pp. 14-15).
G. Características y funciones de los programas de estudios
Los programas de estudios se caracterizan por:
• Tener carácter prescriptivo, normativo y orientador para el

país o una región, provincia o departamento de este, cuando
estos tienen autonomía.
• Reflejar el marco general común que se propone en el plan de

estudios, en cuanto al enfoque metodológico y evaluativo.
• Recoger los conocimientos, las habilidades, los valores y las

experiencias que se espera desarrollar en cada uno de los
integrantes de un determinado grupo social.
• Reflejar los aprendizajes mínimos comunes que deben lograr

todos los alumnos de un país, en una determinada asignatura,
área o sector.
• Concretar las intencionalidades y orientaciones prescritas en

el plan de estudios.
• Servir de punto de referencia inicial para orientar a los

docentes, sobre lo que debe ser su trabajo pedagógico.
121
• Debe ser un documento de fácil comprensión no solo para los
educadores sino también para los padres y los alumnos
quienes encontrarán en él las orientaciones generales sobre los
objetivos, las actividades de aprendizaje y las de evaluación
que se desarrollarán en las instituciones educativas.
• Constituir los documentos curriculares de consulta inmediata

en el momento de elaborar el Proyecto Curricular de Centro
(PCC).
• Convertirse en un instrumento que permite garantizar la

igualdad de oportunidades para los alumnos, al definir los
mismos criterios sobre los aprendizajes por lograr, sin
establecer diferencias de algún tipo: sexo, nivel social, cultura,
etc.
H. Funciones de los programas de estudios
Dentro del proceso de desarrollo curricular, los programas de estudio,

al igual que los otros documentos curriculares, asumen algunas
funciones particulares. En este sentido, parece interesante la propuesta
que plantea Scurati (1982), recogida por Zabalza (1995), por lo que se
transcribe seguidamente.
Funciones referidas a los profesores
1. Función de control. El Programa ayuda al profesor a verificar si

las adquisiciones de los alumnos al final del periodo escolar
satisfacen al menos los requisitos mínimos exigidos.
2. Función de comparación. El Programa tranquiliza al

enseñante de cara a comparar lo que él ha desarrollado y
conseguido en su clase con relación a lo desarrollado y
conseguido en otras clases.
122
3. Función de protección. El Programa suministra al enseñante
garantías respecto a las exigencias que pudieran sobrepasar lo
que el propio Programa exige, vengan del nivel administrativo
que sea.
4. Función de contrato. El Programa concreta y hace efectivo el

compromiso de trabajo del profesor, definiendo lo que le es
exigido oficialmente.
5. Función de profesionalización. El Programa a través de las

exigencias temáticas y metodológicas que plantea influye de
manera clara (debería hacerlo cuando menos) en el sentido a
dar a la formación del profesorado que lo habrá de llevar a cabo,
tanto en lo que se refiere a la formación inicial, como a la
selección, y a la formación en servicio (reciclaje).
Funciones referidas a los padres (…)
1. Funciones de información: En cuanto documento oficial básico

constituye el punto de referencia obligado para definir las
propias expectativas y/o para contrastarlas con las de la
Administración y las de los propios profesores.
2. Función de facilitación de la información: El programa evita

los mal entendidos con respecto al sentido y función de la
escuela. Y por otro lado puede dar pie a áreas de desarrollo y
maduración de los alumnos en que se haga casi imprescindible
la colaboración de la familia y del colectivo de padres
(educación ética o religiosa o sexual, etc.).
Funciones referidas a los alumnos (…)
1. Función de indicación del compromiso que se le exige. A

partir del mapa de su propio desarrollo escolar que el programa
le ofrece al alumno, en función obviamente del nivel de edad y
123
madurez que posea, podrá hacerse consciente del sentido y
dirección del proceso formativo que se le exige y con respecto a
cuyo buen éxito se le pide colaboración.
Funciones con respecto a las autoridades escolares (…)
1. Funciones de fundamentación de las decisiones. Es decir, en

cuanto fuente de criterios y principios estables sobre los que
basar y justificar la adopción de diferentes alternativas y la toma
de decisiones.
2. Función de control: El programa es una medida de referencia

con respecto a la cual juzgar la marcha de los procesos
didácticos y la calidad de los resultados conseguidos.
Funciones referidas a las relaciones entre los diversos niveles

escolares
Sin duda una de las funciones más importantes que deben cumplir
los programas de estudio es expresar el paso de un nivel o grado a
otro, mostrando la secuencia, el alcance o la continuidad del
contenido que se desarrolla en un grado y se amplía o
complementa en el siguiente.
Sin embargo Scurati (1982), señala que éste es un tipo de función

que hoy por hoy los Programas centrales no la cumplen en toda su
plenitud. Pese a ser esa “continuidad” entre los diversos niveles de
enseñanza una de las condiciones más importantes de cara a la
eficacia del sistema educativo.
En todo caso el Programa debería cumplir
1. Funciones de selección. En el sentido de que fija las

condiciones de “salida” de un determinado nivel escolar y las de
“entrada” en el siguiente.
2. Funciones de coordinación. El Programa viene a definir las

normas y reglas de conexión y vinculación entre las diversas
124
fases del itinerario de la escolarización. En este sentido habría
de constituir la garantía de la continuidad del sistema educativo.
(…)
Funciones referidas al sistema escolar y educativo
Aquí el Programa podría desempeñar una doble función dialéctica:
1. Función de innovación. Cada nuevo Programa representa por

sí mismo, por la mera dinámica de ser algo nuevo, la génesis de
una dinámica innovadora en base a la cual van introduciéndose
en la escuela las novedades prescritas por el Programa e incluso
otras que la propia dinámica generada vaya haciendo posible.
Este fue el espíritu de nuestros Programas Renovados, por
ejemplo.
2. Función de estabilización. Pero a la vez el Programa

constituye ese eje básico que nunca puede perderse de vista.
Nadie está capacitado para abandonarlo a la ligera. Cualquier
novedad o experimentación ha de ser contrastada con el
Programa, pasada por el filtro de sus exigencias mínimas (pp.
17-19).
I. Procedimientos por seguir al elaborar los programas de estudio
Al igual que en el caso de los planes de estudios, para elaborar los

programas de estudio no existe un único procedimiento o pasos fijos
que deban cumplirse de manera obligatoria. En cada experiencia se
debe diseñar la estrategia que se seguirá y tener apertura para los
cambios que haya que introducir en el proceso mismo de diseño de
estos documentos curriculares.
125
Oviedo y Guillén (2001) presentan una propuesta para desarrollar esa
planificación, la cual se transcribe, a manera de ejemplo:
Proceso de Elaboración de los Programas de Estudio
Para elaborar los Programas de Estudio se siguieron los siguientes

pasos:
• Análisis de las orientaciones y lineamientos de la Política

Educativa y Curricular vigentes.
• Elaboración de los Objetivos Generales del área y asignaturas y
los Objetivos Generales del grado.
• Elaboración de las matrices de objetivos y contenidos.
• Elaboración de los Programas de Estudio en las diferentes áreas
del Currículum, estructurado en unidades programáticas. Esto
implica:
o Revisión bibliográfica. Consulta del Documento "Guía para la

elaboración de los programas".
o Desarrollo de las unidades programáticas (p.94).
J. Estructura o diseño de los programas de estudios
En la elaboración de los programas de estudios pueden emplearse los

más variados diseños o estructuras, de acuerdo con los elementos que
se quieran incluir en ellos. Seguidamente, se presenta una serie de
propuestas, a manera de modelos.
Opción 1
Estructura de los programas de estudio
a) Presentación
b) Fundamentación
126
c) Programas de cada área y asignatura
▪ Objetivos generales del área o de la asignatura para el grado.
▪ Unidades programáticas
a) Número y nombre de la unidad
b) Tiempo sugerido
c) Logros de d) Contenidos e) Actividades f)

aprendizajes básicos sugeridas Procedimientos
de evaluación
g) Bibliografía Recomendada
(Oviedo y Guillén, 2001, p. 94).
Opción 2
Esta estructura curricular es la aplicada en los programas de estudio en
el proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía del Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica (2009). Asimismo, se ha adecuado a
los nuevos programas que ha diseñado el Ministerio entre el 2010 y
2012.
▪ Introducción
▪ Presentación
127
▪ Características técnicas del programa
▪ Enfoque curricular
▪ Estrategias pedagógicas
▪ Estrategias de evaluación
Unidades de trabajo
1. Título
2. Tiempo probable
3. Propósito
4. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr
5. Contenidos curriculares
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
6. Valores, actitudes, comportamientos éticos, estéticos y

ciudadanos que se abordan
Sugerencias de estrategias de Sugerencias de estrategias de

aprendizaje y de mediación evaluación
7. Instrumentos de evaluación
8. Sugerencias para correlacionar asignaturas del área ética, estética
y ciudadanía
128
9. Sugerencias para correlacionar esta unidad con otras asignaturas
del plan de estudios, desde la perspectiva de la ética, la estética y
la ciudadanía
10.Sugerencias de estrategias para impactar en la institución
educativa y la comunidad
11.Glosario general
12.Bibliografía recomendada
Opción 3
Este modelo es aplicado en México, en los programas del 2011, Guía

para el maestro, Educación Básica Primaria, Secretaría de Educación
(Rodríguez, 2011b).
Estructura de programas de estudio de la Educación Básica
▪ Grado
▪ Presentación
▪ Introducción
▪ Asignatura
▪ Propósitos de la enseñanza de la asignatura
▪ Estándares de la asignatura
▪ Enfoque didáctico
▪ Competencias específicas de la asignatura
▪ El trabajo por proyectos didácticos en la asignatura
▪ Papel del docente y trabajo en el aula
▪ Organización de los aprendizajes
129
Bloque:
Título:
Competencia que se favorece
Aprendizajes Temas de reflexión Producciones para el

esperados desarrollo del
proyecto
Producto final
Opción 4
Propuesta de diseño curricular por ejes de integración y preguntas
generadoras
A finales de 1980 y principios de 1990 se experimentó en Costa Rica
una propuesta de programas de estudio, especialmente diseñados para
las Escuelas Unidocentes y Multigrados, según se muestra:
▪ Presentación
▪ Perfil del alumno
▪ Características de los programas
▪ Enfoque metodológico y evaluativo
▪ Elementos curriculares que integran el programa (cuadro)
130
131
Estructura y organización de los elementos del currículo que integran ese programa
Nivel o grado
Proceso de Comenta
Comentar Comentar
aprendizaje, rios y Orientaci
io y ios y
conocimientos y Accion sugerenc ones para
sugerenci sugerenci
elementos de es ias para el proceso
Ejes as para as para
Preguntas realidad que didácti adecuar de
curricul adecuar y adecuar y
orientadoras permiten contestar cas y y evaluació
ares enriquece enriquece
las preguntas recurs enriquec n de los
r la r la
orientadoras desde os er la aprendiza
columna columna
las diferentes columna jes
anterior anterior
asignaturas anterior
¿Cómo soy yo?
¿Cómo funciona
mi cuerpo?
¿Cómo debo
Yo cuidar mi
cuerpo?
¿Cuáles son mis
intereses?
¿Cuáles son mis
valores?
132
¿Cuáles son mis
creencias?
¿Cuáles
procedimientos
debo aplicar para
resolver mis
problemas?
¿Cuáles otros
conocimientos
importantes
debo aprender?
¿Cómo es mi
familia?
¿Cuáles
conocimientos,
Familia creencias,
valores y
actividades
puedo compartir
con mi familia?
¿Cómo es mi
Comunid
comunidad?
ad
¿Cuáles
133
actividades se
realizan en mi
comunidad?
¿Qué problema
tiene mi
comunidad?
¿Cómo se
relaciona mi
escuela con mi
comunidad?
¿Cómo es la
región o
provincia a la
que pertenece mi
comunidad?
¿Cómo es mi
país y como se
relaciona con el
resto del mundo?
(Cfr. MEP, 1987).
Es importante que el futuro docente conozca diversos diseños que pueden asumir los programas de
estudios, puesto que a lo largo de su desempeño profesional en el país pueden elaborarse diferentes
134
propuestas de programas y debe planificar su práctica pedagógica con pleno dominio de los elementos y
la estructura que se aplique en cada una de esas propuestas.
135
17.5.2. Planificación a nivel institucional: el Proyecto Curricular
de Centro
La planificación del currículo en el nivel de institución educativa

consiste fundamentalmente en elaborar una replanificación de la
propuesta curricular nacional y adecuarla al contexto, las
características y las condiciones de ese centro educativo. Esto implica
elaborar un documento curricular propio y exclusivo para esa
institución, en cuya construcción participa todo el personal docente.
Este documento constituye el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que
en la actualidad suele plantearse como norma en muchos sistemas
educativos.
La función principal de este planeamiento es servir a los docentes

como guía orientadora para elaborar sus planeamientos de aula, al
ofrecerle elementos más cercanos a la realidad de la institución.
Permite este planteamiento institucional garantizar la pertinencia
curricular que requieren las propuestas educativas para llenar las
expectativas sociales que se le plantean a cada sistema educativo.
Otro aporte muy valioso del PCC es contribuir a que el centro

educativo logre un enfoque integral del currículo, ya que todos los
docentes de los diversos niveles estarán orientados por las mismas
pautas curriculares.
El diseño del PCC debe cumplir un procedimiento determinado para

alcanzar las características propias de los documentos curriculares de
ese nivel de planificación. En este apartado se profundizará en el
significado del PCC, sus funciones y los procedimientos que se aplican
en su elaboración.
A. Conceptualización del PCC
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un documento curricular en

que se concreta el proceso de toma de decisiones, realizado por el
1
grupo de docentes de un centro educativo. En él se condensan un
conjunto de propósitos y acuerdos en relación con: ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar? y ¿cómo enseñar? Es decir, se recogen en este
documento acuerdos acerca de las estrategias que se utilizarán en el
proceso de intervención didáctica, para garantizar una práctica
pedagógica coherente y de calidad.
2
Como señala Barberá:
El Proyecto curricular es el instrumento que ha de dar coherencia

y sentido a la práctica educativa, que ha de facilitar la tarea de
planificación, programación, coordinación y evaluación de la
actividad docente y que, en definitiva, ha de favorecer la mejora de
la calidad de la enseñanza (1995, p. 42).
B. Propósitos del Proyecto Curricular de Centro
El PCC se propone fundamentalmente:
• Hacer más eficaz la labor docente, al ser producto de una serie de

decisiones discutidas y asumidas colectivamente por el equipo
de docentes del centro educativo.
• Fortalecer en los docentes los procesos de reflexión sobre su

práctica educativa y pedagógica, lo que redundará en el
mejoramiento de la calidad de esta.
• Estimular en los docentes su capacidad de tomar decisiones

técnicas, a partir de las decisiones provenientes de las estructuras
administrativas y contextualizarlas a su realidad.
• Abrir un espacio para que cada institución posea su propia

identidad curricular; al adecuar las prescripciones curriculares
nacionales y regionales, si las hubiera, al contexto institucional y
sociocultural.
C. Proceso para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro

(PCC)
▪ Determinación del nivel o etapa en que se elaborará el PCC
El PCC se elabora para cada una de las etapas que integran la

institución educativa: Educación Preescolar, Educación Primaria o
3
Educación Secundaria. No obstante, su elaboración es responsabilidad
del centro educativo, como unidad.
Lo anterior implica que, para garantizar la unidad institucional se

parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC). Se trata de tomar las
decisiones asumidas en él para adaptarlas a cada etapa, de manera que
perfilen, a cada una de ellas, en los rasgos que le son propios.
Para garantizar la continuidad y la coherencia entre las etapas y la

concordancia con los planteamientos del PEC, el proceso de diseño del
PCC debe hacerse institucionalmente y aprobarse con la participación
de todos los docentes, como una unidad. Solo así se garantiza que el
PCC sea una orientación precisa para la concreción de las
programaciones de aula.
▪ Análisis de las fuentes a que se recurre para elaborar el PCC
Para diseñar el PCC deben utilizarse cuatro fuentes de información

fundamentales:
- El Proyecto Educativo de Centro
- La información que emana del análisis del contexto
- Los documentos curriculares nacionales
- La experiencia derivada de la práctica docente del centro
▪ Aportes que brinda el Proyecto Educativo de Centro (PEC)
El PEC provee los rasgos de identidad específicos del centro; es decir,

brinda las líneas generales que se espera caractericen los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se planificarán mediante el Proyecto
Curricular de Centro (PCC). Por esta razón, es fundamental, al iniciar
la elaboración del PCC, reflexionar y llegar a conclusiones sobre los
aspectos claves del PEC que deben tomarse en cuenta al diseñar este
documento curricular.
4
Por ser el Proyecto Educativo de Centro el primer documento que se
elabora en cada institución, el Proyecto Curricular de Centro debe
considerarlo, tomando de él los elementos y referencias que atañen a
los aspectos educativos y curriculares. Entre ellos, la identidad que
asuma el centro, el tipo de educación que se pretende ofrecer y las
prioridades educativas y curriculares.
▪ Aportes del contexto a la elaboración del PCC
De la lectura del contexto deriva información fundamental para que el

PCC responda realmente a las características, necesidades y
expectativas de cada centro educativo particular. Es esa información la
que permitirá acercar las decisiones y prescripciones curriculares
nacionales y regionales a la institución y a cada una de las etapas o
niveles concretos: Inicial, Primaria o Secundaria.
Es importante tener en cuenta que al elaborar el PEC ya se recogió

información sobre el contexto, la cual debe utilizarse al diseñar el PCC.
Sin embargo, esa información tenía pretensiones y carácter más
general. Por esta razón, es necesario complementarla con aportes más
específicos, los cuales reflejen más el contexto de los alumnos de la
etapa concreta y brinden, por tanto, más elementos para orientar el
qué, el cuándo y el cómo enseñar, en esa etapa específicamente.
▪ Aportes que proveen los documentos curriculares prescriptivos
Cada país refleja las intenciones de su sistema educativo en una serie

de documentos legales, normativos y curriculares, en los cuales perfila
el tipo de educación y el tipo de alumno y ciudadano que desea
formar.
Desde la Constitución Política hasta la propuesta nacional de planes y

programas de estudio o estándares nacionales, se concretan esas
intenciones y, por ende, constituyen una fuente esencial para sustentar
las decisiones del PCC.
5
Es importante también tener en cuenta que si el país tiene algún nivel
de descentralización educativa en el nivel regional, posiblemente haya
algunos documentos prescriptivos específicos para la región, que
tendrían que utilizarse como fuente del PCC.
Es evidente que las intenciones incluidas en esos documentos deben

ser conocidas y analizadas por parte de los equipos docentes, quienes
deben ver en ellas el punto de contraste con los aportes de las otras
fuentes citadas. Esto significa que esas prescripciones nacionales se
operarán en el nivel institucional, vistas desde los aportes del PEC, del
contexto y de la propia experiencia educativa, curricular y pedagógica
del centro educativo.
▪ Aporte que le brinda la experiencia previa del Centro Educativo
Otra fuente esencial es la experiencia previa educativa y curricular

acumulada en la institución. Sin duda, la planificación que hace un
centro, tanto mediante el PEC como con las planificaciones curriculares
específicas, le permite acumular experiencias muy valiosas, esenciales
en el momento de tomar decisiones durante el diseño del PCC.
Esta experiencia puede rescatarse de las mismas programaciones

previas, de algún documento evaluativo que exista o del relato mismo
de los docentes, en las conversaciones y reflexiones del equipo docente.
Una vez que se haya recogido y organizado la información proveniente

de las diversas fuentes, se puede iniciar la redacción del PCC, lo cual
conlleva la toma de las diversas decisiones, tal y como se muestra en el
siguiente esquema:
6
Decisiones del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
¿Qué enseñar? • Objetivos generales de la etapa.

• Objetivos generales del área o asignatura.
¿Cuándo enseñar? • Secuencia de objetivos y contenidos que se

trabajarán en cada ciclo.
¿Cómo enseñar?
Estrategias metodológicas:
• Principios metodológicos generales
• Estrategias y técnicas metodológicas
• Uso del tiempo y del espacio
¿Qué, cómo y • Recursos y materiales
cuándo evaluar?
Estrategias y procedimientos de evaluación

• Contenidos para evaluar
• Estrategias y técnicas para evaluar
• Tipos de evaluación que se aplicarán
• Criterios de evaluación y promoción
Figura 5.5. Decisiones del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
▪ Elaboración de los objetivos generales de etapa
Los objetivos generales de etapa señalan las capacidades que deben

alcanzar los alumnos, al concluir la Educación Preescolar, I y II Ciclos
(Primaria) o III Ciclo y Diversificada (Secundaria) como producto del
proceso educativo formal que vivencian en el centro escolar.
Estos objetivos reflejan una especie de perfil de salida de la persona

que se quiere formar en ese nivel de la institución. En los documentos
oficiales está incluida una primera propuesta de este tipo de objetivos
de etapa, lo importante es leer esa propuesta a la luz de la información
recogida en las diversas fuentes para llegar a precisar los rasgos que se
quieren para esa etapa en ese centro educativo, en particular.
7
Estos objetivos son fundamentales, porque es básico que todos los
docentes de una etapa compartan una serie de objetivos comunes, no
importa cuál sea el ciclo, nivel, área o asignatura en que trabajen. Estos
son los objetivos que garantizan una formación global y coherente, al
tender, todas las áreas, asignaturas y docentes hacia unos mismos
objetivos.
▪ Características de los objetivos generales de etapa:
- Estos objetivos están definidos en términos de capacidades y no

de comportamientos. El grado en que se espera alcanzar la
capacidad se logrará al final de la etapa, de I y II ciclos
(Primaria), por ejemplo.
- Son objetivos que enfatizan en el proceso de desarrollo de la

capacidad y no en el aspecto terminal.
- Se trata de capacidades generales o competencias globales y no

de comportamientos específicos iguales para todos; aunque,
obviamente esas capacidades se concretan después en
comportamientos específicos.
- Las capacidades que expresan estos objetivos se refieren al

conjunto de los diversos ámbitos del desarrollo: intelectual,
personal, relación interpersonal y de inserción y actuación
social.
- En un mismo objetivo, se incluyen capacidades de diversos

ámbitos, con lo que se evidencian las relaciones que existen
entre ellos.
▪ Inclusión de los temas transversales en los objetivos generales de

etapa
8
En aquellos sistemas educativos donde se haya asumido la
incorporación de ejes transversales en la propuesta curricular; es decir,
que se haya optado por incluir una serie de contenidos que impregnan
las diferentes áreas o asignaturas, los cuales se enfocan con una alta
carga actitudinal, estos deben incorporarse en el PCC desde los
objetivos de etapa.
Estos contenidos transversales sirven para vertebrar la oferta

curricular. Entre ellos pueden plantearse temas como: educación para
la paz, educación para la salud, género, educación ambiental, etc.
▪ Secuenciación de los objetivos y contenidos que se trabajarán en

cada ciclo dentro de una etapa
Como ya se planteó, una pregunta básica por responder al elaborar el

PCC es ¿cuándo enseñar? La respuesta a esta interrogante se alcanza al
secuenciar los objetivos y contenidos en un mismo ciclo y entre los
ciclos de una etapa.
De lo que se trata es de prever la secuencia en que se desarrollarán los

grandes núcleos de contenidos, sin entrar en detalles en cada uno, lo
cual se hará al realizar la planificación específica de aula.
Se debe considerar, por ejemplo, la experiencia que muchas veces ha

enseñado que colocar un contenido antes que otro resulta más efectivo.
En algunos casos, los especialistas mismos tienen distintas posiciones
sobre si se debe enseñar antes un contenido u otro. En estos casos, el
equipo docente debe tomar su propia decisión.
Es importante tener en cuenta también, al establecer estas secuencias,

que hay contenidos comunes a diversas áreas o disciplinas y que sería
positivo, al secuenciarlos, organizarlos de tal modo que se propicien
las posibilidades de correlación o integración.
9
▪ Criterios para establecer la secuencia de objetos y contenidos
A continuación se describen los criterios para establecer la secuencia de

objetivos y contenidos:
- Pertinencia con el desarrollo evolutivo y los aprendizajes previos
Considerar la cercanía de los aprendizajes según el nivel que posee

el alumno, de tal forma que no se planteen contenidos que ya
domina u otros que no está en capacidad de aprender.
- Secuencia lógica de las disciplinas
Cada disciplina tiene su propia lógica en cuanto a la organización de

los contenidos, que se sustenta en relaciones de jerarquía y de
dependencia mutua, la cual debe considerarse al secuenciar los
objetivos y contenidos cuando se elabora el PCC.
- Selección de un tipo de contenido, como eje vertebrador de la secuencia
De acuerdo con la naturaleza de la asignatura, podría seleccionarse

un tipo de contenidos, los conceptuales o los procedimentales, para
que guíen la secuenciación.
- Delimitación de ideas ejes
Al secuenciar el contenido, podría recurrirse a una selección inicial

de ideas clave o ejes que hay en las disciplinas; una especie de
bloques temáticos, alrededor de los cuales se agrupan y secuencian
los otros contenidos.
- Continuidad y progresión
Los contenidos deben organizarse considerando que existe una

continuidad y un progreso a lo largo de la etapa, esto es, entre un
ciclo y otro. Esta progresión conlleva la profundización en un
contenido, al pasar de un ciclo a otro.
10
- Equilibrio
Un aspecto fundamental al secuenciar objetivos y contenidos es

considerar la presencia equilibrada de elementos provenientes de los
diferentes ámbitos del desarrollo; es decir, de las capacidades
intelectuales, motoras, sociales, etc.
- Interrelación
La secuenciación que se realice de los objetivos y contenidos debe

mostrar la interacción de los tres tipos de contenidos: conceptuales
procedimentales y actitudinales.
- Inclusión de los temas transversales
Si, como ya se planteó, la propuesta curricular del país ha asumido

una serie de ejes transversales, al momento de hacer la secuenciación
de objetivos y contenidos, debe garantizarse que estos temas se
integren en esa secuencia y no queden como elementos anexos.
El establecimiento de la secuencia de objetivos y contenidos es uno de

los momentos más complicados en el proceso de diseño del PCC. El
equipo de docentes podría apoyarse en literatura que existe
actualmente y que recoge ejemplos de la secuenciación realizada en
otras experiencias; seguir como línea orientadora la secuencia de los
documentos curriculares oficiales, la cual generalmente se ha
organizado con el aporte de especialistas, o elaborar sus propios mapas
conceptuales o redes de contenidos que les permita orientar la
secuenciación.
▪ Planteamiento de las decisiones en relación con el proceso

metodológico
11
Dentro del PCC, es esencial la toma de decisiones con respecto a lo
metodológico; esto es, al cómo se realizará el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Se trata de establecer acuerdos en cuanto a las estrategias didácticas

que se emplearán en esa etapa. Estos acuerdos atañen a aspectos como
principios metodológicos, manejo del tiempo y el espacio y uso de
materiales.
▪ Decisiones en relación con los principios metodológicos
Es básico que el equipo de docentes discuta en lo teórico y,

fundamentalmente, en lo práctico, qué tipo de metodología sería
adecuada y con base en esas reflexiones tome decisiones como optar
por una metodología de construcción de aprendizajes, que parta de los
aprendizajes previos y logre que los alumnos construyan aprendizajes
significativos mediante la participación permanente y constructora.
Se toman aquí también decisiones más concretas; por ejemplo, optar

por el trabajo colaborativo, el trabajo por proyectos, etc. De igual
modo, pueden tomarse decisiones en relación con procedimientos
específicos para la enseñanza-aprendizaje de asignaturas particulares:
método para enseñanza de la lectoescritura, método científico, etc.
Es importante destacar que las decisiones en este aspecto, podrían

señalar diferentes opciones, para los diversos ciclos, dentro de una
etapa; es decir, no se trata de unificar la metodología para toda una
etapa del sistema.
▪ Decisiones en cuanto a la distribución y el manejo del tiempo y el

espacio
Un elemento fundamental al organizar el trabajo curricular en un

centro educativo es el manejo del tiempo y el espacio. Al elaborar el
PCC, este aspecto debe discutirse, para tomar decisiones relativas a
cómo se distribuirá el espacio total, para los grupos-clase, cómo se
12
usarán los espacios comunes, cómo se manejará el espacio de aula y los
otros espacios de aprendizaje: laboratorios, bibliotecas, patios, huerta,
plazas comunales, etc.
De igual forma, debe discutirse y llegarse a acuerdos en cuanto al

horario general del centro, a la distribución del tiempo en las áreas y
disciplinas, con respeto a las prescripciones existentes en el plan de
estudios nacional, el manejo del tiempo en actividades
extracurriculares, etc.
▪ Decisiones en relación con la selección y el uso de recursos

didácticos
El equipo docente, al elaborar el PCC, debe tomar también decisiones

en cuanto a los recursos didácticos que se emplearán en esa etapa del
sistema educativo.
Es importante tener criterios precisos, por un lado, para la elección de

los materiales impresos tanto los dirigidos a los docentes, como a los
alumnos y, por otro lado, para la selección de materiales y equipos de
otros tipos. Es esencial clarificar muy bien cuál es el papel que se les
dará a los libros de texto dentro del proceso de desarrollo de los
aprendizajes.
Algunos de los criterios importantes por considerar atienden a que los

materiales no sean discriminatorios, no afecten el ambiente, puedan ser
utilizados en forma comunitaria, que se ajusten a los objetivos y
contenidos de la etapa, que permitan desarrollar los principios y las
estrategias metodológicas asumidas y que respondan al tipo de
actividades de aprendizaje y a los criterios de evaluación que se
aplicarán.
▪ Planeamiento de decisiones en relación con el proceso evaluativo
13
La evaluación es también un aspecto básico al elaborar el PCC. En este
punto, es necesario tomar decisiones que permitan visualizar el
proceso evaluativo como un acompañamiento al proceso de
aprendizaje.
Debe verse la evaluación en dos dimensiones: cómo están aprendiendo

los estudiantes y cómo se está desarrollando la práctica docente en el
aula y en el centro educativo, en general.
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, lo más importante es que

en el PCC se determinen los criterios de evaluación. Para ello, es
importante analizar los criterios que se plantean en las prescripciones
nacionales y, con base en ellas, elaborar los criterios para cada ciclo. Lo
más importante, en este punto, es que todos los docentes compartan
los mismos criterios en relación con los aprendizajes que se consideran
básicos en la primaria, como sustento para acceder con éxito a la
educación secundaria.
Otra decisión importante se refiere a los instrumentos que se

emplearán para realizar la evaluación de los aprendizajes. Estos
instrumentos deben ser variados y permitir evaluar diversos tipos de
capacidades y de contenidos curriculares.
Se considera valioso incluir procesos de evaluación inicial, formativa

y sumativa. Deben tomarse decisiones sobre el momento en que se
realizarán esos diversos tipos de evaluación.
También, es importante considerar procesos de autoevaluación y

coevaluación, por ser sumamente enriquecedores en el proceso
evaluativo.
Las decisiones sobre los criterios que orientarán la promoción de un

ciclo a otro, dentro de la etapa, deben determinarse también en el PCC.
D. Síntesis de acciones por realizar para diseñar el PCC
14
Seguidamente, se enuncia una secuencia de pasos que podrían
considerarse al elaborar el PCC. Se trata solo de una propuesta de
organización; no obstante, las condiciones de los centros educativos y
la organización administrativa misma de cada país darán luces sobre la
forma más adecuada de proceder en cada caso.
▪ Se organizan los grupos de trabajo (por ciclos, por niveles, por

etapa, etc.).
▪ Se elabora un calendario y una organización del trabajo por

realizar.
▪ Se analiza la información sobre el contexto institucional y social

que se posee, se toman decisiones sobre lo que se debe
complementar, se organiza la búsqueda de esa nueva
información y, una vez recogida, se analiza y sistematiza. Debe
incluir aspectos como alumnado, docentes, medio
socioeconómico, cultural y familiar y medio institucional
(infraestructura y recursos).
▪ Se analizan los aportes del PEC, en cuanto a la visión, la misión,

los propósitos u objetivos, etc.
▪ Se extraen conclusiones sobre los elementos dados por el PEC

que deberán reflejarse en el PCC.
▪ Se analizan los documentos curriculares oficiales;

fundamentalmente en lo referente a objetivos de etapa, objetivos
de ciclos, objetivos y contenidos de áreas y asignaturas. Se utiliza
este material para iniciar la adecuación o redacción de los
objetivos a la luz de las condiciones de realidad diagnosticadas.
15
▪ Se inicia la elaboración del PCC, para ello se intercala trabajo del
colectivo de profesores con el de pequeños grupos o comisiones
(de etapa o de ciclo, por ejemplo).
▪ En grupo total de docentes se clarifica la forma en que se

redactarán los objetivos y en los subgrupos se reflexiona sobre
los objetivos prescritos, se adecúan, se priorizan, se
reestructuran, se seleccionan algunos, se agregan nuevos, etc. Así
se procederá con los generales de etapa y luego con los de áreas y
ciclos. De igual forma se procede con los contenidos.
▪ Permanentemente se hacen trabajos del grupo total para analizar

el aporte de las comisiones y garantizar la coherencia vertical y
horizontal entre los ciclos y en la etapa como unidad.
▪ Una vez completado el trabajo sobre objetivos y contenidos, se

reúne el grupo total para reflexionar sobre la metodología, la
evaluación y los recursos y materiales. Estas reflexiones deben
llegar a acuerdos generales; para ello analizarán lo que hay
prescrito en la normativa o legislación del país sobre cada
aspecto y reflexionarán sobre su experiencia, también tratarán de
conocer posiciones innovadoras y las posibilidades de cambiar,
enriquecer y actualizar esos aspectos.
▪ Con base en las decisiones generales, los subgrupos de etapa o

ciclo hacen las adecuaciones, reajustes, agregados, innovaciones,
etc. Posteriormente, presentan de nuevo, al grupo total, sus
decisiones para su aprobación y para garantizar la coherencia.
▪ Según el trabajo de cada subgrupo y considerando las

sugerencias que se ofrecen en cada revisión del grupo total, se va
integrando el documento del PCC.
16
El diseño del PCC es un proceso. Mediante aproximaciones sucesivas,
se irá logrando cada vez un documento mejor pero que difícilmente se
podrá dar por acabado o perfecto. La misma puesta en práctica dará
nuevos elementos de revisión, por lo que cada año este documento
requerirá ser recreado, con un proceso similar al descrito aquí.
Para la elaboración del PCC, puede aplicarse una estructura o diseño

como el siguiente:
Diseño del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
1. Nombre del centro educativo:

_____________________________________________
2. Nivel educativo que atiende:

______________________________________________
3. Niveles para los que se elabora el PCC:

_________________________________
4. Síntesis de aspectos básicos que emanan del análisis de la realidad

de la institución (tomados del Proyecto Educativo de Centro (PEC)
o del análisis del contexto).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________
5. Objetivos generales del ciclo o etapa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
______________________________________________
17
6. Objetivos generales de las áreas o asignaturas:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________
7. Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán en cada ciclo:
Contenidos Ciclo
Asignatu Objetiv s
ras os Conceptu Procediment Actitudin I II
ales ales ales
8. Estrategias metodológicas, tiempo y recursos
18
Principios Estrategias y Recursos y Tiempo
metodológicos técnicas materiales
generales metodológicas
9. Estrategias y procedimientos de evaluación
Principios Estrategias y Criterios de

generales de técnicas para evaluación y
evaluación evaluar promoción
19
Reflexione sobre los dos primeros niveles: el macro o nacional y el

meso o institucional y complete el siguiente cuadro:
Niveles de Documentos Características Funciones

concreción de la curriculares que de cada uno de de cada uno
planificación se producen en esos de esos
curricular cada uno de estos documentos documentos
niveles
1. Nivel macro o
nacional
2. Nivel meso o
institucional
20
17.5.3. Planificación a nivel de aula: el planeamiento didáctico
El planeamiento que realiza cada docente en el nivel de su aula se

denomina “planeamiento didáctico”. Este constituye el documento en
que se toman las decisiones concretas sobre la forma en que se
organizará, ejecutará y evaluará la práctica pedagógica cotidiana.
Es valiosa la conceptualización que plantea el Ministerio de Educación

de Costa Rica sobre este nivel de planificación en la Circular DM – 0033-
11-11 del 28 de noviembre de 2011. Para ellos:
El Planeamiento didáctico constituye un proceso continuo,

sistemático y creativo, desarrollado por el o la docente, para
aplicar los programas de estudio, tomando en cuenta las
características, necesidades e intereses de la población estudiantil
y su contexto. Constituye un instrumento básico para orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, para facilitar la práctica
educativa efectiva, pertinente y eficaz. El referente fundamental
para el planeamiento didáctico es el programa de estudio.
(MEP, 2011, p. 3).
En el momento de realizar esta planificación, las decisiones adoptadas

y plasmadas en el PCC se constituyen en el marco referencial que
permite a los docentes, al contextualizarlas a su aula y a sus alumnos,
confeccionar los planes de trabajo concretos que guiarán en forma
21
sistemática y formalizada las actividades y tareas de aprendizajes por
desarrollar con sus alumnos.
En los casos en que la institución educativa no posea el PCC, el

referente inmediato en que el educador debe basar el planeamiento
didáctico son los programas de estudio vigentes para el nivel en que
esté laborando.
A. Características del planeamiento didáctico
De acuerdo con Oviedo y Guillén (2001), el planeamiento didáctico

debe cumplir con las siguientes características:
▪ Flexible: el planeamiento constituye una guía de trabajo, la cual

debe permitir ajustes para mejorar los procesos de enseñanza -
aprendizaje.
▪ Permanente: el planeamiento debe ser un proceso continuo y

dinámico. Debe existir continuidad entre un plan y otro.
▪ Preciso: se refiere al trabajo curricular que realizan los

estudiantes y docentes en el contexto en que interactúan, con
propósitos definidos de enseñar y aprender. Los elementos del
plan deben ser enunciados con precisión, dentro de la
flexibilidad necesaria.
▪ Relevante: el planeamiento es necesario como instrumento de

trabajo del docente. Todo docente debe hacerlo de la mejor
manera posible, usarlo y consultarlo tantas veces como sea
necesario. Corresponde a las instancias inmediatas ofrecerle
asesoría y control.
▪ Coherente: debe existir una adecuada coherencia entre el

planeamiento de aula con los documentos curriculares, así como
congruencia entre los procesos y elementos del plan.
22
▪ Pertinente: el planeamiento debe responder a los Estándares
Educativos con sus respectivos Logros de Aprendizaje y al
Programa de Estudio (nacional), los avances en la ciencia y la
técnica, como a las necesidades, características y aspiraciones
de los estudiantes y de su medio sociocultural y natural.
▪ Prospectivo: como proceso de previsión permite una visión

global anticipada y proyectiva de la tarea educativa.
▪ Participativo: aunque es responsabilidad del docente, el

planeamiento requiere de la interacción de otros miembros de
la comunidad educativa, que pueden aportar insumos valiosos
sobre necesidades e intereses que deben satisfacerse mediante
las situaciones de aprendizaje que el plan prevea.
▪ Funcional: el planeamiento debe ser un proceso que oriente en

forma ágil la labor del docente, que le ayude a tomar decisiones,
retroalimentar el proceso y ofrecerle seguridad en su función
(pp. 171- 172).
B. Funciones del planeamiento didáctico
El planeamiento didáctico que elabora el docente tiene como funciones

esenciales:
▪ Evitar la improvisación al momento de desarrollar los procesos

de enseñanza y aprendizaje en el aula.
▪ Ayudar a desarrollar en forma completa la propuesta curricular

que se condensa en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) o en
los programas de estudio, al garantizar la secuenciación y la
temporalización de los aprendizajes por lograr.
▪ Aprovechar el tiempo al máximo y evitar pérdidas de tiempo y

esfuerzos vanos.
23
▪ Permitir la adecuación del trabajo pedagógico a las características
socio – culturales del contexto y las condiciones de la institución.
▪ Tomar las previsiones necesarias en relación con el papel de los

sujetos de aprendizaje y de enseñanza, los aprendizajes por
lograr, los contenidos en términos de conceptos, procedimientos,
actitudes, las estrategias de aprendizaje y evaluación, los
recursos, el contexto y el tiempo, para garantizar el logro de las
expectativas educativas y curriculares planteadas en los niveles
anteriores de planificación.
▪ Propiciar en los docentes la reflexión crítica sobre su práctica

como punto de partida para planificar su práctica pedagógica
con creatividad y espíritu innovador.
▪ Propiciar el trabajo colaborativo entre docentes de un mismo

nivel o grado, así como estimular la búsqueda de la
participación de los padres de familia y los alumnos, tanto en la
planificación como en el desarrollo de la práctica pedagógica.
C. Diseños curriculares para el planeamiento didáctico
En este nivel de concreción son muy diversos los tipos de diseños que
pueden aplicarse. Esta variedad atañe no solo a los elementos que
pueden incluirse en cada plan sino también a la diversidad que puede
darse en cuanto a la periodicidad para la que se planteen los planes.
La planificación de la práctica pedagógica en este tercer nivel de

concreción: el de aula, es denominada por muchos especialistas como
“La programación curricular”. González et al. (1998), en relación con
los elementos que deben formar parte de esta programación, afirman
que:
24
De acuerdo con su carácter de “tercer nivel de concreción” del
currículo, la programación debe poseer los siguientes elementos:
a) Unos referentes:
▪ Los objetivos de áreas o campo.
▪ Los objetivos de tramo o nivel.
b) Unos aprendizajes:
▪ Los objetivos didácticos, aprendizajes concretos e

instrumentaciones al servicio de los objetivos de área o
campo.
c) Unos soportes:
▪ Contenidos: tanto conceptuales como procedimentales y

actitudinales sobre los que establecer los aprendizajes
anteriores.
▪ Decisiones metodológicas: conjunto de estrategias,

agrupamientos, criterios para la selección y uso de
materiales... que componen las formas con las que se
llevará a cabo el proceso formativo:
o Estrategias metodológicas: globalización,

interdisciplinariedad compartimentación por
materias, agrupación por ejes temáticos, centros de
interés, núcleos y palabras generadoras, etc.
o Modelos comunicativos: expositivo, participativo.
o Agrupamientos, tiempos y momentos de trabajo.
o Criterios para la selección y elaboración de materiales.

25
o Otros.
d) ...y un control
▪ Criterios de evaluación sobre qué observar y valorar para

contribuir a la marcha correcta del proceso de enseñanza–
aprendizaje.
▪ Acuerdos sobre las formas e instrumentos de los que

vamos a servirnos para obtener los datos anteriores.
▪ Momentos en los que vamos a establecer una reflexión de

carácter evaluador (pp. 18 – 19).
De manera gráfica, los autores presentan la programación en la

siguiente forma:
26
Referentes
Objetivos de Objetivos de
tramo / nivel Área / campo
Aprendizaje
Objetivos didácticos para

un curso / nivel
Soporte
Contenidos, conceptos,
procedimientos, actitudes
Decisiones metodológicas,
estrategias agrupamientos,
espacios, tiempos, materiales
Control
Criterios de evaluación
Instrumentos para evaluar
Momentos de la evaluación
Figura 5.6. Elementos de una programación (Cfr. González et al., p. 20).
Esta programación curricular incluye diseños como las unidades

didácticas (trimestrales o mensuales), los planes didácticos semanales,
diarios, etc.
27
La opción por un determinado plan de estos depende de varios
factores. En algunos sistemas educativos se toma la decisión en el nivel
nacional y se le plantea al profesorado el requerimiento por
determinado plan o por varios planes. En estos casos, el docente debe
cumplir con el lineamiento que se le da y elaborar la unidad trimestral,
el plan semanal y el diario, si eso es lo que se le solicita.
En otros sistemas educativos, la elección del tipo de plan didáctico que

se elaborará se deja en instancias intermedias, en el nivel meso, en una
región o en la institución. Finalmente, en otras oportunidades se da la
responsabilidad al docente de que opte por el diseño y la periodicidad
que él desee.
En este último caso, es esencial que el docente seleccione la opción que

le haga sentir más seguro y más cómodo al organizar la práctica
pedagógica que desarrollará con sus alumnos. En el recorrido
profesional, cada uno puede tener que planificar su práctica
pedagógica aplicando los más variados diseños y para diferentes
periodos. Por esta razón, en este apartado se presentarán diversos tipos
de planes didácticos y sus respectivos diseños para que los estudiantes
conozcan con precisión las diferentes opciones, cuando requieran
trabajar con ellas.
En los casos en que las instituciones elaboran su PCC, este equivale a la

planificación anual. En las instituciones o sistemas educativos en que
no se diseña este proyecto, puede elaborarse un plan didáctico anual.
Los siguientes modelos de planes son estructuras propuestas para el
plan anual:
28
Opción 1
Plan anual
Tiempo real total: _________________ Curso lectivo ______________
Asignatura (s): _____________________
Objetivos generales:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
Trimestres Tiempo real Objetivos Contenidos: conceptuales

procedimentales y actitudinales
Observaciones:
________________________________________________________________
Opción 2
Plan anual
Asignatura (s): _____________________
Objetivos generales:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
__________
Trimestres Tiempo real Contenidos: conceptuales

procedimentales y actitudinales
29
Observaciones:
Opción 3
Plan anual
Asignatura (s): _____________________
Síntesis de elementos básicos extraídos del análisis del contexto:
___________________
_______________________________________________________________________
______
Trimestres Tiempo Objetivos y Sugerencias generales sobre

real contenidos estrategias, metodológicas y
evaluativas
Observaciones:
________________________________________________________________
Opción 4
_______________________________________
Plan anual
Asignatura (s): _____________________
Objetivos generales del curso:
_______________________________________________________________________
30
______
Unidades didácticas
De acuerdo con la línea de tendencia constructivista por la que se ha

optado en esta obra, se asumen la definición y la caracterización de las
unidades didácticas que propone Muzás (2000), quien plantea:
Uno de los pasos que debíamos dar desde los nuevos

planteamientos educativos, era el cambio en el modo de trabajo.
Del concepto de tema ligado a la lógica de la materia y a la
transmisión del conocimiento, debíamos pasar al de Unidad
Didáctica, concebida como un plan de actuación con una secuencia
interna y con capacidad para provocar la actividad mental del
sujeto desde una metodología activa y de adaptación al proceso
psicológico de los alumnos.
Era un reto salir del modo de trabajo anterior más conocido, a este
otro, pues podríamos creer que trabajamos con Unidades
Didácticas cuando lo único que hacíamos era cambiar el nombre.
Esto nos llevó a una profundización en este instrumento de trabajo
por su capacidad para dar respuestas más adecuadas a nuestros
alumnos. Con este modo de trabajo pretendíamos:
▪ Partir de sus experiencias y conocimientos previos en torno a

una experiencia cercana.
31
▪ Entrar en la comprensión y profundización de los
conocimientos relacionándolos entre sí y con otros conocidos
anteriormente o menos cercanos provocando la formulación
de principios y teorías.
▪ Realizar una síntesis y aplicación de los conocimientos

adquiridos y la posterior generalización de los mismos.
▪ Dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los

alumnos (p.118).
Diseños o estructuras que pueden presentar las unidades didácticas

Los siguientes son modelos o ejemplos de diseños o estructuras
que podrían utilizarse al elaborar unidades didácticas.
Generalmente este tipo de plan se diseña para un trimestre o un
mes de duración
Opción 1
Unidad didáctica: Título

____________________________________________________
Justificación:
_______________________________________________________________
Objetivos didácticos:
__________________________________________________________
Nivel: ___________________ Tiempo: _________________
Contenidos
32
Conceptos Procedimientos Actitudes
(Cfr. Muzás, 2000, pp. 125-126).
González (1998) propone el siguiente esquema para la unidad

didáctica:
Opción 2
Esquema de unidad didáctica
33
Código:
Título de la unidad didáctica:
Justificación
Perfil del grupo:
Objetivo general de la unidad:
Conexión con el currículo:
Inventario del contenido
Contenido:
Conceptos: Procedimientos: Actitudes:
Objetivos didácticos
Actividades
Conocimientos necesarios previos del tema:
Actividades de motivación
Actividades de enseñanza / Tiempos Grupos Espacios Materiales

aprendizaje
Proceso
34
Extensión temporal de la unidad
Evaluación del alumnado
Actividades para la evaluación inicial:
Técnica de evaluación formativa
Contenido del informe de la evaluación sumativa:
Evaluación de la unidad didáctica
Grado de motivación y/o participación:
Valoración del profesor (a): Valoración del grupo:
Grado de adecuación al grupo:
Valoración global final:
Fecha de elaboración de la unidad:
Fecha de la revisión de la unidad:
(Cfr. González, 1998, pp. 39-40).
Planes didácticos para diversos periodos
Los diferentes especialistas y las experiencias educativas y curriculares

permiten el planteamiento de planes didácticos con diferentes diseños,
los cuales pueden ser empleados para variados periodos. Algunos de
estos planes pueden utilizarse en forma trimestral, quincenal, semanal
o diaria.
35
Opción 1
Programación curricular
Área o campo: Nivel: Grupo: Periodo:
Objetivo Objetivos Contenidos Metodología Evaluación

s de área didáctico
s
Conceptos: Estrategias: Criterios:
Agrupamiento
s Instrumentos
Procedimientos :
:
Espacios:
Actitudes Tiempos: Momentos:
Materiales:
(Cfr. González, 1998, p. 33).
El siguiente diseño es el que ha propuesto el Ministerio de Educación

de Costa Rica como parte de los lineamientos por cumplir en materia
36
de planeamiento didáctico. En este caso concreto, se solicita que se
planee con este diseño para cada trimestre del curso lectivo.
Opción 2
Institución:______________________ Periodo:
_ ______________________
Nivel: _____________ Asignatura:__________________

_
Objetivo o Estrategias Estrategias de Cronograma

aprendizaje por lograr de evaluación
mediación
(Tomado y adecuado de circular Planeamiento y disposiciones, MEP,

2011, p. 6).
Opción 3
Institución
_________________________________________________________
37
Título:
____________________________________________________________
Grado o grados _______________________ Tiempo probable

_______________
Núcleos generadores: __________________________
Necesidades de Objetivos Situaciones de Actividades de

los alumnos aprendizaje evaluación
Opción 4
Institución _____________________________________________________________
Título: _________________________________________________________________
Grado o grados _______________________ Tiempo probable _________________
Núcleos generadores: ___________________________________________________
Objetivos Situaciones de Contenidos Actividades de

aprendizajes evaluación
38
Opción 5
Asignatura: _____________________________________________________________
Opción
Año 5 ____________________________________________________________
o grado:
Título: _________________________________________________________________
Objetivos generales: _____________________________________________________
________________________________________________________________________
Objetivos específicos: ___________________________________________________
Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales: _________________
________________________________________________________________________
Actividades del docente y de los alumnos: _________________________________
Iniciales: _______________________________________________________________
Actividades de desarrollo: _______________________________________________
________________________________________________________________________
Otra vez quedó oculta una parte
Actividades finales: _________________________________________________
1. Recursos:___________________________________________________
2. Instrumentos de evaluación: ____________________________________
3. Cantidad de horas:____________________________________________
Opción 6
Nombre: ______________________________ Área o materia ________________

Periodo: trimestre _____ Cuatrimestre ___ Profesor responsable_____________
Objetivos Objetivos Conte- Valores Actividades Actividades Mes y

generales específicos nidos de de número
mediación evaluación de
lecciones
39
(Cfr. MEP-SIMED, en Molina, 2004, p. 204).
Opción 7
Asignatura ____________________________ Nivel: ______________________

Tiempo: _________________________
Docentes responsables: __________________________________________________
________________________________________________________________________
Objetivo General: ____________________________________________________
____________________________________________________________________
Objetivos específicos: ____________________________________________________
________________________________________________________________________
Contenidos: _________________________________________________________
Valores que se aplicarán ______________________________________________
(Cfr. MEP – SIMED, en Molina,2004, p.2005).
Actividades de mediación: ____________________________________________
Procedimientos: _____________________________________________________
Procesos mentales que es estimulan: ___________________________________
Estrategias de evaluación: ____________________________________________
Bibliografía: ________________________________________________________
Tomado de MEP – SIMED El Planeamiento Didáctico, en Molina, Z.,

2005, p. 204.
Opción 8
Plan semanal
Asignatura: _______________________ Semana del ____ al ________________
Contenidos: _______________________________________________________
Días: Situaciones de aprendizaje y actividades de evaluación
Lunes:
40
Martes:
Opción 9
Asignatura: _______________________ Semana del ____ al ________________

Contenidos: (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
_________________
________________________________________________________________________
Lunes
Situaciones de aprendizaje y recursos:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Martes:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Etc.
Opción 10
Asignatura: _______________________
Título ________________________ Semana del ____ al ________________
Contenidos: __________________________________________________________
Días: Objetivos Situaciones de Evaluación

aprendizaje
Lunes: 41
Martes:
Opción 11
Asignatura: ___________________________ Semana del __________ al _________

Lunes:
Objetivos ________________________________________________________________
Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
_________________________________________________________________________
Actividades: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Martes:
Objetivos _______________________________________________________________
Contenidos (conceptuales, procedimientos y actitudinales)
_________________________________________________________________________
Actividades: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Etc.
Opción 12
Semana del ___________ al ___________ Grado o sección

______________
Periodo / Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
42
lección
Observaciones:
_______________________________________________________________
___
Crónica:
_______________________________________________________________
_________
Ejemplo de estructuras para el plan diario, a manera de minuta.
Opción 13
Asignatura: ____________________________ Grado: ________________

Día: _____________________________________
Objetivos: _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Situaciones de aprendizaje y de evaluación
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
43
Opción 14
Asignatura: ____________________________ Grado: ________________
Día: _____________________________________
Objetivos Situaciones de Actividades de

aprendizaje evaluación
Opción 15
Asignatura: ____________________________ Grado o nivel: ________________

Fecha: _____________________________________
Tema (s): __________________________________________________________
__________________________________________________________________
Subtemas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
Actividades de aprendizaje:
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Evaluación:
44
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Opción 16
Asignatura: __________________________ Grado o nivel: _______________
Contenidos: ___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividades: _______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Opción 17
Asignatura:
______________________________________________________________
Fecha:
_______________________________________________________________
____
Tema:
_______________________________________________________________
____
Grado:
_______________________________________________________________
____
45
Contenidos: conceptuales, Actividades de aprendizaje y de
procedimentales y actitudinales evaluación
Opción 18
Minuta diaria
Año: ________________ Mes _________________ Día: _________
Objetivo:______________________________________________________________
_____
Contenidos y experiencias de aprendizaje
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
______
Reflexión Diaria:
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
46
______
______________________________________________________________________
______
Es importante cerrar este apartado sobre los diversos niveles de
concreción del planeamiento curricular con algunas reflexiones finales:
▪ El proceso descrito en tres fases de planificación: el nivel macro o

nacional, el meso o institucional y el micro o de aula constituye
una propuesta teórica y orientadora que, obviamente, al llevarse
a la práctica, sufre diversos ajustes y cambios para adecuarse a
las necesidades y características de los diferentes sistemas
educativos. Esto implica que no se trata de una propuesta rígida
que debe ser cumplida estrictamente ni paso a paso.
▪ El primer nivel de planificación, el macro, si bien constituye el

marco normativo y orientador nacional, no debe concebirse ni
asumirse como un modelo centralizado en forma estricta sino
como una propuesta abierta y flexible que a la vez que garantiza
la unidad nacional y el logro de las intencionalidades sociales y
educativas a que aspira el país, permite el logro de la pertinencia
curricular como rasgo esencial de las propuestas curriculares
actuales.
▪ El segundo y tercer nivel de concreción no deben constituirse en

una transcripción mecánica de lo propuesto en el plan y los
programas de estudios elaborados en el nivel nacional. Al
contrario, debe reflejarse en estos planes institucionales y de aula
la creatividad del docente al hacer las adecuaciones pertinentes al
entorno y a la realidad del centro, del aula y los alumnos.
▪ En esta propuesta, la determinación del qué aprender, qué

enseñar, cuándo aprender y enseñar, cómo aprender y enseñar y
47
cómo evaluar, se asume como una responsabilidad compartida
entre las autoridades educativas, los especialistas en currículo y
los docentes, quienes estimulan también la participación directa
o indirecta de los otros miembros de la comunidad educativa:
alumnos, padres y otros miembros de la comunidad.
▪ Este tipo de planeamiento diseñado en diversos niveles de

concreción y cuya elaboración es una responsabilidad
compartida, implica una revaloración del rol del docente, un
reconocimiento de su capacidad para determinar elementos
esenciales en el proceso de diseño curricular. La asignación de
esta responsabilidad conlleva el reconocimiento de la
profesionalidad de los educadores.
▪ Es fundamental, para que los educadores asuman con éxito este

nuevo rol, que se les capacite permanentemente y se les
acompañe en esas tareas de corte curricular que resultan, en la
mayor parte de los casos, novedosas para ellos y para las que
quizás sientan tener vacíos en su formación que les dificulta
participar en esos procesos de planificación si no cuentan con el
apoyo de profesionales o especialistas en el área curricular.
▪ Finalmente, es importante reconocer que los sistemas educativos,

en muchas ocasiones, se enfrentan a una encrucijada que les hace
dudar entre optar por un currículo prescriptivo en su totalidad y
cerrado, construido por especialistas e impuesto a los educadores
para que lo ejecuten de manera casi mecánica o, por el contrario,
optar por una propuesta abierta, flexible y orientadora que
requiera del docente su participación al contextualizarla a su
realidad. Si bien esta segunda opción pueda tener algunas
48
debilidades técnicas, posee la riqueza de ser una respuesta más
pertinente a la realidad y al contexto de los alumnos.
17.6. Evaluación curricular
Conceptos de evaluación curricular y evaluación de aprendizaje
El sistema educativo, como se planteó en capítulos anteriores, se

propone llenar una serie de demandas que le plantea la sociedad.
Dichas demandas que si bien tienen como punto de llegada el
concretarse en el aprendizaje que vive el alumnado, conllevan un
proceso que incorpora diversos actores sociales, acciones y recursos.
La planificación, organización y ejecución de esas acciones educativas

que se realizan para lograr la formación de los ciudadanos, en la línea
expresada en las demandas educativas, se conoce como el proceso de
desarrollo curricular.
Para garantizar el logro de las demandas que dan dirección al proceso

educativo es esencial plantear, como proceso paralelo: la evaluación.
Esta idea de acompañamiento a la vivencia educativa, tanto fuera
como dentro de la escuela, implica que la evaluación no debe
visualizarse únicamente en términos de la evaluación de los
aprendizajes sino más bien, poner atención en todo el proceso
curricular. Esto es, proponer la evaluación curricular como una acción
global y dentro de ella, como una dimensión esencial, la evaluación de
los aprendizajes.
En relación con este aspecto, en Pedagogía de la religión se plantea

que:
49
Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es
fundamental realizar la correspondiente evaluación de todo el
proceso. Se evalúa si se han logrado las intenciones educativas
concretadas en el “qué enseñar”.
Se trata no sólo de evaluar el "rendimiento" de los alumnos: la

evaluación aquí tiene un sentido mucho más amplio, incluyendo
también la evaluación del diseño realizado por el equipo de
profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a
la realidad de los alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al
contexto sociocultural en el que está ubicado el centro (s.f., p.44).
La visión global que se propone de la evaluación curricular, permite

conceptualizarla como un proceso mediante el cual se analiza y valora
el diseño curricular en su conjunto. Se pretende comprobar su validez
en términos de cuánto se logra con su planeamiento e implementación,
alcanzar resultados que satisfagan las demandas que la sociedad
plantea a las instituciones educativas.
Así descrita, la evaluación curricular es una acción que debe estar

presente en todos los momentos que integran el diseño y el desarrollo
del currículo como un elemento esencial.
Esta concepción de evaluación curricular valora la importancia de

todos los elementos del currículo que intervienen desde el inicio del
planteamiento de las expectativas socio-educativas, luego en el proceso
de diseño de las propuestas curriculares, hasta su concreción en la
práctica pedagógica de aula.
Al llegar al punto de concreción en el nivel de aula, la evaluación se

concentra en los procesos de aprendizaje. En esta obra se enfatizará
más en esta evaluación de aprendizaje que en la curricular,
particularmente por ser un material dirigido a la formación de
docentes.
En esta línea de la evaluación de aprendizajes Quesada (2001) señala

que:
50
Evaluación es el proceso por medio del cual se recaba la
información suficiente para conocer el grado de avance en el
aprendizaje alcanzado por los alumnos. Por medio de ella se
pueden determinar cuáles son las dificultades, errores o
deficiencias que el estudiante tiene para llegar a una apropiación
significativa del tema en cuestión y, como consecuencia, sienta las
bases para orientar y apoyar este proceso (p. 203).
Santos (1996) conceptualiza la evaluación del aprendizaje en los

La evaluación que proponemos es un proceso sistemático de

reflexión sobre la práctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida
de evidencias que el profesor extrae de la realidad. Esas evidencias
permiten al profesor formular juicios de valor sobre la tarea que
está realizando con sus alumnos. La evaluación tiene diversas
vertientes de análisis:
• Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades

propuestas.
• Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación

de aprendizaje de sus hijos.
• Compartir con otros profesores algunas de las evidencias

que muestra el desarrollo de su actividad (pp. 184-185).
Cuando se habla de evaluación curricular y evaluación de

aprendizajes, no se trata de separar estos dos procesos sino de
perfilarlos en términos del alcance de cada uno de ellos, pero
valorándolos como procesos complementarios. Esta situación la refleja
con mucha claridad Santos (1996) al plantear que:
La evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar

su actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orien-
tándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos
por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria.
51
Asimismo la evaluación es un instrumento para el centro escolar
en la toma de decisiones para su organización, especialmente en
cuanto al funcionamiento interno y a la promoción de alumnos.
Por último la evaluación es un instrumento que sirve a la

administración educativa para verificar la coherencia del sistema
escolar y para responder a las necesidades manifestadas en la
evaluación del sistema educativo adaptándolo a medida que van
surgiendo (pp. 173-174).
A manera de cierre de este apartado en que se conceptualizan la

evaluación curricular y la de aprendizajes, se incluyen las reflexiones
de Estévez (1998) para quien:
Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos, los

objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de
observar y analizar cómo avanzan los procesos de aprendizaje y
formación implementados. El fin de la evaluación como parte de lo
educativo es propiciar la formación integral y no exclusivamente
calificar. Lo importante no es qué nota se obtuvo o cuánto se sacó
sino qué se logró y cuánto se aprendió.
La evaluación sí es una valoración de la acción educacional

efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los
factores pertinentes al proceso de aprender como la
responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos,
dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la
investigación, etc. Esta valoración aparece como algo conectado y
natural a dicho proceso, distante de la intimidación del examen o
del temor a una nota. El estudiante la percibe como perteneciente
a la dinámica de la clase y no como una exigencia externa impuesta
por los maestros o el mismo sistema.
La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y

factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una
participación, acertados o no, excelentes o deficientes. El propósito
no es identificar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o
fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros.
Este análisis que ha de ser individual y grupal, es de gran
52
importancia para ubicar las estrategias dinamizadoras de los
procesos de desarrollo, interacción y aprendizaje (pp. 16 y 17).
5.3.1. Enfoque de la evaluación
El proceso evaluativo como parte integral del proceso educativo y

curricular, adquiere la línea que caracteriza el modelo y el enfoque
curricular asumidos en el sistema educativo. Esto implica, por
ejemplo, que si una propuesta educativa opta por un enfoque
academicista, el proceso de evaluación se caracterizará por centrarse en
la medición de los niveles en que los alumnos han adquirido los
conocimientos propuestos como contenidos curriculares. En esta obra,
se ha asumido visualizar la propuesta curricular desde una perspectiva
de línea constructivista. Al plantear la temática evaluativa, resulta
valioso asumir los planteamientos expuestos por Frida Díaz Barriga y
Gerardo Fernández Rojas (1998), quienes plantean las características de
una evaluación constructivista, en los siguientes términos:
Es así que, desde una perspectiva constructivista, es preciso que el

profesor también procure focalizar la actividad evaluativa durante
todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos.
El profesor puede considerar los aspectos iniciales así como los

que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los
aprendizajes, por ejemplo:
• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
• Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el

tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o
profundo) empleado.
53
• Las capacidades generales involucradas.
• El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz

persigue.
• Las atribuciones y expectativas que se plantea (Díaz y

Fernández, 1998,
p. 182).
Señalan también estos autores que:
• (…) la evaluación de los aprendizajes de cualquier clase de

contenidos debería poner al descubierto lo más posible todo
lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados
valiosos a partir de los contenidos curriculares.
• De igual manera, se debe procurar obtener información

valiosa sobre la forma en que dichos significados son
construidos por los alumnos de acuerdo con ciertos criterios
estipulados en las intenciones educativas (p. 183).
Explica Díaz que el interés del docente al evaluar los aprendizajes

desde una perspectiva constructivista debe concretarse en:
• El grado en que los alumnos han construido, gracias a la

ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos
cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados.
• El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle

un sentido funcional (no sólo instrumental, también en
relación a la utilidad que estos aprendizajes puedan tener
para otros futuros) a dichas interpretaciones (p. 183).
Con respecto al alumno, Díaz y Fernández (1998), asumen lo propuesto

por Alonso Tapia (1991) quien expresa que:
54
• Para ayudar a informarle al alumno sobre el valor,
importancia y grado de éxito de su ejecución antes de
ponerlo al tanto sólo respecto a si fue o no exitoso el
resultado.
• Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los

alumnos puedan retomar para mejorar sobre todo su
aprendizaje, ejecución y expectativas.
• Por último, la información evaluativa, en la medida de lo

posible, no debe ser presentada públicamente porque el
manejo inapropiado de ella puede repercutir negativamente
en distintos aspectos de la personalidad del alumno
(expectativas, atribuciones, autoestima, autoeficacia,
autoconcepto, etcétera) (p. 187).
La opción por una línea de corte constructivista, como enfoque para el

proceso evaluativo, debe orientar los planteamientos que se incluyan
en los siguientes apartados. Es decir, la descripción de las
características, las funciones, los tipos de evaluación, así como de las
técnicas e instrumentos evaluativos, debe ser congruente con los
principios básicos que orientan las propuestas curriculares de línea
constructivista.
Busque y relea en el capítulo 3 de esta obra el cuadro en que se

analizan los diferentes enfoques curriculares, y cómo se visualizan los
diferentes elementos del currículo en cada uno de ellos (p. 104).
Con base en lo que se plantea en ese cuadro sobre el enfoque

constructivista y los planteamientos de Frida Díaz Barriga sobre las
55
características de la evaluación de línea constructivista, incluidos en los
párrafos anteriores a este ejercicio, realice la siguiente actividad:
Compruebe la coherencia entre los planteamientos de Díaz Barriga y

los aportados en el cuadro sobre el constructivismo.
Características del enfoque Propuesta de Díaz Barriga para la

curricular constructivista evaluación desde la perspectiva
(Tómelas del cuadro del capítulo constructivista
3,
página 120 y siguientes).
En relación con el alumno:
En relación con el docente:
En relación con el contenido
5.3.2. Características de la evaluación
La caracterización del proceso evaluativo permite visualizar la forma

en que este debe llevarse a la práctica. Existen diversas formas de
caracterizar la evaluación de acuerdo con los diferentes autores.
56
En este libro se incluyen una serie de características que se consideran
congruentes con la conceptualización y el enfoque asumido en los
apartados anteriores.
▪ Holística
Se concibe la evaluación como un proceso integral e integrador. Se

visualiza como una totalidad en la cual se relacionan e interactúan sus
partes de manera armoniosa.
▪ Formativa
La propuesta evaluativa fortalece el desarrollo y el progreso en el

aprendizaje y la maduración de cada uno de los alumnos, de acuerdo
con su propio ritmo.
▪ Científica y objetiva
La planificación y la ejecución del proceso evaluativo se caracteriza por

el rigor y la objetividad. A pesar de que se considera como centro el
estudiante y se le concede un rol en su propia evaluación, esta
participación debe ser orientada con principios y procedimientos
sustentados en la rigurosidad y la cientificidad.
▪ Sistemática
Desde el inicio del proceso de aprendizaje debe preverse

cuidadosamente la forma en que se desarrollará la evaluación. Esto
implica que nada se dejará al azar. Asimismo, se seguirá un orden y
una secuencia, que deben ser congruentes con las características y
necesidades de los alumnos.
▪ Continua y permanente
En el enfoque asumido, la evaluación debe ser una actividad paralela

al proceso de construcción de aprendizajes que vivencian los alumnos.
Esto implica que cada una de las experiencias desarrolladas y los
57
momentos de aprendizaje serán evaluados de manera formativa; así, la
evaluación final será siempre producto de un continuo ejercicio de
observación y recopilación de información.
▪ Acumulativa
En congruencia con la característica anterior, debe llevarse un proceso

acumulativo que permita registrar, cada una de las observaciones,
autoevaluaciones y evaluaciones unidireccionales. Esto permitirá que
tanto el docente como el alumno y los padres puedan analizar, en
cualquier momento, el progreso y el recorrido que ha vivido cada
alumno.
▪ Flexible
La evaluación se adecuará a las condiciones, características y

necesidades de los participantes, de los diversos momentos de
aprendizajes y las diferentes asignaturas o áreas. Si bien debe estar
previsto todo el proceso evaluativo, este no debe ser restrictivo ni
rígido sino adecuable a cada circunstancia y especialmente a los
alumnos.
▪ Cualitativa
Se prioriza la valoración de los aspectos formativos y de logro personal

y cualitativo sobre los resultados medibles y cuantificables. El
desempeño de los estudiantes será valorado más en términos de la
calidad de sus logros que de la cantidad.
▪ Cooperativa y dialógica
La evaluación se convierte en una experiencia compartida y solidaria

en la que se estimula la participación de todos los actores involucrados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El diálogo sobre los
avances, logros y limitaciones, debe darse permanentemente entre los
alumnos y entre estos y el docente. La auto-evaluación y la co-
58
evaluación o mutua - evaluación son procedimientos permanentes en
esta propuesta evaluativa.
▪ Ética
El fortalecimiento de la participación de los alumnos en su propia

evaluación y la de sus compañeros requiere que se estimule una
actitud ética y responsable ante los juicios que emite en relación con el
trabajo de los demás y con su propio desempeño. Se espera que evalúe
de manera recta y objetiva.
El asumir el proceso evaluativo con las características descritas, implica

que al momento de planificar y ejecutar los procedimientos evaluativos
concretos, estos deben ser congruentes con las características
enunciadas. Asimismo, las estrategias y las técnicas evaluativas que se
empleen deben ser adecuadas y pertinentes con la caracterización que
se ha planteado en este apartado.
5.3.3. Principios de la evaluación curricular
El planteamiento de una propuesta de evaluación curricular requiere la

determinación de una serie de principios o directrices que funcionan
como pautas para orientar su práctica.
Cuando se trata de una propuesta que prioriza la evaluación integral y

de proceso, como la tendencia que se propone en esta obra, resulta
valioso el planteamiento de Estévez (1998), quien propone los
principios que se reseñan a continuación:
• La evaluación es un recurso de aprendizaje
Se considera la evaluación como algo inherente al proceso de

enseñanza y aprendizaje. En este sentido, acompaña el
proceso de aprendizaje y se convierte casi en una
experiencia más de aprendizaje que cierra las secuencias de
las actividades de aprendizaje.
• Determina con anticipación los factores por evaluar

59
Es necesario que se determinen con anticipación los
aspectos por evaluar y que se den a conocer a los
estudiantes. Esto permite una mejor motivación y claridad
en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje en
que ellos se involucran.
• La actividad del estudiante es el punto de partida, de

realización y de llegada
La participación del alumno como centro del proceso de

aprendizaje debe incluir su aporte en la evaluación propia y
la de sus compañeros. Esto le permite permanentemente
observar y valorar sus propios logros y los cambios
experimentados durante todo el proceso de aprendizaje.
• El interés es el motor que dinamiza el aprendizaje
El interés es esencial como dinamizador del aprendizaje, por

lo que la evaluación debe conceder gran importancia a la
dimensión afectiva o valorativa.
• Su propósito es averiguar logros y dificultades

experimentados
La evaluación indaga sobre las experiencias acumuladas en

un período o trabajo determinado. Constituyen parte de este
inventario los logros, los conocimientos acumulados, las
tareas cumplidas, así como también las dificultades, los no
avances, las dudas, los conocimientos y las tareas sin
cumplir.
• Busca la socialización en la interacción dialógica
Se propicia el intercambio que estimule preguntas y

discusiones, lo que genera el deseo de participar y la
motivación.
• Se precisa una evaluación multidireccional
60
En esta propuesta se incorpora una visión de la evaluación
con responsabilidad compartida entre docentes y alumnos.
Los alumnos se autoevalúan y co-evalúan a sus compañeros.
El docente debe ser orientador y observador permanente de
esos procesos de auto y co-evaluación. Asimismo, se propicia
la participación de los padres y otras personas de la
comunidad.
• Propone por una apreciación, sujetiva y subjetiva
Se asume la evaluación como una acción efectuada por un

sujeto, que desde su misma interioridad, aprecia
subjetivamente, analiza y valora su quehacer formativo y de
aprendizaje (cfr. pp. 52 - 55).
5.3.4. Funciones de la evaluación
Cuando se reflexiona sobre las funciones que puede y debe cumplir la

evaluación, hay diversos aportes brindados por los especialistas, los
cuales se complementan y enriquecen entre sí. Con base en esos
aportes se presenta el siguiente esquema-resumen:
61
Funciones de la evaluación
• Permite conocer el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos.

La evaluación como • Permite ajustar la acción a la situación de los alumnos.
diagnóstico • Facilita el aprendizaje significativo y relevante al partir de la situación y
los conocimientos previos.
• La evaluación permite a la educación seleccionar a los estudiantes y

La evaluación como clasificarlos.
selección • En la educación primaria esta selección despierta expectativas en los
padres sobre el porvenir de sus hijos.
• El rol del docente como responsable de decidir qué evaluar y cómo

evaluar le concede poder.
La evaluación como
• El alumno es, en términos generales, el único evaluado.
jerarquización
• Es importante reflexionar para que se evalúe para ayudar y no para
oprimir.
La evaluación como • Permite comprobar los resultados de las actividades de aprendizaje,

comprobación tanto en forma individual como colectiva.
• Los alumnos son sometidos a normas de comparación; al ser evaluados

La evaluación como se establecen contrastes entre unos y otros.
comparación • Esta comparación debe compensarse con la valoración del esfuerzo y los
resultados respecto de las capacidades de cada alumno.
• La evaluación propicia un diálogo entre evaluados y evaluadores.

La evaluación como
• Debe estimularse que ese diálogo sea enriquecedor, realizado con
comunicación
libertad y evitando que sea un monólogo por parte del educador.
• Proporciona una información que puede ser punto de partida para la

La evaluación como
toma de decisiones y re-orientación del aprendizaje.
orientación
• El error mismo del educando es momento para reorientarlo y apoyarlo.
• La evaluación puede ser un proceso provocador del interés tanto del

La evaluación como profesor como del alumno.
motivación • La evaluación no solo consiste en detectar errores sino también en
reconocer esfuerzos y aciertos.
• Permite dar seguimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo que

La evaluación como viven los estudiantes.
formación • En su función formativa, la evaluación atiende el proceso y el producto y
permite retroalimentar la práctica.
• Permite pronosticar las posibilidades que tienen los alumnos de acuerdo

La evaluación como
con sus condiciones e intereses reales.
pronóstico
• Se anticipa a las dificultades o situaciones conflictivas que puedan darse.
Figura 5.7. Funciones de la evaluación (cfr. Estévez, 1998, pp. 57 - 59 y

Santos, 1996, pp. 174 – 179).
62
5.3.5. Tipos de evaluación
El proceso de evaluación básicamente pretende responder a las

interrogantes ¿qué evaluar?, ¿cuándo evaluar? y ¿cómo evaluar?
La reflexión sobre estas interrogantes ha permitido establecer diversos

tipo de evaluación, a saber: inicial, formativa y sumativa.
Jorba y Casellas (1997) presentan de manera gráfica esta clasificación:
Evaluación
Antes Durante Después

de la enseñanza la enseñanza de la enseñanza
Inicial Sumativa
Formativa
• Colectiva:
• Interactiva
pronóstico
• Retroactiva
• Diferenciada:
• Proactiva
diagnóstico
Figura 5.8.Funciones de la evaluación según el momento

(cfr. Jorba y Casellas, 1997, p.24).
Antes de describir cada uno de esos tipos de evaluación, se incluye el

cuadro que plantea Coll (1997), donde perfila cómo cada tipo de
evaluación responde a las citadas interrogantes: ¿qué evaluar?,
¿cuándo evaluar? y ¿cómo evaluar?
63
Tipos de evaluación
Evaluación inicial Evaluación Evaluación

formativa sumativa
Los esquemas de Los procesos, Los tipos y grados
conocimiento dificultades, de aprendizaje que
¿Qué evaluar?
pertinentes para el bloqueos, etc., estipulan los

nuevo material o que jalonan el objetivos
situación de proceso de (terminales de
aprendizaje. aprendizaje. nivel o didácticos)
a propósito de los
contenidos
seleccionados.
¿Cuándo
evaluar?
Al comienzo de una Durante el Al término de una

nueva fase de proceso de fase de
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.
Consulta e Observación Observaciones,

interpretación de la sistemática y registro e
historia escolar del pautada del interpretaciones
alumno. Registro e proceso de de las respuestas y
¿Cómo evaluar?
interpretación de las aprendizaje. comportamiento

respuestas y Registro de las de los alumnos a
comportamientos de observaciones en preguntas y
los alumnos ante hojas de situaciones que
preguntas y seguimiento. exigen la
situaciones relativas utilización de los
al nuevo material de Interpretación de contenidos
aprendizaje. las aprendidos.
observaciones.
(Cfr. Coll, 1997, p. 129).
64
A. Evaluación inicial
Es denominada también como evaluación predictiva o diagnóstica, por

algunos autores.
Esta evaluación tiene por objetivo fundamental conocer la situación de

los alumnos al iniciar determinado momento o proceso de aprendizaje.
Se trata de obtener información sobre sus aprendizajes previos. En

muchas ocasiones esta evaluación es implícita, pues el educador parte
del perfil de salida del nivel anterior. Sin embargo, es muy importante
que los docentes asuman esta tarea en forma sistemática y cuidadosa.
Esta evaluación permite tener claro el nivel de partida y puede

realizarse en forma individual o grupal. Es importante resaltar que esta
evaluación no debe ser solo al inicio del curso sino que debe darse
durante el proceso, cuando se introducen nuevos aprendizajes.
B. Evaluación formativa
Se le conoce también como evaluación procesual o de proceso. Tiene

como objeto fundamental una función reguladora del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, el docente

evalúa si la dinámica del aula y el trabajo de cada alumno se realiza en
forma adecuada y con los resultados previstos.
Esta evaluación debe tener en cuenta las características reales de cada

alumno, tanto en los aprendizajes previos como en sus habilidades
cognitivas y sus actitudes y valores.
C. Evaluación sumativa
Se denomina también evaluación final o de producto.
65
Su principal objetivo es emitir juicios y asignar calificaciones a cada
alumno, o a un grupo de alumnos, al concluir un periodo de trabajo o
una actividad de aprendizaje. Se trata de valorar el desempeño final
observado en el alumno o reflejado en algún instrumento como los
exámenes o pruebas diversas.
Es importante destacar que los tres tipos de evaluación son muy

valiosos para lograr un proceso evaluativo completo, que garantice que
nada se da por improvisación y que existe continuidad entre uno y
otro tipo de evaluación. Es decir, la información recogida durante la
evaluación inicial debe servir tanto para tomar las decisiones
pedagógicas como las relacionadas con el proceso de evaluación
formativa. De igual forma, la evaluación sumativa debe ser
congruente con las dos evaluaciones anteriores: la inicial y la
formativa.
1. Elabore, en el espacio que se ofrece, un mapa conceptual sobre la

evaluación que incluya: definición, características, principios y
funciones.
66
2. Contraste el mapa elaborado con el que había diseñado en la
actividad de recuperación de los aprendizajes previos, en este
mismo capítulo. Marque con un asterisco los elementos de este
mapa que ya había citado en el mapa anterior.
3. Exprese sus conclusiones en relación con su crecimiento en cuanto a

los conocimientos adquiridos al estudiar el tema sobre evaluación
____________________________________________________________
________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________
____________________________________________________________
________________
5.3.6. Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes
Existe una gran cantidad de técnicas e instrumentos que pueden

aplicarse a los tres tipos de evaluación, algunas de las cuales se
adecuan a unos enfoques evaluativos y otras a otros enfoques.
67
En la escogencia de las técnicas e instrumentos se deben considerar,
además de su adecuación, al enfoque evaluativo asumido, las
características del grupo o de los alumnos, las asignaturas y los tipos
de contenido: conceptuales procedimentales y actitudinales.
Existen muchos instrumentos tradicionales y que han prevalecido

como los más aplicados, especialmente las pruebas escritas. En este
apartado se incorporarán algunos ejemplos de técnicas, por
considerarlas muy valiosas para los procesos evaluativos de tendencia
constructivista.
A continuación se transcribe lo expuesto por Santos (1996) respecto al

registro manual, la fotografía, el video, el radiocasete y el análisis de
las producciones:
El registro manual
La observación exige un registro de los comportamientos que,

siempre que sea posible, debería ser inmediato. Dejar el registro
para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros
evidentes:
a) La fugacidad de muchos hechos hace que desaparezcan de la

memoria matices ricos y sugerentes.
b) Las interferencias que se incorporan a la mente entre los

hechos y su registro pueden ser tan fuertes que distorsionen el
significado de los hechos.
c) La inevitable tendencia a confirmar las teorías previas

mediante procesos de atribución que expliquen los hechos a
través de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean
interpretados desde una óptica excesivamente sesgada.
La fotografía
68
La fotografía puede ser un instrumento rico para recoger la
realidad, ya que capta muchos detalles que sería prolijo describir a
través del registro manual.
Además, permite interpretar con los protagonistas el sentido de

algunos comportamientos. El docente puede estudiar lo que dicen
las fotografías y, además, trabajar dichos documentos con los
alumnos.
El vídeo
El vídeo tiene ventajas e inconvenientes para hacer una recogida

de información adecuada. Entre las primeras cabe destacar la
amplia información simultánea que presta, la posibilidad de
analizar con los participantes la filmación, la posibilidad de
recoger primeros planos y planos detalle de la acción, permite la
repetición y fijación de una actividad, libera al profesor de un
registro inmediato... Entre los inconvenientes, no se puede ignorar
la dificultad de hacer una planificación adecuada que recoja lo más
interesante de la acción, la posible distorsión de la normalidad y la
dificultad de captar el sonido con precisión.
El radiocasete
Grabar la clase con un único punto de recogida de la conversación

resulta difícil, ya que las voces llegan apagadas al micrófono. De
ahí que sea conveniente limitar la recogida a una fuente (el
profesor, algún alumno, un pequeño grupo...). Aunque el tiempo
que exige la reproducción es largo y la transcripción resulta ardua
y laboriosa, las grabaciones permiten hacer acopio de una parte de
la vida del aula que es difícil de captar mediante el registro
manual.
Análisis de las producciones
Los niños hacen cosas. Las producciones permiten saber cómo

trabajan y qué son capaces de hacer. Los materiales que los
alumnos crean pueden ser realizados a petición del profesor, con
69
indicaciones pertinentes sobre lo que se pretende, o por iniciativa
de los propios niños.
• Producciones requeridas
Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La

evaluación de estas actividades permite conocer cómo avanza el
alumno, qué dificultades encuentra, qué particularidades tiene su
trabajo en comparación con el de los compañeros.
Los llamados controles exigen una preparación por parte del

profesor: no crear un clima de tensión, preguntar lo esencial, no
potenciar la memorización sino la comprensión, incorporar a los
alumnos a la elaboración y corrección de estas pruebas,
descargarlas de competitividad, corregirlas con ellos, facilitarles la
explicación de los errores, felicitarles por los aciertos, variar los
modos de interrogación... Todo esto ayudará a convertir esas
pruebas en un medio de aprendizaje.
Hay otro tipo de producciones que permiten realizar la evaluación,

como pequeñas investigaciones, exploraciones en libros,
resúmenes de trabajos, etc., que tienen mayor potencia pedagógica
que las pruebas llamadas objetivas, ya que estas favorecen un
aprendizaje fragmentario, anecdótico y con escasas posibilidades
de hacer relaciones, comentarios, criticas, etc.
Cuando los trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar

la diacronía del desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos
desde el punto de vista del tiempo y de la programación realizada.
• Producciones espontáneas
El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas

por el profesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el
profesor concede márgenes de libertad para la acción, sea porque
él mismo prescinde de las prescripciones externas y realiza
aquello que le gusta o interesa.
Esos trabajos permiten comprobar cuáles son los intereses del

alumno, qué es lo que le llama la atención, qué contrastes ofrecen
esas tareas con las que impone la acción reglada.
70
• Las correcciones. El tratamiento del error
El profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre

ellos hace indicaciones. Corregir, según el diccionario, es
enmendar lo errado. Y también: advertir, amonestar,
reprender.
El profesor hace anotaciones en los trabajos, destacando aquello

que está bien hecho, alentando al alumno por los logros,
subrayando los aciertos. Y también indicando los errores, haciendo
notar los defectos para que puedan ser superados.
(Santos, 1996, pp. 198 - 207).
Además, según Quesada (2001):
Portafolio. Expediente que incluye una muestra de lo que los

alumnos son capaces de hacer. Contiene las evidencias de que el
estudiante selecciona para demostrar lo que aprendió, a partir de
los criterios establecidos por el profesor. Pueden ser mapas
conceptuales, resúmenes, algoritmos, problemas resueltos,
ensayos. También puede contener materiales filmados o de
naturaleza diferente al común de papel y lápiz. El portafolio se
puede entregar al final del curso, incluyendo productos parciales y
finales, aunque lo deseable es que se vaya conformando a lo largo
de él, de manera que permita la observación de los avances en el
proceso de aprendizaje. Este instrumento permite conocer el
progreso y proceso seguido en el aprendizaje y fomentar la
autoevaluación del estudiante (Quesada, 2001, p. 211).
Respecto a los mapas conceptuales; y lista de cotejo, verificación y

escalas, Díaz Barriga y Fernández Rojas (1998) mencionan:
Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos

declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988;
Ontoria, 1992).
71
La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse
según tres variantes:
1. Solicitando su elaboración a los alumnos, toda vez que sea el

profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto
focal sobre el que se construirá el mapa que habrá de
evaluarse.
2. Solicitando su elaboración a los alumnos, pero en este caso el

profesor debe proponer todos los conceptos que
exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará.
3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas

a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar
las respuestas escritas u orales de los alumnos (como
"plantilla" de análisis).
[…]
Listas de cotejo o verificación y escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecución, pueden

utilizarse las listas de verificación y las escalas como recursos para
dirigir la atención a los aspectos relevantes. Estos instrumentos
pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación
con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de
prueba están siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para

estimar la presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo, manejo de un
instrumento, producción escrita, etcétera) y/o en el producto
(dibujos, producciones-escritas, etcétera) realizados por los
alumnos.
[…]
Conviene que la lista de verificación no sea muy extensa, que los

ítems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos
relevantes, se dejen espacios entre reactivos para añadir algunos
72
comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o
del procedimiento realizado y/o del producto final, y por último,
que la lista completa sea de fácil uso.
Si bien las listas de verificación permiten obtener información útil

sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las
ejecuciones o productos, no proporcionan información de
naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados.
Las escalas aportan alternativas para la solución de este problema.
Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten

establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo
sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos:
- Escalas formales de actitudes (Likert, Thurstonc, Guttman),

escalas tipo diferencial semántico
- Escalas de estimación
Escalas de producción escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de

ellas puede tener importantes aplicaciones en los escenarios
educativos, aunque sin duda son relevantes las dos últimas. Su
elaboración es por supuesto más compleja que la de las listas de
verificación, aunque pueden seguirse básicamente los mismos
pasos necesarios para el diseño de estas pero se agrega la
confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de la
ejecución o producto que interese evaluar.
[…]
Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas

(descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y
numéricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar
las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios
descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta, parcialmente
completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente,
bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan
valores numéricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho más
73
fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores
(…)
Las escalas también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras
personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etcétera) y
no solo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse que la
escala propuesta esté bien diseñada (que tengan suficiente claridad
en sus reactivos o ítems, en sus continuos-escalas, en sus opciones,
etcétera).
(Díaz y Fernández, 1998, pp.196-201).
A MANERA DE CIERRE
Al concluir el estudio de este capítulo, el estudiante cierra un ciclo en el

estudio del proceso de desarrollo curricular, fundamental en su
formación como futuro docente.
Los capítulos anteriores proveyeron los aprendizajes necesarios para

construir el marco teórico conceptual que sustenta la propuesta
práctica que se opera en este capítulo.
Los aportes ofrecidos brindaron los instrumentos necesarios para

comprender y ejecutar la planificación y la evaluación de la práctica
pedagógica.
Un aspecto importante para la formación del futuro docente consiste

en que se le presenta la planificación como un proceso de concreción
que arranca del diseño de los documentos curriculares de nivel
nacional: planes y programas de estudio, hasta el nivel del
planeamiento de la práctica pedagógica de nivel de aula: el
planeamiento didáctico.
74
Asimismo, el estudiante logrará, al concluir el estudio de este capítulo,
conocer las orientaciones teóricas y las herramientas concretas para
desarrollar el proceso de evaluación que debe acompañar de manera
permanente el trabajo docente.
En este capítulo, las actividades finales de evaluación se organizarán a

manera de ejercicio de simulación. Para ello, se retomará la descripción
de la Escuela Bella Vista, incluida en las experiencias finales de
evaluación del Capítulo I.
Con base en la información aportada en la descripción hipotética de

esta comunidad y esta escuela, se elaborará una propuesta de PCC
(Proyecto Curricular de Centro). Se trata de mostrar la forma en que se
diseñaría ese documento curricular para esa institución en concreto.
En cada apartado se plantean uno o dos ejemplos de lo que se haría; es

decir, no se pretende elaborar en su totalidad el PCC, pero sí mostrar
que se adquirieron los aprendizajes necesarios para desarrollar el
diseño propuesto, el cual se incluye seguidamente, para que se utilice
como plantilla de trabajo.
Diseño del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
1. Nombre del centro educativo:

____________________________________________
2. Niveles educativos que atiende:

_____________________________________________
75
3. Niveles para los que se elabora el proyecto:
________________________________
4. Síntesis de aspectos básicos que emanan del análisis de la

realidad de la institución (tomados del Proyecto Educativo de
Centro (PEC) o del análisis del contexto):
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________
5. Objetivos generales del ciclo o etapa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________
6. Objetivos generales de las áreas o asignaturas:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_______________________________________________
7. Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán en cada

ciclo
76
Contenidos Ciclo
Asignatur Objetiv s
as os Conceptua Procedimenta Actitudina I II
les les les
8. Estrategias metodológicas tiempo y recursos
Principios Estrategias y Recursos y Tiempo

metodológicos técnicas materiales
generales metodológicas
9. Estrategias y procedimientos de evaluación
Principios generales Estrategias y técnicas Criterios de

de evaluación para evaluar evaluación y
promoción
77
78
Barberá Albalat, Vicente (1995). Normas para la elaboración del Proyecto

Curricular.Educación Secundaria Obligatoria. España: Editorial
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Zabalza, Miguel A. (1995). Diseño y Desarrollo Curricular.1.aed. Madrid:

Edición Narcea.
Capítulo 6 Innovación curricular
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este último capítulo es complementar los aportes teórico-

prácticos que se han proveído en los anteriores con un elemento
fundamental: el fortalecimiento de sus posibilidades de actuar con
creatividad y recrear e innovar su propia práctica pedagógica.
En esta obra didáctica se concibe el rol del docente en una doble

dimensión: como un guía orientador de la práctica pedagógica que
81
desarrolla con sus alumnos y también como corresponsable en la tarea
de diseño y planificación del currículo.
Se visualiza este futuro docente como un profesional creativo y capaz

de reflexionar sobre su propia práctica e investigar permanentemente
en su convivencia pedagógica en el aula.
Los aportes de este capítulo proveerán los elementos necesarios para

fortalecer esta última dimensión en la formación del alumno. Se parte
de la conceptualización y la caracterización de la innovación curricular,
luego se profundiza en el rol del profesional reflexivo e investigador,
posteriormente se analizan los ámbitos y los tipos de innovación que se
pueden desarrollar y se culmina con algunas reflexiones sobre el cómo
hacer efectiva y eficiente la innovación curricular.
82
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

• Definir qué es una innovación curricular.
• Diferenciar la innovación curricular de otros tipos de cambios o

reformas.
• Caracterizar las innovaciones curriculares.
• Describrir el rol del docente como investigador reflexivo e innovador

de su propia práctica.
• Analizar modelos y ámbitos de las innovaciones curriculares.
• Describir estrategias y metodologías aplicables al diseño y la

implementación de innovaciones curriculares.
83
ACTIVIDAD PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS
Recuerde que las actividades incluidas en este apartado pretenden que

muestre los conocimientos previos que posee en relación con la
temática de la innovación curricular.
1. Con base en su experiencia y aprendizajes previos, complete el

siguiente gráfico:
84
Innovación curricular
Escriba tres palabras que permitan definir ese término
Redacte su propia definición de innovación curricular. Utilice las

palabras propuestas
Enuncie las características que debe tener una innovación

curricular, de acuerdo con la definición que usted redactó.
Figura 6.1. Aprendizajes previos sobre innovación curricular
1) Conceptualización
• La innovación curricular implica planificar e implementar nuevas

ideas para resolver situaciones curriculares.
• Innovar es hacer cosas nuevas para mejorar la práctica.
85
• Existen matices de diferencia entre el cambio curricular, la reforma
curricular y la innovación curricular.
2) Caracterización
• Las innovaciones curriculares mejoran la calidad de la propuesta

curricular y pueden transferirse de una institución a otra.
• Constituyen estrategias para la formación y deben contar con las
condiciones necesarias en la institución.
• Las innovaciones concretan presupuestos y teorías.
• Poseen carácter transformador y de impacto permanente.
• En el momento de planificar e implementar una innovación
curricular deben manejarse una serie de condicionantes, positivos
y negativos.
3) Rol del docente investigador e innovador
• El docente asume un nuevo rol como investigador e innovador del

currículo.
• Al participar en experiencias de innovación curricular, el docente
busca alternativas para solucionar problemas y contribuye a
construir nuevos conocimientos en el campo pedagógico.
• El docente investigador e innovador debe enfrentar diversos e
importantes retos.
• El docente, para lograr su cometido de innovar, debe superar una
serie de puntos críticos como la falta de apoyo, la tradición, los
conflictos de intereses, entre otros.
86
4) Modelos y ámbitos de la innovación curricular
• Existen cuatro modelos de innovación curricular: modelo de

investigación, desarrollo y difusión, modelo de interacción social,
modelo organizativo y modelo de resolución de problemas.
• Existen tres ámbitos o dimensiones de innovación curricular:
innovación pedagógica, innovación escolar e innovación social–
educativa.
5) Estrategias para diseñar, implementar y valorar las innovaciones

curriculares
• Se proponen tres estrategias para planificar e implementar la

innovación curricular: metodología de proyectos de intervención,
metodología de investigación y desarrollo y métodos de
investigación–acción.
• Los criterios para valorar los logros de una innovación curricular
son eficacia, funcionalidad, práctica educativa y factores sociales e
ideológicos.
87
6.6. Conceptualización
El término innovación proviene del latín “innovare” literalmente

significa “novedad o renovación”. En el campo educativo y curricular
se alude, con ese término, a nuevas ideas, inventos o proyectos que se
desarrollan para mejorar o enriquecer la práctica.
Este acercamiento al término innovación es de manejo cotidiano; no

obstante, muchos investigadores y estudiosos han construido diversas
definiciones en las cuales, con matices de diferencia, se apunta a los
procesos, los productos o a ambos y siempre en el fondo se sustenta lo
“novedoso” o “nuevo”.
Una definición interesante del proceso de innovación es la propuesta

por IDEP:
Innovar significa abrir horizontes, generar un interés investigativo,

disfrutar el placer de indagar, descubrir proponer, revaluar pero
ante todo de inventar. Se trata de avanzar en una postura crítica
frente a los postulados existentes, pues solo cuando se da por
supuesto se convierte en tema de reflexión, de investigación, de
cuestionamiento, es posible la innovación (IDEP, 1996, s.p.).
Se desprenden de esta definición una serie de componentes que

permiten asumir el alcance del proceso innovador y de las
88
innovaciones mismas. Entre ellos, el interés investigativo, el descubrir
y básicamente el “inventar”. Esto implica que no cualquier experiencia
puede catalogarse como innovación. Miguel A. Zabalza expresa que
“Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores. Y
mantener los cambios hasta tanto se haya podido consolidar la nueva
cultura que los cambios (cuando son cambios y no meros sucedáneos)
conllevan necesariamente” (Zabalza, 2004, p. 113).
Amplía este autor su posición en los siguientes términos:
Aunque exigiría de mayores matizaciones, podríamos comenzar

diciendo que una cosa es cambiar y otra bien distinta es innovar.
Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores.
Innovar no es estar cambiando constantemente (por aquello de
identificar innovación con cambio) sino introducir variaciones
como resultado de procesos de evaluación y ajuste de lo que se
estaba haciendo. La cuestión es introducir procesos innovadores
que vayan asentando prácticas que supongan una mejora de la
calidad de lo que se está haciendo. Esta idea del afianzamiento y
consolidación de los procesos iniciados suele exigir un cierto
tiempo (que las cosas se vayan sedimentando, que tanto las
personas participantes como las instituciones vayan
"aprendiendo" a gestionar y sacar el máximo partido a las
innovaciones) y entra en contradicción con la obsesión por
cambiar por estar haciendo siempre cosas distintas (Zabalza,
2004, p. 117).
Concretando en la innovación curricular y en la experiencia particular

de la institución y del aula, Camargo (s.f.) define la innovación de la
siguiente forma:
(…) innovar es generar propuestas de cambio en la institución

educativa y en el aula de clase. Para ello se develan las diferentes
racionalidades que sustentan el cambio, se construye una memoria
paso a paso, que confronta permanentemente el hacer educativo
con el proyecto a construir, y se da cuenta de la ruta de
transformación recorrida desde el punto de vista conceptual,
práctico y metodológico (s.p.).
89
En este capítulo se prioriza la temática sobre la innovación curricular
centrada en la experiencia innovadora que se vive en la institución y en
el aula. Interesa que el futuro docente reflexione y asuma una actitud
positiva ante sus posibilidades de ser artífice del proceso innovador.
En este sentido, Francisco Imbernón aporta una conceptualización que
complementa los planteamientos de Frida Díaz Barriga, pues destaca el
papel de la innovación como aporte a la solución de situaciones
problemáticas que suceden en las instituciones educativas. Para este
autor,
“(…) la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación

de nuevas ideas, propuestas y aportaciones colectivas para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que
comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional
de la educación” (Imbernón, 1996, p. 32).
Para cerrar este apartado de conceptualización, se incluye el

planteamiento de Aracely Estebaranz García, quien destaca las
diferencias entre los términos y conceptos: cambios, reforma e
innovación.
En el siguiente cuadro se resumen sus aportes al respecto para

diferenciar estos tres conceptos:
90
Cuadro 6.1. Contraste entre los conceptos: cambios, reforma e
innovación
Cambio Reforma Innovación

▪ Concepto ▪ Es un cambio ▪ Supone la introducción
genérico y propiciado por la de algo nuevo y una
amplio. administración modificación
▪ Supone educativa y afecta conceptual.
alteración de un el sistema ▪ Es un esfuerzo
cierto estado de educativo, su intencionado
realidad. estructura, sus encaminado a un
▪ Se habla de fines o su mejoramiento sensible
cambio funcionamiento. del sistema.
educativo ▪ Son cambios
▪ Es un cambio preciso
cuando se impuestos en
con recursos
propicia una dirección de
determinados.
transformación arriba hacia abajo
de un estado que se extienden ▪ Implica un cambio
inicial a otro. a todas las cualitativo en la
instituciones de práctica educativa.
▪ Se liga este
un nivel o un
término a ▪ Es un cambio interno a
país.
proyectos de la escuela que afecta
mejora de la ▪ Surge con la las prácticas y
escuela. intención de estrategias utilizadas.
superar algún
error del sistema
educativo.
(Cfr.: Aracely Estebaranz García, capítulo VII).
91
Retome la definición que usted redactó en la actividad de recuperación

de los aprendizajes previos. Cópiela en el siguiente cuadro:
Definición de innovación curricular
Escoja una de las definiciones incluidas en este tema, planteadas por

los autores, y anote aquí dos aspectos de esa definición que usted no
incluyó en su definición.
1. ____________________________________________________________
_____________
2. ____________________________________________________________
_____________
Redacte nuevamente su propia definición de innovación curricular y

considere los dos aspectos que señaló en el punto anterior. Escríbala
en el siguiente cuadro:
Nueva definición de innovación curricular
6.7. Características de las innovaciones curriculares
92
De acuerdo con los planteamientos de diversos autores, las
innovaciones curriculares poseen ciertos rasgos característicos, los
cuales son orientadores tanto a la hora de planificarlas como en el
momento de valorar si una experiencia es o no una innovación.
Seguidamente, se describen las principales características de las

innovaciones curriculares:
• Pretenden la transformación de las prácticas pedagógicas.
• Constituyen un proceso de construcción que atiende un pasado,

un presente y un futuro.
• Son experiencias que, por su trayectoria o impacto, pueden

validarse, sistematizarse y transferirse a otras instituciones
educativas.
• Son una alternativa pedagógica que mejora la eficiencia, equidad

y calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Son una estrategia de formación tanto para el docente como para

el alumno y no un fin en sí mismas.
• Las buenas innovaciones deben evolucionar para ser

incorporadas en el currículo formal.
• Para concretarlas se requiere: una idea que tenga como objetivo

mejorar las cosas, docentes dispuestos a llevarlas adelante y las
condiciones institucionales requeridas para desarrollarlas.
• Implican cambios en las cosas, las personas y las instituciones.
Además de estas características, se reproducen textualmente las que

plantea Velásquez (s.f.), en las cuales profundiza en la naturaleza, el
carácter y las fundamentaciones de las innovaciones curriculares.
93
1. Concretan presupuestos teóricos
Todo proyecto de innovación busca solucionar un problema, y su

materialización implica adoptar una perspectiva teórica o enfoque
desde el cual se reflexiona y busca solucionar el problema
educacional. Estas propuestas teóricas serán los diversos modelos
o corrientes pedagógicas, las formas distintas de entender los
sistemas de organización y planificación de la escuela, o las
opciones de desarrollo que puedan considerarse para articular la
escuela con su contexto sociocultural.
La propuesta de solución se hace desde estos referentes teóricos,

se materializan en el diseño y se prueban en su aplicación y
evaluación posteriores.
2. Son intencionales
No hay innovación sin propósito deliberado, claro y planificado.

Por la intención se fijan los límites de la innovación. Se precisa el
blanco de ésta y hasta dónde llegará el cambio que se propone.
3. Tienen carácter transformador
Toda innovación supone un cambio cualitativo de la realidad sobre

la que actúa. Las transformaciones logradas por el proyecto de
innovación tienden a mantenerse en el tiempo y se afirman en la
vida institucional como nuevas realidades educativas. Promueven
cambios profundos y permanentes sobre los diversos aspectos de
la realidad educativa en la que actúa.
4. Son novedosas
El carácter novedoso de una innovación se define por la

originalidad de la propuesta para resolver situaciones
problemáticas o para conseguir determinados objetivos. Implica la
realización de una idea nueva para dar soluciones a los problemas
educativos. Sin embargo cualquier novedad, en tanto ocurrencia
reciente, no puede ser considerada una innovación. Las
innovaciones son novedosas en tanto proponen algo nuevo que
genera transformaciones cualitativas. "Implican un nuevo modelo,
94
orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los
componentes objeto de la innovación" (Blanco–Messina: 2000).
5. Constituyen un medio para el cambio
Las innovaciones son instrumentos que hacen posible el logro de

objetivos mayores. La práctica de ellas abre camino para el logro
de la calidad y la equidad en educación.
6. Generan procesos
El desarrollo de las innovaciones parte de la necesidad de

enfrentar un problema educativo; pero requieren articular
adecuadamente una serie de procesos que están dentro de la
elaboración del diseño del proyecto, la implementación y ejecución
del mismo; y la evaluación ex ante y ex post. Es más, el proceso no
solo alude al desarrollo en sí del proyecto, sino a la forma en que
se integran y desenvuelven los agentes educativos con relación al
cambio educacional que generan las innovaciones.
7. Generan impactos permanentes
Decimos que las innovaciones generan impactos permanentes en

tanto encadenan sus resultados, efectos e impactos a logros que se
mantienen en el tiempo involucrando procesos educativos,
diferentes realidades y distintos actores cambiando la perspectiva
de la práctica educativa. En los actores hace posible la
transformación de su quehacer educativo, en la institución como
realidad específica transforma los términos de la planeación
educacional, en los procesos educativos modifica los términos de
la enseñanza aprendizaje y en los contextos socio culturales
posibilita la integración escuela-comunidad.
Estos logros se generan en cada uno de los sectores indicados

según sea la profundidad de la transformación propuesta y en la
medida que la gestión del proyecto de innovación haya sido
eficiente (s.p.).
Las innovaciones curriculares, descritas en los términos en que se ha

hecho en los párrafos anteriores, constituyen una experiencia que al
95
momento de ser planificada e implementada se encuentra con una
serie de condicionantes (algunos actúan como facilitadores y otros
como obstaculizadores).
En el cuadro siguiente Ríos y Reinos describen con mucha precisión

esos condicionantes:
Cuadro 6.2. Condicionantes que favorecen o perjudican a las

innovaciones
Facilitadores Obstaculizadores
1. Disposición favorable de los 1. La falta de motivación

docentes hacia la innovación. intrínseca de los profesores
2. Clara comprensión de la para el cambio cualitativo.
innovación por parte de los 2. La excesiva verticalidad en el
profesores. diseño de la innovación y la
3. Suficiente preparación de los toma de decisiones al
profesores para ejecutar la margen de los docentes.
innovación. 3. La baja vinculación entre el
4. Disposición de recursos para contenido de las
poner en marcha y sostener la innovaciones y las
innovación. necesidades reales de los
profesores.
5. Modificación administrativa y
organizativa de la escuela. 4. La nula o baja información
que poseen los profesores de
6. Realización de un diagnóstico los resultados de
acabado de los estudiantes. experiencias innovadoras
7. Permanente uso de diversos similares a la que se desea
canales para la innovación y adoptar.
para recoger datos que ayuden
96
a solucionar los inconvenientes 5. La preconveniencia de la
que se presentan en el actuación sobre la
transcurso de ella. cooperación entre personas.
8. Participación de otros actores 6. La ausencia de
escolares y de la comunidad. asesoramiento externo.
9. Adecuada temporalización de 7. La realización de
las actividades que contempla la innovaciones que interpelan
innovación. al resto de los docentes.
10. Apoyo de las autoridades de la 8. La improvisación y falta de
escuela. planificación del cambio.
11. Planificación colaborativa, de 9. La carencia de procesos
carácter institucional y evaluativos o de seguimiento
personal. de la innovación.
12. Perfeccionamiento de los 10. La carencia de una
profesores y presencia de infraestructura que facilite la
material didáctico. difusión de la innovación.
13. El reconocimiento a través de 11. La falta de apoyo de la
estímulos y alicientes por el administración escolar a las
esfuerzo complementario que innovaciones surgidas en la
demanda la innovación. escuela.
12. La contraposición valórica
entre la innovación y las
creencias de los
participantes.
(2008, p. 56).
6.8. Rol del docente investigador e innovador
97
Innovar en educación, y particularmente en el proceso curricular,
implica un reto muy significativo para el docente: convertirse en un
profesional reflexivo, investigador y creador o recreador del currículo.
Es valioso destacar este cambio de rol que exige superar el papel que
ordinariamente se le daba al educador como responsable de aplicar
propuestas curriculares preparadas por especialistas. El participar en
procesos de reflexión sobre su práctica y de investigación en el aula
son dos nuevos roles que le permitirán asumir responsabilidades en
experiencias de innovación curricular.
El docente asume en esta visión un papel protagónico como actor y

mediador de los aprendizajes en los estudiantes. En esta mediación, el
docente investigador e innovador se convierte en un actor social que
puede construir una mejor alternativa para el aprendizaje de los
alumnos, en relación con este aspecto se retoman las palabras de
Camargo quien expresa que:
A través de las experiencias, los maestros investigadores e

innovadores se convierten en profesionales, creativos y
comprometidos, al responder con pertinencia al contexto
educativo donde les toca desenvolverse, al trabajar con curiosidad
por conocer el modo en que sus alumnos aprenden mejor, al
develar los significados de palabras, acciones y recursos que
entran en juego en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, al
analizar lo que pasa en la cotidianidad del aula, en la interacción
maestro alumno y al buscar las articulaciones necesarias entre la
teoría y la práctica (s.p.).
Entre las acciones concretas que el docente investigador e innovador

asume, se destacan las siguientes:
▪ Reflexión y actuación sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje creando o inventando nuevas relaciones en el aula o
innovando en técnicas y estrategias.
98
▪ Participación en proyectos experimentales que mejoran la
práctica pedagógica ya sea individualmente o en colectivo, con
sus compañeros docentes.
▪ Búsqueda de alternativas novedosas para solucionar problemas

que encuentra en su vivencia pedagógica cotidiana.
▪ Participación en la construcción de nuevos conocimientos en el

campo pedagógico.
▪ Vivencia de permanentes procesos de comunicación, diálogo y

discusión enriquecedores y que propician el innovar en
colectividad.
▪ Reflexión crítica sobre su práctica pedagógica y documentación

de lo reflexionado, para actuar posteriormente sobre él.
▪ Vinculación activa con el mejoramiento de la calidad de la

propuesta curricular que se ofrece en la institución educativa en
que labora.
Al describir el rol del docente investigador e innovador, Camargo (s.f.)

agrega los siguientes retos por enfrentar:
• Proyectar la investigación y la innovación significa

reconocer de ella lo que es posible asentar en la tradición
construida por la institución, volverlo práctica cotidiana, y
ubicar aquello que necesita ser impulsado con todo
dinamismo; proyectarla a más docentes de la propia
institución y de otras instituciones, por medio de la
socialización, de su análisis en otros escenarios, de nuevos
ensayos.
• Aportar a la reflexión sobre el impacto en la escuela del rol

asignado actualmente al conocimiento en los procesos
99
productivos y sociales, en un contexto de cambio rápido en
la producción de conocimientos, con el fin de proponer
investigaciones y experiencias en este marco.
• Trabajar sobre la búsqueda de fortalecimiento de la

autonomía institucional, a través del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y del gobierno escolar.
• Conformar redes de escuelas y docentes a partir de

proyectos o problemas comunes.
• Continuar el esfuerzo de reconstrucción del sentido de lo

educativo y lo escolar que apunta a recomponer sus
procesos.
• No perder la dimensión subjetiva del trabajo docente. Las

experiencias permiten reconocer a un maestro que, como
sujeto de saber, es protagonista de sus prácticas
pedagógicas: las nombra, las observa, las externaliza, las
plasma y las reconoce como propias. En esta medida está en
capacidad de ser más dueño de su acción, de su decisión, de
su producción cultural y material
En conclusión, puede afirmarse que después de una

investigación e innovación el docente es otro, o por lo menos no
vuelve a ser el mismo de antes. Su reto es no cejar en este
empeño de transformación que lo ha comprometido hasta hoy
(s.p.).
Además de los retos que debe enfrentar el docente que desea

convertirse en un profesional innovador, existen una serie de
situaciones o puntos críticos por superar para ser efectivos en la
búsqueda de una práctica pedagógica innovadora. Camargo (s.f.)
identifica ocho puntos críticos:
1. Surgen a veces en la institución dificultades de reconocimiento y

de apoyo para insertar una innovación.
100
2. El apoyo administrativo, en ocasiones no es fluido en recursos,
clima escolar, etc.
3. La fuerza de la tradición escolar que genera resistencia frente a

nuevas propuestas.
4. El trabajo en solitario se convierte en una dimensión debilitadora

de los procesos de cambio.
5. Los conflictos de intereses que dificultan convenir acuerdos y

pactos para lograr la innovación.
6. Cuando no se obtienen rápidamente productos tangibles del

cambio, existen tendencias a desprestigiar la innovación.
7. Otra amenaza para la innovación es pensar que se parte de cero.
8. El último punto crítico se refiere a que no es suficiente realizar un

proceso investigativo e innovador para asegurar el cambio.
En relación con esas situaciones críticas, Francisco Imbernón destaca

tres aspectos que deben ser superados para poder realizar
innovaciones efectivas
1. La carencia de un clima de comunicación entre el

profesorado en los claustros y podríamos añadir la falta de
procesos de toma de decisiones, de negociación o de
consenso. Es la vertiente “humana" y actitudinal de la
profesión que a menudo ha quedado relegada en los
procesos de formación.
2. El aislamiento y la secundariedad de los proyectos en el

marco institucional, lo que ocasiona una desmotivación o
una exigencia de "expertos infalibles" en el asesoramiento,
sin llegar a dar el salto a la investigación colaborativa.
101
3. La no vinculación entre la formación y un proyecto global de
centro, y no únicamente como un proyecto aislado en el que
se participa más por el interés de analizar cuestiones
concretas que por solucionar situaciones problemáticas
(Imbernón, 1996, pp. 39 y 40).
Elabore en el siguiente espacio el “Decálogo del docente innovador”.

Recuerde que se trata de redactar diez oraciones que sinteticen el
quehacer de este tipo de docente. Asígnele un título atractivo.
Título: ________________________
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Figura 6.2. Decálogo del docente innovador
6.9. Modelos y ámbitos de la innovación curricular
En este apartado se presentan cuatro modelos de innovación curricular

y tres tipos de innovaciones según el ámbito en que se concentran.
6.9.1. Modelos de innovación curricular
102
De acuerdo con Ríos y Reinoso (2008), a través de la historia se
reconocen cuatro grandes orientaciones para la elaboración, ejecución y
evaluación de las innovaciones escolares:
• Modelo de investigación, desarrollo y difusión

• Modelo de interacción social
• Modelo organizativo
• Modelo de resolución de problemas
Sintetizando los aportes de estos dos autores, se caracterizan estos

modelos en el siguiente cuadro:
Cuadro 6.3. Modelos de innovación curricular
Modelo de Modelo de Modelo Modelo de

investigación, interacción organizativo resolución de
desarrollo y social problemas
difusión
• Es un enfoque • Se basa en la • Se plantea • Se plantea
lógico y observación y el desde un también desde
racional. juicio de los enfoque una perspectiva
• Busca resolver posibles cultural. cultural.
un problema usuarios de la • Considera la • Tiene como
determinado innovación la escuela punto de
por cual es como una partida y eje
profesionales formulada y organizació central a los
externos a la ejecutada en n con docentes.
escuela. una realidad cultura • Los docentes
• Los escolar propia y definen las
especialistas diferente a la de distintiva. necesidades
deciden lo que esos posibles • Se desarrolla iniciales y
es conveniente usuarios. en las fases: actúan solos o
103
y los docentes • Los docentes 1. Planificaci con asesores.
se consideran tratan de ón
• El agente
técnicos que adoptar una 2. Adopción
externo asume
ejecutan las determinada 3. Ejecución
rol de
diversas innovación 4. Evaluació
colaborador en
acciones. aplicada en un n
la experiencia
• El docente contexto similar
innovadora.
ejecuta las al de su
acciones institución. • Se plantean las
propuestas, • Se desarrolla en siguientes
independiente las siguientes etapas:
mente de sus fases: 1. Valorización
intereses y 1. Toma de del docente
necesidades de conciencia 2. Diagnóstico
cambiar. 2. Interés 3. Rol del asesor
3. Evaluación externo.
4. Ensayo 4. Conocimiento
5. Adopción del profesor
Motivación
del profesor
(Cfr. Muñoz y Reinoso, 2008, pp. 27 y 28).
El conocimiento de los diferentes modelos de innovación curricular

existentes es clave para que los docentes perciban con claridad la forma
en que pueden participar en los proceso de innovación, pues su aporte
depende del modelo en que se ubique la experiencia innovadora.
6.9.2. Ámbitos de la innovación curricular
La innovación se concentra en un determinado ámbito o dimensión de

la propuesta curricular. Ríos y Reinoso (2008) plantean la distinción de
104
tres tipos de innovaciones, según el ámbito en que se concentran. Su
propuesta la condensan en el siguiente recuadro:
Cuadro 6.4. Innovaciones pedagógicas, escolares y socio-educativas
Caracterización Innovación Innovación Innovación

pedagógica escolar socio-
educativa
Espacio en que Sala de clases Escuela Comunidad

se desarrolla
Ámbito Práctica Procesos Procesos
innovado pedagógica institucionales sociales
Promotor Profesor Directores y Agentes

profesores sociales
Finalidad Mejorar los Mejorar los Promover la
aprendizajes de aprendizajes de formación de
los estudiantes y los alumnos los agentes
la práctica mejorando los sociales y
pedagógica de los procesos mejorar los
docentes (relación institucionales aprendizajes de
con los alumnos, (participación y los estudiantes
metodología compromiso de
evaluación, etc.) los actores
educativos,
clima, liderazgo
identidad, etc.).
Participantes Profesor y Directivos, Padres,
y/o usuarios estudiantes profesores, apoderados,
alumnos, padres, agentes
apoderados y sociales,
otros agentes profesores y
sociales alumnos
(Ríos y Reinoso, 2008, p. 33).
105
El reconocimiento de los diferentes ámbitos en que se desarrolla la
innovación curricular es también un aspecto clave en la formación de
los docentes. En cada uno de los tipos de innovación que se generan,
de acuerdo con el ámbito en que se desarrollan, él debe comportarse en
cierta forma y cumplir determinadas exigencias. De igual forma, es
valioso que cada docente reconozca sus intereses y capacidades para
participar en uno u otro de esos ámbitos con eficiencia.
6.10. Estrategias para diseñar e implementar innovaciones

curriculares
Como se ha planteado en los apartados anteriores, son diversos los

ámbitos o dimensiones en los cuales se puede innovar en el proceso
curricular. Asimismo, son diversos los participantes que deben
incorporarse en los procesos de innovación, de acuerdo con el tipo de
experiencia que se proponga y los alcances que se les quiera dar; es
decir, si se pretende impactar en el aula, en la institución o en la
comunidad (en algunos casos se puede desear impactar en más de una
de estas dimensiones).
En este apartado sobre las estrategias se aborda el tema del “¿cómo?”

se pueden diseñar y desarrollar las innovaciones.
Para planear y ejecutar una innovación curricular se requiere de una

estrategia y una metodología que permita aplicar diversos
procedimientos en las diferentes etapas de la experiencia innovadora.
Muñoz y Reinoso (2008) proponen tres estrategias de intervención para

desarrollar innovaciones en los ámbitos educativos, escolar y de aula,
las cuales implican distintos diseños y métodos. Las estrategias
propuestas por estos autores son las siguientes:
• Metodología de proyectos de intervención.

• Metodología de investigación y desarrollo.
• Métodos de investigación–acción.
106
Estas tres estrategias coinciden en principios como
• Generación de un diagnóstico de la realidad intervenida.

• Delimitación de objetivos.
• Establecimiento de un plan de mejoramiento.
• Proceso de monitoreo y evaluación.
• Resultados de la intervención.
6.10.1. Desarrollo del proceso estratégico
Cada una de las estrategias cuenta con una etapa común inicial: el
diagnóstico. Esta etapa puede desarrollarse de diversas formas; a
continuación, se incluye un ejemplo.
A. Diagnóstico de las necesidades pedagogías escolares o educativas
El diagnóstico de las necesidades pedagógicas tiene las siguientes

características:
• Debe realizarse en forma sistemática.
• Se trata de recopilar información respecto al entorno, las

dinámicas de los contextos, las interacciones entre actores, los
nudos problemáticos, las necesidades y las demandas de la
comunidad educativa, la escuela y el aula.
• Ayuda a clarificar los objetivos al detectar las situaciones

necesarias de abordar.
- Metodología propuesta: El procedimiento que se ofrece, a

manera de ejemplo, se denomina “FODA”. Consiste en
analizar el entorno en que se planea realizar la innovación en
107
términos de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas.
- Fortalezas: componentes internos, aspectos que se han
afianzado
- Oportunidades: iniciativas externas que potencian y apoyan
la realización del proyecto.
- Debilidades: elementos internos que pueden constituirse en
peligro para la realización y continuidad del proyecto.
- Amenazas: riesgos externos, situaciones que restringen los
objetivos del proyecto.
El conocimiento de estos aspectos, en determinado entorno, realizado

con la participación de los diferentes actores, permite tomar decisiones
para el desarrollo de las experiencias innovadoras.
Metodología
Cada una de las tres metodologías planteadas por Ríos y Reinoso (la de
proyectos de intervención, la de investigación y desarrollo y la de
investigación–acción) posee su propio procedimiento de trabajo, según
se explica a continuación.
B. Metodología de proyectos de intervención
A continuación, se presentan los pasos para aplicar la metodología de

proyectos de intervención:
• Análisis de la situación problemática

• Definición de objetivos
• Definición de estrategias
108
• Diseño del proyecto
• Evaluación
C. Metodología de proyecto de investigación y desarrollo
A continuación se presentan los pasos para aplicar la metodología de

proyecto de investigación y desarrollo:
• Investigación: Proceso para incrementar el conocimiento que se

tiene acerca de determinado fenómeno. Provee fundamento
empírico y conceptual de la innovación.
• Desarrollo: Elaboración de la innovación, es decir, diseño de la
solución del problema específico. Selección de objetivos,
estrategias, actividades, recursos, destinatarios, seguimiento, etc.
• Difusión: Información acerca de las bondades de la innovación.
• Adopción: Aplicación de la innovación en un contexto diferente
al de la institución para la cual se diseñó.
D. Modelo interactivo investigación-acción
A continuación, se presentan los pasos para aplicar el modelo

interactivo investigación-acción:
• Indagación Investigación: develar los supuestos mediante

reflexión.
• Acción: consensuar y aplicar la innovación.
• Reflexión: sobre el proceso de investigación.
• Retroalimentación: percepciones de los actores, adaptaciones,
situaciones emergentes (cfr. Ríos y Reinoso, 2008, pp. 89 – 110).
6.10.2. Proceso de seguimiento de una innovación curricular

109
El proceso estratégico que se siga para planificar e implementar una
innovación curricular debe acompañarse con un proceso de
seguimiento, monitoreo o evaluación, que permita valorar avances,
detectar debilidades y realimentar permanentemente el proceso.
En la gráfica siguiente se resumen los criterios que deben considerarse,

de acuerdo con Ríos y Reinoso, para valorar los logros de una
innovación curricular, en términos de los cambios alcanzados.
Si los objetivos propuestos en la

Eficacia
innovación se cumplen y en qué grado.
Determina la vinculación con

Funcionalidad necesidades y demandas, tanto de la
Criterios para escuela como de la comunidad.
analizar los
cambios que
promueven las Aprecia si la innovación produce
innovaciones beneficios formativos de desarrollo
Práctica
personal y profesional en los
educativa
participantes profesores, alumnos
directivos, otros.
Indagan a cerca de la carga valórica de

Factores
la innovación, su aporte para favorecer
sociales e
la capacidad crítica frente a la sociedad
ideológicos
y su aporte para la emancipación social.
Figura 6.3. Criterios para valorar las innovaciones curriculares
(Cfr. Ríos y Reinoso, 2008, pp. 81-82).
6.10.3. Técnicas aplicables en el proceso de desarrollo de una innovación

curricular
Las estrategias o metodologías que se empleen para desarrollar una

innovación curricular pueden recurrir a las más diversas técnicas, de
acuerdo con las necesidades específicas del tipo de experiencia que se
realizará. A manera de ejemplo, se describen en este apartado algunas
110
técnicas que podrían ser aplicables en diversas innovaciones
curriculares y en diversos momentos del proceso innovador.
A. El diario del maestro
Se trata de que cada maestro escriba sus experiencias en un diario. Para

muchos docentes no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar
diariamente unas cuantas líneas, en las que expresen aquello que les
haya parecido más importante en su práctica, les permitirá adquirir
habilidad en la redacción y se convertirá pronto en una buena
costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamente, podrán
revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando
aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho más
que compartir con sus compañeros (Cfr. Fierro et al., 1999, p.50).
B. Condiciones institucionales para la innovación
Propósito
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que

inhiben la innovación educativa por parte de los maestros.
Contenido
Cultura institucional, innovación, gestión directiva, práctica docente,

escuela, sindicato, sistema educativo.
Materiales
Lienzo grande, sábana vieja partida en dos o papel manila grande y

pintura dactilar o de brocha.
Desarrollo
1. En equipos, se construye un mural con el siguiente tema: ¿Qué

espacio tenemos los maestros para innovar en la escuela? Cada
equipo trabaja el mural como más le agrade.
2. Una vez terminados, se exhiben en un lugar visible para todos.
111
3. En plenaria, cada equipo comparte el significado de su mural.
4. Para cerrar el intercambio, se retoma la idea del papel que

desempeñan distintos actores del sistema educativo para construir
o inhibir las posibilidades de innovación en la escuela. ¿Podemos
hacer algo para incrementar las condiciones para innovar en la
escuela?
Tiempo aproximado: 2 horas
Sugerencias para el coordinador
El mural es una espléndida oportunidad para que fluya la expresión

abstracta, la creatividad, la comunicación y el encuentro entre maestros.
Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materiales
adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al
coordinador le corresponde no inhibirla, sino, por el contrario, alentarla.
El valor de la expresión abstracta es muy importante. No se trata de que

en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo de
maestros decida producir (Fierro et al., 1999, pp. 88 y 89).
C. ¿Qué situación educativa queremos transformar?
Se trata de analizar una situación educativa particular. Para ello, serán

importantes los procesos de reflexión y síntesis, ahora enriquecidos
con otros como la observación, la sistematización de la información
recabada y la integración de esta información a nuestras explicaciones
previas sobre la situación que nos interesa replantear.
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes

preguntas:
• ¿Qué situación educativa queremos comprender, explicar,

atender y transformar?
• ¿En qué hechos se manifiesta concretamente?
• ¿Qué situación educativa queremos transformar?
112
Analizando nuestra práctica docente
¿Qué situación educativa queremos transformar?
• Elección de la situación educativa en la que

deseamos mejorar.
• Análisis de la situación educativa con base en
nuestra experiencia e interpretaciones.
• Un nuevo contacto con la realidad a través de la
observación.
• Construcción de nuevas explicaciones con base en
nuestra experiencia enriquecida por la observación.
Hacia una mayor comprensión de la situación educativa
Transformando nuestra práctica docente
Recuperación por escrito y reapertura del proceso
Figura 6.4. ¿Qué situación educativa queremos

transformar?
• ¿A qué espacios educativos nos estamos refiriendo?
• ¿Qué otros aspectos o elementos de nuestra práctica se

relacionan con esta situación?
• ¿Qué causas han originado esta situación?
• ¿Qué consecuencias ha tenido?
113
• ¿Qué sucede en nuestra práctica cotidiana con respecto a
la situación educativa que queremos resolver?
• ¿Qué explicación dan de la situación educativa los

distintos agentes que intervienen en ella?
• A la luz de nuestra reflexión y de los datos arrojados por

la observación realizada, ¿cómo nos explicamos de nuevo
la situación por resolver?” (Fierro et al., 1999, pp.176 a
178).
D. Redacción de ensayos
Se trata de que los docentes redacten ensayos titulados: "Mi práctica

docente en un futuro cercano" con el fin de formular una imagen en la
cual se reflejan a corto y mediano plazo. Por ello, no describen un
futuro "tendencial", en el sentido de que las cosas sigan como están si
no se modifica nada, sino "deseable", es decir, que alude a una
intervención activa, consciente y sistemática para modificar el rumbo
de determinadas situaciones. De este modo, se sitúan frente al futuro
en una perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la
medida en que son sujetos históricos, capaces de intervenir en él desde
el presente.
Retomando el ensayo "Mi práctica docente en un futuro cercano" se

intentan localizar los párrafos que evidencian preocupaciones,
problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.
Se usa ese material, las carpetas personales y los diarios de campo para
que, integrados en equipos, se cuestione la práctica y se escriba una
lista de situaciones educativas en las que no se están logrando los
resultados esperados. En ella, se expresan todas las situaciones en las
que uno o varios de los miembros del equipo piensan que se tiene que
hacer algo para coadyuvar a la educación de los alumnos.
114
Luego, se realiza una agrupación y jerarquización de las situaciones
propuestas de acuerdo con los siguientes criterios:
• Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula.

• Situaciones que tengan una repercusión directa en el aprendizaje de
los niños y niñas (aprendizajes en un sentido amplio, no solo de
conocimientos, sino también de habilidades, valores, actitudes,
estilos de relación entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula,
etcétera).
• Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa
de manera especial al grupo de maestros.
• Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la
viabilidad de llevar a cabo aquello que decidan emprender.
Finalmente, se elige la situación por mejorar. Una vez organizada la

lista de situaciones por orden de importancia, habrá de elegir una
situación educativa para trabajarla desde este momento hasta el final
del proceso (Cfr. Fierro et al., 1999, pp.181 a 183).
E. Análisis de causas y consecuencias
Esta técnica es presentada por Fierro en los siguientes términos:
Para continuar con el análisis de las relaciones que guarda la

situación educativa que queremos mejorar, resulta pertinente
identificar sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en
analizar los distintos elementos (sociales, económicos,
didácticos, institucionales, personales, etc.) que están en la base
de la situación y determinan su existencia. Nos centraremos en
preguntas que orienten el análisis, por ejemplo, ¿por qué existe
esta situación y qué consecuencias trae para la vida cotidiana
escolar?
115
Nota: (no forma parte de la cita) para apoyar este trabajo de
análisis, conviene usar el "Diagrama del árbol" (véase la figura
3.2), la cual se utiliza de la
siguiente manera:
1. En el tronco se
escribe la situación
educativa que se
desea mejorar.
2. En cada una de las

raíces se escriben las
causas. Cuanto más
cerca se encuentre
del tronco, más
evidente es; cuanto
más alejada del
tronco, más
profunda.
3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias.

Cuanto más cerca esté la hoja del tronco, más directa es;
cuanto más alejada, más indirecta.
Una vez completado el diagrama, se revisará en grupo, tratando

de formular con la mayor claridad posible las causas y
consecuencias del problema, pues nos6.5.
Figura darán la pauta
Diagrama para
del árbol
buscar las soluciones. Es recomendable escribirlas en un
rotafolio, para que se puedan usar en el momento oportuno (…)
Desarrollo de una explicación de la situación educativa con

base en el análisis realizado
Este último momento puede ser muy adecuado para registrar

por escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento:
describir, ubicar y especificar las dimensiones de la situación
educativa e identificar sus causas y consecuencias.
116
Para ello, será útil hacer un escrito en el que se describa y
explique la situación. Este sintetizará el análisis realizado hasta
el momento. Plantearemos la situación de tal forma que quede
clara nuestra participación en ella y la forma en que atañe
directamente al trabajo magisterial diario. Consideramos al
maestro parte central del problema y, por lo tanto, de la
solución.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o

colectiva. Habrá que recurrir a la carpeta personal, a relatos
sobre la situación, o bien, al diario de campo para no dejar fuera
de nuestra síntesis reflexiones importantes” (Fierro et al., 1999,
pp. 187-189).
Las técnicas descritas en este apartado se incluyen a manera de

ejemplo, para que los estudiantes tengan criterio para seleccionar las
que son válidas al momento de desarrollar las diversas etapas de las
experiencias de innovación curricular.
A MANERA DE CIERRE
Al llegar a este punto del estudio de la Unidad Didáctica titulada

Fundamentos del Currículo, se completa no solo el capítulo VI sino
también la totalidad de la obra.
En los capítulos anteriores usted transitó por las diversas temáticas que
le permitieron comprender el marco teórico-conceptual y práctico que
le prepara para desempeñarse como docente. Esto es, como
planificador y guía orientador del proceso de ejecución de la práctica
pedagógica cotidiana.
En este último tema se avanza un paso más y se ofrecen las

herramientas necesarias para que el futuro docente no se conforme con
ser un tecnócrata de la educación, sino que se identifique y perfile
como un profesional creativo que, con sustento en procesos
investigativos y reflexivos, logre planificar y ejecutar experiencias de
innovación que mejoren y enriquezcan su práctica pedagógica.
117
Relea la descripción de la Escuela Bella Vista, incluida en el capítulo 1.
Elabore una propuesta de una experiencia de innovación curricular

para ser desarrollada en la Escuela Bella Vista. Diséñela con el
siguiente esquema:
a) Nombre de la institución:
_______________________________________________________________
__________
b) Título de la innovación curricular:
_______________________________________________________________
_________
c) Modelo de innovación que propone aplicar:
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
__________
d) Ámbito de la innovación que atenderá:
_______________________________________________________________
__________
e) Situaciones críticas que atenderá
• Curriculares:
_______________________________________________________________
__________
118
• Institucionales:
_______________________________________________________________
______________
f) Descripción de las situaciones problemáticas de acuerdo con la

realidad de la Escuela Bella Vista.
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
__________
g) Objetivos de la innovación curricular:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________
h) Estrategias que se utilizarán:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________
i) Actividades del proyecto de innovación curricular:
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
__________
• Participantes:
_______________________________________________________________
__________
119
_______________________________________________________________
__________
• Recursos:
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
__________
j) Criterios que se aplicarán para evaluar los cambios logrados con la

innovación curricular:
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
__________
Camargo, Marina (s.f.). Experiencias docentes, calidad y cambio escolar.

Recuperado el 7 de febrero de 2013 en
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121
122

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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Esta unidad didáctica ha sido

Universidad Estatal a Distancia

Mi reconocimiento y gratitud a todas las personas que

La formación de los docentes costarricenses, tanto en la Universidad

Pretende esta unidad didáctica introducir a los estudiantes en la

DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Esta unidad didáctica está integrada por seis capítulos:

1. Educación, sociedad y currículo

Cada uno de los capítulos se estructura con los siguientes elementos:

▪ Título del tema

1. Educación, sociedad y currículo

En este capítulo se desarrollan los primeros sustentos teóricos que

El primer apartado analiza la relación e interacción entre la educación

Esta relación sociedad-educación se enfoca también en la perspectiva

En el segundo apartado de este capítulo se analiza, en forma más

Se describe en esta línea tanto el proceso de concreción curricular como

Concluye este primer capítulo con un análisis exhaustivo del concepto

2. Operatividad del currículo en la institución educativa y en el aula

A partir de la clarificación del concepto de currículo con que se cerró el

En primera instancia se describen los elementos o componentes del

Se complementa el análisis de las fuentes del currículo con el estudio

Otra temática desarrollada en este capítulo es la relativa a la

Concluye este capítulo con el estudio de otra forma de adecuación del

3. Tipos de currículo, enfoques y modelos curriculares

Este capítulo se adentra en la diversidad de propuestas teórico-

En el segundo apartado se analiza la temática de los enfoques

Seguidamente, se analiza lo relativo a la clasificación de los enfoques

Finaliza este capítulo con el análisis de los modelos de planificación

4. Dimensión intercultural del currículo: contextualización y

Este capítulo se concentra en analizar la forma de plantear propuestas

Se parte de profundizar en la relación que se da entre la educación, la

En el segundo apartado se destaca el rol del docente como trabajador

Se liga la relación entre cultura y currículo con la búsqueda de la

En el tercer apartado se desarrolla una propuesta concreta de la forma

5. Diseño, planeamiento y evaluación del currículo

En el primer apartado se analiza el concepto, las características y los

Se analiza en cada nivel quiénes son los responsables de realizar la

En el último apartado de este capítulo se aborda un tema esencial en el

Este último capítulo pretende complementar los aprendizajes teóricos

Se inicia el capítulo conceptualizando el término “innovación”, para

En el segundo apartado se caracteriza el proceso de innovación

En el segundo apartado se analiza el rol del docente como profesional

En el tercer apartado se presentan diferentes modelos y ámbitos de la

Finalmente, se cierra el capítulo con el análisis de una serie de

Es valioso cerrar la descripción de esta unidad didáctica destacando el

Capítulo 1 Educación, sociedad y currículo………… 1

1.1. Educación y sociedad………………………………………..... 5

1.2.1. El currículo como concreción de la educación

Capítulo 2 Operatividad del currículo en la institución

2.1. Elementos del currículo………………………………………. 42

2.1.4. Elementos activadores o

2.2.3. Las áreas del

2.3. Fundamentos del currículo…………………………………... 67

Capítulo 3 Tipos de currículo, enfoques y modelos

3.1. Tipos de currículo generados en la práctica pedagógica... 94

3.2. Enfoques curriculares…………………………………………. 102

3.2.1. Definición del enfoque

3.2.2. Clasificación de los enfoques 103

3.2.3. Selección de enfoques

3.2.4. Concreción e interacción de los enfoques

3.3. Modelos de planificación curricular………………………... 131

3.3.2. Clasificación y descripción de los modelos de