Syllabus Bases Neurobiologicas Del Aprendizaje

BASES NEUROBIOLOGICAS DEL
APRENDIZAJE
Docente:
Ps. Mág. Héctor Alfredo Curin Medina
www.vinculacionunach.cl
EDUCACIÓN CONTINUA- UNACH
CAMINO A TANILVORO KM 12 CHILLÁN 42-2433704
U N IV ER S ID A D ADVENTIST A DE CHILE
EDUCACIÓN CONTINUA
CURSO:
BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE
SYLLABUS
Compilado por:
Héctor Alfredo Curin Medina
Magíster en educación mención gestión inclusiva
Postítulo en Evaluación y rehabilitación Neuropsicológicas
Postítulo en Gestión Educacional Inclusiva.
Diplomado en Gestión Educacional Inclusiva
Diplomado en Necesidades Educativas Especiales
Propiedad:
Universidad Adventista de Chile.
EDUCACIÓN CONTINUA
Índice:
Tema Página
Descripción general del curso, docente, objetivos
y prólogo.
Unidad 1: Neurociencias, Aprendizajes y
Potenciadores del Aprendizaje.
Unidad 2: El proceso atencional.
Unidad 3: La memoria humana.
Conclusión
Referencias Bibliográfica.
Metodología:
Uso de plataforma para trabajo virtual.
Organización de recursos: lecturas, ppt, tareas, test y examen en la plataforma.
Clases sincrónicas.
Evaluación:
Cada uno de los objetivos específicos (módulos) es evaluado por medio de las
siguientes actividades y/o instrumentos evaluativos:
2 tareas de aplicación
1 test
1 examen
Requisitos de Aprobación:
Asistencia mínima del 75% a las clases sincrónicas.
Promedio de calificaciones inferior al 60%.
EDUCACIÓN CONTINUA
BASES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJES.
Objetivo general:
Explicar el funcionamiento del cerebro a través de los nuevos descubrimientos que

ofrecen las neurociencias y así comprender los procesos asociados a la atención y la
memoria.
Objetivos específicos:
• Explicar la perspectiva teórica y práctica de las neurociencias con respecto al
proceso de enseñanza aprendizaje.
• Identificar los neuromitos más comunes relacionados al proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Describir los principios básicos de la atención como condición necesaria para
comprender su rol en el proceso de aprendizaje.
• Describir los principios básicos de la memoria como condición necesaria para
comprender su rol en el proceso de aprendizaje.
Prólogo:
El presente documento recopila los planeamientos de diversos autores en relación a

los conceptos básicos para abordar las bases neurobiológicas de aprendizajes y su
aplicación en distintos contextos de la naturaleza humana y en ambientes escolares;
considerando el desarrollo de un plan común en las primeras 2 unidades del presente curso
(Neurociencias, aprendizajes y potenciadores del aprendizaje, El proceso atencional),las
que se desarrollan durante las tres primeras semanas, haciendo la separación de acuerdo
a la especialización en la unidad 3 (La memoria humana), la que corresponde igualmente
a la cuarta semana del curso con características que se enfocan en cada uno de los
EDUCACIÓN CONTINUA
contenidos.
Como la unidad 3 desde su descripción de la memoria humana;se considera para efectos de
diferenciación e identificación como cierre del presente curso.
Orientada a profesionales de distintas áreas de la educación con la finalidad de brindar
especialización de las bases neurobiológicas del aprendizaje en los distintos contextos de
desarrollo humano.
EDUCACIÓN CONTINUA
Unidad 1:
NEUROCIENCIAS, APRENDIZAJES Y POTENCIADORES DEL
APRENDIZAJES.
En esta unidad se pretende a modo general explicar el funcionamiento del cerebro a través de
los nuevos descubrimientos que ofrecen las neurociencias y así comprender los procesos
asociados a la atención y la memoria.
Es por ello, que el objetivo específico es poder describir y explicar la perspectiva teórica y
práctica de las neurociencias con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Conocer las neurociencias será nuestra prioridad en el contexto de aprendizaje; pero al mismo
tiempo descubriendo el principal potenciador del aprendizaje cuya finalidad es poder realizar
una descripción general sobre su importancia.
A mismo tiempo, se observará de manera conjunta, el poder identificar los neuromitos más
comunes relacionados al proceso de enseñanza aprendizaje.
Se explorará la importancia de los sentidos, su funcionamiento y como estas se relacionan con
el aprendizaje. A su vez, se presentará la implicancia del estilo de vida y sus potenciadores del
aprendizaje como, por ejemplo: el sueño y aprendizaje, alimentación y aprendizaje, ejercicio
físico y la incidencia que tiene estos en el aprendizaje de los niños, adolescentes en un contexto
educativo.
Cada uno de los aspectos a estudiar se expondrá de manera ordenada, con la finalidad que el
lector pueda ir de menos a más a medida en que vamos profundizando este módulo.
EDUCACIÓN CONTINUA
Tabla 1: (cuadro resumen y explicativo1)
N° Objetivos específicos Contenidos

1 Explicar la perspectiva y práctica de las neurociencias con Modulo1: Neurociencias,
respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. aprendizajes y potenciadores
de los aprendizajes.
Contenido 1-2 El aprendizaje visto desde las neurociencias.
ESQUEMA DEL MODULO 1 Y SU RED DE CONTENIDOS2:
Modulo1
Neurociencias,
aprendizajes y
potenciadores del
aprendizajes
El aprendizajes visto Estilo de vida y

sentidos y Neuromitos asociados
desde la potenciadores del
aprendizajes al aprendizajes
neurociencias aprendizajes
Sueño y aprendizajes
Alimentación y
aprendizajes
Ejercicio fisico y
aorendizajes
1 Cuadro explicativo de elaboración propia, del primer contenido a observar y analizar según programa del curso
establecido, tiene la finalidad que el lector pueda tener una comprensión que va desde lo general hacia lo especifico.
2 Esquema de elaboración propia del módulo 1 referido a las temáticas a observar según su grado de dificultad.
EDUCACIÓN CONTINUA
LA NEUROCIENCIAS COMO UNA DISCIPLINA CIENTIFICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO
Cuando hablamos de la neurociencia, nos referimos a un campo de la ciencia que estudia el sistema
nervioso como tal3. Los aspectos van desde la estructura, función, desarrollo ontogenético y filogenético
como a su vez la bioquímica, farmacología entre otros.
Todo ello con sus diferentes elementos a medida en que interactúan dan lugar a las bases biológicas
de la cognición y a la conducta4.
La ciencia de la neurociencia aborda aquellas situaciones y tratan de explicar de cómo se organizan el
sistema nervioso del ser humano como también a la especie animal, busca entender y comprender su
funcionamiento y la forma de cómo se manifiesta la conducta.
Existen muchas preguntas en las cuales se continúa explorando, haciendo uso de herramientas como
la genética, genómica, biología molecular y celular. A su vez, requiere abordar la anatomía y la fisiología
junto a su sistema. Sin embargo, la filosofía como la biología conductual en conjunto con la psicología han
sido de gran complemento ya que nos ayudan a tener una mejor comprensión 5.
Dentro de un nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia
cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos.
Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la
consciencia6.
Sin duda alguna, las neurociencias constituyen un campo disciplinario de gran desarrollo en la
ciencia contemporánea (Hruby, 2012; Davis, 2004).
Este nuevo campo7, se ocuparía del estudio del desarrollo de las representaciones mentales que
3 Manes, Facundo; Niro, Mateo (2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta. ISBN 978-950-49-3982-5.
4
Applications, National Research Council (U.S.). Committee on Opportunities in Neuroscience for Future Army (1 de junio
de 2009). Opportunities in neuroscience for future army applications (en inglés). National Academies
Press. ISBN 9780309127400.
5 Manes, Facundo; Niro, Mateo (2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta. ISBN 978-950-49-3982-5.
6 Purves, Neurociencia (2015). «1». Estudio del sistema nervioso. Medica Panamericana. p. 1. ISBN 978-84-9835-754-7
7 Prof. de Filosofía, Universidad Nacional de La Plata (1963); Mg. en Filosofía, Sociedad Argentina de Análisis
Filosófico (SADAF), adherida a la Sociedad Internacional de Sociedades de Filosofía (1986); Dr. en Educación,
EDUCACIÓN CONTINUA
sustentan los progresos cognitivos estudiados por la psicología y las disciplinas didácticas, pero en
términos de actividad neural (Szücs y Goswami, 2011).
A partir del descubrimiento de los neurotransmisores y el surgimiento de tecnologías y fármacos
capaces de incidir en el órgano cerebral a nivel molecular, las neurociencias han pasado a participar en
forma decisiva, en el lugar que la psiquiatría tiene reservado en el campo de la Salud Mental8.
El principal objetivo de la neurociencia cognitiva es el estudio de las representaciones internas de los
fenómenos mentales.
La neurociencia cognitiva posee ciertas aproximaciones principales:
1. En el encéfalo hay 2. La representación 3. La representación 4. El espacio real, así

una representación interna del espacio interna del espacio como el imaginado y el
ordenada del espacio personal puede ser personal puede recordado, se
personal: la precisión modificada por la estudiarse a nivel representan en las áreas
de los exámenes experiencia: la celular: cada neurona de asociación parentales
neurológicos clínicos capacidad de del sistema nervioso posteriores9.
se basa en mapas modificación de la central tiene un campo
corticales del cuerpo representación interna receptor específico.
fiables. En el córtex puede explicar el
hay un mapa del síndrome del miembro
cuerpo para cada fantasma.
modalidad de
sensación.
Escola de Post-Graduaçao, Universidad Federal do Río Grande do Sul. Investigador Principal del CONICET. Prof.
Consulto, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Dr. “Honoris causa” por la Universidad Nacional de Rosario (2014).
Prof. Honorario de la Universidad de San Marcos, Lima (2007). Diploma al Mérito, Fundación Konex (1996, 2006,
2016). E-mail: ctono@fibertel.com.ar
8 Salas Silva, R. (2003), “¿La educación necesita realmente de la neurociencia?”, en Estudios Pedagógicos, 29,
pp. 155-171.
9 Jessel T., Neurociencia y conducta (1997). De las neuronas a la cognición. Prentice Hall. p. 345. ISBN 84-89660-05-0.
EDUCACIÓN CONTINUA
Las neurociencias ofrecen un apoyo a la psicología con la finalidad de entender mejor la complejidad del
funcionamiento mental.
La tarea central de las neurociencias es la de intentar explicar cómo funcionan millones de neuronas en el
encéfalo para producir la conducta, y cómo a su vez, estas células están influidas por el medio ambiente.
Tratando de desentrañar la manera de cómo la actividad del cerebro se relaciona con la psiquis y el
comportamiento, revolucionando la manera de entender nuestras conductas y lo que es más importante aún:
cómo aprende, cómo guarda información nuestro cerebro y cuáles son los procesos biológicos que facilitan
el aprendizaje
EL APRENDIZAJE Y LAS NEUROCIENCIAS
El aprendizaje se define como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una

actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al
crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)
(Relloso, Gerardo, 2007)10.
Desde la mirada de Freddy (2001) También, se puede definir el aprendizaje como un
proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado
por la experiencia.
Este proceso de cambios supone un cambio conductual, debe ser perdurable en el tiempo
y ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p. ej., observando a otras
personas)11.
Antes de Feldman (2005), Rojas, F (2001)12 también habló del aprendizaje como un
cambio de conducta, definiéndolo como “el resultado de un cambio potencial en una conducta -
bien a nivel intelectual o psicomotor, que se manifiesta cuando estímulos externos incorporan
nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas o producen cambios
10 Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología. Caracas,
Venezuela: Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.
11 Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano (PDF). p. 1. Consultado el 25 de
junio de 2009. «Definición de aprendizaje».
12 Rojas, Freddy (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. Universidad Simón Bolívar. p. 2.
EDUCACIÓN CONTINUA
provenientes de nuevas experiencias”. El aprendizaje es el cambio de actitud de una persona,

cuando se adquiere el aprendizaje se modifica definitivamente la actitud por medio de nuevos
conocimientos o experimentos. Ejemplo, cuando una persona recibe una capacitación cambia de
actitud, sin cambio de actitud no hubo un aprendizaje.
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término,
evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje
como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica
adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
Se denomina aprendizaje a:
1. Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado

mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir
de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de
aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
2. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños
aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
3. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de

una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el
establecimiento de una asociación entre un estímulo y su correspondiente respuesta.
La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se

constituyó como un factor que supera a la habilidad común de las ramas de la evolución más
similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta
independencia de su entorno ecológico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.
EDUCACIÓN CONTINUA
La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje:
a) Puede mencionarse el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de

manera pasiva, sino que son reordenados para adecuarlos al esquema de cognición),
b) El aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra

descubrir algo nuevo)
c) El aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los
nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su estructura cognitiva).
d) El aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los datos sin entenderlos ni

vincularlos con conocimientos precedentes)13.
Lo interesante del aprendizaje es que propone brindar Una visión interdisciplinaria del
sistema nervioso. A partir de este enfoque se analiza el tema de la concepción del aprendizaje
como un cambio en el comportamiento producto de la experiencia y que está en relación con la
elaboración de redes neuronales. Esta visión permite Una concepción dinámica del cerebro. Sin
duda alguna la neurociencia ha realizado en la actualidad avances muy importantes en términos
de la formación de la conciencia y de los procesos biológicos y químicos con los que opera el
cerebro, por lo que es absurdo tratar de comprender la cultura sin tomar en cuenta estos
adelantos de la ciencia moderna.
La teoría de selección de grupos neuronales que sigue el autor comentado describe tres
etapas de la conformación de mapas cerebrales14:
13 Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2008. Actualizado: 2021.Definicion.de: Definición de aprendizaje
(https://definicion.de/aprendizaje/)
14 Se pueden distinguir tres partes en las neuronas: un cuerpo celular; un axón, es decir, la prolongación principal
por medio de la cual son transmitidos los influjos nerviosos y, las dendritas, o sea pequeñas prolongaciones que
reciben los mensajes nerviosos. Las neuronas se ligan unas a otras para formar circuitos y las zonas de conexión
EDUCACIÓN CONTINUA
1) Por división celular; por el efecto de la acción de distintas moléculas de adherencia, y la

muerte selectiva de determinadas células, se llega a la formación de redes anatómicas que
varían para cada individuo.
2) Por medio de la experiencia, los comportamientos inducen el reforzamiento o el
debilitamiento de diversas poblaciones de sinapsis que conducen a la integración de diferentes
circuitos que configuran grupos neuronales.
3) Se forman reentradas, es decir, conexiones recíprocas entre mapas de neuronas, por
medio de la selección y la correlación de mapas de neuronas, los cuales, a su vez, reciben
entradas independientes.
...la selección de grupos neuronales en el seno de mapas locales de una cartografía global que
conduce a respuestas categoriales particulares. Por consiguiente, la categorización no se
produce según un programa de tipo informático en un área sensorial que luego ejecuta un
programa para producir una salida motriz particular. Por el contrario, es la actividad sensomotriz
sobre el conjunto de la cartografía la que selecciona los grupos neuronales que conducen a la
salida o al comportamiento adecuado, lo que permite la categorización (Edelman, 1994: 140-
141).
Se pueden distinguir dos clases de conciencia: en el presente cuadro nos explica en

detalles los tipos de conciencia (La primaria y la de orden superior).
a) La conciencia primaria es el estado que b) La conciencia de orden superior es el

permite dar cuenta de las cosas en el reconocimiento, de un sujeto pensante, de
mundo, es la que se puede presumir existe sus propios actos y afectos e implica un
en ciertos animales que carecen de modelo personal que posibilita distinguir el
capacidad lingüística y semántica. pasado, el presente y el futuro, es la aptitud
humana de ser conscientes.
en donde los axones hacen contacto con las dendritas se denominan sinapsis.
EDUCACIÓN CONTINUA
Hay dos tipos de sistemas nerviosos:
1) El tronco cerebral-sistema límbico 2) El sistema tálamo-cortical, que “...resulta de

(hedonista); es el que se relaciona con el la acción conjunta del tálamo3 y del córtex...
apetito, los comportamientos sexuales y permite recibir señales provenientes de las
consumidores, y con las estrategias de defensa capas de receptores sensoriales y enviar
que se pusieron en juego en el curso de la señales a los músculos voluntarios” (Edelman,
evolución; se trata de un sistema de valores que 1994: 181)
liga un gran número de organismos del cuerpo
al sistema endocrino y al sistema
neurovegetativo.
Los dos sistemas se ligan entre sí.
El sistema cortical permite un aprendizaje
adaptativo en contextos complejos y funciona
para poder satisfacer las necesidades del
primer sistema.
Dado que el córtex se ocupa de la categorización del mundo y el conjunto tronco cerebral-sistema
límbico de los valores... se sigue que el aprendizaje podría explicar cómo la categorización, que
tiene lugar en presencia de ciertos valores, conduce a modificaciones adaptativas debidas al
comportamiento que satisfacen esos valores (Edelman, 1994: 182).
Podemos presentar de dos tipos de categorizaciones, las cuales nos ayudaran a comprender de
manera esquemática cada una de ellas, tales como:
EDUCACIÓN CONTINUA
• La que no es consciente y trata las señales provenientes del

mundo externo.
Perceptiva
• Funciona en el interior del cerebro; parte de la categorización

perceptiva y de la memoria se basa en diversas porciones de las
cartografías globales e implica una memoria simbólica,
La categorización entendida ésta como “los símbolos y las significaciones que les
conceptual son asociados” (Edelman, 1994: 192).
En su forma más evolucionada, la memoria simbólica conduce a las facultades

lingüísticas.
Entre las dos memorias hay una continua interrelación. Se requiere de memoria simbólica
para establecer una individualidad basada en interrelaciones sociales, modelizar al mundo en
función del pasado y del futuro, y ser directamente consciente de las cosas.
El cerebro no contiene archivos constituidos por una acumulación de clichés, no se
recuerda una imagen, sino su interpretación.
Lo que existe son tentativas de reproducción de figuras que con anterioridad se han
percibido realmente; “Yo sospecho que las imágenes de recuerdo están formadas en gran parte
por las actividades sincrónicas de neuronas, correspondientes a las representaciones
perceptivas originales” (Damasio, 1995: 138); es decir, las imágenes son representaciones
topográficamente organizadas. Así, las representaciones potenciales son formas de actividad
que existen en estado latente en el seno de pequeños conjuntos de neuronas denominadas
zonas de convergencia; las representaciones potenciales conservan en la red de sus
conexiones sinápticas no a las imágenes propiamente dichas, sino a los medios para
reconstituirlas. Eso supone que toda imagen conduce a un reforzamiento o debilitamiento de
sinapsis.
EDUCACIÓN CONTINUA
Conviene realizar algunas reflexiones entre el análisis neurocientífico:
1) Cuando Clifford Geertz (1995: 20) señala –con razón– que el “hombre es un animal inserto
en tramas de significación que él mismo ha tejido”, su aseveración se liga totalmente con los
resultados de la neurociencia moderna, que también hace del hombre un complejo de
relaciones simbólicas que se procesan en el cerebro15.
2) En Edelman, el hombre cuenta con una conciencia de orden superior que no es heredada y
que se configura por un aprendizaje cultural, y esta conciencia de orden superior le es
indispensable para configurar su memoria simbólica y para establecer su identidad biológica y
su individualidad socialmente construida.
3) Con respecto a los dispositivos habituales, la neurociencia nos ofrece los mecanismos
bioquímicos y neurológicos de los mismos
4) Hay también una confirmación de la neurociencia con las proposiciones que nosotros
hemos hecho con respecto a que el ser humano es a la vez individuo y especie. Si el cerebro
tiene estructura de especie, cada cerebro es único y diferente a todos los demás. Siguiendo la
clasificación de Edelman de conciencia primaria y conciencia secundaria, la conciencia
primaria, que tiene como base el cerebro primitivo, se desarrolla a partir de las experiencias
individuales, pero dado que se establece en una especie con características similares, es algo
que nos conforma en términos de especie. Por último, la conciencia de orden superior, que es
aquella que trabaja los procesos simbólicos, depende en esencia de los procesos culturales y
sociales en los que está inscrito el individuo, para el cual los acervos sociales de conocimiento
son básicos16.
El individuo es social por la fuerte influencia que ejercen sobre él la cultura y lo social, pero
es individual puesto que es él con su conciencia de orden superior quien elige los aspectos de
la herencia social que hace suyos.
15 Benarós, S.; Lipina, S.J.; Segretin, M.S.; Hermida, M.J., & Colombo, J.A. (2010), “Neurociencia y educación: hacia
la construcción de puentes interactivos”, en Revista de Neurología, 3, pp. 179-186
16 Battro, A. & Cardinali, D.P. (2009), “El cerebro educado: Bases de la neuroeducación”, en Educación, 5047, pp.
1-12
EDUCACIÓN CONTINUA
Es por ello que las neurociencias pueden investigar las condiciones y concomitantes
neurales de la adquisición, posesión y ejercicio de sentido; puede descubrir las precondiciones
neurales que hacen posible la actividad de pensar y razonar, o articular la memoria con la
imaginación. Incluso está capacitada para establecer correlaciones, muy relevantes, entre los
fenómenos neurales y el ejercicio de las funciones psicológicas, o entre el trastorno biológico y
anormalidades en las funciones mentales.
La identificación de la actividad cerebral pone de manifiesto qué partes del córtex están
activas cuando la persona piensa, pero de ninguna manera puede mostrar que el cerebro
piensa. La actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra relaciones
con los objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza socio-histórica, así como
intencionalidad por parte del sujeto17.
Así, las neurociencias se ocupan de los fenómenos neurológicos, mientras que los
investigadores en psicología y en educación se ocupan de las cuestiones de la instrucción y la
enseñanza. A este respecto es creíble que los procesos neurológicos, los psicológicos y los
educativos tengan varios aspectos en común18. Pero es inaceptable que la investigación del
funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del funcionamiento psicológico,
se pueda aplicar directamente al mundo educativo. Aunque la indagación neurológica pueda
inspirar los estudios psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en el campo educativo,
es sólo la investigación en estos últimos campos la que puede efectivamente dar las pruebas
de su credibilidad. De lo contrario, se pasa injustificadamente de una categoría de fenómenos
a otra.
SENTIDOS Y APRENDIZAJES
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
17 Battro, A. (2011), “Neuroeducación: El cerebro en la escuela”, en S.J. Lipina & M. Sigman (eds.), La Pizarra de
Babel, Buenos Aires, Libros Del Zorzal, pp. 25-70
18 Geake, J. & Cooper, P. (2003), “Cognitive Neuroscience: Implications for Education?”, in Wetminster Studies in
Education, 26, pp. 8-20.

EDUCACIÓN CONTINUA
como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y

responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico),
etc.
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos
biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante19. La noción de que cada persona
aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el
aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
LOS MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJES:
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los cuales
ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo
se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede
resultar más eficaz en un momento dado. Los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a
estilos de aprendizaje, éstos son:
1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programación Neurolingü.stica de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner
19 Woolfolk A, Psicología Educativa, Ed. Prentice-Hall, México, 1996

EDUCACIÓN CONTINUA
Aún cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de diferentes
marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten establecer estrategias
para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje.
A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el
propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les
permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para que los estudiantes construyan su
propio aprendizaje. Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica
contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la identificación de
estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.
Observemos el siguientes esquema:
EDUCACIÓN CONTINUA
¿QUÉ DICE LA NEUROCIENCIA SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES?
El peligro de los test existentes es creer que tienes un estilo de aprendizajes especifico,
cuando esto no es así20. “Los seres humanos hemos evolucionado haciéndonos una imagen
del mundo a través de nuestros sentidos trabajando al unísono, explotando la inmensa
interconectividad que existe en el cerebro”.
Al hablar de los estilos de aprendizaje, hay quienes ponen en tela de juicio el hecho de
que si esto se aplica en la educación mejoraran el rendimiento escolar, ya que dicen que existen
pocos estudios científicos que comprueben si hay base en esta teoría. Por otro lado hay
quienes piensan todo lo contrario, ya que manifiestan que a través de instrumentos de
diagnóstico podemos identificar el tipo de estilo de aprendizaje de cada alumno, sin embargo
ambos puntos están de acuerdo de que cada persona piensa de manera distinta, captan la
información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma distinta. Pero como nuestro
tema es como los estilos de aprendizaje del alumno orientan las estrategias de los docentes, y
el curso es neurociencia de la educación entonces nos enfocaremos en cómo la neurociencia
se involucra en el tema del aprendizaje y cuáles son las ventajas y desventajas de orientar las
estrategias de los docentes en base a los estilos de aprendizaje de cada alumno y si realmente
estas estrategias ayudarán a mejorar el rendimiento escolar.
Podemos preguntarnos lo siguiente:
¿Qué pasa con las diferencias individuales? La idea de la existencia de estilos de
aprendizajes nos invade, es tan común que pensamos que de verdad existen. Pero la historia
nos ha demostrado varias veces que no porque todo el mundo lo crea, significa que sea así.
¿Qué mejor ejemplo que el de la tierra girando en torno al sol?21
Los aprendizajes no dependen de la adaptación de los contenidos a los sentidos de
preferencia de los alumnos, sino de la interacción de una multitud de variables entre las que se
20 Marile Pretel, 2 de diciembre 2017

21
http://www.cm.colpos.mx/revistaisei/numeros/RESEI_N1V1_020.pdf
EDUCACIÓN CONTINUA
destacan la naturaleza de lo que se va a aprender y las motivaciones o necesidades del que

aprende.
El hecho de que no existan estilos de aprendizajes no significa de ningún modo que no
existan preferencias a la hora de decidir sobre formatos de aprendizajes, porque lo que sí esta
plenamente demostrado son las diferencias entre las personas a la hora de adquirir
conocimiento y dejar huella en la memoria.
Donde no existen diferencias individuales, al menos desde el punto de vista de la
neurociencias es en la predominancia de la vista sobre el resto de los sentidos, pero se trata
de una características evolutiva del ser humano y nada tiene que ver con que una persona se
más visual que otra, la realidad, desde el punto de vista de la neurociencia es que todos somos
y tenemos características individuales.
Es importante considerar entonces que este modelo VAK22, desarrollado por Neil Fleming
en 1987 y que, a grandes rasgos establece que las personas tenemos distintos estilos de
aprendizajes y que estos estilos están vinculados a nuestros sentidos, donde se diferencian en
tres grupos: Aprendices visuales, Aprendices auditivos, Aprendices Kinestésicos. Frente a
estos tres tipos de aprendizaje, Fleming establece que los estilos de enseñanza deben
adaptarse a las preferencias de los alumnos o aprendices de manera de conseguir un
desempeño y resultado superiores en los mismos.
22
Gallego Gill & Alonso García, los estilos de aprendizaje como una estrategia pedagógica del siglo xxi, 2012
EDUCACIÓN CONTINUA
El éxito de esta teoría ha sido inmenso, incalculable, e incluso a formado parte de las
asignaturas de pedagogía.
¿Dónde está el problema de esto y es aquí la relevancia de esto? El punto es que este
modelo de los estilos de aprendizajes de Fleming carece de un atributo fundamental: no existe
absolutamente ninguna evidencia científica que confirme que las personas aprendemos mejor
si nos presentan la información en el estilo de aprendizajes de nuestra preferencia. Es más, lo
que si existe son evidencias sobre los problemas empíricos y pedagógicos relacionados con el
uso de estos estilos de aprendizajes en el aula.
¿qué tiene que ver la neurociencia con todo esto? pues mucho, ya que los mecanismos
que gobiernan el aprendizaje y enseñanza como son la emoción, el interés, la atención, el
pensamiento y la memoria tiene mucho que ver con el funcionamiento del cerebro. Según la
neurociencia23 para el aprendizaje óptimo se deben de tener en cuenta varios factores como
por ejemplo el hecho de que se debe adaptar el aprendizaje a la capacidad del cerebro que lo
está recibiendo y se deben conocer los factores que lo facilitan o como los neurotransmisores
tienen un papel importante en el aprendizaje (por ejemplo el caso de la dopamina) o como
el estado emocional y tener un equilibrio emocional puede sumar puntos para un adecuado
aprendizaje , en conclusión para un adecuado aprendizaje se debe tener en cuenta factores
biológicos , sociales , psicológicos.
23
Alonso , 2016 neurociencia , los estilos de aprendizaje https://jralonso.es/2016/02/24/los-estilos-de-aprendizaje/
EDUCACIÓN CONTINUA
Existen muy pocos estudios que han utilizado la metodología experimental24 capaz de
probar la validez de la aplicación de los estilos de aprendizaje a la educación”25, además de
todo esto hay algunos riesgos al emplear estos estilos de aprendizaje , por ejemplo el
etiquetado de un niño como un tipo de aprendiz puede limitar la imagen que tiene de sí mismo
, dicho de otro modo puede generar una autocensura. Entonces teniendo en cuenta todo esto
podemos decir que los estilos de aprendizaje no están científicamente comprobados26,
entonces ¿cómo podemos orientar las estrategias de los maestros según los estilos de
aprendizaje de los alumnos? , creo que cuando uno enseña se debe tener en cuenta que los
aprendizajes no dependen de la adaptación de los contenidos a los sentidos de preferencia del
alumno, sino de la interacción de una multitud de variables entre ellas la naturaleza de lo que
se va a aprender y las motivaciones o necesidades del que aprende.
ESTILO DE VIDA Y POTENCIADORES DEL APRENDIZAJE
En las décadas de los años de 1970 y 1980 se genera un gran interés por promover
aprendizaje de calidad y efectividad, conducente al desarrollo de habilidades de pensamiento
y estimulación de la creatividad.
El interés surge a partir de la pérdida de significado de aprendizajes memorísticos y
repetitivos, atribuyendo mayor importancia a como aprender a pensar y desarrollar la
creatividad como habilidades aprehensibles y modificables. Partiendo del supuesto de que la
educación debe tener como parte importante de sus objetivos, la estimulación del pensamiento
creativo y el desarrollo de habilidades cognitivas en todos los niveles de enseñanza 27.
24 LEGORRETA CORTEZ, s.f. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/BV/Docentes/pdf/Tema2_estilos_aprendizaje.pdf
25 ROMERO GALVAN, 2015)NEUROCIENCIA : MEMORIA , APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

http://www.dfpd.edu.uy/cerp/cerp_norte/informacion/201309matjorn/NEUROCIENCIA%20(1).pdf
26 AVILA, 2015 NEUROCIENCIA Y EL MITO DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJEhttp://www.alejandraavila.com/neurociencia-y-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/
27 Coral A. L. (2014). DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD COMO

POTENCIADORES DE APRENDIZAJE. Revista UNIMAR, 30(1). Recuperado a partir de
EDUCACIÓN CONTINUA
Cuando nos referimos a los potenciadores del aprendizaje, debemos reflexionar sobre la
importancia de ello, ya que no podemos mantener una misma configuración según años
anteriores. Existe una gran variedad de como aprende una persona. Hoy en día existen gracias
a los estudios muchas formas variadas de aprender.
A continuación, se presenta ¿Cuáles son los elementos que potencian el aprendizaje? A
través del siguiente esquema explicativo 28.
Organización Actitud
Relaciones
Voluntad
personales
Es importante considerar que dentro de los factores que influyen en el aprendizaje, son los
siguientes29:
1. Factor Cognitivo.
2. El afectivo – social
3. El ambiental
http://editorial.umariana.edu.co/revistas/index.php/unimar/article/view/232
28 http://repositorio.unab.cl/xmlui/handle/ria/13184
29Cuellar Fritis, Claudio, Le Roy Barría, Jimena, Romero Espinoza, Carolina, Sim San Román, Eduardo,
Descripción del uso de organizadores avanzados : un potenciador del aprendizaje significativo, 2011
EDUCACIÓN CONTINUA
4. Organización del estudio.
En este tema es conveniente referir lo que señala Briceño (2009)30, quien declara que desde
la perspectiva constructivista y cognitivista, el error es una importante fuente de aprendizaje en
tanto sirva como catalizador de la duda, la autocrítica, la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la
toma de conciencia acerca de las contradicciones.
Es decir, una etapa que aporta al individuo ciertos elementos de pensamiento, azuzados
por las ideas que infieren. El error da como resultado una determinada decisión o respuesta.
Es necesario destacar la ingenuidad de un error sin intención. ¿Es tarea del educador
develar la convicción del aprendiz para cometerlo o para decidirlo? De modo muy sencillo y
directo, Foucault (2004)31, responde que cuando un sujeto comete un error es porque cree
verdadero algo que no lo es.
Bajo esa convicción que alimenta el pensar, el reflexionar, ¿dónde se ubica el enseñante o
el maestro? En su investigación “El uso del error en los ambientes de aprendizaje: Una visión
transdisciplinaria”, Briceño nos aporta que el asesoramiento del facilitador debe dirigirse a
desarrollar habilidades cognitivo-perceptivas, crítico-comparativas, así como su inteligencia
discursiva resolutoria de problemas, además de la toma de decisiones como parte de la
inteligencia práctica que es falible y corre el riesgo de equivocarse, sin penalizar por los errores
y así evitar el fracaso.
30 Briceño E., M. (2009). El uso del error en los ambientes de aprendizaje: Una visión
transdisciplinaria, en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales , (14), 9-28
31Foucault (1994) Hermenéutica del sujeto. Madrid, España. Editorial La Piqueta. Recuperado el 28
de octubre de 2018
EDUCACIÓN CONTINUA
En el siguiente cuadro se observa un ejemplo:
A continuación, presentare algunos elementos claves de los potenciadores del

aprendizaje:
Al tomar en cuenta estos potenciadores del aprendizaje, sin duda nuestra experiencia
educativa sería totalmente diferente, a la que encontramos hoy en día. Sin duda alguna, se
pueden implementar haciendo un uso adecuado de los recursos que entrega el ministerio de
educación.
Cuán importante es considerar los espacios que tenemos dentro de un establecimiento,
con un buen uso de estos se multiplicarían los resultados de aprendizajes de los estudiantes 32.
32 Responsable: Espais per Educar Dir. postal: C/ Pujolet 2, baixos. Manresa. Telèfon: 938726767. Correu elect:
info@espaisxeducar.com Espais per Educar tractarem la informació que ens faciliteu amb la finalitat d’enviar-te els
butlletins. Les teves dades no es cediran a tercers a menys que existeixi una obligació legal que ens hi obligui. Pots
donar-te de baixa sempre que vulguis
EDUCACIÓN CONTINUA
Facilitadores del aprendizaje

1. Implicación y participación Activia del alumno/a.
2. Naturaleza social del aprendizaje.
3. La importancia de las emociones y la motivación.
4. Tener en cuenta las diferencias individuales y conocimientos previos.
5. Valor del esfuerzo y el afán de superación.
6. Conexiones entre áreas de conocimientos (aprendizaje global)
7. Personalización del aprendizaje, doble mirada individual/grupal.
8. Reducción del estrés.
9. Aprendizajes vivenciales y significativos.
10. Trabajo cooperativo y co-creación de conocimiento.
Facilitadores espaciales
1. Espacios amplios y estructurados.
2. Iluminación natural y fuentes de luz dirigidas según necesidades.
3. Muebles y espacios con formas y colores de la naturaleza.
4. Conexión con espacios verdes y espacios naturales interiores.
5. Espacios y materiales que amortigüen el ruido ambiente y los impactos generados.
6. Temperatura y humedad de confort.
7. Circulación de aire que favorezca una correcta ventilación y renovación del aire.
Espacio para el trabajo Grupal

Este puede ser un espacio para fomentar el aprendizaje dialógico, aprendiendo en
relación con los demás.
Estos espacios te permiten dialogar, leer, escribir y experimentar con materiales lúdicos.
Hacer búsqueda con un computador, o los libros de consulta, y trabajar con materiales
de diferentes tamaños.
EDUCACIÓN CONTINUA
Espacios para un estudio individual

Es importante que existan espacios para poder realizar actividades individuales de
investigación, reflexión y producción.
Estos deben contemplar diferentes maneras de realizar estas actividades, no todos los
niños/as se concentran en una mesa y una silla.
El espacio debe permitir la creación de pequeños rincones individuales que ayuden a la
concentración.
Crear un espacio donde se puedan crear agrupaciones flexibles

A menudo modificamos la estructura del grupo aula de referencia. Podemos dividir el grupo
en dos y mientras unos hacen una actividad, el otro realizaría algo distinto, o bien mezclar
grupos.
Por lo tanto, habrá que disponer de espacios que se deberán poder ampliar para acoger
diferentes grupos pero que a la vez sea necesario que puedan facilitar los diferentes
agrupamientos en un mismo espacio.
Crear un espacio donde se generen asambleas y debates

En diferentes momentos del día o dentro de la semana será necesario que el gran grupo se
encuentre para hablar conjuntamente.
Para ello hay que dar una información, explicar la próxima actividad, o debatir sobre un tema.
Es por ello que será necesario disponer de un espacio que fomente el debate entre iguales y
entre adultos.
Tipos de aulas como mecanismo potenciador del aprendizaje

Aulas sensoriales Aulas tecnológicas
Las aulas de estimulación sensorial están Aquí podemos aunar la idea de un
EDUCACIÓN CONTINUA
diseñadas para ofrecer estímulos laboratorio, aula de informática, y

sensoriales, espacios cerrados donde experimentaciones para obtener un espacio
generar estímulos visuales, auditivos, donde podamos investigar con distintos
táctiles, entre otras cosas. materiales y productos incluyendo la robótica.
La finalidad es que ayuden a integrar Son espacios polivalentes ya se pueden
aprendizajes y estímulos mediante todos los utilizar en casi todas las competencias
sentidos. educativas y con diversas metodologías.

Flipped Clasrrom (Clasrrom Volteado) Biblioteca
Los alumnos estudian una materia a partir de La biblioteca debe ser un espacio tranquilo y
sus propios intereses, construyen el acogedor, con una disposición que permita la
contenido y los soportes didácticos en grupo visualización y el acceso a los libros y
con el fin de enseñarlas al resto de sus rincones cómodos para fomentar la lectura.
compañeros. Contempla estos tres grandes
momentos (Trabajo o estudios individual,
investigación y generación de contenidos y
explicación al gran grupo.

Espacio Común Espacio exterior
Espacio para el encuentro, amplio y luminoso Conexión del interior con el exterior con todas
que acoge a las personas y favorece la las posibilidades educativas que se abren y
relación. expanden.
Espacio para el movimiento, el encuentro, el
descubrimiento y el vinculo con el entorno.
EDUCACIÓN CONTINUA

Espacio de juegos Espacio de atelier
Espacio interior pensado para desarrollar Debe ser bien diseñado, con material
todo tipo de juego; desde el juego más inespecífico y provocador para experimentar
simbólico hasta juego de mesa. en sensaciones y en creatividad a la hora que
se conectan aprendizajes científicos,
lingüísticos, matemáticos, entre otras cosas.
La investigación cognitiva del aprendizaje supone que tal subsistema está regulado por lo
que se puede denominar sus “condiciones de contorno”, pero no causado por el subsistema
social y por el neurobiológico33.
Más particularmente, podría ser el aprendizaje de la lecto-escritura, que preferimos
indagarlo por la psicología constructivista o socio-histórica, y la didáctica disciplinar, el que sería
condicionado por los procesos neurológicos, estudiados tan exitosamente en nuestros días. En
este sentido, se puede pensar que el desarrollo del cerebro de los niños es una de las
condiciones necesarias para alcanzar la escritura (Hruby y Goswami, 2011), pero no es
suficiente.
De acuerdo con esta perspectiva relacional, un sistema complejo se transforma por las
reorganizaciones de cada subsistema, durante las interacciones dinámicas con los otros34. Otro
tanto sucedería si los estudios tomaran como centro al subsistema biológico de las
neurociencias, el que podría ser situado en sus condiciones cognoscitivas y socioculturales,
como se ha mencionado muy brevemente, a propósito de la neurociencia cultural.35
Tipos de aprendizaje:
33 Szücs, D. & Goswami, U. (2011), “Neurociencia educacional: Estudio de las representaciones mentales”, en S.J.
Lipina & M. Sigman (eds.), La Pizarra de Babel, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
34 Marzano, R. (1992) Dimensiones del aprendizaje. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente.
35 Atherton, M. (2005), “Appling the neurosciences to educational research: Can cognitive neuroscience bridge the
gap. Part I”, Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Montréal.
EDUCACIÓN CONTINUA
Cuando nos referimos a los tipos de aprendizajes, esto ha tenido un cambio de manera
significativa en comparación a los años anteriores, gracias a la neurociencia, neuropsicología,
neuroeducación, entre otras disciplinas, podemos preguntarnos lo siguiente:
¿Cómo desarrollar habilidades de pensamiento para potenciar el aprendizaje?

¿Qué habilidades de pensamiento enseñar?
La relación pensamiento inteligencia ha sido estudiada por diferentes teóricos: Binet y

Simón (1908), Sternberg (1999), Piaget (1999) y Gardner (1994, 1995), de igual manera por
Perkins (1995), quien propone que la inteligencia está formada por tres aspectos:
El poder (nivel básico

de aptitud intelectual
inherente a la
persona),
El conocimiento
(dominio específico y
conocimiento general
del que se dispone),
Las tácticas (estrategias

cognitivas o técnicas de
pensamiento,
empleadas para el uso
con mayor eficacia de
los otros dos
componentes).
Refiriéndose al papel de las estrategias cognitivas, Perkins (1995) defiende la enseñanza

que favorezca el desarrollo de los tres aspectos de la inteligencia, razón por la que afirma que:
EDUCACIÓN CONTINUA
1. El poder o sea la capacidad innata es muy difícil de cambiar; desarrollar un cuerpo de

conocimiento experto supone demasiado tiempo y esfuerzo, en cambio, la instrucción
en estrategias se lleva a cabo en un período de tiempo mucho más corto; a pesar de
que las estrategias no sustituyen totalmente el poder y el conocimiento, suelen ser
capaces de compensar los niveles inferiores de ambos.
2. Teniendo en cuenta lo anterior, Perkins destaca la importancia de que la escuela
desarrolle la inteligencia de los alumnos, lejos de la tendencia de concebirla como una
cosa predeterminada y fija, por lo que propone, el desarrollo de actitudes más positivas
que los lleven al aprendizaje, así como también, al pensamiento mediante la enseñanza
del eje de aprender a pensar. Una gran parte de ser inteligente significa, tener
disposiciones de pensamiento sólidas.
Por otro lado, lo cognoscitivo remite a los procesos que permiten organizar la información y
consolidar estructuras conceptuales (imágenes, proposiciones, redes, mapas, esquemas,
modelos).
En lo cognitivo se ubican:
1. La atención, la percepción y la memoria, como los principales procesos; la atención es
condición básica para el funcionamiento de los otros procesos, implica además, la
disposición neurológica para la recepción de estímulos.
2. En el estudio de la atención, hay que considerar dos aspectos principales:
a) Su carácter focal o selectivo, por medio del que se configura, y el objeto
que sobresale entre los demás estímulos y su carácter regulador o
sostenido.
b) La percepción, permite el reconocimiento de patrones y, supone la forma
como se reconocen los estímulos ambientales, junto con la atención, permite
que la información llegue a la memoria. Mediante ella el ser humano
aprehende la realidad, influyen por un lado, las características de la
persona que percibe, su experiencia del pasado, los conocimientos previos,
EDUCACIÓN CONTINUA
sus motivos y aptitudes, y por otro, las características de los estímulos que
activan los órganos de los sentidos.
c) En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente
relacionados: El proceso de recepción sensorial, el simbólico y el afectivo.
La memoria, desde la postura cognitiva del procesamiento de la información,
puede ser según Bruer (1995) de varios tipos:
◼ La memoria de funcionamiento o corto plazo, responsable de
una primera impresión de la información que llega a través de los
sistemas sensoriales y, en la que tienen lugar los cálculos
mentales, su capacidad es limitada y su duración es breve.
◼ La memoria a largo plazo, es aquella donde se encuentra la
reserva permanente de conocimientos y habilidades, no tiene
límites ni en su duración, ni en su capacidad, sin embargo, el rasgo
más importante de la memoria a largo plazo para el aprendizaje y
la instrucción, no es su capacidad, sino su organización interna.
De igual manera, se puede decir que la memoria cumple
básicamente con tres funciones: almacenamiento, retención y
evocación.
La pedagogía, en tanto ciencia del estudio del aprendizaje, distingue entre los siguientes
tipos del mismo, tales como:
1. Aprendizaje receptivo. Aquellas dinámicas de aprendizaje en que el sujeto que
aprende únicamente debe comprender, entender, el contenido para poder luego
reproducirlo, sin que medie ningún tipo de descubrimiento personal.
2. Aprendizaje por descubrimiento. Caso contrario al anterior, implica que el sujeto que
aprende no reciba la información de manera pasiva, sino que descubra los conceptos y
relaciones según su propio esquema cognitivo.
3. Aprendizaje repetitivo. Se basa en la repetición del contenido a aprender, para fijarlo
en la memoria. Es conocido como “caletre” o “aprender a la letra”.
4. Aprendizaje significativo. Aquel que le permite al sujeto poner en relación el nuevo
EDUCACIÓN CONTINUA
contenido con lo que ya sabe, incorporándolo y ordenándolo para darle sentido según
aprende.
5. Aprendizaje observacional. Se basa en la observación del comportamiento de otro,
considerado modelo, y la posterior repetición conductual.
6. Aprendizaje latente. En este caso se adquieren nuevos comportamientos que
permanecen ocultos (latentes) hasta que se recibe un estímulo para manifestarlo.
7. Aprendizaje por ensayo y error. El aprendizaje conductista por excelencia, en el que
se prueba una respuesta a un problema tantas veces como sea necesario para variar y
encontrar la adecuada.
8. Aprendizaje dialógico. Sostenido en el diálogo entre iguales, como hacían los antiguos
filósofos griegos (de allí los Diálogos de Platón).
Teorías del aprendizaje:36

Existen numerosísimas teorías sobre el aprendizaje, pues se trata de un campo en continuo
desarrollo. Sin embargo, las principales y más conocidas son:
1. Las teorías conductistas. Tales como el condicionamiento clásico de Pavlov, el

conductismo de Skinner o el aprendizaje social de Bandura, se trata de un conjunto de
teorías distintas que tienen en común la consideración del estímulo y la reacción como
bases del aprendizaje. Un estímulo negativo desestimará una conducta, mientras que
uno positivo la reforzará37.
2. Las teorías cognitivas. Posteriores a las conductistas, comparten con ellas algunos de
sus principios, pero haciendo énfasis en el rol mucho más activo de quien aprende, ya
que emplea en ello sus esquemas mentales y su enciclopedia de mundo, en base a lo
que le resulta significativo. Ejemplos de ellas son el constructivismo de Piaget, el
36 https://concepto.de/aprendizaje-2/#ixzz70bAWqxdi
37 Halpern, D. F. (2003) El pensamiento y el conocimiento: una introducción al pensamiento crítico. (4ta Ed.)
Mahwah, Nueva Jersey: Editores de Lawrence Erlbaum Associates.
EDUCACIÓN CONTINUA
aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, el cognitivismo de Merrill, o la Topología

del aprendizaje de Gagné.
3. Las teorías del procesamiento de la información38. Tales como el conectivismo de

Siemens, ofrece una explicación sobre los procesos internos del aprendizaje basados
en la interconexión y la idea de redes
Cuando hacemos una revisión breve referido al contexto de las teorías anteriores, podemos
observar que el aprendizaje es un proceso personal, que implica cambio y dura toda la vida,
merece la pena contar con una serie de sugerencias para aprovechar las oportunidades de
aprendizaje, tratándolas desde la perspectiva de nuestros estilos de aprendizaje.
El estudio sobre los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, en el aprender a aprender, en ser
constructores de conocimientos, etc. Rogers (1975) afirma que: “el único hombre educado es
el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar”. Citado en Capella y
Otros (2003 p. 27).
El concepto clave del aprendizaje cooperativo, es, por tanto, la reflexión grupal, la
participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crítico
respecto al proceso grupal en sí mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir
entre sí el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas (Díaz Barriga y Hernández; 2002 pp. 109-
114).
En el contexto de la psicología, el aprendizaje como proceso goza de gran interés. De
hecho, existe una rama entera de la psicología encargada de ello: la psicología del
aprendizaje39. Su enfoque se divide en dos vertientes contrapuestas (la conductual y la
cognitiva).
38 Bermejo, V. (1998) desarrollo cognitivo. Editorial síntesis. España

39 Beas, J. ; Santacruz, J. ; Thomsen, P. & Utreras, S. (2001) Modelo Integrado de Aprendizaje Profundo. Santiago:
Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile
EDUCACIÓN CONTINUA
1. La primera parte de la percepción observable de cambios conductuales en el

individuo luego de percibir determinados estímulos, y del posterior análisis de si dichos
cambios son transitorios o permanentes.
2. La segunda, en cambio, se ocupa de los procesos detrás de la conducta, que tienen
que ver con el procesamiento de la información por el individuo40.
Junto con la pedagogía, la psicología del aprendizaje forma parte de las principales
disciplinas de aplicación escolar y académica, orientando sus procesos y definiendo los
objetivos a alcanzar, tanto como un criterio de valoración para poder definir qué tan cerca se
está de hacerlo.
En cuanto a las estrategias de enseñanza y desarrollo de las habilidades de pensamiento,
según Marzano (1992) se requiere de condiciones como las siguientes:
a) Tareas de ayuda, como la toma de decisiones, la investigación, la indagación

experimental, la solución de problemas, y la invención, para que los estudiantes puedan
usar el conocimiento en forma significativa, y que implica algún nivel de creación de
conocimiento nuevo.
b) Que se considere seriamente la coherencia del diseño pedagógico con la evaluación. La
forma de evaluar condiciona de forma importante el qué y el cómo se aprende41. Si en
la evaluación, por ejemplo, se demanda sólo la reproducción de con-tenidos, los alumnos
actuarán en consecuencia (Tapia, 2002), adecuarán sus recursos cognitivos para
responder adecuadamente a la evaluación.
c) La enseñanza debe ir acompañada de una estimulación constante de hábitos mentales
autorregulatorios, metacognitivos, críticos y creativos.
d) La autorregulación hace relación a los hábitos mentales como: estar consciente del
40 https://concepto.de/aprendizaje-2/#ixzz70b9tCDHT
41 Beas, J. (2000) Enseñar a pensar para aprender mejor. Universidad Católica de Chile. Educación. Sistema de
Enseñanza.
EDUCACIÓN CONTINUA
propio razonamiento, planificar, presupuestar los recursos que se necesitan, ser

sensible a la retroalimentación, y evaluar la eficacia de las propias acciones.
e) Fomentar el desarrollo de hábitos mentales como: el comprometerse en las tareas,
persistir en la búsqueda de soluciones y respuestas así no aparezcan de inmediato,
superar los límites de su conocimiento y sus capacidades, generar, confiar y mantener
sus propios estándares de evaluación, y apropiarse de nuevas formas de observar una
situación, más allá de los estándares convencionales42.
Para desarrollar todas estas estrategias anteriores, es de suma relevancia considerar el

estilo de vida que podemos llevar.
Es por ello que el estilo de vida debe entendida como el conjunto de actitudes y
comportamientos que adoptan y desarrollan las personas de forma individual o colectiva para
satisfacer sus necesidades como seres humanos y alcanzar su desarrollo personal.
El estilo de vida es un constructo que se ha usado de manera genérica, como equivalente a la
forma en que se entiende el modo de vivir “estar en el mundo”, expresado en los ámbitos del
comportamiento, fundamentalmente en las costumbres, también está moldeado por la vivienda,
el urbanismo, la posesión de bienes, la relación con el entorno y las relaciones interpersonales.
Según Perea (2004)43 en su forma más llana el estilo de vida es el modo, forma y manera de
vivir.
Algunas áreas de la ciencia utilizan el término con un sentido más específico. Por ejemplo:
1) En epidemiología, el estilo de vida, hábito de vida o forma de vida, se entiende como

un conjunto de comportamientos que desarrollan las personas, que unas veces son
saludables y otras son nocivos para la salud (Perea, 2004)44.
42 Acosta, B. (2001) Aplicación de estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas para la comprensión de textos.
Trabajo de grado para especialización. Caracas, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
43 Limón Mendizábal, Rosario. (2004), en Perea Quesada, Rogelia. (Copm.). Factores que determinan el nivel de
salud-enfermedad en el mundo actual, en Educación para la salud, reto de nuestro tiempo. Editorial Díaz de Santos.
Madrid, 2004.
44
Perea Quesada, Rogelia. (2004). Educación para la Salud, reto de nuestro tiempo. Editorial Díaz de Santos.
Madrid.
EDUCACIÓN CONTINUA
2) En sociología, el estilo de vida es la manera en que vive una persona (o un grupo de

personas). Una forma de vida que refleja las actitudes, los valores y la visión del mundo
de un individuo. Tener una “forma de vida específica” implica una opción consciente o
inconsciente entre una forma y otras de comportamiento45.
La primera vez que apareció formalmente el concepto estilo de vida fue en 1939,
probablemente en las generaciones anteriores no era un concepto significativo, al ser las
sociedades relativamente homogéneas. Pero desde la mirada de Bourdieu (1991), entiende por
habitus como las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una
persona ocupa en la estructura social.
Es un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales. Es por ello que el
habitus no es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase; implica la
totalidad de los actos y pensamientos, pues es la base con la cual se toman determinadas
decisiones.
La base de todas las acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el
conjunto de conductas y juicios aprendidos de manera imitativa, aunque pareciese que es lo
“natural”, como lo llama Bordieu, los gestos, gustos, lenguaje, entre otros.
En ese mismo orden, Barrios (2007, p.6), señala “los hábitos son costumbres que se adquieren
por aprendizaje imitativo en la niñez o por la larga y constante repetición de una misma
conducta”.
Así mismo, Pedraz (2007), sugiere que el estilo de vida se construye a partir de sutiles
pero permanentes técnicas de acondicionamiento social, que penetran el cuerpo y crean una
retícula de lazos (emocionales, ideológicos, prácticos, entre otros), a través de los que discurre
el poder, no como algo que se ejerce sino como algo que circula, estableciendo una relación
de sujeción infinitesimal, microfísica, no intencionada, pero en todo caso indeleble entre el
individuo y su corporeidad.
Por otro lado, el constructo estilo de vida se asocia a las ideas de comportamiento individual y
45 Torre de la Saturnino y Tejada, José. (2007). Estilos de Vida y Aprendizaje Universitario. Revista Iberoamericana
de Educación, Nº 44 (2007), pp.101-131.
EDUCACIÓN CONTINUA
patrones de conducta, aspectos permeables que dependen de los sistemas socioeducativos.

De acuerdo a lo que se ha planteado anteriormente podemos comprender que el estilo de vida
hace referencia a la manera de vivir, a una serie de actividades, rutinas cotidianas o hábitos,
como el número de comidas diarias, características de alimentación, horas de sueño, consumo
de alcohol, cigarrillo, estimulantes y actividad física entre otras.
Al conjunto de estas prácticas se les denomina hábitos o comportamientos sostenidos; de
los cuales se distinguen dos categorías: los que mantienen la salud y promueven la longevidad
y aquellos que la limitan o resultan dañinos y reducen la esperanza de vida. Estos
comportamientos se conocen como factores protectivos y conductas de riesgo (Jenkins, 200546
p.209-217; Barrios, 2007 p.6-7).
El interés por el estudio del estilo de vida saludable ha tenido su punto más álgido en la
década de los años 80 del siglo pasado; en virtud de lo cual, el estudio del concepto de estilo
de vida no constituye un ámbito nuevo.
En la trigésimo primera sesión del comité regional de la OMS para Europa, se presentó
una definición del estilo de vida: “una forma general de vida basada en la interacción entre las
condiciones de vida en un sentido amplio y los patrones individuales de conducta determinados
por factores socioculturales y características personales” (WHO, 1986 s/p). No se introdujo una
definición concreta para el término de estilo de vida saludable, esta conceptuación amplia de
estilo de vida ha servido de base a los investigadores para clarificar este término.
En resumen, desde los modelos psicosociales se puede definir el estilo de vida saludable como
un conjunto de patrones conductuales o hábitos que guardan una estrecha relación con la
salud. Por patrones conductuales se entienden formas recurrentes de comportamiento que se
ejecutan de manera estructurada y que se pueden asumir como hábitos cuando forman el modo
habitual de responder a diferentes situaciones.
Estos hábitos se aprenden a lo largo del proceso de socialización del individuo y una vez
adquiridos son difíciles de modificar (Rodríguez-Marín y García, 1995).
46 Buettner, Dan. (2005). Longevidad: los secretos para una larga vida. Disponible:
http://ngenespanol.com/2005/11/01/longevidad/ Publicado: 01 de noviembre de 2005.
EDUCACIÓN CONTINUA
Por otro lado, Torre y Tejada (2007)47 desde un enfoque ecosistémico interpretan a Moraes
(2004), y plantean que el ser humano es un sistema en el que todos los componentes
biológicos, neurológicos, psicológicos, ambientales y educativos, interactúan como un todo. No
se puede afirmar que la facultad que construye el estilo de vida, sea fruto de un determinismo
genético, tampoco que se deba exclusivamente al medio ambiente, sino a la interacción entre
ambos. Es probable que la influencia educativa del hogar, del medio y la educación formal,
tengan un peso importante en la construcción de determinado comportamiento48.
Los fundamentos filosóficos de este enfoque interactivo e integrador, están inspirados en
un sistema explicativo unitario y ontológico de la vida. Ontológico, porque ve la experiencia
humana desde un punto de vista situado dentro de ella misma y no desde un punto de vista
externo o fuera de ella (Maturana,1999).
El estilo de vida puede estar moldeado por comportamientos que conducen a la salud.
Estos están continuamente sometidos a interpretación y a prueba en distintas situaciones
sociales, no siendo, por lo tanto, fijos, sino que están sujetos a cambio.
Los estilos de vida individuales, caracterizados por patrones de comportamiento
identificables, pueden ejercer un efecto profundo en la salud del individuo y en la de otros. Si la
salud ha de mejorarse permitiendo a los individuos cambiar sus estilos de vida, la acción debe
ir dirigida no solamente al individuo, sino también a las condiciones sociales de vida que
interactúan para producir y mantener estos patrones de comportamiento. Sin embargo, es
importante reconocer que no existe un estilo de vida “óptimo” al que puedan adscribirse todas
las personas. El nivel socioeducativo, la estructura familiar, la edad, la aptitud física, el entorno
medioambiental y laboral harán más atractivas, factibles y adecuados determinados
comportamientos y formas de vida (OMS, 1998)49
47 Barrios-Cisnero, Henry Alexander (2007). Estilo de Vida Saludable y Espiritualidad. Monografía s/p. Mérida,
Venezuela.
48 Aníbal León Salazar Licenciado en Educación. Docente e investigador de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Los Andes. Miembro del Centro de Investigaciones en Lectura, Escritura e
Innovaciones Socioeducativas (CENDILES) y del Grupo de Investigaciones e Innovaciones Socioeducativas (GISE).
49 Luis Ramón Guerrero Montoya Licenciado en Educación (U.L.A.). Especialista en Teoría y Metodología del
Entretenimiento Deportivo: Doctorado en Ciencias Humanas. Prof. Titular de la Universidad de Los Andes, en las
EDUCACIÓN CONTINUA
Sueño y aprendizajes:
Según lo visto anteriormente, podemos preguntarnos lo siguiente:
¿Cuántas veces hemos oído decir la expresión: “necesito consultarlo con la almohada”, al
momento que debemos tomar una decisión difícil o importante?
Y cuantas veces después de “dormir en el problema”, vemos que, la información necesaria

para la toma de decisiones empieza a tener sentido y se ve con mayor claridad lo que era difícil
discernir el día anterior.
Además, podemos poner en contexto la información nueva y previa para resolver más
efectivamente el problema que parecía imposible de resolver.
Los períodos de sueño juegan un papel fundamental en eliminar el “ruido” (o información
innecesaria) y así poder confrontar la información nueva con aquella previamente establecida
en nuestro cerebro y de una manera sistemática analizar colecciones completas de “memorias”
almacenadas previamente, para ponerlas en conjunto y así darle el significado apropiado de
acuerdo con la nueva información recibida.
A pesar de que desde hace mucho tiempo existía la noción de que el sueño mejoraba el
aprendizaje, es solo en los últimos 20 años que se ha podido entender mejor como esto sucede.
Las investigaciones recientes demuestran que mientras estamos tranquilamente durmiendo,
nuestro cerebro está muy ocupado procesando la información obtenida a lo largo del día50
La falta de sueño ocasiona problemas en la consolidación de la memoria.
Hoy se conoce que en algunas condiciones clínicas como el trastorno del espectro autista
(TEA), esquizofrenia, o en situaciones adquiridas como en el caso de los trabajadores noc-
turnos, se encuentra una alta frecuencia de patrones anormales de sueño.
asignaturas “Fisiología del Ejercicio” en Pre y Post grado y en “Fundamentos Científicos del Entrenamiento”. Creador
del Programa Ejercicio para la salud. Coordinador del Laboratorio de Fisiología del Ejercicio (U.L.A.).
50 Li W. Ma L, Yang G, Gan WB. REM sleep selectively prunes and maintains new synapses in development and learning. Nat
Neurosci 2017; 20: 427-37.
EDUCACIÓN CONTINUA
El sueño juega un papel fundamental en el adecuado desarrollo del cerebro en crecimiento e

importantes procesos de plasticidad cerebral ocurren durante el sueño51
Complejos mecanismos que incluyen activación sincrónica y coordinada de áreas en el
cerebro proporcionan el fundamento necesario para que estos mecanismos de consolidación
de memoria se lleven a cabo.
A nivel celular, los ciclos circadianos coordinan complejos mecanismos de “encender y
apagar” genes y estructuras que regulan individualmente y colectivamente las funciones de
cada célula del organismo y a su vez de cada órgano, cada sistema fisiológico, para finalmente
producir un perfecto equilibrio en el funcionamiento mental, emocional y sistémico del individuo.
El sueño influye en los procesos de memoria, aprendizaje, estados de ánimo y comportamiento,
en las respuestas inmunológicas, procesos metabólicos, niveles de hormonas, digestión y
muchas más funciones fisiológicas. Y hoy sabemos cómo, alteraciones innatas o ambientales
del sueño, se asocian con afecciones tan variadas como desórdenes emocionales, diabetes,
enfermedad cardiovascular, entre muchas otras.52
Presentamos una breve revisión de tres aspectos relacionados con el sueño:
a) Actividad eléctrica cerebral durante el sueño y correlación neuroanatómica con los

mecanismos fisiológicos de memoria y aprendizaje;
b) Ciclos circadianos y su importancia en el funcionamiento de diferentes sistemas
fisiológicos;
c) Algunos ejemplos de trastornos clínicos asociados con trastornos del sueño y sus
repercusiones en aprendizaje y memoria.
51 Payne JD, Stickgold R, Swanberg K, Kensinger EA. Sleep preferentially enhances memory for emotional components of scenes.
Psychol Sci 2008; 19: 781-8.
52 Reid KJ Assessment of circadian rhythms. Neurol Clin 2019; 37: 505-26.
EDUCACIÓN CONTINUA
Actividad eléctrica cerebral durante el sueño:
Los estados de sueño y vigilia se caracterizan por cambios específicos en la actividad neuronal,
patrones electrofisiológicos y eventos moleculares que ocurren a nivel sináptico y del núcleo
neuronal.
Estos cambios soportan los procesos de consolidación de la información en el hipocampo y en
los circuitos corticales. Adicionalmente, la interacción entre el hipocampo y la corteza prefrontal
durante el sueño contribuye al depósito a largo plazo de la información obtenida, para ser
utilizada posteriormente.
El sueño se clasifica electrofisiológicamente en dos estados: sueño de movimientos oculares

rápidos (MOR) y sueño sin-MOR (sueño NMOR o sueño de ondas lentas o sueño sincronizado).53
a) El sueño NMOR contribuye especialmente a la homeostasis sináptica global en las redes

neo-corticales, al promover la reducción o “limpieza” de las conexiones redundantes o
“inútiles” que se potenciaron durante la vigilia anterior.
b) Adicionalmente, el sueño NMOR apoya la consolidación de memoria episódica
dependiente del hipocampo al incrementar la conectividad sináptica a este nivel.
Dos tipos de actividad eléctrica son importantes en este período del sueño:
1. Las ondas lentas y los husos de sueño. Estos dos fenómenos eléctricos son
fundamentales en los procesos de aprendizaje y han sido ampliamente correlacionado
con procesos madurativos y de aprendizaje.
2. Las ondas lentas se presentan como oscilaciones cíclicas a una frecuencia de 0.5 a 4
veces por segundo, regula la actividad de las neuronas de la corteza cerebral. Su
53 Buckley AW, Rodriguez AJ, Jennison K, et al. Rapid eye movement sleep percentage in children with autism compared with children
with developmental delay and typical development. Arch Pediatr Adolesc Med 2010; 164: 1032-7.
EDUCACIÓN CONTINUA
frecuencia disminuye en la medida en que su amplitud aumenta al hacerse el sueño más

profundo.
3. Los “husos de sueño” (o ritmo sigma) que son medidos por el electroencefalograma
(EEG) como ráfagas de actividad eléctrica en el rango de 10-15 HZ, se caracterizan por
su morfología que les da su nombre y su carácter oscilatorio. Su aparición define el inicio
del estado del sueño NMOR y representa el momento en que se produce una
“desconexión” del medio ambiente, modulando la influencia de los estímulos externos.
4. Los husos de sueño son muy estables noche tras noche en cada individuo y su
morfología y patrón oscilatorio han sido usados como marcadores de desarrollo, porque
cambios en las propiedades de los husos de sueño pueden ser seguidos
longitudinalmente a lo largo de la vida del individuo9. Además, juegan un papel
fundamental en la plasticidad sináptica dependiente de sueño y en la consolidación de la
memoria. Se originan en el núcleo reticular del tálamo, estructura cerebral que está
compuesta de neuronas GABA que se proyectan a neuronas talámicas glutaminérgicas
que a su vez se proyectan a la corteza cerebral3. De esta manera el núcleo reticular del
tálamo sirve como una “puerta de entrada” para toda la información que es distribuida
virtualmente a todas las partes del cerebro54.
5. Estos husos de sueño tienen su propio ritmo de recurrencia, ocurriendo
aproximadamente cada 5 segundos de intervalo y a su vez coordinan las ondas agudas
en el hipocampo, las cuales se correlacionan con la generación de memorias a nivel del
hipocampo. De esta manera, estas ondas lentas, asumen el papel de “directores de
orquesta” coordinando el ritmo y las oscilaciones entre los husos de sueño y las ondas
agudas del hipocampo.
6. El complejo proceso de sinergismo entre estas oscilaciones determina no solo la
activación de la memoria sino también las conexiones entre neuromas que permiten
afianzar y potencializar los depósitos de información.
54 Payne JD, Stickgold R, Swanberg K, Kensinger EA. Sleep preferentially enhances memory for emotional components of scenes.
Psychol Sci 2008; 19: 781-8.
EDUCACIÓN CONTINUA
7. La activación de las conexiones neuronales entre el hipocampo y la corteza cerebral,

promueven los procesos de consolidación de la memoria. Estos fenómenos se llevan a
cabo integrando la información nuevamente adquirida con aquella información
previamente consolidada o depositada en los mecanismos neurales. Un proceso de
selección e integración de la información selectivamente se lleva a cabo para hacer esta
información más eficiente55.
Por su parte el sueño MOR parece tener un papel fundamental en el desarrollo normal.
Asimismo, durante el sueño MOR la amígdala y el sistema límbico se activan especialmente,
por lo cual se ha sugerido que este estadio de sueño se asocia especialmente con memorias
de tipo emocional.
El aumento de la actividad ponto-tálamo-cortical que se observa durante el sueño-MOR
parece ser el resultado de la estimulación neuronal endógena necesaria para estabilizar
conexiones sinápticas duraderas mediante mecanismos de selección de eliminación de
conexiones redundantes y preservación de aquellas más efectivas.
Este período de sueño MOR se origina en el tallo cerebral y se caracteriza por una
abundancia del neurotransmisor acetilcolina, combinado con una ausencia casi completa de
neurotransmisores monoamónicos como histamina, serotonina y noradrenalina.
Las demandas metabólicas cerebrales durante el sueño MOR son equivalentes o exceden
las presentes durante la vigilia, comparadas con solo el 40% menos en el sueño NMOR. Esta
etapa del sueño se considera un periodo privilegiado para los fenómenos de plasticidad
cerebral y fundamental en la configuración sináptica del cerebro en desarrollo.
Ciclos circadianos y sueño:
El ciclo de sueño-vigilia es probablemente el más prominente de los ritmos circadianos en los

humanos. Estos ritmos están presentes en virtualmente todos los procesos fisiológicos y
55 Gotlieb N, Moeller J, Kriegsfeld LJ. Circadian control of neuroendocrine function: implications for health and disease. Curr Opin
Physiol 2018; 5: 133-40.
EDUCACIÓN CONTINUA
funciones del individuo y son generados por un marcapasos circadiano localizado en el núcleo
supraquiasmático (NSQ) del hipotálamo anterior.
El sistema de marcapasos circadiano está formado por tres componentes:

1. Un oscilador circadiano con un ritmo de aproximadamente 24 horas, unas vías de
entrada o aferentes para la luz y otros estímulos que sincronizan este marcapaso con el
ciclo medioambiental de luz/oscuridad y un ritmo de salida que son regulados por el
marcapasos.
2. Los ciclos circadianos son intrínsecos a cada organismo y en ausencia de un estímulo
sincronizante, continúan ciclando con una periodicidad aproximada de 24 horas.
3. Los ciclos circadianos están sincronizados principalmente con los patrones ambientales
de luz/oscuridad.
En los humanos, la luz es el más efectivo agente sincronizante:
La información luminosa alcanza el sistema circadiano principalmente por vía directa

usando el tracto retino hipotalámico. Los fotorreceptores primarios están localizados en las
células ganglionares de la retina56. La luz, la administración externa de melatonina y el ejercicio
producen cambios en estos ciclos.
Los ciclos de sueño vigilia están regulados por una compleja interacción entre los ritmos
circadianos endógenos y los procesos homeostáticos, así como factores ambientales. Este ritmo
circadiano endógeno y regido por el “reloj biológico” que hace mantener el estado de alerta,
especialmente temprano en el mañana, facilita la consolidación del sueño en la noche 57.
Los procesos homeostáticos dependen a su vez de la acumulación de sueño anterior
que a su vez dependen del previo estado de vigilia. Comportamientos adicionales como alimenta-
ción, también son importantes para regular estos estados de sueño-vigila.
56 Buckley AW, Sassowe K, Rodriguez AJ, et al. An open label trial of donepezil for enhancement of rapid eye movement sleep in
young children with autism spectrum disorders. J Child Adolesc Psychopharmacol 2011; 21: 353-7.
57 Maury E. Off the clock: from circadian disruption to metabolic disease. Int J Mol Sci 2019; 20: pii: E1597.
EDUCACIÓN CONTINUA
Los ritmos circadianos no son importantes solo en el sueño, también lo son en la

regulación hormonal, alimentación y funcionamiento del sistema digestivo, actividad cerebral,
regeneración celular entre otras funciones. La secreción de melatonina es baja durante el día y
se incrementa durante la noche.
Cada célula en el organismo tiene su “propio reloj circadiano” y comparten una
compleja maquinaria molecular-genética con el NSQ que regulan el funcionamiento de cada
sistema fisiológico. Estos ritmos, llamados “osciladores periféricos” responden a estímulos
específicos a cada tejido, pero están regulados por el funcionamiento del NSQ58
Aun cuando está más allá del objetivo de esta revisión, es importante tener en cuenta que
aspectos que alteran los ritmos circadianos, van a afectar los procesos de memoria y aprendizaje.
Alimentación y aprendizajes:
Una alimentación equilibrada procura energía para todo el día, aportan vitaminas y
minerales para rendir mejor y ayudará a tener más éxito escolar. Varios estudios han demostrado
el impacto directo de la alimentación en la memoria, concentración, rendimiento cognitivo y
escolar.
Una alimentación saludable es la base para una adecuada calidad de vida y salud. El
desarrollo de una dieta sana permite un adecuado crecimiento y desarrollo en niños, un mejor
rendimiento en la etapa escolar y una forma de prevenir patologías crónicas de origen
nutricional.59
Una mala alimentación puede repercutir en el rendimiento escolar de los niños, por lo que
su capacidad de aprender se puede ver comprometida al no tener la suficiente energía para sus
actividades, indicó Ivonne Flores, asesora médica de la Jefatura de Prestaciones Médicas del
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).
Al referirnos a la importancia de la alimentación. Podemos observar que existe una
relación entre alimentación saludable y el logro de aprendizajes de manera significativa. Ahora,
58 Buckley AW, Rodriguez AJ, Jennison K, et al. Rapid eye movement sleep percentage in children with autism compared with children
with developmental delay and typical development. Arch Pediatr Adolesc Med 2010; 164: 1032-7.
59 Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile
EDUCACIÓN CONTINUA
porque razón, en concreto según el V Observatorio Nestlé sobre hábitos nutricionales y estilos
de vida de las familias, existe una relación directa entre alimentación y rendimiento escolar.
El porcentaje de excelentes en aquellos niños que siguen una dieta equilibrada es un 14%
superior al de aquellos que no lo hacen.
Es por ello que una alimentación saludable es importante y tiene una relación directa
cuando estamos en un contexto de estudio y aprendizajes. Una alimentación saludable es la
base para una adecuada calidad de vida y salud.
El desarrollo de una dieta sana permite un adecuado crecimiento y desarrollo en niños,
un mejor rendimiento en la etapa escolar y una forma de prevenir patologías crónicas de origen
nutricional.
Cuando vemos la importancia de la alimentación como un aspecto de valor nutricional,
también se suma aquello que tiene referencia al ejercicio físico y como esta puede al mismo
tiempo potenciar los aprendizajes.
Ejercicio físico y aprendizajes:
El desarrollo del sistema nervioso central humano es modulado por la actividad física. Esta
sección del curso destaca el impacto que tiene la actividad física sobre el desarrollo cerebral y
el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia.
Durante estas etapas se observan “ventanas de neuro plasticidad críticas” en las cuales
las experiencias impactan profundamente en el cerebro, con lo cual se modula el aprendizaje
y la adquisición de hábitos. Al reforzar las habilidades motoras en dichas etapas los niños y
adolescentes tienen mayores oportunidades para explorar y, por ende, para aprender; lo que
permite activar un sinnúmero de interacciones que, a su vez, potencian el desarrollo
psicológico.
Las investigaciones demuestran que la práctica de actividad física optimiza la circulación
y oxigenación del cerebro, permite la mayor actividad de ciertas áreas cerebrales, mejora la
función de memoria de trabajo y el control cognitivo, aumenta la densidad ósea y muscular y
mejora la tolerancia al estrés en los escolares.
La práctica de actividad física durante la infancia y la adolescencia contribuye a la
EDUCACIÓN CONTINUA
mantención de un estado saludable mediante un impacto positivo en las funciones emocionales

y cognitivas del ser humano, motivo por el cual la actividad física en forma de deportes,
practicados en manera regular y sistemática desde la edad preescolar y escolar, debiese ser
promovida por toda la comunidad educativa.
Actualmente la promoción de la actividad física y los hábitos de vida saludable se han
convertido en estrategias fundamentales orientadas a aumentar la calidad de vida y el bienestar
humano. Dichas estrategias son importantísimas frente a la alarmante pandemia de
enfermedades crónicas no transmisibles tales como la obesidad, la resistencia a la insulina, la
diabetes, el síndrome metabólico y sus comorbilidades (Celis-Morales et al., 2017; Córdova
Villalobos, 2016; Oladejo, 2011), las cuales muestran una prevalencia alarmante durante la
infancia y la adolescencia (Malecka-Tendera y Mazur, 2006).
Desde la Antigüedad Clásica conocemos los beneficios de la actividad física durante todo
el ciclo vital del ser humano, hecho que se pone de manifiesto en la ampliamente conocida
frase mens sana in corpore sano (“mente sana en cuerpo sano”) (Alfaro et al., 2018; Cortés et
al., 2019). La actividad física está indisolublemente vinculada a los procesos neurocognitivos
que se observan en las etapas del desarrollo humano.
Esto es apoyado por un número creciente de investigaciones que destacan la importancia
de la infancia y de la adolescencia como períodos particularmente sensibles para el desarrollo
cognitivo (BidzanBluma y Lipowska, 2018; Cortés et al., 2019; Ismail et al., 2017), proceso en
el cual la actividad física denominada como “organizada” (e.g., deportes en la escuela o en
clubes) y aquella denominada como “desorganizada” (deportes durante el tiempo libre) serían
de gran importancia (Bidzan-Bluma y Lipowska, 2018).
De esta forma, infancia, pubertad y adolescencia constituyen “ventanas críticas” o
“ventanas de oportunidad” (Ismail et al., 2017), en las cuales la actividad física puede
establecerse como un hábito, permitiendo influenciar positivamente las modificaciones que se
producen en el desarrollo del sistema nervioso central, específicamente a nivel del cerebro.
¿Cómo entonces la motricidad, plasticidad cerebral y aprendizaje se pueden correlacionar?
Algunas definiciones Antes de introducirnos en el tema principal de este artículo es necesario

EDUCACIÓN CONTINUA
definir algunos conceptos que nos serán bastante útiles en las siguientes secciones.
a. Motricidad Según el destacado médico fisiólogo francés Charles Robin (1821-1885), la

motricidad se define como “un modo de inervación que consiste en la propiedad que
tienen ciertas partes del tejido encéfalo-raquideano de determinar la contracción del
tejido muscular por intermedio de los nervios motores” (Robin, 1864). Por su parte, las
corrientes psicomotoras más modernas definen a la motricidad como aquella capacidad
de generar movimientos, los cuales son el producto del proceso de contracción muscular
que se produce por los desplazamientos y segmentos del cuerpo, a la vez, también
producidos por la actitud y el mantenimiento del equilibrio (Zapata, 1989) 60.
b. Hoy en día se sabe que el desarrollo motor y el desarrollo psicológico están íntimamente
relacionados (Adolph y Hoch, 2019)61. En el contexto de esta relación destacan cuatro
características clave del desarrollo motor infantil:
1. El desarrollo motor está incorporado, es decir, las oportunidades para la acción
dependen del estado actual del cuerpo.
2. El desarrollo motor está integrado: las variaciones en el entorno crean y restringen
las posibilidades de acción.
3. El desarrollo motor está “inculturado”; esto, pues las influencias sociales y
culturales dan forma a los comportamientos motores; y, finalmente.
4. El desarrollo motor es habilitante, ya que las nuevas habilidades motoras crean
nuevas oportunidades para la exploración y para el aprendizaje, con lo cual se
impulsan cascadas de desarrollo a través de diversos dominios psicológicos
(Adolph y Hoch, 2019).
c. Plasticidad cerebral: El término plasticidad, definido por el destacado psicólogo

norteamericano William James (1842-1910) y rescatado por autores más modernos,
60 Vigil, P., del Río, J. P., Carrera, B., Aránguiz, F. C., Rioseco, H., y Cortés, M. E. (2016). Influence of sex steroid
hormones on the adolescent brain and behavior: An update. The Linacre Quarterly, 83, 3, 308–329.
61 Cortés, M. E., Alfaro Silva, A., Martínez, V., y Veloso, B. C. (2019). Desarrollo cerebral y aprendizaje en
adolescentes: Importancia de la actividad física. Revista Médica de Chile, 147, 1, 130–131.
EDUCACIÓN CONTINUA
refiere a poseer una estructura lo suficientemente débil como para que sea modificada
y, a la vez, lo suficientemente fuerte para que no sea modificada completamente (James,
1989; María Alcover y Rodríguez Mazo, 2012).
d. Se sabe que el tejido que conforma el sistema nervioso parece estar dotado con un
impresionante nivel de plasticidad. Incluso William James va más allá, mencionando que
“el fenómeno del hábito en los seres vivos es debido a la plasticidad de los materiales
orgánicos que componen sus cuerpos” (James, 1989).
e. El desarrollo, según la Organización Panamericana de la Salud, puede considerarse
como el proceso por medio del cual los seres vivos logran una mayor capacidad funcional
de sus sistemas en virtud de fenómenos de maduración, diferenciación e integración de
funciones (Pareja, 2010).
f. El sistema nervioso central (particularmente el cerebro), no es un sistema estático,
sino dinámico; esto pues necesariamente debe desarrollarse para lograr la
diferenciación y la madurez en la integración de sus funciones. Al hablar de plasticidad
del sistema nervioso central resulta cada vez más frecuente utilizar el término
neuroplasticidad, el cual ha sido definido como aquella capacidad inherentemente
dinámica del sistema nervioso central para experimentar maduración (Ismail et al.,
2017).
g. La neuroplasticidad se observa durante el desarrollo de la persona y corresponde a un
proceso de maduración complejo, genéticamente codificado, dependiente del tiempo y
que transcurre secuencialmente (Ismail et al., 2017).
h. El aprendizaje es un proceso presente durante toda la vida del ser humano y en él están
involucrados los factores biológicos, la experiencia personal concreta y los factores
socioculturales en los cuales se desarrolla la persona. Según el destacado
psicopedagogo suizo Jean Piaget (1896-1980) la acción es el motor del conocimiento;
el niño no conoce sino actuando (Piaget, 2007). Así, las más elaboradas construcciones
internas no son sino acciones interiorizadas, entonces se torna evidente que no existe
aprendizaje posible que no parta desde las vivencias y las experiencias personales
(Piaget, 2007).
i. Ejercicio físico y desarrollo del cerebro infantil y adolescente Se sabe que el
EDUCACIÓN CONTINUA
ejercicio físico es toda actividad física planificada, estructurada y repetitiva, cuyo objetivo
es mejorar o mantener la salud, la calidad de vida o simplemente recrearse (Barrios
Herreros y López Ferradaz, 2011).
Para la actividad física planificada es muy importante la adquisición de la motricidad.

Recientes investigaciones efectuadas mediante estudios de neuroimágenes proponen que
durante la infancia y la adolescencia el aprendizaje motor se ve sustentado por una
reorganización progresiva de las redes nerviosas relacionadas con el movimiento (Doyon et al.,
2018).
Esas investigaciones sostienen que los procesos neurofisiológicos, la plasticidad cerebral
funcional y los determinantes conductuales están muy relacionados con la adquisición y retención
del aprendizaje de las secuencias motoras (Doyon et al., 2018)62.
Neuromitos asociados al aprendizaje:
Neuromito es un término atribuido al neurocirujano inglés Alan Crockard, quien lo empleó

en la década de 1980 para dar cuenta de aquellas ideas no científicas sobre el cerebro
prevalentes en la cultura médica63.
El término se generalizó desde 2002 a partir de su utilización por el Proyecto Cerebro y
Aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que
lo asignó al conjunto de ideas erróneas acerca del funcionamiento cerebral y los procesos
mentales originados en un malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una
manipulación deliberada de los hechos científicos para hacerlos relevantes para el campo
educativo u otros contextos.
Se usa el término neuromitos para referirse a falsas creencias o malas interpretaciones
62 Doyon, J., Gabitov, E., Vahdat, S., Lungu, O., y Boutin, A. (2018). Current issues related to motor sequence
learning in humans. Current Opinion in Behavioral Sciences, 20, 89–97.
63 Howard-Jones, Paul A. (2014-12). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews
Neuroscience (en inglés) 15 (12): 817-824. ISSN 1471-0048. doi:10.1038/nrn3817.
EDUCACIÓN CONTINUA
con respecto a los hechos neurocientíficos64. También abundan en la educación, y son falsas
creencias llamadas neuromitos por su falta de apoyo empírico y el uso de conceptos
pseudocientíficos65.
Muchos de estos mitos se basan en distorsiones, extrapolaciones y malinterpretaciones
de descubrimientos científicos utilizados de forma falaz.
En numerosos textos (Salas Silva, 2003; Manes, 2014; Keegan Eamon, 2005) se han
propuesto paquetes de medidas educativas basadas en la investigación de las neurociencias,
con un pretendido rigor y en ocasiones con gran ingenuidad, dando a la “aplicación” un
significado francamente superficial y cercano a los neuromitos (Battro, 2011)66. Hasta se ha
recomendado a los educadores esperar hasta “que los neurocientíficos nos digan cómo toda
esta nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clase” (Silva, 2003:
166). Sin embargo, los investigadores más responsables de las neurociencias o los académicos
del mundo educativo se han preguntado acerca de la posibilidad y potencialidad de las
neurociencias para la educación (Hruby, 2012; Hruby y Goswami, 2011; Szücs y Goswami,
2011) o acerca del alcance de la “traducción” (Benarós y otros, 201067) de aquellas sobre éstas.
Obviamente, muchos investigadores (Geake y Cooper, 2003; Hruby, 2012).68
Coinciden en afirmar la potencialidad de las neurociencias para la educación, y reconocen
que su importancia reside en que los procesos cognitivos de los alumnos dependen, al menos
en parte, de la estructura y función cerebral. Aunque una cosa es afirmar que los procesos
cerebrales son “condiciones de contorno” o reguladores de los procesos de aprendizaje, y otra
muy distinta sostener que la actividad de las redes neurales son determinantes causales de
64 Misson, Joséphine (19 de diciembre de 2017). ¡Error! Referencia de hipervínculo no

válida.. www.wooclap.com (en inglés).
65 ¿Are educational neuromyths actually harmful? Award-winning teachers believe in nearly as many of them as
trainees». Research Digest (en inglés). 12 de septiembre de 2018.
66 Vigil, P., Orellana, R. F., Cortés, M. E., Molina, C. T., Switzer, B. E., y Klaus, H. (2011). Endocrine modulation of
the adolescent brain: A review. Journal of Pediatric and Adolescent Gynecology, 24, 6, 330–337.
67 Pareja, I. D. U. (2010). Motricidad infantil y desarrollo humano. Educación Física y Deporte, 20, 1, 91–95.
68 Frischenschlager, E., y Gosch, J. (2012). Active Learning – Leichter Lernen durch Bewegung. Erziehung Und
Unterricht, 162, 131–137.
EDUCACIÓN CONTINUA
esos procesos. Hay que establecer ciertos recaudos para definir el campo de las neurociencias
y el psicológico-educativo, esto es, bajo qué definiciones y caracterización se plantea la
“implementación” señalada y qué significa una genuina actividad interdisciplinaria o una
aplicación directa de la primera a la segunda69.
Si los neurocientíficos70 educacionales no son cuidadosos sobre sus definiciones y
justificaciones, tal confusión e imprecisión intelectual es transferida a la propia práctica
educativa. A este respecto hay que clarificar que una dificultad en el aprendizaje en la lectura
o en la resolución de ciertos problemas matemáticos, por ejemplo, puede responder a razones
no neurológicas, derivadas de la enseñanza o bien se vinculan con conflictos vividos por los
alumnos.
Hay que tener cuidado en distinguir cuándo una dificultad en la escritura es atribuida a un
déficit neurológico, de cuándo tiene su origen en la naturaleza misma de las prácticas
educativas y de los contextos didácticos71.
Descubramos juntos los neuromitos, donde los vamos a ir mencionando algunos de ellos,
pero se destacará aquello más relevante:
NEUROMITOS
¿Hay un hemisferio cerebral Algunas personas usan más el hemisferio derecho y
dominante? otras usan más el hemisferio cerebral izquierdo.
La creencia de que algunas personas usan más un
hemisferio cerebral –derecho o izquierdo- que el otro,
no tiene ninguna base científica. Esto es un mito, ya
que todas las personas utilizamos ambos hemisferios
por igual y, de hecho, los hemisferios no están
69 Howard-Jones, P. (2011a), “A multiperspective approach to neuroeducational research, educational philosophy

and theory”, in Educational Philosophy and Theory, 43, pp. 23-30.
70 Howard-Jones, P. (2011b), “Problemas en la integración neurociencia-educación: Acercamiento a la
investigación neuroeducacional”, en S.J. Lipina & M. Sigman (eds.), La Pizarra de Babel, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, pp. 211-228
71 Ramírez, A. (2014), “Reduccionismo y ciencias cognitivas: Al parecer no tan despiadado”, Kinesis, 6, pp. 1-16
EDUCACIÓN CONTINUA
aislados sino están conectados por una ancha banda

de axones Es un neuromito pensar que los individuos
pueden ser categorizados como cerebro izquierdo o
cerebro derecho en términos de su personalidad y su
forma de procesar la información. Los hemisferios se
conectan entre sí y funcionan siempre como un todo
unificado72.
La lateralización cerebral no implica que los seres
humanos tengan un tipo de pensamiento y
comportamiento según el hemisferio que predomine.
Es cierto que existen ciertas tareas que requieren de
una mayor implicación de un hemisferio cerebral,
como el reconocimiento de rostros o la producción del
lenguaje hablado, pero no existe ninguna tarea que
requiera de la actividad de un solo hemisferio por lo
que esta división propuesta de la lateralización
hemisférica cerebral es muy simplista, al pensar al
cerebro con dos sistemas conscientes, cuando está
organizado en múltiples subsistemas mentales
dinámicos e interactivos.
¿En los varones prevalece el Una variable del neuromito anterior es que los varones
hemisferio izquierdo y en las usan más el hemisferio izquierdo, del pensamiento
mujeres el derecho? lógico y racional, lo que los haría ser mejores en
matemática y tener mayor habilidad espacial, mientras
que las mujeres usarían más el hemisferio derecho,
supuestamente asociado a las emociones y a la
creatividad. Según este mito, las mujeres, con el
hemisferio cerebral derecho más activo, tendrían más
72 Sohr, Olivia. El mito de los dos hemisferios del cerebro. Chequeado. Consultado el 24 de julio de 2019.
EDUCACIÓN CONTINUA
capacidad de reacción emocional. Las mujeres por su

hemisferio compartirían más detalles en su
comunicación, a diferencia del hombre que
comunicaría todo de una manera directa y concreta
por el solo hecho de utilizar más se hemisferio
izquierdo.
El origen de este mito proviene de Paul Brocca,
médico francés, quien descubrió que las lesiones en
ciertas partes del cerebro bloqueaban algunas
capacidades del lenguaje, lo que lo llevó a pensar las
distintas funciones que están alojadas en las
diferentes partes del cerebro. Interpretar las
asimetrías funcionales de los dos hemisferios como
estilos de pensamiento diferentes es una
simplificación errónea y una extrapolación. La noción
de diferentes estilos de pensamiento hemisférico se
basa en una premisa errónea: cada hemisferio
cerebral estaría especializado y debería funcionar
independientemente con un estilo de pensamiento
diferente. Sin embargo, no existe evidencia científica
apoye la idea de que existan diferentes estilos de
pensamiento dentro de cada hemisferio. Equiparar la
localización del lenguaje y el propuesto
procesamiento en serie de estímulos en el hemisferio
izquierdo a un estilo de pensamiento racional,
analítico y lógico, no tiene sustento excepto en las
ideas preconcebidas del médico73.
La reducción de los dos lados del cerebro a meros
73 ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.. www.oecd.org.

EDUCACIÓN CONTINUA
asientos de ciertas habilidades o cualidades y la

aplicación de esto a la diferencia de géneros se basa
en prejuicios y simplificaciones excesivas. Las
pruebas con escáneres que pueden identificar la
actividad cerebral demuestran que los dos hemisferios
trabajan de manera complementaria en todos los
seres humanos. No hay ninguna evidencia científica
que pueda sostener la teoría de que los varones
utilizan más un hemisferio y las mujeres el otro. No
solo ambos hemisferios están unificados y
funcionalmente integrados, sino que la mayoría de las
redes en el cerebro incluyen áreas de ambos
hemisferios y no podrían funcionar uno sin el otro.
¿Existe un cerebro masculino y un A pesar de ser afirmaciones en muchos estudios, no

cerebro femenino? existen pruebas de que haya realmente diferencias en
la estructura del cerebro. Las aparentes y supuestas
diferencias (tamaño, cuerpo calloso) han sido
históricamente utilizadas para definir supuestas
desigualdades: como existirían diferencias profundas
y fundamentales entre los cerebros de hombres y
mujeres, entonces, los propietarios de esos cerebros
tendrían acceso a diferentes habilidades de las
cuales, las superiores quedarían adjudicadas al sexo
masculino. Los varones serían mejores para
matemáticas y raciocinio y las mujeres más
irracionales y empáticas74
Sin embargo, para muchos científicos esto también es
74¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.. www.lanacion.com.ar. 4 de noviembre de 2019.

EDUCACIÓN CONTINUA
un mito. Por eso se habla de neurosexismo, es decir,

la interpretación y utilización de los hallazgos
neurocientíficos para justificar estereotipos de género.
¿Hay estilos de aprendizajes? Existen estilos de aprendizaje que hacen que algunos
alumnos sean auditivos, mientras que otros son visuales y
otros cinestésicos75.
Los estilos de aprendizaje preferentes hacen referencia a
modalidades sensoriales: visual, auditiva y kinestésica. La
idea de que hay diferentes estilos hace que los maestros
crean que deben enseñar en función de dicho estilo, como si
las modalidades sensoriales fueran estructuras neurales que
pudieran separarse. Esto genera la creencia de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje puede partir únicamente
de una de ellas Algunos maestros creen que los estudiantes
aprenden mejor si se les enseña de acuerdo a su estilo de
aprendizajes preferido: auditivo, cinestésico o visual76. Esta
teoría se remonta a Frederic Vester, quien distinguió a cada
estudiante como de tipo auditivo, visual/óptico, háptico e
intelectual Según Vester, el tipo de estudiante está
biológicamente determinado y puede caracterizarse por el uso
predominante de un canal de percepción: el aprendiz auditivo
aprendería usando los oídos, el aprendiz óptico usando los
ojos, el aprendiz háptico usando la piel (es decir, tocando),
mientras que el aprendiz intelectual aprendería de una
manera más abstracta: a través de la comprensión de sí
mismo77.
Sin embargo, dicha creencia no se basa en ninguna evidencia
75 MYTH EACH CHILD HAS A PARTICULAR LEARNING STYLE.

76 «COFFIELD, F., MOSELEY, D., HALL, E., & ECCLESTONE, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16
learning. A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre».
77 Jolles, Jelle; Howard-Jones, Paul; Lee, Nikki C.; Dekker, Sanne (2012). «Neuromyths in Education: Prevalence
and Predictors of Misconceptions among Teachers». Frontiers in Psychology (en inglés) 3. ISSN 1664-
1078. doi:10.3389/fpsyg.2012.00429..
EDUCACIÓN CONTINUA
neurocientífica y no se puede afirmar que el aprendizaje

mejora mediante la enseñanza acorde a los estilos
individuales de aprendizaje; esto no es más que un mito. Esta
idea errónea se basa en un hallazgo de investigación válido,
a saber, que la información visual, auditiva y kinestésica se
procesa en diferentes partes del cerebro. Sin embargo, estas
estructuras separadas en el cerebro están altamente
interconectadas y hay una profunda activación intermodal y
transferencia de información entre modalidades sensoriales,
por lo que no se puede asumir que solo una modalidad
sensorial está involucrada en el procesamiento de la
información.78
¿Es verdad que solo usamos el Los seres humanos usamos solamente el 10% de
10% de nuestro cerebro? nuestro cerebro79.
El origen del mito del 10 % del cerebro es que solo el
10% del encéfalo está compuesto por neuronas y el
resto está compuesto por neuroglias, células que
sirven de apoyo para las neuronas durante diversas
operaciones como el procesamiento de la
información80.
Suelen haber unas diez células gliales por cada
neurona y se supone que las células gliales aportan
nutrientes, pero no transmiten impulsos nerviosos. Sin
embargo, el cerebro permanece totalmente activo
todo el tiempo, incluso durante el sueño. El cerebro
78 Kim, Minkang; Sankey, Derek (10 de noviembre de 2017). Philosophy, neuroscience and pre-service teachers’
beliefs in neuromyths: A call for remedial action. Educational Philosophy and Theory 50 (13): 1214-1227. ISSN 0013-
1857. doi:10.1080/00131857.2017.1395736.
79 Geake, John (1 de junio de 2008). Neuromythologies in education. Educational Research 50 (2): 123-
133. ISSN 0013-1881. doi:10.1080/00131880802082518.
80 Columnista, Claudia Hammond. ¿Realmente sólo usamos el 10% de nuestro cerebro?. BBC News Mundo.
EDUCACIÓN CONTINUA
ocupa solo el 2% del peso corporal, pero consume

alrededor de un 20% de la energía. Nuestro propio
sistema no permitiría que el 20% de la energía la
consuma un órgano que desperdiciara el 90% de su
capacidad.
Si solo utilizáramos el 10% de nuestro cerebro
podríamos perder el otro 90% sin consecuencias. Sin
embargo, con perder mucho menos del 90% del tejido
cerebral tiene consecuencias graves. Ninguna región
del cerebro puede ser dañada sin dejar a una persona
con deficiencias mentales o físicas. Ningún accidente
cerebrovascular u otro traumatismo está exento de
consecuencias81.
La estimulación eléctrica de partes del cerebro
durante la neurocirugía no ha revelado ningún área
cerebral latente donde no se pueda obtener ninguna
percepción, emoción o movimiento. El tejido cerebral
es metabólicamente costoso tanto para crecer como
para funcionar, y es una carga para la credulidad
pensar que la evolución hubiera permitido el
despilfarro de recursos a una escala necesaria para
construir y mantener un órgano tan masivamente
infrautilizado.
El hecho de hablar un primer El neuromito considera que ambos idiomas están uno
idioma antes de un segundo al lado del otro en áreas cerebrales separadas y no
¿Tiene alguna relevancia? tienen puntos de contacto, por lo que el conocimiento
adquirido en un idioma no podría transferirse al otro.
A partir de estos mitos, se llega a la conclusión de que
81 ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.. www.oecd.org.

EDUCACIÓN CONTINUA
la separación de las lenguas en el cerebro es

necesaria, ya que el aprendizaje simultáneo de dos
idiomas durante la infancia podría conducir a una
mezcla de ambos en el cerebro, lo cual llevaría a un
desarrollo más lento del niño. De ahí la resolución de
que debería aprenderse correctamente un idioma
primero antes de aprender el segundo idioma.
En realidad, los niños pequeños que aprenden dos
idiomas, incluso al mismo tiempo, adquieren un
conocimiento más generalizado de la estructura de la
lengua en su conjunto.
El multilingüismo no conduce a un retraso en el
desarrollo del lenguaje. Alguien que aprende a
calcular en alemán también puede calcular en
castellano o en inglés. De hecho, los estudios
demostraron que los estudiantes que aprendieron un
idioma extranjero en la escuela no empeoran en su
lengua materna y, por el contrario, con clases
regulares, es posible que los estudiantes mejoren en
ambos idiomas. Las investigaciones muestran que los
niños que dominan dos idiomas comprenden mejor la
estructura del lenguaje y la aplican de manera más
consciente. El multilingüismo se correlaciona con
otras competencias lingüísticas y el multilingüismo
precoz suele tener efectos positivos en todas las
lenguas que hay que dominar.
¿Existe un cerebro cableado? Este es uno de los legados más perdurables de la
vieja metáfora de "los cerebros son circuitos
EDUCACIÓN CONTINUA
eléctricos"82. Al intentar explicar la anatomía de las

conexiones cerebrales suele usarse la metáfora del
"cableado"83.
Hay algo de verdad en la metáfora del cableado, como
en muchas otras: el cerebro está organizado de
manera estándar, con ciertos bits especializados para
asumir ciertas tareas, y esos bits están conectados a
lo largo de vías neurales predecibles (algo así como
cables) y se comunican en parte liberando iones
(pulsos de electricidad).
Pero el cerebro no tiene cables y, a pesar de que
existen los fascículos, las neuronas no se tocan entre
ellas y su comunicación, a través
de neurotransmisores, es algo que la ciencia todavía
está estudiando.
¿Existe diferencia entre el cerebro Durante años los científicos, varones, creyeron que el
del hombre y el de mujer? ¿Varia hecho de que el cerebro masculino fuera de mayor
en realidad en tamaño? peso y volumen que el femenino, o que tuviera más
circunvalaciones, demostraba que los varones eran
más inteligentes. El neurólogo estadounidense
William A. Hammond (1828-1900), afirmaba la
superioridad masculina basándose en el tamaño del
cerebro. Hammond sostenía que el cerebro de las
mujeres era inferior al de los hombres de diecinueve
formas distintas, por tener menos peso, menos
82 Romero, Sarah (3 de abril de 2014). Dos nuevos mapas completan el 'cableado' cerebral. MuyInteresante.es.
83 Científicas, SINC Servicio de Información y Noticias (29 de marzo de 2012). El cableado neuronal se enreda en
estructuras cruzadas». agenciasinc.es.
EDUCACIÓN CONTINUA
circunvoluciones y una sustancia gris más fina84.

Cuándo se duerme, el ¿El cerebro Según las neurociencias, el cerebro trabaja
se pone inactivo? permanentemente. De hecho, está más activo y
consume más energía por las noches. Los niveles
de trifosfato de adenosina, que son los químicos
fundamentales para proveer a las células de energía,
aumentan durante el sueño85
El cerebro recoge información y acumula datos que
serán procesados durante el sueño.
Esto nos permite recargar energía, fijar nuestros
recuerdos y asentar conocimientos en nuestra
memoria, creando y consolidando recuerdos.
Durante el sueño el cerebro se encarga de asociar,
entrelazar y relacionar esos contenidos entre sí, Por
eso dormir ayuda al aprendizaje y a fijar
conocimientos.86
A medida en que envejecen las A pesar de que la educación superior en la vida
personas ¿se les imposibilita temprana sirve como un factor protector en el
aprender? envejecimiento y puede ayudar a posponer la
disminución de la reserva cognitiva y cerebral en el
envejecimiento cognitivo normal, es falso que los
mayores no aprenden, porque las conexiones
neuronales son extremadamente plásticas durante
toda la vida87.
Diversos estudios afirman que los adultos mayores
84 ¿Cerebro femenino, cerebro masculino? Ciencia y más. Mujeres con ciencia. 24 de febrero de 2016.
85 Focus, Revista BBC. ¿Cuándo es más activo mi cerebro? ¿de día o de noche?. BBC News Mundo.
86 «7 cosas que tu cerebro hace mientras duermes y no sabías». La Verdad. 17 de marzo de 2018.
87 Chen, Yaojing; Lv, Chenlong (17 de julio de 2019). The positive impacts of early-life education on cognition, leisure
activity, and brain structure in healthy aging. Aging 11. ISSN 1945-4589. doi:10.18632/aging.102088.
EDUCACIÓN CONTINUA
muestran tasas de aprendizaje similares a las de los

adultos jóvenes en comparación con una puntuación
de aprendizaje. Estos resultados sugieren que la
capacidad de adquirir conocimientos nuevos no se ve
afectada en gran medida por el envejecimiento
cognitivo88.
A medida que una persona envejece, la percepción
disminuye, acompañada de un aumento de la
actividad cerebral. El aprendizaje y el entrenamiento
pueden mejorar la degradación de la percepción
relacionada con la edad, pero los cambios cerebrales
relacionados con la edad no pueden deshacerse. El
entrenamiento y el aprendizaje valen la pena a
cualquier edad, para mantenerse en forma.
Casi todo lo que aprendemos Uno de los neuromitos más extendidos es el que enuncia que
antes de los 3 años. ¿Mejoran la todo lo que va a condicionar casi la totalidad del aprendizaje
en la vida debe darse antes de la edad de tres años.
capacidad del cerebro para
La sinaptogénesis y la neurogénesis son intensas en los
aprender?
primeros años de vida y por eso los niños/as son más
propensos a aprender a un ritmo más rápido en sus primeros
años de vida, pero eso no significa que las consecuencias
sean irreversibles o que después de los tres años no se
continúen generando sinaptogénesis y la neurogénesis.89
¿Escuchar música clásica nos Muchas personas creen en el efecto positivo que produce la
hace ser más inteligentes? música sobre las personas y se ha podido comprobar
88 Voss, Michelle W.; Hazeltine, Eliot (28-ago-2015). «Are There Age-Related Differences in the Ability to Learn
Configural Responses?». PLOS ONE (en inglés) 10 (8): e0137260. ISSN 1932-
6203. doi:10.1371/journal.pone.0137260.
89 Pallarés-Domínguez, Daniel (2016). Neuroeducación en diálogo: neuromitos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la educación moral. Pensamiento. Revista de Investigación e Información Filosófica 72 (273 Extra):
941-958. ISSN 2386-5822. doi:10.14422/pen.v72.i273.y2016.010.
EDUCACIÓN CONTINUA
científicamente las aportaciones que esta puede traer al

cerebro y los estímulos neuronales que provoca.
Se han creado diversas teorías sobre la relación directamente
proporcional entre la música clásica y el cociente intelectual
en diferentes edades, pero nunca fueron demostradas
científicamente.
La Academia Americana de Pediatría considera que, para
que estimular la inteligencia del bebé, conviene entablar
comunicación, tener momentos afectivos como pasear con él,
cantar a su lado, acariciarlo, mimarlo, abrazarlo, hablarle y
leerle cuentos90.
Lo que se llegó a conocer como el "efecto Mozart" proviene
de algunas publicaciones en donde se intentó mostrar que
escuchar música clásica mejoraba el desempeño en algún
test cognitivo. Sin embargo, nunca pudo demostrarse. En
cambio, tocar algún instrumento sí mejora algunas funciones
ejecutivas, la memoria y la atención.
¿se tienen consciencia algunos Se tiene consciencia algunos segundos después de
segundos después de haberse haberse desprendido la cabeza del cuerpo91.
desprendido la cabeza del Este mito se sostiene desde el siglo XVIII y sostiene
cuerpo? que si nos cortan la cabeza podemos continuar
pensado hasta 30 segundos después de morir.
Este neuromito tiene su origen en relatos sobre la
guillotina francesa.
Una vez separada la cabeza del cuerpo, al cortarse
los vasos sanguíneos que suministran oxígeno a
través del cuello a la cabeza, el cerebro y todas las
estructuras que dependen de él dejan de recibir
90 Kemp, Carla (1 de noviembre de 1999). Mozart effect' hits sour note. AAP News (en inglés) 15 (11): 2-
2. ISSN 1073-0397.
91 Escalofriante: el extraño fenómeno por el cual una cabeza cortada sigue consciente». Aire de Santa Fe. 30 de
julio de 2019.
EDUCACIÓN CONTINUA
sangre y oxígeno por lo que no pueden seguir

funcionando92.
¿El daño cerebral es siempre El daño cerebral es siempre permanente, El daño en
permanente? el cerebro puede producirse por hipoxia, es decir, falta
de oxígeno, por un golpe o traumatismo, traumatismo
cerebral, por un accidente cerebrovascular, por
una encefalopatía hipóxica.
Antes de creía que las neuronas no se podían
reproducir, pero ahora existe el concepto
de plasticidad neuronal.
El cerebro puede repararse a sí mismo93. El daño
cerebral no es siempre irreversible. El cerebro puede
recuperarse de lesiones menores sin problema.94
Puede haber una reintegración completa en un grado
similar al que precedía a la lesión. La eficacia del
tratamiento de rehabilitación del daño cerebral
depende de la gravedad del daño, la amplitud, la zona,
la individualización, la intensidad y de la rapidez y
precocidad con que sea llevado a cabo.
¿Es el cerebro quien toma Según esta creencia, a lo sumo podría solo existir una
nuestras decisiones? ilusión de libertad humana ya que no sería nuestra
consciencia quien toma las decisiones Este neuromito
tiene su origen en una malinterpretación de los
trabajos de Benjamin Libet.
Libet concluyó que la iniciación cerebral de un acto
92 Taylor, Adam (28 de julio de 2019). El extraño fenómeno por el cual una cabeza cortada sigue consciente (y qué
dice la ciencia) (en inglés británico).
93 ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.. www.konradlorenz.edu.co.
94 Los diez mitos sobre el cerebro: El daño cerebral es siempre permanente. Pasos del método científico. 24 de
mayo de 2013.
EDUCACIÓN CONTINUA
espontáneo y libremente voluntario puede comenzar

inconscientemente, es decir, antes de que exista una
conciencia subjetiva y recordable. Pero la intención
originaria de Benjamin Libet no era negar la libertad
humana, sino más bien demostrar que el acto
voluntario se inicia antes de la experiencia consciente
del propio acto.
¿Las neuronas no se regeneran? Hallazgos recientes sugieren que aun en el tejido
nervioso, donde anteriormente se creía no había
capacidad de regeneración, parecen existir
mecanismos importantes para restaurar el tejido
neural lesionado95. Ahora se sabe que no solo no
nacemos con todas nuestras neuronas, sino que,
además, mientras que algunas se mueren otras
nuevas se generan todos los días. Hasta personas
cercanas a los 90 años producen decenas de miles de
neuronas.
¿El cerebro trabaja como una Es cierto que tanto los ordenadores como los cerebros
computadora? sirven para el almacenamiento y procesamiento de
información y la ejecución de tareas, pero comparar el
hardware de cada uno ni su forma de funcionamiento
es una traspolación y una falacia96. A diferencia de
una PC, ordenador o computadora, el cerebro nunca
es el mismo y, por lo tanto, tiene historia. Los
procesadores hacen una sola operación a la vez,
mientras que el cerebro realiza muchas al mismo
95 Belkind-Gerson, Jaime; Suarez-Rodriguez, Ramon (2004). «Regeneración cerebral. Realidades, posibilidades y

esperanzas». Anales Medicos de la Asociacion Medica del Centro Medico ABC (en español) 49 (4): 201-
207. ISSN 0185-3252. Consultado el 25 de junio de 2020.
96 Pena, Luz Castro (5 de octubre de 2018). «¿En qué se parece y en qué se distingue un ordenador del cerebro
humano?». El País. ISSN 1134-6582. Consultado el 2 de junio de 2020.

EDUCACIÓN CONTINUA
tiempo, usando diferentes estructuras en forma

simultánea. En una computadora la memoria tiene un
lugar asignado en el disco duro, mientras que en el
cerebro está guardada en muchos sitios a la vez.
Cuando observamos estos neuromitos, por nombrar algunos de ellos. Sin embargo,
podemos plantear que el cerebro “piensa” o “aprende”, o que es “esencialmente curioso, y debe
serlo para sobrevivir” (Wolfe y Brandt, 1998) plantea problemas genuinamente filosóficos, que
no se pueden resolver por medio de la investigación empírica, o la construcción teórica, sino
examinando si hay afirmaciones teóricas que tienen sentido o no. A este respecto, ya
Wittgenstein había respondido, desde la filosofía analítica97: “Solo de un ser humano o de lo
que se le asemeja (se comporta de modo semejante) se puede decir: tiene sensaciones, ve o
es ciego; escucha o no; es consciente o inconsciente” (1986: 237). El cerebro no toma
decisiones, pero tampoco es indeciso o consciente, quienes toman decisiones son personas
porque tienen un cerebro que lo hace posible.
Desde la fenomenología, Ricoeur (2001), coincidiendo con el filósofo analítico Strawson
(1959), insistió en que no es legítimo pasar de un discurso sobre neuronas, a otro sobre
pensamientos, acciones, vinculados a un cuerpo con el que estamos en una relación de
pertenencia.
Afirmar, entonces, que “el cerebro no es lógicamente el sujeto apropiado para los
predicados psicológicos” (Bennett y Hacker, 2007: 22), es responder a una cuestión
genuinamente conceptual, en el sentido antes mencionado. Ahora bien, ¿por qué tantos
neurocientíficos e incluso muchos educadores que elaboran currículos “novedosos” se
mantienen en dicha confusión, y afirman que “el cerebro humano crea significados”? (Purdy y
Morrison, 2009) Es decir, si solo se puede atribuir el pensamiento o el aprendizaje a aquella
totalidad de acciones con los objetos, plenas de significado, si las personas son quienes toman
97 Lipina, S.J. & Sigman, M. (2011), “Introducción: Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia,
la ciencia cognitiva y la educación”, en S.J. Lipina & M. Sigman (eds.), La Pizarra de Babel, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, pp. 9-24.
EDUCACIÓN CONTINUA
decisiones legítimamente, ¿por qué se puede afirmar lo mismo del cerebro?

El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es equivocado afirmar que
el cerebro piensa o aprende. Así, para Battro, “uno de los descubrimientos más importantes
para la neuroeducación es que detectar de forma precoz la sensitividad fonológica en niños
pequeños prelectores, permite predecir sus futuras habilidades como lectores” (Battro, 2011:
58). Al afirmar que la sensitividad neurológica “predice” las habilidades lectoras, Battro deja de
lado los procesos psicológicos específicos por los cuales se produce la lectura o al menos la
reduce a la conciencia fonológica, lo que es discutible dentro de la propia disciplina psicológica
(Hruby, 2012).
EDUCACIÓN CONTINUA
Unidad 2:
EL PROCESO ATENCIONAL
En esta unidad 2, del presente curso, busca describir los principios básicos de la atención como
condición necesaria para comprender su rol en el proceso de aprendizaje.
En este módulo, hace referencia a los procesos atencionales y como estas se encuentran
implicadas en el contexto de la neuroanatomía de la atención y su estructura más básicas. Como
también, los tipos y característica de la atención y sus alteraciones en el proceso atencional.
Todos estos contenidos tendrán la finalidad de comprender su rol en el proceso de aprendizajes
que se podrían gestar en la experiencia educativa.
El siguiente esquema (modulo 2) nos presenta la modalidad de cómo se expondrá en la clase
correspondiente del curso98, como una forma de tener una visión más completa.
Neuroanatomia
de la atenciión
Modulo 2:
El proceso
alteraciones en
atencional Tipos y
el proceso caracterristicas
atencional de la atención
98 El siguiente esquema, tiene la finalidad que el lector pueda comprender los principales contenidos a realizar en la
clase correspondiente. El cual servirá como una guía de estudio que va de lo general a lo especifico.
EDUCACIÓN CONTINUA
Al describir los principios básicos de la atención como una condición necesaria que debe
presentar un educando como un aspecto necesario para comprender el proceso de aprendizajes,
sin duda alguna es un proceso que se necesita explorar para conocer y descubrir de qué manera
se relacionan cada una de ellas.
Cuando hablamos del proceso atencional, esta debe entenderse como la habilidad o
capacidad cognitiva que nos permite la adecuada selección y procesamiento de información
relevante en un entorno multiestimular y complejo. Este entorno es tanto externo como interno,
es decir, se incluyen nuestras emociones, memorias, pensamientos y actos motores”.
La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los
estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos
hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia.
Esto se lleva a cabo cuando la atención como proceso psíquico se halla asentada en la
interacción que se produce entre elementos de la corteza cerebral y elementos subcorticales;
estos entran en actividad mediante una serie de mecanismos particulares que regulan la
capacidad de la conciencia de concentrarse en tal o cual fenómeno de la realidad.
La atención es un primer procesamiento de la información en el que hacemos una
selección entre estímulos, aceptando unos y rechazando otros.
Los factores que influyen en el proceso atentativo a modo general, podríamos considerar
la aparición de un estimulo desconocido, nuevo e imprevisto.
Entonces, podemos preguntarnos:
¿Qué es la atención y para qué sirve entonces?
Respondemos de la siguiente manera. Debemos hacer referencia al

estado de observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro
entorno (Ballesteros, 2000). En otras palabras, la atención es la capacidad de generar, dirigir y
mantener un estado de activación adecuado para el procesamiento correcto de la información99.
99 Moller, A. C., Meier, B. P., & Wall, R. D. 2010. Developing an experimental induction of flow: Effortless action in
EDUCACIÓN CONTINUA
Al comprender de esta manera, entonces debemos entrar a comprender como podemos

controlar los procesos atencionales. ¿se podrá realizar?, decimos que, los procesos controlados
son procesos que se encuentran bajo el control flexible e intencional de un individuo en estado
consciente, por ese motivo se encuentran forzados y limitados por la cantidad de recursos de
atención disponibles en este momento.
Es allí entonces donde debemos comprender su neuroanatomía y como esta se define.
Para ellos partiremos diciendo entonces que es el estudio de la estructura y la organización del
sistema nervioso. Se llama neuroanatomía comparada a la ciencia que analiza y compara los
sistemas nerviosos de las diferentes especies. Desde los sistemas más simples hasta el de los
mamíferos y el hombre100.
El sistema nervioso de los vertebrados está constituido por el cerebro y la médula
espinal (el sistema nervioso central o SNC) y por las rutas de los nervios que se conectan con el
resto del cuerpo (el sistema nervioso periférico o SNP). El sistema nervioso central (SNC)
consiste en el cerebro, la retina, y la médula espinal, mientras que el sistema nervioso periférico
(SNP) se compone de todos los nervios fuera del sistema nervioso central que lo conectan con
el resto del cuerpo.
El sistema nervioso central está compuesto de las regiones del cerebro, tales como, por
ejemplo, el hipocampo que es crítico para la formación de las memorias. El sistema nervioso
también contiene los nervios, que son haces de fibras que se originan en el cerebro y la médula
espinal, y se ramifican varias veces para inervar a cada parte del cuerpo. Los nervios están
constituidos principalmente de los axones de las neuronas, junto con una variedad de
membranas que recubren los fascículos nerviosos.
El cerebro y la médula espinal están exteriormente protegidos por las estructuras óseas
que son el cráneo y la columna vertebral. Interiormente son envueltos por tres membranas:
la duramadre, la aracnoides y la piamadre. Además están bañados por el líquido
the lab. In B. Bruya (Ed.), Effortless attention: A new perspective in the cognitive science of attention and action (pp.
191–204). Cambridge, MA: MIT Press.
100 Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2014). neuroanatomía: Anatomía
del sistema nervioso». Diccionario de la lengua española (23.ª edición). Madrid: Espasa. ISBN 978-84-670-4189-7.
EDUCACIÓN CONTINUA
cefalorraquídeo que completa los espacios vacíos y actúa como amortiguador de golpes, entre
otras funciones.
Con el fin de precisar las ubicaciones anatómicas se hacen frecuentes referencias a
detalles notorios del cerebro como las cisuras y se utilizan planos de orientación o planos de
sección que generalmente son "sagital", "transversal" o "coronal" u horizontal.
El SNC está constituido anatómicamente
Cerebro El cerebro es un órgano que centraliza la actividad del sistema nervioso

y existe en la mayor parte de los animales.
Es la porción superior del tronco del encéfalo que une el puente

Mesencéfalo
tronco encefálico y el cerebelo con el diencéfalo.
EDUCACIÓN CONTINUA
El puente tronco encefálico, también llamado protuberancia

Protuberancia
anular o puente de Varolio es la porción del tronco del encéfalo que
se ubica entre la médula oblongada y el mesencéfalo. Es el
segmento más prominente del tronco del encéfalo cuya superficie
anterior es convexa.
Es una región del encéfalo cuya función principal es de integrar

Cerebelo
las vías sensitivas y las vías motoras. Existe una gran cantidad de
haces nerviosos que conectan el cerebelo con otras estructuras
encefálicas y con la médula espinal. El cerebelo integra toda la
información recibida para precisar y controlar las órdenes que la
corteza cerebral envía al aparato locomotor a través de las vías
motoras. Por ello, lesiones a nivel del cerebelo no suelen
causar parálisis pero sí desórdenes relacionados con la ejecución
de movimientos precisos, mantenimiento del equilibrio, la postura y
aprendizaje motor.
EDUCACIÓN CONTINUA
La médula oblongada o bulbo raquídeo (medulla oblongata, en latín)

Bulbo Raquídeo
es el más bajo de los tres segmentos del tronco del encéfalo,
situándose entre el puente tronco encefálico o protuberancia anular,
por arriba, y la médula espinal, por debajo.
(Porciones Cervical, Dorsal, Lumbar, Sacra y Coccígea). La médula

Medula espinal
espinal es una larga estructura cilíndrica, ligeramente aplanada en
sentido anteroposterior localizada en el conducto vertebral y es la
encargada de transmitir impulsos nerviosos a los treinta y un pares
de nervios raquídeos, comunicando el encéfalo con el cuerpo,
mediante dos funciones básicas: la aferente, en la que son llevadas
sensaciones del tronco, cuello y las cuatro extremidades hacia
el cerebro, y la eferente, en la que el cerebro ordena a
los órganos efectores realizar determinada acción, llevando estos
impulsos hacia el tronco, cuello y miembros.
EDUCACIÓN CONTINUA
Los nervios son estructuras conductoras de impulsos

Nervios Centrales I
nerviosos situadas fuera del sistema nervioso central. Están
y II
formados por un conjunto de axones agrupados, cada uno de los
cuales procede de una neurona. Pueden ser motores o sensitivos,
pero la mayor parte son mixtos y contienen tanto fibras sensitivas
como motoras. Se originan en la médula espinal (nervios raquídeos)
o parten directamente del encéfalo (nervios craneales). En la
especie humana existen 12 pares de nervios craneales que se
denominan pares craneales y 31 pares de nervios raquídeos, los
cuales tienden a agruparse para formar plexos nerviosos.
EDUCACIÓN CONTINUA
El SNP está constituido por:
• Nervios Craneales III a XII.

• Nervios Espinales (Entre ellos se destacan 2 plexos en Plexo Braquial y Lumbosacro).
La atención se debe comprender como el proceso conductual y cognitivo de

concentración selectiva en un aspecto discreto de la información, ya sea considerada subjetiva
u objetiva, mientras que se ignoran otros aspectos perceptibles. La atención también ha sido
denominada como la asignación de recursos de procesamiento limitados101.
Por lo tanto, debemos comprenderlo como la capacidad de seleccionar y concentrarse en
los estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite
orientarnos hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia102.Esto
hace referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que
ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2000). En otras palabras, la atención es la
capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de activación adecuado para el
procesamiento correcto de la información.
¿Cuáles serían las características de la atención? Antes de dar respuesta a esto, se
debe comprender que la activación activación o puesta en marcha y mantenimiento de los
procesos cognitivos de procesamiento de la información. la orientación o capacidad de dirigir los
recursos cognitivos a objetos o acontecimientos de manera voluntaria, por ejemplo, decidir leer
o escuchar música. Es por ello, que la función de la atención es poder seleccionar de entre todos
101 Anderson, John R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth Publishers.
p. 519. ISBN 978-0-7167-0110-1.
102 Anderson, John R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth Publishers.
p. 519. ISBN 978-0-7167-0110-1.
EDUCACIÓN CONTINUA
los estímulos sensoriales que llegan a la vez y de modo continuo al cerebro, aquellos que son
útiles en ese momento para llevar a cabo una actividad motora o proceso mental103.
Veamos otros tipos de atención, que nos ayudaran a comprender de manera mucho más clara:
Otros tipos de atención

Atención Selectiva También recibe el nombre de atención focalizada
Atención dividida Es la capacidad de atender y procesar simultáneamente a dos o
más demandas o estímulos.
Atención alternada. Es la capacidad de cambiar el foco de atención de un estímulo a
otro.
Atención sostenida Consiste en mantener la capacidad de vigilancia y concentración
durante un tiempo determinado.
Concentración Es donde seleccionamos algún estimulo de nuestro ambiente, nos
centramos en un estimulo de entre todos los que hay a nuestro
alrededor e ignoramos todos los demás.
Atención involuntaria o Se habla de ella cuando nos sentimos atraídos por estímulos
atención impremeditada intensos, nuevos o interesantes. Es una atención que es común
con los animales y que ya aparece en el niño pequeño.
Al tomar en cuenta todos los factores anteriores, podemos plantear que la neuroanatomía
de la atención se puede subdividir en tres tipos de atención, tales como:
103 Reinhardt, MC; Reinhardt, CA (2013 Mar-Apr). Attention deficit-hyperactivity disorder, comorbidities, and risk
situations. J Pediatr (Rio J) 89 (2): 124-30. doi:10.1016/j.jped.2013.03.015.
EDUCACIÓN CONTINUA
Atención
selectiva
Atención Atención
sostenida dividida
Las bases neuroanatómicas del SAA se asientan fundamentalmente en el córtex

prefrontal y en sus múltiples conexiones con otras áreas subcorticales, como los ganglios
basales.
Existen discrepancias con relación a la red implicada en estos procesos atencionales.
Dos posturas:
1. Existen áreas específicas y diferenciadas en el cerebro encargadas del
funcionamiento y control de la atención, postulando un mecanismo atencional
diferenciado, más cercano a razones “homunculares”.
2. Los mecanismos atencionales son inseparables de las regiones que se encargan

del procesamiento mismo de la información, desde su inicio hasta su finalización con la
respuesta motora. Modelos clasificados como “sin control atencional” o “anárquicos”.
Los lóbulos frontales:

Frontal Dorsolateral: Se le sugieren principalmente las funciones de mantenimiento
activo de la información y de inhibición de respuesta. Está especializada en el mantenimiento y
manipulación de la información. Puede mantener información durante breves periodos de tiempo.
Este mecanismo se estaría actualizando constantemente, con el objetivo de tener una
EDUCACIÓN CONTINUA
representación de la situación actual, las metas y los planes para alcanzarlas.
Corteza cingulada: Parece que está implicada en el control de la atención selectiva. Sus
funciones implican selección activa, comparación y juicios sobre la información que se mantiene
en la memoria operativa y en la memoria a largo plazo. Constituiría un segundo componente
ejecutivo, en relación muy estrecha con el mantenimiento de información activa en la corteza
dorsolateral. También estaría implicada en tareas de atención dividida y situaciones en las que
hay que inhibir una respuesta prepotente. En concreto, estaría implicada en los procesos de
evaluación, como supervisión y detección de los errores, y presencia de respuestas conflictivas
o en competición. La corteza cingulada anterior puede jugar un papel muy importante en el control
de la conducta mediante la detección de situaciones de conflicto.
Área motora suplementaria (AMS): Puede que su función no sea exclusivamente
motora. Aumento de la actividad neuronal en esta área durante la ejecución de tareas de cambio
de foco atencional.
Regiones extra frontales:
Corteza parietal: No sólo las áreas frontales muestran actividad en tareas atencionales,
sino también regiones parietales. Según Mesulam, una de sus regiones neuronales propuestas
estaría relacionada con los procesos ejecutivos y de memoria operativa, y sustentada en áreas
frontales laterales y la corteza parietal posterior. En ella, la corteza parietal aporta un mapa
interno del mundo externo, necesario para la correcta dirección de la atención. Parece existir
diferencia en la actividad prefrontal dorsolateral y parietal inferior en función de si la tarea implica
un procesamiento voluntario o automático respectivamente. También la región parietal posterior
cumple una importante función en el cambio atencional y la reorientación de la atención. Algunos
trabajos muestran una región de activación asociada a la memoria operativa espacial en áreas
parietales.
EDUCACIÓN CONTINUA
Estructuras subcorticales:
La región prefrontal es la que muestra un mayor número de conexiones con otras áreas. Recibe
fibras aferentes del tronco encéfalo, hipotálamo, sistema límbico (información sobre el estado
interno), tálamo (formación de memorias motoras) y otras.
Las técnicas de neuroimagen ponen cada día más de relieve la existencia de una red atencional
a gran escala distribuida por todo el cerebro. Esta red estaría mediada por regiones frontales,
pero también incluiría al tálamo, ganglios basales y regiones parietales posteriores y temporales.
Se ha encontrado actividad derecha en los ganglios basales y el núcleo caudado en tareas de
cambio atencional. El tálamo también muestra actividad en tareas atencionales y en especial el
componente reticular aportaría el nivel necesario de activación para que pueda funcionar el resto
de componentes de la atención.
Alteraciones en atención sostenida que pueden provocar fatiga o disminución del

rendimiento en la tarea. Uno de los síndromes más llamativos en los que existe una alteración en
la atención es la Negligencia entendida como la incapacidad para atender a determinados
estímulos corporales.
La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los
estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos
hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Cabe destacar
que la atención no es un proceso unitario, sino que existen distintos tipos de atención. Como se
puede intuir por la propia definición de atención, esta capacidad cognitiva es de gran importancia,
pues la usamos a diario. Afortunadamente, podemos mejorar la atención con un plan adecuado
de entrenamiento cognitivo104.
104 Peretz C, Korczyn AD, Shatil E, Aharonson V, Birnboim S, Giladi N. - Computer-Based, Personalized Cognitive Training versus
Classical Computer Games: A Randomized Double-Blind Prospective Trial of Cognitive Stimulation - Neuroepidemiology 2011; 36:91-9.
Haimov I, Shatil E (2013) Cognitive Training Improves Sleep Quality and Cognitive Function among Older Adults with Insomnia. PLoS
ONE 8(4): e61390. doi: 10.1371/journal.pone.0061390 Preiss M, Shatil E, Cermakova R, Cimermannova D, Flesher I (2013) Personalized
cognitive training in unipolar and bipolar disorder: a study of cognitive functioning. Frontiers in Human Neuroscience doi:
10.3389/fnhum.2013.00108. Korczyn AD, Peretz C, Aharonson V, et al. - Computer based cognitive training with CogniFit improved
cognitive performance above the effect of classic computer games: prospective, randomized, double blind intervention study in the elderly.
Alzheimer's & Dementia: The Journal of the Alzheimer's Association 2007; 3(3):S171. Haimov I, Hanuka E, Horowitz Y. - Chronic insomnia
and cognitive functioning among older adults - Behavioural sleep medicine 2008; 6:32-54. Thompson HJ, Demiris G, Rue T, Shatil E,
Wilamowska K, Zaslavsky O, Reeder B. - Telemedicine Journal and E-health Date and Volume: 2011 Dec;17(10):794-800. Epub 2011
Oct 19.
EDUCACIÓN CONTINUA
En resumen, se puede decir que la atención es una capacidad que nos sirve para crear,
guiar y mantener nuestro cerebro activo de manera que podamos procesar correctamente la
información.
Desde esta perspectiva (Siegel, 1999), la atención sería una función de base
profundamente relacionada con las emociones en cuanto: permite orientar al organismo
detectando estímulos peligrosos o agradables en el ambiente, generando una respuesta de
acercamiento o escape. Sólo después de haber enfocado un estímulo (orientando la atención o
atención selectiva) y de una primera respuesta emocional se activaría la elaboración superior
cortical (cognitiva). Esto es también el punto de vista de Dodge (1991; Dodge & Garber, 1991)
según el cual todos los procesos de elaboración de la información y de regulación conductual se
basan en la emoción, en el sentido de que la emoción es la energía que dirige, organiza, amplifica
y modula la actividad cognitiva.
Nueve tipos de atención:

Desde un punto de vista funcional la atención se puede subdividir en, al menos, nueve tipos
(Estévez, García y Junquéla 1997):
1. La atención difusa o involuntaria: se solapa con la vigilia, consiste en la capacidad de

mantener activo el sistema cognitivo para percibir nuevos estímulos sin centrarse en ninguno
en concreto. La función de la vigilia está controlada por estructuras cerebrales como el
neocórtex, el hipotálamo, la formación reticular tronco encefálica, y se ve afectada por el
estado emocional de la persona. El estado de activación del Sistema Nervioso Central
(arousal) puede variar desde el estado comatoso, pasando por un nivel suficiente de atención
difusa, hasta llegar a un alto nivel de alerta general.
2. Por amplitud atencional (‘span’ atencional) se entiende el número de estímulos que se
pueden atender secuencialmente a corto plazo, en las diferentes modalidades perceptivas
(visoespacial, auditivo-verbal, acústica, olfativa, táctil). La amplitud atencional coincide con la
amplitud de memoria a corto plazo.
3. Atención selectiva o focal: cualquier tipo de atención no automática implica atención
selectiva o focalizada, así como cualquier tarea de exploración y búsqueda visoespacial. Es
EDUCACIÓN CONTINUA
la capacidad para atender a específicos estímulos relevantes para el individuo sin confundirse
ante otros estímulos menos relevantes (Russell, 1975; Johnston y Dark, 1986; van Zomeren,
Brower, 1992). Es la más afectada en caso de daño al lóbulo frontal cerebral.
4. La atención de desplazamiento entre hemicampos visuales: es la capacidad de enfocar y
desenfocar rápidamente estímulos visiuales, adaptándose al cambio de localización de algo
que se sigue con atención (shift atencional o “Posner’s spatial cuing paradigm”).
5. La atención serial: es la capacidad de buscar y borrar un estímulo repetido sin confundirse
ante el resto de estímulos que actúan como distractores.
6. La atención dividida: es la capacidad para responder, al menos, a dos tareas al mismo
tiempo (Kahneman, 1973; Navon y Gopher, 1979; Navon, 1985). También se le llama atención
dividida a la capacidad del individuo de, frente a una carga de estímulos, repartir sus recursos
atencionales para así poder desempeñar una tarea compleja.
7. La atención de preparación: es el proceso de preparación de esquemas internos o
respuestas para desempeñar una operación cognitiva.
8. La atención sostenida (o concentración): consiste en la habilidad de mantener la atención y
permanecer en estado de vigilancia durante un periodo determinado de tiempo a pesar de la
frustración y el aburrimiento (Parasuraman, 1984).
9. La inhibición (interferencia o flexibilidad cognitiva): es la capacidad de suprimir una
respuesta dominante para dejar espacio a una respuesta sub-dominante. Es decir que mide
la capacidad de controlarse, parando una respuesta más inmediata para dejar espacio a otra
más secundaria.
Trastornos de la atención
Alteraciones en el grado o en la intensidad de la atención
Hipoprosexia (disminución de la capacidad de atención). Se trata de una disminución del

nivel de atención del individuo. Se puede detectar en condiciones normales (sueño, cansancio,
aburrimiento) y en condiciones patológicas (de naturaleza orgánica o funcional, neurótica o
psicótica).
Se detecta en los estados de reducción de la consciencia por:
EDUCACIÓN CONTINUA
causas externas: (síndrome dismetabólico, intoxicación, abstinencia, anafectividad o falta

de conciencia de los propios estados afectivos, post-traumático, alcohol, drogas, fármacos)
causa orgánica por daños del Sistema Nervioso Central (Demencia, Lesión cerebral, Síndrome
frontal, Edema cerebral);
causa funcional (depresión, neurosis de ansiedad, histeria, esquizofrenia, manía). En los
daños frontales la hipoprosexia se acompaña a trastornos de la personalidad, apatía, escasa
iniciativa motora. Se puede detectar también en el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad y se acompaña a distracción, impulsividad e hiperactividad con consecuencias
escolares y de adaptación en diferentes contextos.
Hiperprosexia (hiperactividad de la atención). Se trata de una hipervigilancia o mayor
atención del individuo. Se puede detectar en condiciones normales (por ejemplo, en situaciones
de peligro real) y en condiciones psicopatológicas105:
a) En la intoxicación por alucinógenos (alucinógenos serotoninérgicos: LSD, mescalina,
psilocibina);
b) Durante las crisis de angustia y las fobias (generalmente la atención aumenta hacia el
objeto de la fobia);
c) En los estados de excitación maniaca e hipomaníaca (en el trastorno maniaco la
atención aumenta y pasa rápidamente de un estímulo a otro, de manera inconstante,
con disminución de la capacidad de concentración);
d) En la hipocondría, en presencia de ideas prevalentes u obsesivas (aumento de la
atención hacia el mundo interno y el síntoma);
e) En las crisis paranoides y de la esquizofrenia paranoide (aumento de la atención en
cuanto el individuo se siente amenazado).
Alteraciones en el estilo global de la atención: 106
105
Colombo, G. (2005). Psicopatologia clinica. Cleup, Padova, Italia.
106 American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition,
Text Revision (DSM-IV-TR). American Psychiatric Publishing.
EDUCACIÓN CONTINUA
Las alteraciones en el estilo global de la atención se refieren al estilo cognitivo del

individuo, por ejemplo:
1. En los estilos histéricos tienden a un tipo de atención difusa, superficial e
impresionista;
2. En los estilos obsesivos tienden más a una atención circunscrita, parcial, enfocada
al detalle y al control.
3. En los estilos cognitivos esquizofrénicos tienden a predisponerse de manera
inadecuada a las informaciones de la realidad.
4. En los estilos paranoicos tienden a un estilo rígido, tenso y suspicaz.
EDUCACIÓN CONTINUA
Unidad 3:
LA MEMORIA HUMANA.
En este módulo, se describirá los principios básicos de la memoria como condición necesaria
para comprender su rol en el proceso de aprendizajes. Es por ello que al comprender la memoria
humana sin duda alguna será de suma importancia para llegar a comprender en toda su
dimensionalidad y como esta influye en los distintos tópicos observados anteriormente 107 .
En el siguiente esquema explica lo que se abordara en la clase correspondiente108:
Modulo 3: La memoria
humana
Describir los principios

básicos de la memoria
Neuroanatomia de la Tipos y caracteristicas de Alteraciones en el proceso
como condición necesaria
memoria la memoria memoristicos.
para comprnder su rol en
el proceso de aprendizaje.
107 Observar módulos anteriores según red de contenidos y como estas se complementan desde lo general a lo
especifico para así lograr un buen análisis de carácter transversal.
108 Esquema explicativo ayudará a obtener un panorama completo de cómo se abordará en la clase correspondiente
del curso.
EDUCACIÓN CONTINUA
Neuroanatomía de la memoria:
comprende una amplia variedad de estructuras anatómicas cerebrales
Estructuras subcorticales
Hipocampo El hipocampo es una estructura cerebral que ha sido asociada a diversas
funciones memorísticas. Forma parte del sistema límbico y se ubica junto
al lóbulo temporal medial.
Existen pruebas de que el hipocampo en humanos alberga la
representación de mapas cognitivos. La parte derecha del hipocampo está
más orientada a responder ante estímulos espaciales, mientras que la
parte izquierda se asocia con otro tipo de información contextual. Además,
existen pruebas de que la experiencia en construir mapas mentales, como
la que desarrollan los taxistas que trabajan durante largos periodos de
tiempo en grandes ciudades (lo que requiere la memorización de una gran
cantidad de rutas) puede incrementar el volumen del hipocampo.
Daños del hipocampo y Pueden provocar amnesia anterógrada, esto es, la incapacidad
sus regiones para crear recuerdos nuevos.
circundantes.
El hipocampo también está implicado en la consolidación de la
memoria, el lento proceso por el que los recuerdos pasan de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Esta teoría
se sustenta en los estudios en los que se inducen lesiones
hipocampales a ratas en diferentes momentos posteriores al
aprendizaje de una tarea determinada.109
109 Mahut, H.; Zola-Morgan S.; Moss M. (1982). Hippocampal resections impair associative learning and recognition
memory in the monkey. The Journal of Neuroscience (en inglés) 2: 1214-1229. PMID 7119874.
EDUCACIÓN CONTINUA
Estructuras subcorticales
Cerebelo Conocido como pequeño cerebro. Es una estructura localizada
en la parte posterior del cerebro, cerca de la médula espinal. Se
asemeja a una versión en miniatura de la corteza cerebral, dada
su superficie ondulada.
A diferencia del hipocampo, que está involucrado en la
codificación de recuerdos complejos, el cerebelo desempeña un
papel en el aprendizaje motor y de recuerdos procedimentales,
como las habilidades que requieren de un grado de coordinación
y control de motricidad fina.
Esta distinción toma significado si se suma que el cerebelo, que
se encuentra demasiado lejos del hipocampo, es el responsable
del aprendizaje procedimental. El cerebelo está involucrado en el
aprendizaje motor a un nivel general, y los daños que pueda sufrir
redundarán en dificultades en la ejecución de movimientos. Más
concretamente, se considera que esta estructura es la
responsable de la coordinación de la precisión y organización
temporal de los movimientos, así como de la realización de
cambios a largo plazo (aprendizaje) destinados a mejorar estas
habilidades.
Amígdala Se encuentra situada bajo el hipocampo, en el lóbulo
temporal medial110. Como otros núcleos cerebrales, se trata de
una estructura doble, presente en ambos hemisferios cerebrales.
Las amígdalas se asocian con el aprendizaje y la memoria
emocionales, en la medida en que responde intensamente ante
la presentación de estímulos emocionales, especialmente el
110
Robbins, T.W.; Ersche K.D.; Everitt B.J. (2008). «Drug Addiction and the memory systems of the brain». New
York Academy of Sciences (en inglés) 1141: 1-21. PMID 18991949. doi:10.1196/annals.1441.020.
EDUCACIÓN CONTINUA
miedo.
Las neuronas de estas estructuras ayudan a la codificación de
recuerdos emocionales, realzándolos. Este proceso se traduce
en el hecho de que los sucesos emotivos son codificados de
forma más profunda en la memoria. Las lesiones de la amígdala
practicadas en monos han mostrado un deterioro de
la motivación y del procesamiento de emociones en general.
Como se ha dicho, la amígdala está involucrada en la
consolidación de recuerdos, esto es, en el proceso de transferir
los conocimientos desde la memoria a corto plazo o la memoria
de trabajo hasta la memoria a largo plazo. A este proceso
también se le conoce como modulación de la memoria.
La amígdala trabaja para codificar en la memoria la información
emocional reciente. Las investigaciones al respecto han
demostrado que, cuanto mayor es el nivel de activación
emocional en el momento del suceso, mayor será la probabilidad
de que el suceso sea recordado posteriormente111.
Ganglios basales y Los ganglios basales son un conjunto de núcleos cerebrales
memoria motriz. localizados en el lóbulo temporal medial, situados sobre
el tálamo y conectados con la corteza cerebral.112
Se cree que el núcleo caudado ayuda al aprendizaje y el
recuerdo de las asociaciones establecidas por medio
de condicionamiento operante. Concretamente, las
investigaciones han mostrado que esta región de los ganglios
basales desempeña un papel en la adquisición de hábitos de
111 McGaugh, J.L. (2004). The Amygdala modulates the consolidation of memories of emotionally arousing
experiences. Annual Review of Neuroscience (en inglés) 27: 1-
28. PMID 15217324. doi:10.1146/annurev.neuro.27.070203.144157.
112 Packard, M.G., Knowlton, B. (2002). «Learning and Memory Functions of the Basal Ganglia» (PDF). Annual
Review of Neuroscience (en inglés) 25: 563-93. PMID 12052921. doi:10.1146/annurev.neuro.25.112701.142937.
EDUCACIÓN CONTINUA
respuesta a estímulos, así como en la resolución de tareas

secuenciales.
Estructuras corticales
Lóbulo Frontal Los lóbulos frontales se ubican al frente de cada hemisferio
cerebral, delante de los lóbulos parietales, de los que los separa
la corteza motora primaria, que controla los movimientos voluntarios
de partes del cuerpo específicas asociadas al giro precentral.
Esta corteza participa en la capacidad para realizar actividades
como la planificación del día, la organización del trabajo, escribir una
carta, prestar atención a los detalles o controlar los movimientos de
brazos y piernas. También influye sobre la conducta y la
personalidad.113
Los lóbulos frontales ayudan a escoger los recuerdos que son
relevantes para una ocasión determinada.
Pueden coordinar varios tipos de información dentro de un
razonamiento memorístico coherente.
Los lóbulos frontales también se encuentran implicados en la
capacidad para recordar qué necesitamos hacer en el futuro; a esto
se lo conoce como memoria prospectiva.114
Lóbulo Temporal Los lóbulos temporales ocupan una región de la corteza
cerebral localizada bajo la cisura de Silvio, en ambos hemisferios
cerebrales.
Esta zona de la corteza cerebral está más estrechamente asociada
con la memoria, concretamente con la memoria autobiográfica.
En relación con la memoria, el daño en los lóbulos temporales
113 Kuypers, H. (1981). Anatomy of the descending pathways. V. Brooks, ed. The Nervous System, Handbook of
Physiology, vol. 2. Baltimore: Williams and Wilkins.
114 Winograd, E. (1988). Some observations on prospective remembering. En M. M. Gruneberg; P. E. Morris; R. N.
Sykes, eds. Practical Aspects of Memory: Current Research and Issues (en inglés) 2. pp. 348-353.
EDUCACIÓN CONTINUA
puede causar un deterioro de la memoria a largo plazo. Así, pueden

verse afectados tanto los conocimientos semánticos generales
como los recuerdos episódicos más personales.
Lóbulo Parietal El lóbulo parietal se localiza directamente detrás del surco central,
encima del lóbulo occipital y detrás del lóbulo frontal; visualmente,
en la parte superior de la parte trasera de la cabeza.
El lóbulo parietal tiene múltiples funciones cerebrales, y su
funcionamiento general puede dividirse en dos áreas principales.
1) Sensación y percepción.
2) Construcción de un sistema de coordinación espacial que
represente el mundo circundante.
El lóbulo parietal ayuda a prestar atención cuando es necesario, y
proporciona una conciencia espacial y habilidades de navegación y
orientación. Además, sirve como centro de integración de toda la
información sensorial (tacto, dolor, etc.) para crear una única
percepción.
Los daños en el lóbulo Provocan el síndrome de negligencia, que consiste en que los
parietal.
afectados tratan partes de su propio cuerpo u objetos que se
encuentran en determinadas áreas de su campo visual como si no
existieran.
Los daños en la parte derecha del lóbulo parietal pueden provocar
negligencia contralateral (ignorar la existencia de determinadas
partes del cuerpo o del espacio visual en la zona contralateral al
área cerebral lesionada), lo que puede provocar el deterioro de
múltiples habilidades de autocuidado, como el vestido o el aseo
personal. Los daños en la parte derecha también pueden provocar
dificultades para llevar a cabo tareas o movimientos aunque se
tenga la disposición para esas tareas y los músculos requeridos
funcionen adecuadamente (apraxia), falta de conciencia de las
EDUCACIÓN CONTINUA
incapacidades sobrevenidas (anosognosia) y dificultades en el

dibujo.
Lóbulo Occipital El lóbulo occipital es el más pequeño de los cuatro lóbulos de la
corteza cerebral humana, y se localiza en la parte posterior de la

cabeza, en el área del prosencéfalo.
El lóbulo occipital se asienta directamente sobre el cerebelo, y está

situado en la parte posterior del surco parieto-occipital. Está
considerado el centro del sistema de percepción visual, siendo esta
su función principal.
La función más importante del lóbulo occipital es la visión. Debido

al posicionamiento de este lóbulo, en la parte posterior de la cabeza,
no es susceptible de sufrir muchos daños, pero cualquier lesión
significativa en esta zona cerebral puede provocar una amplia
variedad de daños al sistema de percepción visual. Algunos de los
problemas más comunes asociados a este tipo de lesiones son
los escotomas y la pérdida de visión en determinadas áreas del
campo visual, así como problemas en la percepción del color o del
movimiento, alucinaciones, ilusiones e incapacidad para reconocer
palabras.
Daño en la parte Provoca alteraciones en el lenguaje; por ejemplo, dificultad para
Izquierda del lóbulo.
identificar adecuadamente letras, números o palabras; incapacidad
para utilizar pistas visuales, etc.
EDUCACIÓN CONTINUA
Tipos y características de la memoria

Definición de Memoria Que se encarga de la codificación, almacenamiento y
recuperación de la información.
Nos permite recordar acontecimientos, ideas, relaciones entre
conceptos, sensaciones y en definitiva todos los estímulos que
en algún momento hemos experimentado.
Hablamos de un proceso mental que es clave para el aprendizaje y por tanto vital para la
adaptación del ser humano. La capacidad de aprender y de recordar lo aprendido nos hace
entre otras cosas poder tener una mayor adaptación social.
A nivel anatómico podemos relacionar la memoria con el hipocampo, pero lo cierto es que son
muchas las áreas cerebrales implicadas en un proceso tan complejo como este. Podemos citar
el córtex temporal que almacena los recuerdos de la infancia, el hemisferio derecho que guarda
el significado de las palabras, los lóbulos frontales que organizan la percepción y el
pensamiento e incluso muchos de nuestros procesos automáticos que se encuentran ubicados
en el cerebelo.
Tipos de memoria
Una vez explicada de una forma breve y antes de comentar un poco el funcionamiento de este
proceso conviene explicar que hay distintos tipos de memoria que clasificaremos en función
de la teoría multialmacén de Atkinson y Shiffrin, la cual desarrollaremos un poco más adelante:
Memoria sensorial. Es muy breve y su duración oscila entre los 200 y los 300
milisegundos. Este tipo de memoria está formada por la
información que recogen nuestros sentidos. La información
recibida permanece el tiempo justo para que pueda ser
EDUCACIÓN CONTINUA
atendida e identificada de forma que se facilite su posterior

procesamiento.
Memoria sensorial. Memoria a corto plazo (MCP).
Cuando se trata de retener una pequeña cantidad de información, de forma que se encuentre
disponible durante un corto periodo de tiempo. Dentro de la MCP, debemos destacar la:
o Memoria operativa o memoria de trabajo. Implicada en muchas tareas en las que se

requiere almacenar durante un breve periodo de tiempo cierta cantidad de información
a la vez que se realiza un procesamiento concurrente. Esta memoria podemos dividirla
a su vez en cuatro factores:
▪ Bucle fonológico. Es un sistema que está especializado en la información
verbal. Nos permite mantener ese proceso de habla interna que hace que
podamos retener una información dentro de la MCP, como ejemplo,
podemos citar el hecho de memorizar una dirección.
▪ Agenda visoespacial. Es un sistema similar al bucle fonológico pero
encargado de mantener activa información de tipo imagen. Este proceso
sería necesario, por ejemplo, para aprender un recorrido.
▪ Almacén episódico. Este almacén es el encargado de integrar la
información que procede de otras fuentes. Se nutre de la información
verbal, visual, espacial y temporal.
▪ Sistema ejecutivo. Controla y regula el funcionamiento del sistema de
memoria operativa.
Memoria a largo plazo (MLP)
Este tipo de memoria es la que nos permite almacenar la información durante un largo periodo
de tiempo. Como ocurría con la memoria a corto plazo también podemos subdividirla en
distintos tipos:
o Memoria implícita o procedimental. Este tipo de memoria implica un almacenamiento

inconsciente. Es la memoria implicada en todos esos procesos que hacemos de forma
automática como por ejemplo conducir.
EDUCACIÓN CONTINUA
o Memoria explícita o declarativa. El almacenamiento de la información se hace de

forma consciente. Está implicada en el reconocimiento de lugares, personas, cosas y lo
que ello implica.
▪ La memoria episódica. Este tipo de memoria es el que nos permite almacenar
información de tipo autobiográfico, recordar sucesos y hechos concretos. Es la
responsable de que podamos recordar nuestro primer día de colegio, por ejemplo.
▪ La memoria semántica implica aquella información almacenada en la memoria a largo
plazo que no está relacionada con experiencias concretas o personales. Incluye el
conocimiento general sobre el mundo (p.e., París es la capital de Francia), nombres de
los objetos, significado de las palabras, etc.
Es importante saber como funciona nuestra memoria, según lo observado anteriormente,

ya que podemos establecer tres pasos en el funcionamiento de la memoria los cuales iremos
desgranando en función de la teoría multialmacén a la que antes hemos hecho referencia
anteriormente:
Codificación
La información que perciben los órganos sensoriales es
almacenada durante un corto periodo de tiempo en la
memoria sensorial. Juega un papel vital en este proceso la
atención ya que es de carácter selectivo y limitado.
El hecho de que esas informaciones hayan pasado por un

proceso de procesamiento implica que tienen significado
para nosotros en función de la información con la que ya
contamos almacenada en nuestra memoria.
Almacenamiento
De la memoria sensorial, la información que se ha
considerado lo suficientemente relevante pasa a la memoria
a la memoria de trabajo. Una vez allí la nueva información se
EDUCACIÓN CONTINUA
almacena temporalmente y se combina con la información ya

existente en la memoria a largo plazo.
Los contenidos y el tiempo que estos pueden almacenarse

en la memoria de trabajo son limitados por lo que es
necesario optimizar recursos. Por ese motivo se limita la
información activa en ese momento concreto, limitación que
la automatización de algunas acciones nos ayuda a
mantener.
Para que la información se mantenga el mayor tiempo posible

en la memoria de trabajo sería necesario recurrir a algunas
técnicas como puede ser el repaso. Cuanto más se repita una
información más probabilidades hay que pase de la memoria
a corto plazo a la memoria a largo plazo.
Es en la memoria a largo plazo donde se produce el almacenamiento permanente de la

información cuya capacidad se considera ilimitada. La información se encuentra organizada
en imágenes, redes semánticas o esquemas.
• Redes semánticas. Es un conjunto de unidades que se encuentran relacionadas por

su significado y que se encuentran organizadas de forma jerárquica.
• Esquemas. Contienen una gran cantidad de información organizada por temas y
constituyen modelos que describen situaciones o informaciones concretas.
Recuperación Esta nueva información se integra de forma coherente con la
que ya tenemos almacenada en nuestra memoria. Cuando
esto se produce tiene lugar la compresión lo que hace que
sea más fácil recuperar el material que ha sido almacenado
en la memoria.
EDUCACIÓN CONTINUA
Resulta más fácil también recordar una información bien

organizada. Colocar un determinado concepto dentro de una
estructura concreta nos facilitará luego la recuperación de
dicho concepto.
Otro factor importante en el proceso de recuperación de los

conceptos almacenados es el contexto. Ya que no solo se
almacena la información en sí sino también el contexto físico
y emocional. Facilitando un contexto similar la recuperación
de esa información determinada.
Es interesante como funciona nuestro cerebro. Pero en muchas ocasiones tendemos a

olvidar y nos preguntamos ¿Por qué sucede esto? Sin embargo, existe un factor que esta muy
relacionado sobre todo con la recuperación de los recuerdos es el olvido, el cuál podremos definir
como la imposibilidad de acceder a una información que se supone almacenada en la memoria.
El olvido constituye para nuestro cerebro algo similar a una limpieza de disco duro. Se
eliminan todos esos datos que no se consideran relevantes y se mantienen los que son
necesarios o importantes.
El olvido puede producirse por:
• Caducidad: Los datos almacenados se pueden ir perdiendo a lo largo del tiempo esto
sobre todo tiene sentido en la memoria sensorial y a corto plazo que al ser de capacidad
limitada tienen que intentar optimizar sus recursos. Este fenómeno también ocurre en la
memoria a largo plazo, pero las investigaciones no han sido capaces aún de esclarecer
porqué se produce. Algunas teorías defienden que la información se guarda de forma
permanente en la memoria a largo plazo, pero lo que se pierde es el acceso a ella.
EDUCACIÓN CONTINUA
• Problemas de acceso: En ocasiones no podemos acceder a la información almacenada

en nuestra memoria sobre todo si el estrés nos lleva a producir hormonas que bloquean
ese acceso.
• Eliminación: Puede darse con recuerdos y vivencias traumáticas o extremadamente
dolorosas.
Veamos entonces algunos trastornos asociados a la memoria:
1. Alzheimer. Enfermedad neurodegenerativa que se manifiesta presentando deterioro

cognitivo y conductual. Su característica es la pérdida de memoria inmediata y de otras
capacidades mentales.
2. Amnesia. Afecta el funcionamiento de la memoria e incapacita a la persona para
almacenar recuerdos o para ser capaz de recuperarlos. Existen distintos tipos de
amnesia:
o Según su cronología.
▪ Amnesia retrógrada. Esta amnesia incapacita a la persona que la sufre
para acceder a recuerdos almacenados antes de que se produjera la lesión
que acabó dando como resultado la amnesia.
▪ Amnesia Anterógrada. En este tipo de amnesia la persona afectada no es
capaz de crear nuevos recuerdos de forma duradera. De esta forma las
experiencias no se almacenan en la memoria a largo plazo por lo que acaban
desapareciendo. Cómo ejemplo podemos citar al protagonista de la película
“Memento”.
o Según sus causas.
▪ Amnesia global. Consiste en la pérdida total de la memoria. Normalmente

suelen conservarse los recuerdos más relevantes relacionados con la propia
identidad.
▪ Amnesia de la niñez. Incapacidad de recordar eventos que han tenido lugar
en la niñez.
▪ Amnesia inducida por drogas. Es un tipo de amnesia producido por la
administración de algún fármaco o sustancia.
EDUCACIÓN CONTINUA
▪ Amnesia global transitoria. Permite tener recuerdos sobre tu identidad y tu

pasado, pero no sobre los hechos ocurridos hace unos minutos. Esto
también sucede con algunos hechos almacenados en la memoria a largo
plazo. Su duración es de 24 horas o menos.
▪ Amnesia disociativa. Pérdida de memoria producida por un episodio
altamente estresante y que no puede atribuirse a causa biológicas.
▪ Amnesia de fuente. En este tipo de amnesia se recuerdan ciertos datos
relativamente bien, pero se desconoce su procedencia.
▪ Amnesia lacunar. Imposibilidad de recordar lo que ocurrió en un periodo de
tiempo determinado sin una causa traumática que lo provoque.
▪ Amnesia postraumática. Amnesia producida después de un golpe o un
traumatismo craneoencefálico.
▪ Fuga disociativa. La persona se encuentra en un lugar, pero no sabe cómo
ha llegado allí.
▪ Síndrome de Korsakoff. Generalmente aparece en personas con abuso de
consumo de alcohol. No podemos considerarla como una amnesia como tal,
pero es un conjunto de síntomas en el que los déficits de memoria son muy
relevantes. Se combinan amnesia anterógrada y retrógrada. Además, la
persona rellena sus múltiples lagunas de memoria con historias que inventa
de forma involuntaria. Este hecho se conoce como confabulación.
Para poder trabajar la memoria, debemos comprender primero que la memoria no es

innata, es aprendida y de la misma manera es posible potenciarla, mejorarla o prevenir su
declive. Al menos, siempre que el cerebro mantenga su capacidad plástica, y esto ocurre en
todas las edades, incluso en las más avanzadas. El mantenimiento o incluso la mejora de su
rendimiento se puede llevar a cabo a través de distintos ejercicios o tareas que permiten el
entrenamiento de este proceso cognitivo.
Hay una gran cantidad de actividades que ayudan a mejorar o mantener el estado de nuestras
funciones cognitivas. Se suelen señalar las siguientes:
EDUCACIÓN CONTINUA
• Lectura. Leer es una actividad intelectual que demanda la implicación de varios procesos
cognitivos, entre ellos, claro está, la memoria. Además, el aprendizaje en sí, permite crear
nuevas conexiones sinápticas y mejora nuestra reserva cognitiva, fundamental para
afrontar con más recursos ese posible declive.
• Pasatiempos. Los sudokus, o las sopas de letras, son igualmente interesantes para
ejercitar nuestro cerebro. Además de la memoria, se trabajan otras áreas como el cálculo
o el lenguaje.
• Viajar. Conocer nuevos lugares, es a la par que una actividad interesante y placentera,
saludable para nuestro cerebro, por lo estimulante que resulta la incorporación de nuevas
experiencias.
• Pasear por la naturaleza. Dar paseos por la naturaleza se ha descrito como una actividad
muy rica desde el punto de vista sensorial. También es importante hacer hincapié en que
la salud cerebral tiene una gran dependencia de la cardiovascular.
• Adquirir nuevas habilidades o conocimientos. Como por ejemplo aprender un idioma
o a, son actividades de un gran esfuerzo intelectual.
Memorizar listas. Como ejercicio específico sobre la memoria a corto plazo, se puede
intentar memorizar listas de cosas, como por ejemplo la lista de la compra, una lista de
tareas o información de contacto de una persona.
• Mirar fotografías. Es una actividad muy evocadora que estimulará la recreación de
episodios cercanos a la fotografía (dónde estaba, qué hacía, etc.).
Observemos algunas alteraciones de la memoria, según lo que nos presenta la psicología

cognitiva, donde distingue entre los procesos funcionales de la memoria como la codificación, el
almacenamiento y la recuperación. Ahora, todos estos elementos estructurales como la memoria
sensorial, memoria a corto plazo y largo plazo.
Las alteraciones de la memoria se concretan en los procesos de memoria a largo plazo y son
calificados como amnesia.
Existen muchas alteraciones de la memoria. Algunos trastornos son leves como la prosopagnosia
(incapacidad para recordar rostros) y el fenómeno déjà vu (sensación de haber vivido ya algo).
Otros son fallos graves y permanentes como las amnesias, hipermnesias y paramnesias.
EDUCACIÓN CONTINUA
1. Amnesia es la pérdida total o parcial de la memoria, originada por un problema neurológico o

por causas psicológicas. Podemos distinguir:
o Amnesia anterógrada o de fijación: es la incapacidad para adquirir nueva información y

recordar los sucesos después de una lesión cerebral o un desorden degenerativo, como la
enfermedad de Alzheimer.
o Amnesia retrógrada: es la incapacidad de recordar el pasado, los acontecimientos que han
ocurrido antes de la lesión cerebral.
o Amnesias psicógenas: las víctimas de violaciones, torturas o abusos sexuales pueden tener
mucho tiempo una amnesia psicógena respecto al trauma, que les impide recordar la
experiencia traumática.
o Demencia senil: es un declive gradual de las funciones intelectuales, y el primer síntoma
son los problemas de memoria, originados por un trastorno del cerebro.
o Amnesias funcionales: la memoria de una persona puede verse afectada por su estilo de
vida: el estrés, la ansiedad y las emociones negativas, tienen una clara influencia en los
procesos de la memoria.
2. Hiperamnesia es una exageración de la facultad de la memoria. Estas personas recuerdan

datos inútiles, como páginas completas de una guía telefónica. Suele presentarse en jóvenes
autistas.
3. Paramnesia es la elaboración de “falsos recuerdos”, se recuerda algo que no ocurrió. Hay
personas que cuentan recuerdos falsos (confabulaciones o son mentirosos patológicos.
EDUCACIÓN CONTINUA
EDUCACIÓN CONTINUA
Referencias Bibliográficas
Applications, National Research Council (U.S.). Committee on Opportunities in Neuroscience
for Future Army (1 de junio de 2009). Opportunities in neuroscience for future army
applications (en inglés). National Academies Press. ISBN 9780309127400.
Battro, A. & Cardinali, D.P. (2009), “El cerebro educado: Bases de la neuroeducación”, en
Educación, 5047, pp. 1-12
Benarós, S.; Lipina, S.J.; Segretin, M.S.; Hermida, M.J., & Colombo, J.A. (2010), “Neurociencia
y educación: hacia la construcción de puentes interactivos”, en Revista de Neurología, 3, pp.
179-186
Caycho Rodríguez, Tomás (2015). Una mirada a la relación entre cognición, neurociencia y
aprendizaje. Pease, MA .; Figallo, F. & YsIa, L. (2015), Cognición, neurociencia y aprendizaje.
El adolescente en la educación superior. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica

del Perú. 342 págs. ISBN: 978-612-317-088-2. Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican
Journal of Neuropsychology, 9 (3), 120-124. [Fecha de Consulta 14 de Julio de 2021]. ISSN:.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439643537008
CASTAINGTS TEILLERY, JUAN (2008). Antropología simbólica y neurociencia. Alteridades,

18 (35), 129-138. [Fecha de Consulta 14 de Julio de 2021]. ISSN: 0188-7017. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74711467010
Castorina, José Antonio (2016). La relación problemática entre Neurociencias y educación.

Condiciones y análisis crítico. Propuesta Educativa, (46), 26-41. [Fecha de Consulta 14 de
Julio de 2021]. ISSN:. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403049783004
Coral A. L. (2014). DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD

COMO POTENCIADORES DE APRENDIZAJE. Revista UNIMAR, 30(1). Recuperado a partir
de http://editorial.umariana.edu.co/revistas/index.php/unimar/article/view/232
EDUCACIÓN CONTINUA
EDELMAN, GERALD M. 1994 Biologie de la conscience, Éditions Odile Jacob, París.

Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano (PDF). p. 1.
Consultado el 25 de junio de 2009. «Definición de aprendizaje».
Geake, J. & Cooper, P. (2003), “Cognitive Neuroscience: Implications for Education?”, in

Wetminster Studies in Education, 26, pp. 8-20.
GEERTZ, CLIFFORD 1995 La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa, Barcelona.
Jessel T., Neurociencia y conducta (1997). De las neuronas a la cognición. Prentice Hall.
p. 345. ISBN 84-89660-05-0.
Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2008. Actualizado: 2021.Definicion.de: Definición
de aprendizaje (https://definicion.de/aprendizaje/)
Manes, Facundo; Niro, Mateo (2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta. ISBN 978-950-
49-3982-5.
Purves, Neurociencia (2015). «1». Estudio del sistema nervioso. Medica Panamericana.
p. 1. ISBN 978-84-9835-754-7
Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A.,

ed. Psicología. Caracas, Venezuela: Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.
Salas Silva, R. (2003), “¿La educación necesita realmente de la neurociencia?”, en Estudios
Pedagógicos, 29, pp. 155-171.
Rojas, Freddy (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. Universidad Simón Bolívar.
p. 2.
TURNER, VÍCTOR 1980 La selva de los símbolos, Siglo XXI Editores, México.
VARELA, ROBERTO 1997 “Cultura y comportamiento”, en Alteridades, año 7, núm. 13, pp.
EDUCACIÓN CONTINUA
47-52 [Departamento de Antropología UAM-I, México].

Syllabus Bases Neurobiologicas Del Aprendizaje

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Syllabus Bases Neurobiologicas Del Aprendizaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

BASES NEUROBIOLOGICAS DEL

Universidad Adventista de Chile.

BASES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJES.

Explicar el funcionamiento del cerebro a través de los nuevos descubrimientos que

El presente documento recopila los planeamientos de diversos autores en relación a

Tabla 1: (cuadro resumen y explicativo1)

N° Objetivos específicos Contenidos

ESQUEMA DEL MODULO 1 Y SU RED DE CONTENIDOS2:

El aprendizajes visto Estilo de vida y

LA NEUROCIENCIAS COMO UNA DISCIPLINA CIENTIFICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO

La neurociencia cognitiva posee ciertas aproximaciones principales:

1. En el encéfalo hay 2. La representación 3. La representación 4. El espacio real, así

EL APRENDIZAJE Y LAS NEUROCIENCIAS

El aprendizaje se define como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una

provenientes de nuevas experiencias”. El aprendizaje es el cambio de actitud de una persona,

En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

1. Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado

2. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

3. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de

La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se

La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje:

a) Puede mencionarse el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de

b) El aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra

d) El aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los datos sin entenderlos ni

1) Por división celular; por el efecto de la acción de distintas moléculas de adherencia, y la

Se pueden distinguir dos clases de conciencia: en el presente cuadro nos explica en

a) La conciencia primaria es el estado que b) La conciencia de orden superior es el

Hay dos tipos de sistemas nerviosos:

1) El tronco cerebral-sistema límbico 2) El sistema tálamo-cortical, que “...resulta de

• La que no es consciente y trata las señales provenientes del

• Funciona en el interior del cerebro; parte de la categorización

En su forma más evolucionada, la memoria simbólica conduce a las facultades

Conviene realizar algunas reflexiones entre el análisis neurocientífico:

Education, 26, pp. 8-20.

como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y

LOS MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJES:

19 Woolfolk A, Psicología Educativa, Ed. Prentice-Hall, México, 1996

Observemos el siguientes esquema:

¿QUÉ DICE LA NEUROCIENCIA SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES?

20 Marile Pretel, 2 de diciembre 2017

destacan la naturaleza de lo que se va a aprender y las motivaciones o necesidades del que

ESTILO DE VIDA Y POTENCIADORES DEL APRENDIZAJE

24 LEGORRETA CORTEZ, s.f. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

25 ROMERO GALVAN, 2015)NEUROCIENCIA : MEMORIA , APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

26 AVILA, 2015 NEUROCIENCIA Y EL MITO DE LOS ESTILOS DE

27 Coral A. L. (2014). DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD COMO

4. Organización del estudio.

En el siguiente cuadro se observa un ejemplo:

A continuación, presentare algunos elementos claves de los potenciadores del

Facilitadores del aprendizaje

Espacio para el trabajo Grupal

Espacios para un estudio individual

Crear un espacio donde se puedan crear agrupaciones flexibles

Crear un espacio donde se generen asambleas y debates

Tipos de aulas como mecanismo potenciador del aprendizaje

diseñadas para ofrecer estímulos laboratorio, aula de informática, y

Tipos de aulas como mecanismo potenciador del aprendizaje

Tipos de aulas como mecanismo potenciador del aprendizaje

Tipos de aulas como mecanismo potenciador del aprendizaje

¿Cómo desarrollar habilidades de pensamiento para potenciar el aprendizaje?

La relación pensamiento inteligencia ha sido estudiada por diferentes teóricos: Binet y

El poder (nivel básico

Las tácticas (estrategias