Les proponemos como interrogantes disparadores reflexionar sobre: ¿con que aportes conceptuales de las

lecturas vinculan los relatos de los docentes? ¿cuáles son las condiciones sociales e institucionales singulares
que los docentes reconocen como contextos de sus prácticas docentes? ¿Qué posiciones político-
pedagógicas reconocen fundamentan y dan sentido a las decisiones en el diseño y la intervención en las
prácticas de enseñanza de sus campos específicos?

UNA UTOPÍA
Teniendo en cuenta las actividades propuestas por el seminario, la descripción de los problemas
con los que se encuentran (o nos encontramos los docentes) podemos identificar en todos los
relatos compartidos, al menos algunas de las características de los diferentes modelos de
formación docente propuestos por de Cayetano de Lella.

Antes de profundizar en uno de los relatos propuestos, considero pertinente analizar lo

propuesto por el autor citado, “el rol docente” en la sociedad actual, principalmente el caso de los
docentes universitarios, ya que dicha actividad determina en muchos casos, las definiciones de
las sociedades en las que se encuentran, entiéndase modelos o tipos de sociedad que se
pretende, formas de desarrollo económico, modelo productivo, etc. Con ello quiero decir que las
universidades se encuentran insertas en la sociedad y deben dar respuestas a las problemáticas
socio-productivas de las mismas, por ello es importante la constante vinculación con
asociaciones, empresas, organismos locales o nacionales del medio. Atendiendo a estas
cuestiones, queda más que claro la importancia de contar con docentes que reflejen el modelo
(propuesto por de Lella, 2009) hermenéutico reflexivo.

Considerando los audios de los colegas, voy a realizar algunas consideraciones referidas
particularmente al docente de Hematología, de la facultad de Ciencias Exactas de la UNLP. De
todo lo expuesto por el docente, que podríamos enmarcar dentro del modelo Academicista,
principalmente porque se desprende de sus palabras la importancia al conocimiento de la
disciplina, y que lo considera como algo acabado, presente en los libros de textos escritos por
“expertos”.

Considero que para mejorar la calidad de la enseñanza que brindamos, y con ello garantizar la
territorialidad de las instituciones universitarias, debemos lograr mejores políticas educativas,
aumentando el presupuesto disponible para la educación, principalmente las UUNN, contar con
planes estratégicos que garanticen la adecuada y efectiva utilización de los recursos, ello
significará mejoras en las condiciones en que se llevan a cabo las practicas docentes, es decir, el
aula o los laboratorios, aumentando la calidad de nuestros profesionales egresados y las
comunidades o sociedades donde éstos desarrollan o desarrollarán sus actividades (una
utopía).-

Saludos Horacio Gorostegui

Saberes y modelos.
Habiendo escuchados los audios señalados y haber leído el material de Modelos y tendencias de la Formación
Docente (1) de Cayetano de Lella; (1999); y para poder ver en que modelo de enseñanza se encuentran cada
uno de elles,  y sumado a lo solicitado, encuentro de manera asombrosa cuanto y cada uno de ellos se replica
en la enseñanza actual y cuantos modelos repetimos y se repite de manera continua en las diversas formas de
enseñar y de aprender también, siguiendo la lectura de los colegas cada una de ellxs, dejan sin lugar a dudas
plasmado de manera pragmática la diversas formas que se expresa lo que impartimos y se imparten también
en cada modelo que se abarca. 

      Con respecto al audio del docente de Ingeniera, hay una fusión de los modelos academicista, practico
artesanal y también del modelo tecnicista, donde se imparte las técnicas históricas que hace a la evolución de
su historicidad como dato estructural de sus saberes. 

        Pero me voy a detener la mirada de quien me llamo la atención, que fue el audio del docente de Salud, que
daba la materia de Hematología en dos universidades diferentes donde el contexto sociocultural y económico
de alguna manera lo es también, dejo ver, de que manera dando la misma clase en dos contextos de
universidades diferentes los resultados fueron categóricamente opuestos, ya que uno tenía mayor desempeño
aun con la dificultad que le sumo el docente en cuanto a la no facilitación del material en (pawer point, UNAJ),
pero si en documento pdf, mientras que la otra catedra de la UNLP, si lo tenía y veían que los estudiantes
estudiaban de esa herramienta como una manera de síntesis del saber, ya que la misma es solo para
desarrollo de la clase y actua como de guía para docente, y cuyo rsultado fue bastante negativo mientras que
en el primero fue muy positivo. Me sentí totalmente identificado con este audio. Esto demuestra una vez más
que se cree que esa herramienta es parte del material de estudio y el mismo solo es un instrumento para
desarrollar la clase. Hay que considerar que el aprendizaje va de la mano del deseo y que tenga el deseo el
estudiante en querer aprender; y que los docentes también somos generadores del despertar de esas ganas y
de ese deseo de aprender en los estudiantes.

Para finalizar y reflexionar al menos de mi parte, es interesantes comprender como impacta de manera
categórica la enseñanza en los contextos sociales, al igual que lo político y en lo económico, ya que nos
atraviesa e impacta tanto a los docentes como a los estudiantes, este impacto genera espacios de
incertidumbre que siempre es un desafío para todes. Indudablemente el modelo hermenéutico-reflexiva, es la
que mejor se adaptaría en estos tiempos, pero el mismo, dice… Lella, C; (1999) “ni siquiera aun es
suficientemente legitimada, es más, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en
referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?)
a la cual los formadores de docentes – o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas- no
queremos renunciar”. 

Carlos Herrera.

Las prácticas entendidas como inescindibles de la dimensión teórica

“La educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente
encomendada y que lo responsabiliza públicamente”, arguye de Lella (1999) para graficar el conflicto latente
en todo docente entre la autonomía y su responsabilidad ante la sociedad. 

No pude dejar de relacionarlo con el audio compartido por la docente a cargo de la Práctica III de la carrera de
Trabajo Social de la UNLP, quien discurre respecto de “los límites y las posibilidades frente a la cuestión
social”. Las prácticas docentes de las que se encuentra al frente hace más de dos décadas, explica, son
entendidas como un eje vertebrador estrechamente vinculado esa compleja relación de la que versa la Clase 2
entre conocimiento e intervención. Las prácticas, así como el acto educativo mismo, debe darse en territorio:
no sólo para recuperar los saberes aprendidos sino, y principalmente, para profundizar los mismos a través de
su problematización. “La realidad nos va exigiendo una fuerte presencia territorial”, explica, a la vez que asume
la invaluable oportunidad que reviste la oportunidad que presenta la incorporación de nuevos elementos para
el análisis de los desafíos que atraviesan la profesión.

Frente a este panorama actual complejo, imposible no plegarnos al modelo hermenéutico-reflexivo que de
Lella (1999) describe como uno que pretende formar un docente comprometido con sólidos valores y con
competencias polivalentes. De esta manera, y tal como lo deja entrever la docente adjunta de Práctica
Profesional III, “se dialoga con la situación interpretándola”, partiendo de situaciones concretas, y volviendo a
la práctica para modificarla.

 Nadia Ksybala
TP 4

Buen día a todos y todas.

Después de la lectura de la bibliografía aportada por el equipo docente y considerando algunos de
los interrogantes planteados en relación al alumno universitario de hoy.
Luego de que las condiciones socioeconómicas de la provincia se vieran mejoradas, principalmente
como resultado de políticas de desarrollo local y regional, los formoseños tuvieron la oportunidad de
acceder a los estudios universitarios, principalmente oriundos de ciudades del interior, lo que significo
una gran heterogeneidad en cuanto a formaciones previas de los mismos, condiciones
socioeconómicas e inclusive culturales, lo que genero en los docentes un gran desafío, pues el
objetivo siempre es brindar un servicio educativo de calidad.
En estas condiciones, que los mismos se adapten a la “Vida Universitaria” o logren la construcción del
“Oficio de Estudiante” se ve cuanto menos compleja. Sin embargo, en este sentido y buscando
mejorar la adaptación de los estudiantes a los primeros años de la carrera, se han implementado en la
Universidad Nacional de Formosa, en el Curso introductorio, como materias como “Introducción a la
vida universitaria”, donde se trabajan los distintos marcos normativos (plan de estudio, régimen de
correlatividades, sistemas de cursada y/o evaluación, entre otros aspectos) de la carrera elegida. Por
otra parte, en general las agrupaciones estudiantiles se ocupan de brindar apoyatura en las materias
básicas (Matemática, Física, Química, etc.). De esta manera, se busca que el proceso de afiliación
institucional e intelectual de los estudiantes sea un proceso gradual, buscando mejorar los índices de
retención de los estudiantes, principalmente en el primer año, que es dende se observa mayor
desgranamiento.
En este punto es importante resaltar que existe una marcada diferenciación entre las distintas
carreras, si consideramos, por ejemplo, Psicopedagogía, Licenciatura en enfermería o Contador
Público, las matrículas de los primeros años son elevadas, por lo que dicha masividad impide la
estrecha relación docente/alumno, generando una suerte de anonimato de los estudiantes, por
perdida de la dimensión intersubjetiva en la relación citada. Mientras que en carreras como
Profesorados en Física o Química (donde yo me desempeño como profesor) la menor matricula
posibilita un vinculo más cercano con el alumno, que se profundiza a medida que los alumnos
avanzan en las carreras, aunque se debe reconocer que, dada la complejidad de estas carreras, la
afiliación intelectual es un tanto más difícil de lograr, con ello el tiempo de las trayectorias
estudiantiles se duplica respecto del tiempo programado (Plan de estudios).
Esto nos obliga a repensar en los dispositivos de enseñanza/evaluación, pues evidentemente el
tiempo de los docentes (en los profesorados mencionados) no se condicen con los tiempos de los
estudiantes.
Saludos a todos.
Horacio Gorostegui

Hola a todas y todos, 

¡Les agradezco mucho las participaciones, así como el diálogo que fueron armando entre los aportes
conceptuales de esta clase y las reconstrucciones experienciales desde las cátedras/asignaturas de sus
carreras, las facultades/universidades a las que pertenecen y los campos profesionales de los que
forman parten....

Uno de los objetivos de esta actividad en el marco de la clase 4 tiene que ver -justamente- con reconstruir
algunas lecturas acerca de nuestros estudiantes, los modos de verlos que -más allá de las singularidades
(desde ya) de cada carrera y facultad desde la cual lo hacen-, pudiera ayudarnos a reconocer lo común,
tanto desde las problemáticas como desde los desafíos que ese reconocimiento le imprime a nuestras
prácticas de enseñanza en particular, y docentes en general. 

Uds ubican claramente -por ejemplo- algunas singularidades de los desafíos de la enseñanza de un
determinado campo en las asignaturas del primer año, la heterogeneidad de sus estudiantes (también en el
reconocimiento de tratarse -muchos de ellos-, de primera generación de estudiantes universitarios, como
bien lo plantearon); las características que ello le imprime al trabajo de los equipos docentes en unos u
otros momentos de las trayectorias formativas de les estudiantes; los desafíos que ello tiene en
“condiciones normales” y/o los que se están presentando en nuestra actual coyuntura, tanto para los
procesos de afiliación universitaria como para el diseño y desarrollo de la enseñanza a cargo de los equipos
docentes en la universidad; entre otros.

Para nosotras -desde el equipo docente- es un desafío permanente sostener el ejercicio de reconstrucción
continua sobre cómo están siendo las prácticas de enseñanza universitaria, las prácticas docentes, los
desafíos en torno a nuestros estudiantes, con los y las propias docentes, donde podamos reconocer las
especificidades y particularidades de esos relatos y experiencias, pero también los denominadores comunes
que configuran las experiencias y las prácticas en la universidad.

A partir de sus participaciones, y sin ánimo de reducir o simplificar las mismas, comparto algunos desafíos
que aparecen o podríamos construir colectivamente aquí a partir de lo dicho. Ninguno de estos desafíos se
resuelve en el marco de “una materia” o en la iniciativa individual/particular de una cátedra, sino que debe
ser planteado como un proceso a lo largo de la trayectoria de formación en toda la carrera. Y un poco en
esta clave pretendemos recuperar -a modo de síntesis- estos desafíos. 

1. Un primer desafío tiene que ver con el reconocimiento de les estudiantes universitarios: ¿quiénes son?
¿de dónde vienen? ¿que traen? ¿qué piensan? ¿por qué llegan aquí? ¿qué ideas militan? Heterogeneidad
obvia, si, pero ¿qué significa reconocer su heterogeneidad? ¿qué implicaciones didácticas en el aula, en los
dispositivos de la formación, decisiones institucionales sobre la organización de las cursadas, los
calendarios académicos, los regímenes de enseñanza y promoción supone reconocerlos? Podríamos
plantear también este desafío para reflexionar sobre  las trayectorias teóricas que nuestras instituciones y
planes de estudios predicen, junto con las trayectorias reales, plurales y contingentes que nuestros
estudiantes construyen (estudiantes reales vs. imaginados)
2. Un segundo grupo de desafíos podría ubicarse en el reconocimiento de las diversas funciones
docentes que entran en juego en la configuración del vínculo/relación pedagógica: la complejidad entre
acompañar, contener, orientar, enseñar y provocar interés, contribuir a la independencia y autonomía de
nuestros estudiantes, a que permanezcan en la carrera. En palabras de Pierella, se trataría de pensar
 la autoridad como una construcción en todo vínculo no como algo “dado” por “ser docente”, en tanto es
parte de un proceso de negociación constante, como cualquier relación humana. 
3. Un tercer grupo de desafíos aparece vinculado a problemáticas diversas de la configuración de
esas prácticas de enseñanza y formación universitaria. Algo de esto empezaremos a pensarlo
situadamente en la clase 5. En algunos casos, podríamos pensar que estos desafíos deberían materializarse
(lo que debería hacerse), y en otros casos, revisar/repensar y/o sostener y profundizar las estrategias que
ya se vienen experimentando en el contexto de nuestras materias y/o instituciones que son -de hecho-
muchas!, tales como cursos introductorios, tutorías académicas/de a pares/docentes, programas o políticas
para favorecer el egreso, acompañamiento, por retomar algunas y/o sumar otras no nombradas. 

Seguimos pensando en otros desafíos a partir de sus caracterizaciones y preocupaciones.

Les leo,

Silvina

Atendiendo a ello, es necesario que las unidades académicas, tengan presente que cada año se recibe a
un grupo heterogéneo de estudiantes, y tener programado una serie de actividades (curso introductorio)
que posibilite el adecuado paso de los mismos, a manera de lograr la adaptación (filiación) de los
estudiantes.
Las trayectorias estudiantiles en la Universidad reúnen un conjunto de situaciones diferentes. Por un lado,
no se trata de un nivel educativo obligatorio, por lo que las decisiones individuales que marcan las
trayectorias de los estudiantes no están sujetas a una norma legal. Es decir que el carácter normativo de
las trayectorias estudiantiles esperadas o teóricas es más laxo que en el caso de los niveles de
educación obligatoria. Su definición se relaciona más con ciertas representaciones acerca de distintos
hitos del recorrido de los estudiantes por las carreras universitarias, que son reforzadas por algunas
restricciones formales: existe una idea bastante instalada acerca de que la mayor parte de los estudiantes
que ingresan a las carreras de la Universidad son recientes egresados del secundario; los planes de
estudio definen una duración estimada de las carreras, a veces confirmada por la estructura de
correlatividades de las asignaturas y por el régimen de enseñanza y promoción. Finalmente, existe una
expectativa sobre el egreso que se relaciona tanto con la duración estimada de la carrera como con una
vinculación con el campo profesional específico.
No es fácil determinar en qué medida los saberes pedagógicos y las prácticas de enseñanza que
desarrollamos, se amoldan a las expectativas sobre las trayectorias estudiantiles. Frente a estas
expectativas y representaciones, la consideración de la educación universitaria como un derecho obliga al
Estado y a sus instituciones a desarrollar políticas activas para que las decisiones que puedan tomar los
estudiantes sobre sus recorridos académicos estén lo menos condicionadas posible por procesos de
reproducción de las desigualdades sociales.

Por ello, es fundamental la forma en que se entiende el conocimiento y su construcción cooperativa, de

ello deviene una particular manera de entender la enseñanza, no se trata de la asimilación de ideas y
conclusiones ya establecidas con respecto al conocimiento público sino de su valor para pensar desde
cada sujeto sobre sus conocimientos cotidianos y problematizar sus experiencias.