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EL AULA, ESPACIO DE RITUALES

Beatriz Calvo Pontón1

En Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, No. 2, julio-diciembre

del 2006, ISCEEM, Toluca

Comprender a la escuela y más concretamente a las aulas como espacios

supone considerarlas no como lugares físicos, ni como lugares donde

pasivamente se lleva a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje,

donde currículo es sinónimo de programa de estudio, donde la práctica docente

es sinónimo de función enseñante; donde los alumnos son receptores de

conocimientos. El aula es un espacio social, un lugar donde distintos sujetos

educativos se relacionan: de manera directa, docentes y estudiantes; y de

manera más indirecta, directores, padres y madres de familia; mediando en

estas relaciones, los conocimientos, los planes y programas de estudio, el libro

de texto gratuito etc. Pero sobre todo, el aula es el espacio donde día con día

se construyen las prácticas y los procesos educativos. Entonces, conocer un

aula como espacio social es entender lo que cotidianamente allí sucede.

A lo largo de varios años, me ha interesado estudiar lo que sucede en las

escuelas con respecto a la aplicación de las políticas o reformas educativas

diseñadas en las altas esferas del sistema educativo nacional: cómo son

entendidas e interpretadas por los diferentes sujetos educativos, como

discurso, como normas y como formas de operación. Parto de la idea de que

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Investigadora titular del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social
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las políticas educativas oficiales legitiman al sistema educativo nacional y, por

tanto, legitiman la existencia de las escuelas y de los docentes. Por ello, éstas

deben llegar a su destino final: la escuela y más concretamente, el aula.

Sin embargo, la política educativa nacional no llega allí de manera mecánica ni

en su totalidad, ni libre de “contaminación”. Son sólo algunas “gotas” de ésta

que de una forma u otra logran filtrarse, cruzando y atravesando diversos

ámbitos, estructuras y niveles institucionales: desde los federales hasta los

locales. El aula es donde toma forma concreta a través de las prácticas

educativas cotidianas que docentes y estudiantes llevan a cabo conjuntamente,

y éstas dependen en gran medida de las formas cómo los docentes la

interpretan la política, la asumen, se la “apropian” –o no- y la instrumentan.

De ahí, que conocer “desde dentro” lo que sucede en escuelas y aulas

concretas nos permite comprender que se trata de hechos sociales complejos,

relativos al trabajo docente y a los procesos de aprendizaje. Esta complejidad

tiene que ver con muchas condiciones, unas pedagógicas y otras no

directamente pedagógicas, unas externas a la escuela y otras internas, unas

formales y otras informales, que de una u otra forma, están presentes en los

procesos educativos. Esto da lugar a la generación de lógicas y dinámicas

propias que explican el funcionamiento de cada escuela y cada aula.

Por ejemplo, las condiciones externas nos remiten no solamente a la estructura

y formas de funcionamiento del SEM, sino a los procesos coyunturales que van

más allá de lo inmediatamente educativo e inclusive de lo nacional. Por su

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parte, las internas tienen que ver con la escuela específica y con su mundo

inmediato: el contexto y el entorno locales, las formas y condiciones de

operación (pedagógicas, administrativas, políticas, sindicales, económicas

etc.), y de manera fundamental, con los sujetos educativos que participan

cotidianamente en ella (supervisores, asesores técnicos, directores, docentes,

padres y madres de familia, estudiantes etc.). Éstos, que se distinguen por sus

múltiples intereses, desde los profesionales hasta los personales, pasando por

los familiares, económicos, laborales, políticos y sindicales, dan un sello

particular a la escuela, por la forma cómo construyen sus estructuras sociales,

sus prácticas y procesos, así como sus tradiciones y culturas escolares.

En este texto retomo la política de la modernización de la educación básica que

se echó a andar en 1992 a partir del anuncio del Acuerdo Nacional de

Modernización para la Educación Básica, el 18 de mayo de 19922, y que fue

motivo de una investigación realizada en una escuela primaria federal, que la

descentralización del Sistema Educativo Mexicano, principal estrategia de la

política de modernización, convirtió en “federalizada”. Esta escuela se

encontraba en una zona marginada y pobre de la periferia de Ciudad Juárez,

localidad que hace frontera con El Paso en el estado norteamericano de Texas.

Durante el año escolar 1992-1993, año en que la modernización entró a todas

las escuelas y aulas de educación básica, a lo largo y ancho del país, realicé

trabajo etnográfico en el plantel y concretamente en cada una de las nueve

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El trabajo forma parte de la línea de investigación en el CIESAS sobre política educativa.
Concretamente se enmarca en la política de “la modernización de la educación básica”, puesta
en operación por Ernesto Zedillo Ponce, nombrado secretario de Educación Pública por el
presidente Carlos Salinas de Gortari en diciembre de 1991, dos años después de iniciado su
sexenio. Su encomienda fue poner en marcha de manera inmediata y firme la reforma
modernizadora en el nivel básico.
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aulas que lo componían. Así, obtuve información con relación a las condiciones

de funcionamiento y organización de la escuela y a las formas de aplicación de

los programas educativos “emergentes”, de utilización de las nuevas y viejas

fuentes didácticas, de capacitación del personal docente, de asesoría técnica a

directores y docentes en las escuelas, de nuevas formas de evaluación de los

alumnos etc.

Concretamente analizo algunas “gotas” de la política modernizadora referidas

al nuevo currículum formal, que se filtraron en un aula de primer grado.

Describo cómo fueron apropiadas por la maestra “protagonista” y transmitidas a

sus treinta y cinco alumnos y alumnas, a través de prácticas “pedagógicas”,

“innovadoras” y “creativas”, y qué tanto finalmente fueron –o no- apropiadas por

éstos. Estas prácticas, realizadas día a día en el aula y que dan forma y

contenido a la jornada escolar, se van haciendo parte de la vida cotidiana, de

las costumbres y de las culturas escolares de las escuelas.

En este sentido, la información etnográfica obtenida, sobre la prioridad

otorgada al nuevo currículum por la maestra, sobre su interpretación del

mismo, sobre el tiempo a él dedicado, sobre las “nuevas técnicas pedagógicas”

utilizadas para dar cumplimiento al mismo, y sobre los conocimientos realmente

aprendidos y aprehendidos por las alumnas y alumnos, nos brinda información

para conocer cómo se dan en la vida cotidiana de las escuelas, los procesos de

apropiación de las políticas educativas y el uso que dan a ellas, así como los

beneficios recibidos por los estudiantes. Sin embargo, esta forma de estudiar

realidades nos plantea la preocupación que va más allá del caso específico de
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la aplicación de los planes emergentes de la política de modernización.

A lo largo de la historia del SEM podemos observar cómo éste se “moderniza”

permanentemente con el diseño e instrumentación de nuevos planes y

programas, o con reformas a los anteriores. Sin embargo, también observamos

independientemente del momento histórico que se trate, la gran distancia que

existe entre el discurso oficial de la política educativa y la realidad en la que

ésta opera.

Por ello, nos preguntamos: ¿qué tanto de esa política plasmada en objetivos,

valores, planes y programas de estudio llega a realidades locales, y qué formas

toma en la vida cotidiana de la escuela? ¿Qué tanto verdaderamente interesa a

las autoridades federales que esta política sea aplicada tal y como se establece

en el discurso y documentos oficiales? ¿No sería más lógico entender las

prácticas educativas modernizadoras como rituales que explícita o

implícitamente cumplen con la función de legitimar la política educativa

nacional, que de antemano se sabe, tiene pocas posibilidades de ser

instrumentada?

Lo pedagógico del curriculum: prácticas y rituales

Con base en dos experiencias ilustraré cómo la maestra del primer grado se vio

obligada a poner en práctica algunos conceptos centrales de los programas

emergentes de la política de la modernización. Resalto la forma en la que

fueron construidas sus prácticas educativas a partir de la interpretación que dio

a esos conceptos.
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Las maestras y maestros que atenderían los grados primero y segundo

asistieron inmediatamente antes de iniciar el año escolar a un seminario de

cinco días para recibir capacitación sobre la Propuesta para el Aprendizaje de

la Lengua Escrita y Matemáticas (PALEM), que sería aplicada en esos grados

como parte de la modernización. Se trataba de "un modelo que suponía una

nueva concepción de la lengua escrita basada en la psicolingüística...", según

explicaba la asesora técnica, responsable del seminario. Además, de acuerdo

con los documentos y material didáctico del sector escolar al que pertenecía la

escuela, PALEM pretende dejar en libertad al maestro, tomando en cuenta su

creatividad y antecedentes, de acuerdo al perfil de su grupo.

La maestra encargada del aula de primer grado comentaba que, de acuerdo

con lo que ella había entendido, interpretaba a PALEM como

...una propuesta para la lecto-escritura y las matemáticas...El objetivo es

que los niños terminen el primer año leyendo y escribiendo. . .La idea no
es que memoricen (el abecedario). Tampoco se va a trabajar con
planas. Cada niño tiene que crear su propio vocabulario....Ahora vamos
a manejar el abecedario de manera diferente. Ya no ma-me-mi-mo-mu.

Para ella, las técnicas didácticas enseñadas en los seminarios de capacitación

resultaban novedosas:

...en primero, va a ser como un juego: la tiendita, la casita...con el plan

nuevo, van a aprender jugando...También se trata de que el niño se
relacione, hable. Ya no se le va a tener callado y serio. Siempre debe
haber mucha actividad entre los niños. No siempre deben estar
sentados. Siempre deben estar haciendo algo...

Y con respecto al nuevo papel del docente, la maestra repetía aquello que en

los seminarios se les había dicho:

ahora los maestros tienen que ser investigadores. Cada maestro tiene
que preparar su clase. Tiene que decidir cómo va a enseñar...tiene
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absoluta libertad de trabajar como quiera en su salón. Ya no nos dicen

cómo trabajar…

Es importante mencionar que el personal docente recibió dos cursos de

capacitación para conocer la reforma educativa y aprender a manejar los

planes y programas y los materiales didácticos, inmediatamente antes de

iniciarse el año escolar. Cada curso tuvo una duración de una semana, lo que

indicaba que los docentes se debían modernizar en cinco días. Un curso fue

sobre educación básica general y el otro sobre PALEM. Sin embargo, ambos

fueron tan superficiales y generales, que más que ayudar a los docentes a

entender los nuevos programas y a manejarlos adecuadamente, los confundió,

los angustió y los dejó en un estado de inseguridad y temor. Los conceptos

modernizadores de la libertad del maestro y del maestro investigador consistían

en no ofrecer indicaciones precisas.

De esta manera, el docente debía "investigar" por su cuenta los contenidos y

debía establecer "libremente" las técnicas de aprendizaje, así como las

actividades. Por ello, el "cómo enseñar" se convirtió en su principal angustia,

pues no sabían cómo utilizar esa libertad. 3 La situación se agravó a lo largo del

año escolar, pues la asesoría técnica que debieron recibir a lo largo del año,

fue sumamente escasa, además de muy pobre, especialmente para las

maestras y maestros de primero y segundo grados, quienes debían aplicar

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Recordemos que los docentes, durante décadas, habían sido formados en escuelas normales
con planes y programas de estudio nacionales de corte conductista y positivista. La enseñanza
era tradicional y conservadora, que implicaba ser lineal y rígidamente estructurada –atomizada-
en objetivos generales, objetivos específicos, metas, etapas y actividades definidas. Y esta
misma forma de enseñar a los futuros maestros, se reproducía por ellos mismos, en las
escuelas primarias. Es decir, al docente se le enseñaba a enseñar con todo dado; todo se le
daba hecho. Lo único que tenía que hacer, era seguir el programa en el orden establecido, y
llevar a cabo las actividades allí sugeridas. Por ello, se convertía en experto en el uso del libro
de texto gratuito.
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PALEM.

Bajo estas condiciones, maestras y maestros comenzaron a resolver los

problemas técnicos y pedagógicos de diferentes maneras: unos atendiendo a

su manera los nuevos programas y contenidos de la modernización; otros

haciendo caso omiso de ellos. Es en este sentido, que interesa describir cómo

la maestra de primer grado intentó apropiarse de algunas "gotas filtradas" de la

modernización y poner en práctica ciertos aspectos de PALEM: 1. la

clasificación de las alumnas y alumnos en cuatro categorías, 2. "aprender

jugando" y 3. la "libertad" del docente. Describo dos experiencias.

Clasificación de los niños v "aprender iugando"

La primera actividad en el año escolar recomendaba por PALEM era la

clasificación de los niños de primer y segundo grado en cuatro categorías (pre-

silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos y alfabéticos), de acuerdo con una

evaluación de las habilidades en lecto-escritura de cada uno, que se haría a

través de la aplicación de unas pruebas especiales, elaboradas por la

Secretaría de Educación Pública. Durante el año, la maestra o maestro debía

trabajar con su grupo, atendiendo esta clasificación.

La maestra Maribel, nuestra “protagonista”, esperó tres semanas la visita de la

asesora técnica quien la auxiliaría en esta actividad. Al ver que no aparecía,

tuvo que llevar a cabo sola esta tarea, siendo consciente de sus limitaciones.

Lo intentó, siguiendo el principio de "aprender jugando". Así, un día, decidida,

anunció a los niños:

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"vamos a jugar a la escuelita. Les voy a pasar unas hojitas y van a poner
su nombre. Yo les voy a dictar, y ustedes, como sea, van a tratar de
escribir. Escriban en su cuaderno 'pez'. No copien. Si no saben, pongan
lo que quieran y como puedan. Imagínense que están escribiendo ´pez'.
Por eso estamos jugando. Nadie sabe escribir. Por eso, imagínense que
están escribiendo".

Maribel repitió "pez" varias veces. Las niñas y niños parecían sorprendidos y

se veían desconcertados, primero, porque tenían pocos días de haber

ingresado a la escuela primaria y no sabían cómo reaccionar; segundo porque,

para unos, era su primer experiencia en una institución escolar. Para otros

más, ésta era muy diferente a lo vivido en el jardín de niños. Así, pues, su

reacción fue la sorpresa, la inmovilidad y el silencio.

Al no obtener los resultados esperados, decidió cambiar el contexto del juego:

ahora jugarían a la "oficina"- para ver si así, lograba su objetivo. Ella se

autonombró "jefe", e indicó que las niñas y niños serían "secretarias" y

"secretarios". Entonces, procedió nuevamente al dictado. La primera palabra

dictada fue "rana". Después de un rato de desconcierto, una niña se animó y

con angustia, reconoció no poder realizar la actividad: ¡no! ¡no sé! y Maribel dijo

suavemente, tratando de tranquilizarla: no importa; acuérdense que estamos

jugando. Pongan bolitas, palitos, lo que quieran; garabatos o lo que puedan. No

importa. Igual sucedió con otras palabras: conejo, ganso, gaviota, cocodrilo.

Terminó y pidió que escribieran sus nombres en sus papeles, aunque muchos

no sabían escribirlo. Luego, los recogió.

Con estos ejercicios, Maribel se proponía detectar las habilidades en la

escritura de las niñas y niños, con objeto de proceder a su clasificación. Hizo

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un verdadero esfuerzo por llevar a cabo esta actividad. Pero, sin darse cuenta,

su mayor preocupación en ese momento era cumplir con la norma. Como

fuera, buscaba elementos para la clasificación: algo, cualquier cosa, que le

sirviera de información. De ahí, su angustia la obligaba a exigir escriban lo que

quieran, lo que sea y como puedan. Fue una práctica en la que las niñas y

niños se vieron forzados a realizar algo que no tenía sentido para ellos y que

además estaba fuera de sus posibilidades. Por otra parte, tampoco tenía

significado para la maestra, excepto buscar la forma de cumplir y legitimar una

disposición oficial.

Juqando al restorán

Los programas modernizadores establecían la creación de condiciones en el

aula para que las niñas y niños actuaran libremente, se desenvolvieran con

soltura, fueran espontáneos, para fomentar y propiciar el intercambio, y para

hacerlos sujetos sociables. Por eso, ya no deben permanecer siempre

sentados, quietos y callados, explicaba Maribel. Los programas también

recomendaban que continuamente se les organizara en pequeños grupos de

cuatro y realizaran alguna actividad.

Entonces, Maribel llevó a cabo la siguiente bajo el mismo principio de

"aprender jugando": el juego del restorán. El objetivo era abordar el tema de

una buena alimentación a través de la interacción de las niñas y niños. Con un

día de anticipación, les pidió trajeran algún alimento, excepto dulces o comida

chatarra.
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Así, llegó el momento de realizar la actividad. Primero, dirigiéndose a todo el

grupo, la maestra hizo una breve introducción al tema. Preguntó quién había

ido a un restorán, qué habían pedido de comer, cómo se habían comportado

etc. A diferencia de la actividad anterior, en esta ocasión, todos participaron

con gran entusiasmo. Querían contestar al mismo tiempo; se arrebatan la

palabra; hablaban, gritaban emocionados. Luego, Maribel preguntó a cada uno

qué había traído, e indicó que se formaran en grupos de cuatro. Como en este

salón había bancas binarias, pidió colocaran una banca frente a otra. Así, dos

niñas o niños quedaban frente a otros dos.

Estas eran las condiciones para "fomentar la interacción" de manera

"espontánea". Ya organizados, pidió sacaran la comida y empezaran a comer,

recomendando dos cosas: que compartieran la comida que habían traído y que

platicaran sobre lo que quisieran mientras comían. Las niñas y niños

efectivamente comieron, pero prácticamente no platicaron. Terminaron de

comer en unos cuantos minutos, y sin otro particular, salieron a recreo.

Esta actividad causó entusiasmo entre las niñas y niños. Fue una oportunidad

de pasar un buen momento, pues para ellos, había significado no trabajar.

Resultó una especie de recreo, de un momento de libertad, dentro del aula. Sin

embargo, la actividad careció de trascendencia, pues la maestra, al no contar

con las herramientas pedagógicas adecuadas, no supo aprovechar la atención

de sus estudiantes, que en esos momentos era mucha, para relacionar el

objetivo de la actividad -aprender a alimentarse correcta y adecuadamente- y

platicar y comer, y así, convertirla en un aprendizaje significativo.

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Por otra parte, la "interacción" se logró de manera espontánea cuando Maribel

trabajó con el grupo en su conjunto de manera más informal. Pero, cuando ésta

fue una actividad dirigida, estructurada, con reglas e instrucciones claras, lo

que menos se dio fue eso: interacción.

Veamos algunas cuestiones derivadas de estas experiencias. La

modernización educativa dice que las niñas y niños deben explayarse

libremente e interactuar espontáneamente desde el primer grado. Maribel hizo

un gran esfuerzo para lograr este objetivo a través del juego. Sin embargo,

estas actividades poco sentido y significado tuvieron para ellos, pues, por una

parte, se llevaron a cabo de manera desarticulada con los otros aspectos de los

contenidos educativos del programa de estudio. Se trató de experiencias

atomizadas e independientes del resto del curriculum.

Tampoco se logró articular conocimientos y realidad. La cultura, forma de vida,

relaciones con otros sujetos, especialmente familia y sobre todo, amigos, no se

consideraban en el aula. No hay curriculum formal y escolarizado que enseñe a

estas y estos niños a "interactuar” y a "ser libres"; la vida se los ha enseñado.

Sabían vivir con "libertad", sin barreras de paredes ni en espacios circunscritos

y sin necesidad de que alguien dirigiera sus formas de actuar y de interacción,

pues estaban acostumbrados a hacerlo por sí mismos. Fuera de la escuela,

pasaban la mayor parte de su tiempo en la calle, y ése era su espacio, su

territorio. Allí se relacionaban e interactuaban espontánea y libremente con

otros sujetos como ellos. Allí no preparaban su actuación.

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Para estos pequeños sujetos, el aula representa un escenario preparado,

cerrado y construido artificialmente, en donde tienen que actuar bajo la

dirección y supervisión de un adulto que cuenta con la "virtud del saber", del

"conocimiento"; en donde las expectativas que se tienen de ellos, poca relación

tienen con sus mundos y vida reales. Pero sobre todo, es un lugar que

contradice los nuevos principios educativos, pues es allí donde precisamente

se coarta su libertad; donde los valores que inconscientemente la maestra

intentaba incorporar en el aula, poco tenían que ver con aquéllos sobre los que

se cimentaban sus formas de vida. Así, parecía que se transitaba por caminos

diferentes: por uno, la escuela y el currículum; por otro, la vida. Quizá por ello,

el recreo, que se lleva a cabo fuera del aula, y es el momento en el que se

relacionan e interactúan de manera más espontánea y natural, es esperado por

todos los niños con ansia pues tiene cierta semejanza con sus espacios

cotidianos.

Peter McLaren, en su libro Schooling as a Ritual Performance.Towards a

Political Economy of Educational Symbols and Gestures (1993) analiza los

sucesos al interior de la escuela y del aula como prácticas de rituales. Estos los

define como formas de significado establecidas que permiten a los actores

sociales estructurar, negociar y articular su existencia como seres sociales,

culturales y morales...

Explica que los rituales son componentes de ideología, permitiendo dar forma a

nuestra percepción de la vida cotidiana y cómo la vivimos. En este sentido,

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analiza varias situaciones relativas a estados que viven los alumnos: el estado

de la calle, el estado de estudiante, el estado de santidad y el estado del hogar.

Interesa considerar los dos primeros. Según Colin Lanksheir explica en la

introducción del libro, en el estado de la calle, el ethos es el juego; en el del

estudiante, por contraste, es el trabajo. McLaren describe el estado de la calle,

como aquél que se extiende al barrio, al patio de la escuela, al parque, a los

terrenos baldíos, a los lugares de video, a la plaza y a los edificios

abandonados. Alumnas y alumnos actúan de manera física, emocional y hasta

violenta. Son "dueños" de su tiempo como colectividad; "controlan" su espacio,

tienen sus propias reglas, aunque no escritas, y hay gran actividad espontánea.

El tiempo en este estado es policromático, poco estructurado, pues varias

actividades suceden de manera simultánea, y consecuentemente, se enciman

o sobreponen. Estudiantes en este estado son más "decididamente ellos", o

sea, más auténticos.

Por contraste, el "estado de estudiante" caracteriza casi todo el

comportamiento de los alumnos dentro del plantel escolar, pues deben

escuchar la lección, tomar notas, hacer ejercicios y lecturas, resolver

problemas de matemáticas y diferentes tipos de exámenes, actuar

ordenadamente y con disciplina etc. La manifestación emocional está limitada,

pues “trabajar duro" es lo más importante. El tiempo en el aula es

extremadamente estructurado y el movimiento rutinizado y rigidizado.

Así, una cuña divide mente y cuerpo. En el estado de estudiante, la coherencia

existencial se quiebra. De ahí, que las alumnas y alumnos generalmente

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prefieran el "estado de la calle", donde se sienten "normales" y más contentos.

Por ello, ambos estados están en constante contradicción y tensión, pues en el

aula siempre existe una atracción hacia la calle. Ante esta situación, los

maestros llevan a cabo prácticas o rituales, a través del otorgamiento de

premios y castigos. Con ello intentan obligar a sus alumnas y alumnos a salir

del estado de la calle para convertirlos en "estudiantes". Sin embargo, siempre

existe un riesgo que seguido es una realidad: que el estado de la calle haga

erupción en el aula. . . Existe suficiente evidencia de esta tendencia.