LA EDUCACIÓN EMOCIONAL FRENTE A LA IRRUPCIÓN DE LO INESPERADO

Ana Abramowski 1

Resumen

En este artículo se presentarán los elementos centrales de la “educación emocional” para, posteriormente,
intentar comprender su notable propagación en la escena educativa actual. La finalidad del escrito no es el
análisis de las políticas educativas que promueven la perspectiva de la “educación emocional”, sino reflexionar
sobre las modalidades de su recepción exitosa por parte de los/as docentes. Por último, se brindarán algunos
argumentos críticos respecto de esta manera de concebir el cruce entre emociones y educación.

Palabras clave: educación emocional, emociones, ethos terapéutico.

Presentación

En este escrito voy a comenzar presentando los elementos centrales de la llamada “educación emocional”
para, en un segundo momento, intentar comprender su éxito y su notable propagación en el escenario educativo
contemporáneo. Me centraré no tanto en las intencionalidades de las políticas educativas que buscan instalar
esta perspectiva, sino más bien en las condiciones de posibilidad de su recepción y apropiación por parte de los
actores del sistema educativo. De antemano, quiero advertir que escribo este artículo desde una posición crítica
respecto de la “educación emocional”. En el cuerpo del texto argumentaré mi desacuerdo.

¿Qué es la “educación emocional”?

Quiero empezar despejando un posible equívoco. Para comprender a qué se está denominando hoy “educación
emocional” de poco sirven las inferencias del lenguaje coloquial. Es decir, “educación emocional” no es una
referencia genérica que alude, simple y literalmente, a la educación de las emociones. “Educación emocional” es
una perspectiva teórica, ideológica y política que propone una concepción particular del cruce entre emociones
y educación. Se trata de una línea pedagógica (entre otras posibles) que tiene una vasta producción conceptual
y bibliográfica, así como traducciones político–educativas y curriculares.

Refuerzo la necesidad de aclarar a qué alude la llamada “educación emocional”, también conocida como
“desarrollo de habilidades socio-emocionales o no cognitivas”, porque se trata de un fenómeno que, en consonancia
con tendencias internacionales, trasciende las fronteras locales y se replica en Chile, Uruguay, Colombia, México
-por nombrar algunos países de nuestra región-, Estados Unidos y Europa. Esta expansión del fenómeno hace
que encontremos referencias a la “educación emocional” en publicaciones del Banco Mundial 2, UNESCO y de la

1. Magister en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO-Argentina). Investigadora principal del Programa
Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación (PLYSE) Área Educación/FLACSO-Argentina. Investigadora docente de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Argentina. aabramowski@gmail.com
2. Nancy Guerra, N; Modecki, K & Cunningham, W (2014) Developing Social-Emotional Skills for the Labor Market , World Bank
Group, November, 2014, disponible en: http://documents.worldbank.org/curated/en/970131468326213915/pdf/WPS7123.
pdf [fecha de consulta: 02/05/19); Casma, J.C. (2015) “Las emociones valen tanto como los conocimientos”, disponible en
http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/06/22/las-emociones-valen-tanto-como-los-conocimientos [fecha
de consulta: 02/05/19].

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 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 3. Esta última entidad, que es la que aplica de
manera estandarizada y global las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment), está mostrando
interés en mensurar la dimensión emocional 4. Y para mencionar un ejemplo más de su alcance transnacional,
encontramos acciones ligadas a la “educación emocional” en iniciativas como “Teach For All”, que en nuestro país
toma el nombre de “Enseñá por Argentina” 5. Volviendo al caso nacional, no es un detalle menor que desde la política
educativa se esté dando impulso a la “educación emocional” a través de legislaciones 6, diseños curriculares 7 y
capacitaciones 8.

¿Qué es la “educación emocional”? Su objetivo principal es que los niños, las niñas y los/as jóvenes aprendan
a gestionar sus emociones recurriendo centralmente a dos operaciones, denominadas autoconocimiento
y autorregulación. El autoconocimiento solicita que el “yo” se auto-examine de manera reflexiva en pos de
reconocer sus sentimientos. La autorregulación se sirve de esa auscultación del “yo” para buscar apaciguar y
controlar aquellas emociones que se encuentren confusas o en ebullición.

La “educación emocional” se inspira en la noción de “inteligencia emocional” surgida en los años 90 del siglo
pasado (cf. Goleman, 1996). Una persona inteligente en términos emocionales nunca se sentirá abrumada por
sus emociones, sino que sabrá utilizarlas como competencias y habilidades para su desempeño laboral, su éxito
social, y su vínculo con los demás. En este punto se persigue construir un “yo” fortalecido emocionalmente, con
autovaloración y autoestima, pero también dispuesto a la cooperación y la comunicación con los otros. Por eso
se celebran actitudes tales como el diálogo, la escucha, el trabajo en equipo, el saber pedir ayuda, la sociabilidad
y la empatía.

Otro pilar de esta educación es el énfasis en lo positivo: tener actitudes positivas, construir relaciones positivas
y crear climas positivos. Esta positividad deviene de la psicología que inspira a la “educación emocional” que
es la llamada “psicología positiva”. Esta rama de la psicología, que surge como una crítica interna de la propia
disciplina, plantea que las tradiciones predominantes del campo focalizan en las emociones negativas antes
que en las que apuntan al bienestar. La psicología positiva busca corregir esta tendencia y, haciendo a un lado la
negatividad, concentra esfuerzos en la felicidad, la alegría, el optimismo (cf. Ahmed, 2019, pp. 30-33).

3. Instituto de la Estadística de la UNESCO (UIS) (2016) Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades
sociales y emocionales” Traducción española del original OECD (2015) Skills for Social Progress. The Power of Social and
Emotional Skills. Montreal: UIS. Disponible en: https://read.oecd-ilibrary.org/education/habilidades-para-el-progreso-
social_9789264253292-es#page1 [fecha de consulta: 02/05/19]
4. Sobre la evaluación de las habilidades socio- emocionales: “Social and Emotional Skills-Well-being, connectedness and
success”, OECD. Disponible en: www.oecd.org/education/school.pdf [fecha de consulta: 02/05/19]. En CABA, desde la Unidad
de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, se produjo el documento de trabajo “Evaluación de habilidades socioemocionales” (2017), disponible en:
buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/ueicee_2017_documento_marco_hse.pdf [fecha de consulta: 02/05/19]
5. Dentro de sus objetivos, Enseña por Argentina “propone espacios educativos y de relación donde se concreten el
desarrollo de habilidades socioemocionales y académicas para el actual y futuro desempeño en la sociedad”.
Disponible en ensenaporargentina.org/alcance [fecha de consulta: 02/05/19]
6. En materia de legislación, se están presentando proyectos de ley de educación emocional en algunas legislaturas
provinciales y en el Congreso de la Nación, siendo Corrientes la primera provincia que cuenta con la ley N° 6398.
7. El diseño curricular para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2019) y el de la Nueva Escuela Secundaria de la
Ciudad de Buenos Aires (2015) presentan referencias a la “educación emocional”.
8. Dentro de las capacitaciones se pueden mencionar las brindadas por la Red Escuelas de Aprendizaje de la Dirección
Provincial de Evaluación y Planeamiento, de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos
Aires. Asimismo, desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), dependiente del Ministerio de Educación de la
Nación, se dictan cursos virtuales sobre la temática con títulos tales como “La regulación emocional en el aprendizaje” y “Las
capacidades socioemocionales en la escuela, un nuevo reto para la educación”. Información disponible en: infod.educacion.
gob.ar/cursos?challenge=16 [fecha de consulta: 02/05/19].

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 En consonancia con esto último, y en pos de neutralizar las emociones negativas, la “educación emocional”
propone una batería de recomendaciones ligadas a la relajación, la aceptación y la calma. Por ello se sugiere la
práctica del yoga, la atención plena, ejercicios de respiración, danzas o la pintura de mandalas.

La “educación emocional” plantea educar explícita e intencionalmente las emociones, a las que considera
entidades objetivables, finitas, medibles, cuantificables, calculables, convertibles en habilidades y competencias.
Y su finalidad es la adaptación de los individuos a un entorno -laboral, social, familiar- que se presentará cada vez
más dinámico e incierto. Y esta no es una lectura entrelíneas. La palabra “adaptación” forma parte del vocabulario
de la “educación emocional”. Dejando filtrar aquí algo de la crítica a esta perspectiva teórica que desarrollaré
más adelante, quiero decir que en el horizonte de la “educación emocional” no se advierte la posibilidad de
cuestionar lo existente, sea cual fuere su contenido. Podríamos hablar de una tentativa de instrumentalizar las
emociones en pos de operar de manera adaptativa frente a lo dado.

Por último, quiero destacar que el vocabulario de la “educación emocional” está también presente en el
mundo laboral. Actualmente, las empresas evalúan y clasifican los perfiles emocionales de sus empleados/
as y les ofrecen capacitación basada en los lineamientos de la “inteligencia emocional”. Sobre todo en el área
de servicios, pero no solo en dicho ámbito, se pretende que los/as trabajadores/as gestionen su conducta con
el fin de maximizar su rendimiento y eficiencia y aumentar su productividad. En su libro El futuro del alma, la
socióloga Eva Illouz (2014) brinda un ejemplo de la empresa L´Oréal del año 1993 y señala que los vendedores
seleccionados sobre la base de ciertas competencias emocionales vendían anualmente 91.370 dólares más que
los vendedores elegidos según los antiguos procesos de incorporación de personal, con un incremento neto de
2.558.360 dólares (p. 57). He copiado las cifras que presenta Eva Illouz no porque tengan un valor en sí mismas,
sino porque brindan claridad respecto de una de las finalidades principales de estas técnicas de regulación del
mundo emocional individual: ser funcionales a la rentabilidad del capital.

Las promesas de la “educación emocional”

y las condiciones de posibilidad de su propagación

De la mano de las políticas educativas, pero no solo gracias a ellas, la “educación emocional” está penetrando
en el sistema educativo de manera capilar y exitosa. ¿Por qué maestras/os y profesores/as están echando
mano a sus sugerencias? La “educación emocional” está siendo bienvenida en las aulas porque se presenta
dando respuestas a algunos problemas acuciantes relacionados con el comportamiento estudiantil: hechos de
maltrato, violencia, bullying, así como episodios de ansiedad e hiperactividad buscarían ser resueltos siguiendo
sus recomendaciones y consejos. En alguna medida, la “educación emocional” podría considerarse como una
suerte de sucesora saludable de la medicalización infantil, pues las Flores de Bach se estarían ofreciendo en
reemplazo de la ritalina 9.

Con sus instrucciones simples y precisas para la intervención cotidiana, la “educación emocional” estaría
aplacando el desconcierto producido por la caída del régimen de disciplinas. Y aquí hablo de las disciplinas en
los términos de Michel Foucault. El viejo poder disciplinario, prohibitivo, amenazante y represivo, que sancionaba
y castigaba las faltas, está en decadencia. Sus mecanismos de regulación están siendo sustituidos por otros
que se valen de la amabilidad y la positividad:

Ineficiente es el poder disciplinario que con gran esfuerzo encorseta a los hombres de forma violenta con
preceptos y prohibiciones. Radicalmente más eficiente es la técnica de poder que cuida que los hombres se

En Chile es muy difundido el trabajo de las hermanas Amanda y María Ester Céspedes. En “Era una gotita” (ediciones B,
2015), hacen confluir la neuropsiquiatra infantil y la terapia floral para proponer el suministro de Flores de Bach a los/as
niños/as.

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 sometan por sí mismos al entramado de dominación. Quiere activar, motivar, optimizar y no obstaculizar o
someter. Su particular eficiencia se debe a que no actúa a través de la prohibición y la sustracción sino de
complacer y colmar…. El poder inteligente, amable, no opera de frente contra la voluntad de los sujetos sometidos,
sino que dirige esa voluntad a su favor. Es más afirmativo que negador, más seductor que represor. Se esfuerza
en generar emociones positivas y en explotarlas. Seduce en lugar de prohibir. no se enfrenta al sujeto, le da
facilidades (Han, 2014, pp. 28-29).

La “educación emocional” es un dispositivo de relaciones que obedece a un nuevo tipo de poder: un poder
amable, positivo, que no confronta, sino que seduce, que no obliga, sino que busca consentimiento. En nuestras
sociedades post disciplinarias la “educación emocional” se estaría recibiendo con los brazos abiertos porque se
presenta como una herramienta eficaz, serena y afectiva para lograr que los/as chicos/as “se porten bien”. Por
eso encontramos que sus estrategias se usan muchas veces para intervenir en aquel ámbito que las escuelas
nombran como “convivencia”, y que vino a ocupar el lugar de las antiguas pautas disciplinarias.

En otro artículo (Abramowski, 2017) me preguntaba, en relación con los millones de adhesiones que genera
en sitios como Facebook, por qué la “educación emocional” gusta tanto. Además de su ya mencionado carácter
pragmático y resolutivo, considero que “la educación emocional” gusta tanto porque está en consonancia con el
clima predominante de nuestra época, que ha sido conceptualizado “ethos terapéutico” (Illouz, 2007; Ecclestone
& Hayes, 2009). La cultura de la terapia y las prácticas del cuidado del yo se han propagado hacia zonas que
le eran ajenas, como los negocios, los medios, la política, la educación, las prestaciones sociales, la justicia
(Gillies, 2011). La “educación emocional” se sirve de estas prácticas terapéuticas y, hablándonos en una lengua
que nos resulta familiar, nos pide que respiremos, que nos relajemos, que focalicemos en nuestra interioridad y
pensemos en positivo.

Por otra parte, la “educación emocional” gusta tanto porque hace alianza con la archiconocida crítica al carácter
intelectualista y frío de la escuela, encabezando una suerte de revancha emocional que vendría a hacerle justicia
a la temperatura afectiva de la experiencia escolar. Y agregaría un último elemento que contribuye a la expansión
de la “educación emocional”, aun cuando no sea manejado a conciencia por sus adalides. Estoy pensando en
la tradición sentimental que vertebra el magisterio argentino, que tal vez sea el principal terreno de recepción y
procesamiento de estas políticas educativas emocionales (Abramowski, 2018).

Podría hipotetizarse que la pregnancia de la “educación emocional” no reside tanto en su contenido manifiesto
sino en sus resonancias con el ethos terapéutico, su alianza con añejas críticas a la escuela, su carácter
pragmático y resolutorio y su articulación con la trama sentimental preexistente. Dicho de otro modo, esta
perspectiva gustaría tanto porque se asienta en prácticas que hace rato hemos incorporado a nuestra cotidianidad
(estoy pensando, sobre todo, en la batería de prácticas del cuidado del yo), adopta las banderas de una crítica
a la escuela a la que muchos/as hemos suscripto (y de la que han dado cuenta pedagogos reconocidos), y
nos orienta en la resolución de conflictos áulicos sin apelar a viejos mecanismos autoritarios. Siguiendo
esta hipótesis, el éxito de la “educación emocional” radicaría sobre todo en una intersección de elementos
disímiles antes que en la adhesión cabal a sus contenidos expresos. Resaltar, entonces, el carácter adaptativo,
disciplinante y conservador de la propuesta de la “educación emocional” (como haré en el siguiente apartado)
puede chocar con un abanico muy variado de apropiaciones, de manera que la crítica termine resultando entre
inentendible y exagerada.

Dentro de las apropiaciones actualmente existentes de la “educación emocional” podremos encontrar

posiciones que sostienen, por ejemplo, que no está mal la práctica del yoga “en sí misma”, siempre y cuando se
haga foco en su carácter deportivo, y se deje de lado su costado espiritual; que el hecho de sugerir que los/as
docentes incorporen ejercicios de relajación no implica suscribir ideológicamente al apaciguamiento de los/as
trabajadores/as; que, a fin de cuentas, pintar mandalas no significa otra cosa que colorear una serie de figuras
y formas.

No traigo estos ejemplos con la intención de impugnarlos. Los diversos mecanismos de reapropiación, en
su desprolijidad, muestran que las prácticas no están indefectiblemente atadas a determinadas ideologías.
Pero esto no implica, como contrapartida, concebirlas de manera neutra y ahistórica. Dicho de otro modo: las
reapropiaciones no operan en el vacío, pues las prácticas, aun readaptadas, no borran las marcas de su devenir

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 histórico. Además, no deberíamos perder de vista que las técnicas de respiración, los ejercicios de atención
plena o las actividades para recuperar la calma son las prácticas que hoy pujan por hegemonizar el escenario
escolar. Aun cuando puedan ser resignificadas una y otra vez, es menester preguntarnos por qué han tomado tal
centralidad, qué había antes en su lugar y qué alternativas estarían disponibles para desplazarlas.

Como se podrá advertir, el entramado de prácticas, emociones, políticas, ideologías y pedagogías que se da
en torno a la “educación emocional” es bien complejo. Y no alcanza con hacer foco en una única variable para
comprender su penetración.

Más allá de la “educación emocional”

Al comienzo de este artículo anticipé mi posición disidente respecto de la “educación emocional”. Por un
lado, no comparto su conceptualización transparente de la “emoción”, su pretensión de convertirla en un objeto
cosificable y clasificable, y ese trazado de fronteras claras entre emociones positivas y emociones negativas.
Esta perspectiva intenta barrer con las ambigüedades y las opacidades constitutivas del sentir, con el carácter
inescrutable y muchas veces inefable del mundo afectivo. Además, esta perspectiva no quiere saber nada con la
potencia de las emociones difíciles, feas, confusas, precarias, inesperadas. No quiere saber nada con la bronca,
la indignación, la vergüenza, el asco. No quiere saber nada de las emociones que movilizan, que juntan, que
cuestionan, que irrumpen y se salen de lo esperable y establecido. Creo que la mayor pelea contra la “educación
emocional” es mostrar que las emociones están imbricadas con la ideología, el poder, las jerarquías, la política,
el disenso, la historia y las condiciones materiales de existencia. Y que para comprenderlas no hay que aislarlas
sino todo lo contrario, ponerlas en relación con otras dimensiones de la vida.

También estoy en desacuerdo con la noción de “educación” de la “educación emocional”, que se reduce a la
adaptación, que propone patrones estandarizados y normalizadores, que le habla a un sujeto psicologizado, que
focaliza en la interioridad de cada individuo, que prioriza vínculos utilitarios, que es funcional a las relaciones
de subordinación y sometimiento. Una educación que no realza la importancia de la mediación de los objetos
culturales, que no se piensa políticamente, que se apura por borrar y apaciguar los conflictos.

La “educación emocional” emocionaliza los problemas educativos. Y para explicar qué quiero decir con esta
expresión voy a dar un ejemplo. En una oportunidad, un profesor me contó una experiencia que, según él, ponía
de manifiesto la necesidad de disponer de herramientas para trabajar las emociones de los/as estudiantes. En el
marco de un taller sobre violencia de género, una joven había relatado su caso y se había puesto a llorar y ningún
docente había sabido qué hacer con ese llanto. ¿El problema de esa escena es el llanto? ¿Todos los llantos son
iguales, suceden por lo mismo, significan lo mismo? ¿A esos/as docentes les faltaban recursos para trabajar las
emociones o, más bien, estaban desprovistos para abordar la temática del taller, es decir, la violencia de género?
Emocionalizar un problema es “despegar” una expresión emocional (el llanto, en este caso) de sus condiciones
de producción. Emocionalizar un problema es dejar a un lado el problema en cuestión (la violencia de género,
en este caso) y focalizar en la gestión de la emoción, como si se tratara de un elemento aislable. En este
caso, emocionalizar el problema es “atacar” el llanto, buscar herramientas para consolar y calmar a la persona
afligida, para nunca discutir el meollo del asunto: la violencia de género. Aclaro que la no emocionalización no
es sinónimo de indiferencia (en este caso al llanto de la joven) sino entender que las emociones forman parte de
una red de relaciones mucho más amplia y compleja.

Como último asunto, quiero retomar una pregunta que vengo escuchando de manera recurrente: ¿Qué
proponen en lugar de la “educación emocional” quienes la critican? Una postura que está ganando fuerza es la
de aquellos/as que no reniegan de la educación emocional (ya sin las comillas que usé a lo largo de este escrito
para identificar la propuesta teórica que sometí a escrutinio). Esta perspectiva parte de reconocer que una de
las tareas de la escuela ha sido, desde su origen mismo, distribuir reglas y repertorios emocionales respecto
del significado, el manejo y la expresión de los sentimientos. Entonces, si educación emocional hubo, hay y
habrá, es menester dar una disputa en el terreno de sus contenidos y finalidades. Siguiendo la huella abierta
por pedagogos como Paulo Freire -quien no ha encontrado incompatible el accionar de la pedagogía liberadora
con la ternura y el amor- esta alternativa buscaría torcer los sentidos políticos e ideológicos de la “educación
emocional” actualmente existente, peleándose con su pretensión de convertir las emociones en competencias

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 y con su manera de pensar la educación en términos utilitarios y adaptativos. Esta educación emocional -sin
comillas- abogaría por unas guías más amorosas que prohibitivas, una normativización que contemple múltiples
maneras de sentir, que cuestione las reglas emocionales existentes y que no le tenga miedo a las emociones
feas o difíciles. Se trataría, a fin de cuentas, de una educación emocional compatible con procesos de cambio
y transformación.

Entiendo que la actual coyuntura exige idear propuestas alternativas y ocupar, antes que ceder, espacios de
intervención. Pero, independientemente de sus convicciones loables, las versiones “críticas” de la educación
emocional corren el riesgo de convertirse en el reverso especular de la “educación emocional”, ocupando un
terreno sí, pero sin revisar la lógica misma de su configuración. Como dije al inicio de este artículo, la “educación
emocional” viene avanzando de la mano de lineamientos político-educativos que proponen capacitaciones
docentes y espacios curriculares destinados a las emociones. Antes que limitarnos a ofrecer “buenos”
contenidos para esas instancias formativas sería saludable poder preguntarnos por qué las emociones, en
tanto tales, tendrían que tener un lugar expreso en el currículum escolar. ¿Por qué sería valioso interpelar a
quienes concurren a la escuela como sujetos sintientes? ¿Por qué estudiantes y docentes deberían hurgar en
sus sentimientos, expresarlos y conceptualizarlos? ¿Por qué el sentir debería constituirse en una vía privilegiada
de interacción?

Las emociones se están convirtiendo en caja curricular, como en su momento sucedió con la moral, el cuerpo
(vía la educación física) y la sexualidad, y esto requiere, de nuestra parte, ampliar la lente y mirar el fenómeno
con cierta perspectiva. Aclaro que cuestionar que devengan currículum, aun cuando tomen la forma de contenido
transversal, no es preservar para las emociones cierto estado de pureza y temerle a la contaminación de las
planificaciones. Es decir, estar en contra de una pedagogía de las emociones no supone considerar al sentir un
objeto preciado sino todo lo contrario. Mi desacuerdo es, precisamente, con la reificación de las emociones, con
suponer que ellas mismas, en sí mismas y por ser tales, tendrían un valor agregado que debería preservarse.
¿Por qué nos tendríamos que ocupar, de manera específica, de las emociones? ¿Qué les estaríamos pidiendo
o qué estaríamos esperando de ellas? Creo que, en el afán de darles un merecido y supuestamente postergado
lugar en el ámbito educativo, corremos el riesgo de idealizarlas o de depositar en ellas una suerte de verdad
transparente o fundamento, que estaría más allá de cualquier contradicción, impugnación o disenso.

Ante una agenda educativa tomada por la cuestión emocional me pregunto qué temas y problemas estaremos
obviando: ¿de qué no hablamos mientras hablamos de las emociones? Llama la atención, además, que la actual
valoración del mundo emocional venga de la mano de una insistente solicitud de reportar los sentimientos más
íntimos, mecanismo que no puede no ser leído como disciplinador y regulatorio.

Por último, discutir la pretensión de convertir a las emociones en currículum no supone negar que estas
sean efectivamente educadas y menos aún desestimar que haya implicancias afectivas en la enseñanza y el
aprendizaje. Considero que las emociones -desordenadas, confusas, ambivalentes, intermitentes, escurridizas,
precarias, lindas, feas, fáciles o difíciles- simplemente suceden mientras educamos. Y la vía más interesante
para experimentarlas, contagiarlas, interrumpirlas (y un sinfín de verbos más) es despreocuparnos por ellas
y cumplir con nuestra tarea de mediadores/as y pasadores/as. Tal vez se trate de suspender nuestro furor
por afectar y, en vez de ello, propiciar el contacto con el saber, transmitir conocimientos, poner a disposición
universos culturales. Será a partir de esos encuentros, de esas enseñanzas, que las emociones llegarán, por
añadidura.

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 Referencias bibliográficas
Abramowski, A. (2017). Legislar los afectos. Apuntes sobre un proyecto de ley de Educación Emocional. En:
Abramowski, A. y Canevaro, S. (comp.), Pensar los afectos. Aproximaciones desde las Ciencias Sociales y las
Humanidades. Los Polvorines: Ediciones UNGS.
Abramowski, A. (2018). Respiración artificial. Los avances de la educación emocional en la Argentina. Bordes.
Revista de Política, Derecho y Sociedad. UNPAZ. Disponible en: http://revistabordes.com.ar/wp-content/
uploads/2018/12/1_Respiracion_artificial.pdf
Ahmed, S. (2019). La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría. Buenos Aires: Caja
Negra.
Han, Byung–Chul (2014) Psicopolítica, Buenos Aires: Herder.
Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). The Dangerous Rise of Therapeutic Education. London: Routledge.
Gillies, V. (2011). Social and emotional pedagogies: critiquing the new orthodoxy of emotions in classroom
behaviour management. British Journal of Sociology of Education. (32) 2 185-201.
Goleman, D (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor
Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz.
Illouz, E. (2014). El futuro del alma. La creación de estándares emocionales. Barcelona: Katz/CCCB.

Cómo citar este trabajo:

Abramowski, A. (2020). La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado. En: Zelmanovich, P. y
Minnicelli, M. (coords). Resistidas y desafiadas. Las prácticas en las instituciones entre demandas, legalidades
y discursos. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO.

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