“AÑO DEL DIALOGO Y LA

RECONCILIACION NACIONAL”

FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS-FCA

SEDE CAÑETE

TEMA:
APRENDIZAJE Y NEURCIENCIA

CURSO:
PSICOLOGIA

PROFESOR:
CARLOS VASQUEZ

INTEGRANTES:
ALCALA ABURTO ALMENDRA ARACELI
ESLAVA PARIANSULLCA LEYDI LIZBETH
JULIAN ASTOVILCA MARIA DE LOS ANGELES
MALASQUEZ QUISPE MILUSKA
RAMOS FAJARDO MARIA LIZETH
 INDICE
1. INTRODUCCION 3
2. APRENDIZAJE 4
1.1 DEFINICION 4
1.2 APRENDIZAJE HUMANO 4
1.3 INICIOS DEL APRENDIZAJE 4
1.4 FACTORES QUE INFLUYEN 5
1.5 TIPOS DE APRENDIZAJE 6-7
1.6 ESTILOS DE APRENDIZAJE 8
1.7 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE 8
1.8 TEORIAS DEL APRENDIZAJE 9-10-11
1.9 FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LAS TEORIAS 12-13
2. NEUROCIENCIA 14
3.1 DEFINICION 14
3.2 PERSPECTIVA DESDE EL APRENDIZAJE 14
3.3 ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA 15-16
3.4 PRINCIPALES DESCUBRIMIENTOS DE LA NEUROCIENCIA 18
3.5 LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO 18-22
3.6 APLICACIÓN DE LA NEUROCIENCIA 22
3.7 LO QUE SUGIERE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO 23-24
3.8 ACTITUD DE LOS EDUCADORES FRENTE A LA NEUROCIENCIA 25--28

4. CONCLUSION 29
5. OPINION CRÍTICA 30
6. BIBLIOGRAFIA 31
 3

INTRODUCCION:

Este presente trabajo está realizado con el enfoque que tiene tanto el aprendizaje y
la investigación de la neurociencia en el fortalecimiento de una educación de
calidad.
Se da a conocer puntos necesarios con respecto a los dos temas con el fin de
manifestar la importancia de ambos por lograr el éxito estudiantil.
Esta monografía en su desarrollo presenta como punto número uno el aprendizaje,
su definición, inicios y bases, posteriormente presenta el proceso de aprendizaje,
factores, tipos, estilos y por ultimo las teorías.

Como segundo punto se tiene la neurociencia, su definición, su perspectiva desde

el aprendizaje y educación, estado actual, principales descubrimientos de esta
disciplina, sus principios, aplicación de la neurociencia en la práctica en el aula y a
las políticas educacionales, lo que sugiere el aprendizaje con respecto al cerebro y
por último la actitud de los educadores con respecto a la neurociencia.
 4

APRENDIZAJE Y NEUROCIENCIA
1.- APRENDIZAJE
1.1.- DEFINICION:
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. En
primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la
capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo. Otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la
práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al
referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de
que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes. En palabras de Schmeck: El aprendizaje es un
sub-producto del pensamiento. Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de
aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos .

1.2 APRENDIZAJE HUMANO

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,
aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.
El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del
individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la
continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto
punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo
según sus necesidades.

1.3 INICIOS DEL APRENDIZAJE

El hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la
enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación.
En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros
elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre
la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
 5
1.4 LA ACTIVIDAD CEREBRAL DESDE LA CONCEPCIÓN: BASE DEL
APRENDIZAJE
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo
de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el
aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del parto, el
cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de
expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a
él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste
el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como
plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

1.5 PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres
sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área
prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el
denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y
homúnculo motor entre otras.
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las
estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y
en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera
adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la
información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de
un nuevo aprendizaje).

1.6FACTORES QUE INFLUYEN EN UN ESTUDIO EFICAZ

 6
1.6.1 Convicción.
1.6.2 Organización para desarrollar sus deberes escolares.
1.6.3 Concentración.
1.6.4 Poseer métodos propicios para lograr un correcto aprendizaje.
1.6.5 Hábito de estudio.
1.6.6 Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que
distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las
aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los
alumnos se motiven.
1.6.7 La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a aprender
dependiendo de la edad del alumno aprenda de una forma más fácil, y saber
de qué temas tratar o hablar con él.
1.6.8 La dificultad material(recursos): otro factor que puede influir en el
aprendizaje es lo material y esto es muy importante porque muchas veces
depende de dinero la educación de nuestros hijos, tenemos que ver la forma
de ayudarlos económicamente de la mejor manera para que tengan todos
los materiales, de otra forma se atrasarían y no aprendieran correctamente.
1.6.9 La actitud dinámica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar
mucho en cuenta, puesto que es más fácil aprender en una clase dinámica,
ósea con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero
claro, que el alumno este en una actitud de aprender.
1.6.10 Distribución del tiempo para aprender: toma en cuenta que
la distribución de tu tiempo es muy importante para que tu mente siempre
este activa para aprender.

Por otra parte, algo muy importante para el desarrollo de un estudio eficaz son las
condiciones del ambiente que te rodea y las personales. Desde el punto de vista
ambiental el estudio se debe realizar en un lugar apropiado, es decir un lugar
tranquilo y libre de distracciones, pues muchos de los estudiantes que presentan
dificultades en el estudio generalmente expresan que carecen de un espacio
adecuado para estudiar.
Desde la óptica de las condiciones personales se debe tener en cuenta el tiempo
de sueño el cual es muy importante y necesario para restablecer las energías del
cuerpo y así poder realizar el trabajo o el estudio al día siguiente, el descanso y la
relajación durante el día para alcanzar un correcto rendimiento de la jornada así
como mantener la salud personal.

1.7 TIPOS DE APRENDIZAJE

7
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de
canales diferentes, como lo visual esto implica distintos sistemas de representación
o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los
distintos canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de
alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los
cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál
se desarrolla. 

1.7.1 Aprendizaje repetitivo o memorístico: se produce cuando el alumno

memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
1.7.2 Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada
1.7.3 Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo
1.7.4 Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
1.7.5 Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona llamada modelo
1.7.6 Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo
para manifestarlo. Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso
de hacer y deshacer hipótesis, axiomas
1.7.7 Aprendizaje de mantenimiento: descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es
la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes.
1.7.8 Aprendizaje innovador: es aquel que puede soportar cambios,
renovación, re estructuración y re formulación de problemas. Propone
nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Tiene una incorporación y
práctica de metodologías originales.
1.7.9 Aprendizaje visual: las personas que utilizan el sistema de representación
visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como
imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender.
1.7.10 Aprendizaje auditivo: una persona auditiva es capaz de aprovechar
al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su
aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno
auditivo.
1.7.11 Aprendizaje kinestésico: las personas con sistemas de
representación kinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la
experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y
 la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad.
No conceden importancia al orden de las cosas.

1.8 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Tenemos:
1.8.1 El sistema de representación visual: preferencia por contacto visual.
No son buenos con textos, pero aprenden mejor viendo imágenes,
vídeos, etc... Suelen ser estudiantes que son buenos dibujando lo que
están aprendiendo. A veces podemos ver que realizan símbolos en sus
apuntes, debido precisamente a que sienten una ayuda visual extra en
su forma de aprender. Para este tipo de alumnos que tienen más
desarrollado este estilo, una manera de aprender muy eficaz son
vídeos educativos que existen hoy en día en internet, sin duda ellos
mismos acabarán encontrándose más cómodos. Son visualmente más
eficaces en este sentido.
1.8.2 El sistema auditivo: preferencia por contacto auditivo, destaca por
tener una preferencia de aprendizaje basada en escuchar. Por ejemplo,
los debates cara a cara en donde se les fuerza a escuchar, son
situaciones muy beneficiosas para este tipo de alumnos con este estilo
de aprendizaje predominante. También muchos estudiantes
aprovechan este estilo para grabarse sus clases y luego escucharlas
tranquilamente. Suelen tener una memoria auditiva más desarrollada.
1.8.3 El sistema kinestésico: preferencia por interactuar con el contenido.
Por ejemplo las clases de laboratorio son las ideales para estas
personas. Otro ejemplo sería aprender a escribir con un teclado, las
personas con este aprendizaje aprenden mejor si interactúan con el
contenido. Necesitan sentir el aprendizaje. Se dice que estas personas
son más lentas aprendiendo, sin embargo esto no es así, estas
personas cuando aprenden, el contenido queda grabado de forma
mucho más profunda y posiblemente nunca se les olvide, sería lo
denominado como memoria muscular.
1.8.4 El sistema lectura / escritura: preferencia por leer, por escribir
apuntes, su modo de aprendizaje se basa en leer textos, folletos, largas
listas de detalles, etc... Son personas que necesitan apuntar
constantemente.
1.8.5 El sistema multimodal: Es un estilo que se basa en tener varios
estilos predominantes, mucha gente posee este tipo de estilo que suele
englobar algunas características de cada uno.

1.9 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

Se tiene:
 1.9.1 Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las
conductas que se modifican, como a las que se adquieren por primera

9
vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta
que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los
aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo.
1.9.2 Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de
comportamiento son producto de la práctica.
1.9.3 Implica interacción sujeto-ambiente: La interacción diaria
del hombre con su entorno determinan el aprendizaje.
1.9.4 Las etapas cognoscitivas se relaciona con la edad.
1.9.5 El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento
previo.
1.9.6 La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos
son capaces de aprender más, más rápidamente que los demás
1.9.7 El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interacción de
la persona con el ambiente.
1.9.8 El aprendizaje involucra la asimilación de nuevas experiencias con
experiencias previas.
1.9.9 El aprendizaje se logra mejor a través de la participación activa en el
ambiente, el maestro puede mejorar el ambiente para estimular el
aprendizaje.
1.9.10 Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de
comportamiento que indican comportamiento inteligente.
1.9.11 Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar
la información, o sea aprendizaje entero a parcial.
1.9.12 Los estudiantes que aprenden a aprender, aprenderán más en
la escuela que aquéllos que son dependientes del maestro para
aprender.
1.9.13 La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen
la oportunidad de resolver problemas.

1.10 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1.10.1 T. CONDUCTISTA:
Para los conductistas el aprendizaje es:
Gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el
número de ensayos. Resumiéndose en como la teoría que caracteriza el
aprendizaje, señalándolo como una vinculación o conexión de estímulos y
respuestas.
El conductismo establece que:
 El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los
cambios del entorno.
  Aprender resulta de la asociación de estímulos y respuestas.
 Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta
pensamientos, porque estos aspectos internos dependen de quien aprende.
10
 El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que
los estudiantes puedan dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo.
De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear
los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica
tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el
condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta
según el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relación en el individuo. Será esta variante en la que nos vamos a centrar.

1.10.2 T. COGNITIVISTA:

Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el conocimiento del

mundo externo en función de su organización cognitiva interna, el sujeto interpreta
la realidad y proyecta sobre ella los significados que va construyendo.
Para algunos autores, el aprendizaje cognitivo es:
 Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el
que desde los primeros estímulos vamos madurando el sistema nervioso y
vamos organizando nuestro mapa.
 Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje.
 Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos
aquellas cosas que tienen significado para nosotros. Si la información no
tiene significado para nosotros no la aprendemos.
 Vygotski: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitación,
interiorización social, interacción con el grupo.

1.10.3 T. CONSTRUCTIVISMO

En el enfoque pedagógico esta teoría sostiene que el Conocimiento no se

descubre, se construye: el alumno construye su conocimiento a partir de su propia
forma de ser, pensar e interpretar la información. Desde esta perspectiva, el alumno
es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se

encuentran Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.
Piaget aporta a la teoría Constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso
interno de construcción, en donde el individuo participa activamente adquiriendo
estructuras cada vez más complejas, a los que este autor denomina estadios

11

Un tema importante en la estructura teórica de Bruner es que el aprendizaje es un

proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos
basándose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y
transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones, confiando en una
estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquemas,
modelos mentales) provee significado y organización a las experiencias y permite al
individuo ir más allá de la información dada.

Como señala Santiuste, un estudiante atribuye significado a los conocimientos que

recibe en las aulas, es decir, reconoce las  similitudes o analogías, diferencia y
clasifica los conceptos y “crea” nuevas unidades instructivas, combinación de otras
ya conocidas.
Driver (1986: citado en Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista subraya
“el papel esencialmente activo de quien aprende”. Este papel activo está basado en
las siguientes características de la visión constructivista:

 La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las

motivaciones de los alumnos.
 El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la
construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los
contenidos de memoria (construcción de redes de significado).
 La capacidad de construir significados a base de reestructurar los
conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas
previas del sujeto.
 Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos
y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de
procesar.
La teoría Constructivista permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje
desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes
verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el

reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo
estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y
que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades
para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.
Como explica  Calzadilla en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que
su valor no es absoluto, pues éste es el producto de las múltiples interpretaciones
que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno
para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la
observación y valoración de aspectos de la realidad que les son comunes. Los
12
alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La
función del profesor es apoyar las decisiones del alumno”.

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LAS TEORIAS DEL

APRENDIZAJE
1.11

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los
niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden
desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de
su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas
observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento
operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber
aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y
Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la
observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la
Teoría Cognitiva Social.
 Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que
el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz
no responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para
responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de
pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es
capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es
capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta
una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para
reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se
esperaría sería automática.
 Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la
mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación.
Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo
que acceder en otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas
repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una
 computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante
realizar la rutina exacta para evitar problemas.
 Constructivismo
Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial,
el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo
13
 imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos
pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto
existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas
exactas para evitar problemas.
Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples
realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real.
Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para
aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.
 14

2.- NEUROCIENCIA
2.1 DEFINICION:
Según la UNESCO, la neurociencia es una disciplina que involucra tanto a la
biología del sistema nervioso, como a las ciencias Humanas, Sociales y Exactas,
que en conjunto representan la posibilidad de contribuir al Bienestar Humano por
medio de mejoras en la calidad de vida durante todo el ciclo vital (1995)

2.2 NEUROCIENCIAS: UNA PERSPECTIVA DESDE EL

APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros
días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana
preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de
las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995),
hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación
sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el
trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad
del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave
para comprender las diferencias individuales. La tarea central de las llamadas
neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células
nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez,
estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están
contribuyendo (Bransford, et al., 2003). Queremos destacar además la importancia
del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El
desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones
reprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas
de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por
ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una
relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el
monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005). Las investigaciones han
demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y
Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como
recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de
neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la
escolarización (Battro, 2002a), no cómo un híbrido de las neurociencias y las
ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002b)
señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación
tuvieron pocas ocasiones de
15
encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental
y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es
que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la
educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente
del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de
ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las
mentes. Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los
estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya
existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan
nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo
afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce
complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda
reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo
de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que
agrade. La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre
cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas
de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las
patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente
tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la
orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias,
las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un
funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones
existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales
superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto,
en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función
cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas. Desde una perspectiva actual
de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia
cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y
niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la
investigación. Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión
de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación,
tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una
fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el
cerebro, la mente y el aprendizaje.

2.3 ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos
científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de
enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso.
Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su objeto es

16

extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones

científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente
básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles
propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias
tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la
neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las
ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple,
que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro,
psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de

investigación durante los últimos 25 años, representa indiscutiblemente uno de los
más vibrantes campos de investigación de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un
cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del
Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de
investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la
conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas,
células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los
investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista.
Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí
figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la
inteligencia artificial (Sylwester 1995).

Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake
(2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces
algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender
mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a
enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se
entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en
educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta
hace poco era extraño a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por

la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia
temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes
campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido
para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia

ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre

17

estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging

(MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG
(Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de interferencia cuántica
superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la
Tomografía por emisión de positrones (PET).

Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los

procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.

2.4.- PRINCIPALES DESCUBRIMIENTOS DE LA NEUROCIENCIA

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están

expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

 El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

 Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en

otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

 Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.

 El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la

experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia
y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking
2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es
moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus
experiencias y la cultura donde vive.

 El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado

biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene
información esencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones

(insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los
educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el
campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos
esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del
cerebro, son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características del
aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de

descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de
temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las

18

escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos

escolares:

 ·El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas
células. >

 El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de

hormonas.

 El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el

conocimiento.

 El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

 El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para

realambrarse, éste cambia.

 El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la

recordación espacial.

 El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y

déficits atencionales.

 El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la

memoria, las células y genes.

 El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos

impactan en el aprendizaje.

 El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

 El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de

las redes neurales.
  El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la
conducta.

 El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es

cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro
cuerpo.

 El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años

sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

 El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria;

cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?

 El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y

recuperadas.

 El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los

correctos.

2.5 LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y

CAINE 1997)

 Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las
características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar

19

en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos,

emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e
intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes
propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser
reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.

 Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo

año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado
lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán.
Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros
interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está
ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en
respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más
grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del
establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para
 pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por
la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran
las personas.

 Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda

de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta
búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro
humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra
experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura
toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por
nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de
las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro
potencial y búsqueda de lo trascendente.

 Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre

las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas
como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar,
mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna
manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de
discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a
pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan
cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados
de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para
un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos
la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

20

 Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo

que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los
pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las
emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello.
Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.

 Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si

bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no
expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios
interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien,
porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y
percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación
 reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.

 Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una

percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco
inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más
grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las
señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un
poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y
deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

 Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de
nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input
sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto,
ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen
para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia
por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto,
incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando
los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas,
habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un
asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

 Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:

tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no

21

relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por

premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica
que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de
experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la
novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la
capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí
que la información significativa y la insignificante se organicen y se
almacenen de manera diferente.

 Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo

ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que
significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia
 de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el
niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura
básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades
explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser
introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos
aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los
seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces
de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

 Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se

inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el
máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno
que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante
una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a
actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y
alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente
"sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son
inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a
que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización
del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones,
prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

 Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos

tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos
diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra
herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y
entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario

22

es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras
están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las
inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto,
características de lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién
expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta
sea compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del

aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan
directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos
óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de

aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente
físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.

4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que

transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas
en maneras interdisciplinarias.

2.6 ¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL

CEREBRO A LA PRÁCTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS
EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza

que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso
de aprendizaje-enseñanza:

 Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de

aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia
educativa.

 Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se

mantiene un entorno muy desafiante.

 Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la

información procesándola activamente.

23

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a

aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes
capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

 Para crear un estado de alerta relajado:

 Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

 Comprometa la interacción social.

  Comprometa la búsqueda innata de significado.

 Comprometa las conexiones emocionales.

 Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

 Comprometa la fisiología en el aprendizaje.

 Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender

de un contexto periférico.

 Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

 Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.

 Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

 Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.

 Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

 Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de

hechos aislados y de eventos biográficos.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:

 Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los

intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

 Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan

en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el
aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los
estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la
escuela.

 Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería

permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias.
De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de
aprendizaje.

2.7 LO QUE SUGIERE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias
apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

24

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del

cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la
escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la
naturaleza de la evaluación.

Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002),

es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con
la manera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles

soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales
deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores
deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva,
sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con
seguridad.

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un

verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo
paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar
las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas
de aprendizaje. No hay que responder por qué no se puede hacer, sino más
bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino
diseñadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje

orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?

El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener

un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y
presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de
ambientes educativos:

El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente

totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo
alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras
actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de
problemas del mundo natural.

Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra
cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto,
en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y
estrategias de solución de problemas.

25

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron

puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está
refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del
cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos
experimentos pueden encontrar su representación en las salas de clase, donde el
profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más

apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe
entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,

evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para
aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los
estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único ambiente apropiado
para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como
resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido.
Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las
realidades de la cultura nuestro mayor desafío es crear un enriquecimiento firme en
un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el
ambiente artificial de clase en una respetable aproximación a un ambiente natural.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su

tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado.
Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como personas

2.8 ACTITUD DE LOS EDUCADORES FRENTE A LA NEUROCIENCIA

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra
profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las
manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los
mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender
los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos
(estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles
(respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento
científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué

26

ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones

inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y

aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la
memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos
o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y

tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación

de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos,
procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas
de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una
dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de
nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión
comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales;

los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y
psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del
cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra
preparación.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión

encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada
con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes informados en problemas
educativos surgidos de la investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que
otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que

sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora;
luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que
tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro
pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con
el cerebro.

27

Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado

en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje
basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es

confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos,
escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan
cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco
más en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que
está circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no
deberían subirse demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro.
Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan
cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de
clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben

dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No
saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que
abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología
está allí. Tenemos que conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores

decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular
clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se
interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación
básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia
cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que demuestre que
el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.

Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación

en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es
innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será
otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría científicamente
fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la
posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo interpretemos y utilicemos
la investigación.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y

determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese
innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No
hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría

28

ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad
de investigación preliminar en esta área. El problema es que algunos profesores
están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando
especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso del
término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero,
desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la
investigación seria en un campo tan complejo.

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre

Neurociencia.

Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro

aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la
ciencia estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un
estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su
implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la
investigación mejorará nuestra base de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de

aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman,
deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo
tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los
educadores deben aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro,
porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la
investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza
minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos

para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea
biología o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo
aprenden. La biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos
cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué
realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa

continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación
compleja en estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante:
hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el
cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No
podemos esperar, hay que actuar.

29

CONCLUSIONES:

 El aprendizaje es una estructura compleja en la que van intervenir diferentes

arias de estudios teniendo en cuenta que van hacer aplicados a varios
aspectos .
 La influencias de las áreas de aprendizaje ayudan a saber como es nuestro
procedimiento para aprender desde el nivel neuronal hasta como favorecer
nuestro aprendizaje por medios de estrategias y técnicas que habiliten
desacuerdo a nuestros estilos maneras para almacenar procesar y guardar
la información.
 La neurociencia es las disciplinas que estudian el funcionamiento del
cerebro y del sistema nervioso, nos brindan bastante información del
encéfalo y como esta determina la conducta, procesos básicos y superiores
de la mente y del aprendizaje.
 El sistema nervioso está relacionado con la conducta y el aprendizaje, lo cual
permite su entendimiento.
 La neurociencia juega un papel importante ya que de esta manera el cerebro
puede entender el proceso de enseñanza.
 30

OPINION CRÍTICA

Luego de realizado el trabajo nos parece muy importante al conocer

cada tipo de aprendizaje porque de esa manera podemos comprender
la forma de aprender de otras personas.

El aprendizaje además nos da la adquisición de explorar nuevos

conocimiento y expandir los propios.

La neurociencia nos garantiza un estudio totalizado de nuestro cerebro

lo que nos parece de consideración para mejorar la calidad de
aprendizaje sin embargo como países sub desarrollados no contamos
con la aplicación de la neurociencia en la educación peruana.

Si queremos progresar como sociedad primermundistas debemos

poner énfasis en el estudio de la neurociencia para fortalecer de esta
manera el aprendizaje, debido que todo sabemos que la base de un
país desarrollado radica en la educación.

Creemos que la neurociencia es sin duda una de las disciplinas mas

útiles que el hombre a podido desarrollar para así poder mejorar el nivel
de vida de cada persona informándola acerca.

Cabe resaltar que el estudio de esta disciplina además de informar

sobre las funciones del sistema nervioso también a contribuido al
conocimiento de muchas enfermedades tanto cerebrales como daños
en el sistema nervioso ya que cada vez son mas frecuentes los casos
de la aparición de enfermedades en el cerebro.

Tanto en la neurociencia como en el aprendizaje la labor que

desempeña un maestro de educación es de suma importancia por ello
capacitarlos es una necesidad primordial para sentar la base de una
buena enseñanza.

31

BIBLIOGRAFIA:

 file:///E:/psicologia%20general/CarlaSalgado.pdf
 https://www.estilosdeaprendizaje.org/
 www.edured.cu/aprendizaje
 TEORIAS DEL APRENDIZAJE, DISPONIBLE EN: www.monografias.com ›
Educación

 DEFINICION DE NEUROCIENCIA, DISPONIBLE EN:

brs.cl/seminario/2017/presentacionesExpositores/CarlaSalgado.pdf
 NEUROCIENCIA: UNA PERSPECTIVA DESDE EL APRENDIZAJE Y LA
EDUCACION, DISPONIBLE EN:
h://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm
 ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA, PRINCIPALES
DESCUBRIMIENTOS DE LA NEUROCIENCIA, PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE DEL CEREBRO, ¿COMO PASAR DE LA TEORIA E
INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRÁCTICA EN EL AULA Y A LAS
POLITICAS EDUCACIONALES?, LO QUE SUGIERE EL APRENDIZAJE
BASADO EN EL CEREBRO Y ACTITUD DE LOS EDUCADORES FRENTE
A LA NEUROCIENCIA DISPONIBLE EN: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0718-07052003000100011
 TOMAS ORTIZ: NEUROCIENCIA EN LA ESCUELA, AÑO DE EDICION
2009