Neurociencias aplicadas a la educación

Academia de Asistente Educativo y Puericultura 1
Neurociencias y Educación
ESCUELA PREPARATORIA TECNICA
“GRAL. EMILIANO ZAPATA”
ANTOLOGIA DE NEUROCIENCIAS Y EDUCACION

CARRERA TECNICA: ASISTENTE EDUCATIVO
Elaboro:
Lic. Myriam Morales Bermúdez
Lic. Elsa Patricia Flores Serrano
1
INTRODUCCION
Posiblemente en algún momento de tu futura práctica profesional te

encuentres preguntándote ¿Por qué algunos niños aprenden más
fácilmente que otros? ¿Hay algún componente genético para la
inteligencia? ¿Por qué parecería que varones y mujeres piensan
diferente? o quizás ¿qué tipo de intervenciones serían más efectivas
como asistente educativo?, pues bien estos posibles cuestionamientos
u otros que puedas estarte haciendo dan fundamento a incorporar en
tu curriculum profesional actual hablar de las neurociencias en la
educación.
Surge entonces otro cuestionamiento ¿porqué hablar de las

neurociencias? la respuesta se deriva el hecho de que todo
comportamiento es el resultado de una actividad y función cerebral.
En un sentido general el explicar el comportamiento en función de la

actividad que el sistema nervioso realiza es el objetivo de la
neurociencia, debido a que la función del cerebro es recoger
información del medio ambiente donde el individuo se desenvuelve,
analizar esta información y tomar decisiones.
En este curso podrás conocer, revisar y reflexionar sobre los

contenidos mínimos básicos en relación a las neurociencias
principalmente cognitivas que puedan contribuir a respaldar tu
práctica profesional de una enseñanza de alto nivel, ya que
actualmente la comunidad educativa debe mirar al cerebro para
encontrar más y mejores maneras de enseñar a pensar.
2
En la Unidad I titulada La neurociencia y la educación encontrarás

información referente a la conceptualuzación, objetivos, base de
estudios y disciplinas relacionadas con la Neurociencia, así como
estructura y funcionalidad básica del cerebro en relación al proceso
de aprendizaje y aportaciones científicas.
La Unidad II sobre las Teorías neurocientíficas del cerebro, los
hemisferios cerebrales y los trastornos de la infancia, nos brindara
una perspectiva amplia sobre el aprendizaje y el abordaje mas
adecuado para brindar mayores oportunidades a niños con
problemas en el desarrollo.
Por último la Unidad III referida como Funcionamiento del cerebro e

implicaciones en el proceso educativo encontrarás información de
análisis sobre los hallazgos de la Neurociencia en la Educación que te
permitan reflexionar de manera propositiva en el proceso educativo.
¡En hora buena y éxito en tu curso!
Academia de Asistente Educativo y Puericultura
3
UNIDAD I
LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACION
Objetivo
Valorar la importancia que tiene la neurociencia en el estudio
interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado una mayor
comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro
y la conducta.
4
A NEUROCIENCIA Y LA EDUCACION
1.1 Introducción a la Neurociencia y disciplinas que

la auxilian
A fines del siglo XX asistimos a una revolución en biología que no

tiene precedentes en la historia. Los conocimientos sobre el cerebro
avanzan a tal ritmo, que cada día se percibe más su impacto social.
La intersección de la biología y las ciencias cognitivas con la
pedagogía se ha convertido en un nuevo foco de interés para la
educación.
Las Neurociencias estudian el sistema nervioso desde un punto de

vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas
diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología,
Genética, la Psicología, la Antropología, la Epistemología genética, la
Gnoseología, la Ontología, la Informática, la Farmacología, la Historia
de las Ideas, etc. y por supuesto la Filosofía, que permite a las
neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que están haciendo.
Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la

mente humana, son necesarias para comprender el origen de las
funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como
las que sirven al pensamiento,que resultan en emociones y coordinan
los comportamientos.
Durante los últimos años del Siglo XX la investigación del cerebro

estalló en docenas de subdisciplinas. Ámbitos aparentemente no
relacionados como la Genética, la Física y la Farmacología
basándose en un conjunto e conocimientos técnicos se desarrollo un
5
concepto totalmente nuevo de este órgano. Aunque todavía no

tenemos un modelo inclusivo y coherente de cómo funciona el
cerebro, sabemos lo bastante para aplicar cambios significativos en el
modo de enseñar.
1.2 Concepto y base de estudio de la neurociencia
Neurociencia es un campo integrativo excepcional que se dedica al

estudio del cerebro. Diferentes disciplinas han contribuido al progreso
de esta ciencia en las últimas décadas.
El objetivo principal de la Neurociencia es comprender cómo funciona

el sistema nervioso central (SNC). La base de estudio de esta ciencia
es la neurona, conocida como la unidad funcional más pequeña del
cerebro.
1.3 Objetivos de la neurociencia
• Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso,

particularmente del cerebro humano.
• Determinar cómo el cerebro se formó en la evolución y cómo se
"construye" durante el desarrollo infantil.
• Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades
neurológicas y aquellas enfermedades psiquiátricas que tienen
base orgánica.
1.4 Algunas disciplinas relacionadas con las

neurociencias
Algunas aportaciones específicas de las neurociencias en nuestro
contexto de estudio son:
a. Neurociencia y salud: El mejor conocimiento del cerebro permite

comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema
nervioso, tanto psiquiátricas como neurológicas. Esto permite ensayar
6
nuevos tratamientos a veces más eficientes y seguros para

enfermedades de enorme impacto social como la epilepsia, los
accidentes cerebrovasculares, la depresión, alcoholismo, tabaquismo
y las adicciones a narcóticos y psicofármacos, las demencias, las
esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia
entre otras.
Los tratamientos han dejado de ser empíricos y ya no ocasionan

tantos efectos adversos. En los próximos años vamos a asistir a
nuevas formas de tratamientos que podrán implicar, además de
nuevos fármacos la intervención directa en el genoma de las células
nerviosas con fines terapéuticos.
Seguramente podrás plantearte la pregunta de ¿qué tiene que ver la

salud física en mi práctica docente?, siendo esto tema de análisis más
exhausto que tendrás la oportunidad de realizar en las actividades
programadas en esta Unidad II, por el momento es suficiente conocer
que existen lo que se llama trastornos del desarrollo (dislexia y
ADHAD) y trastornos del aprendizaje que presentan niños y
adolescentes.
b. Neurociencia y educación: La neuroeducación, es un área

interdisciplinaria embrionaria que combina las neurociencias, la
psicología y la educación para intentar crear mejores métodos de
enseñanza y programas de estudio. Este nuevo campo va tomando
mayor relevancia debido a que la neurociencia está obteniendo una
comprensión más sofisticada sobre cómo la mente de los jóvenes se
desarrolla y aprende.
A lo largo de la historia de la Educación, el hombre ha intentado

explicar de muy diversas maneras el proceso enseñanza-aprendizaje
que se da en miles de aulas alrededor del mundo, todos los días y a
todas horas; proponiéndose diversas teorías que expliquen este
7
fenómeno. Con el avance de las neurociencias revisten ahora una

importancia vital para la labor docente, desde el diseño y horario de
las actividades de aprendizaje, hasta la manera de conducir frente a
un grupo de alumnos.
En algunas situaciones presentes en el acto cotidiano escolar

encuentran su origen en la actividad neuronal humana. Por ello el
conocimiento que el docente tenga sobre sus características,
potencialidades y por ende, sobre las implicaciones en los distintos
ámbitos de la acción educativa le permite ampliar las fuentes para la
toma de decisiones en los procesos pedagógicos.
La Neurociencia aplicada a la educación es el intento por fusionar la

neurociencia y la pedagogía, en una mezcla de estrategias, modelos,
métodos y procedimientos significativos, de tal manera que la
enseñanza y el aprendizaje estén acordes al desarrollo
neurofisiológico del individuo, estimulando para ello áreas y/o
regiones cerebrales a través de estímulos adecuados, que puedan ser
captados en forma natural y ser procesados e integrados por el
cerebro de manera tal, que esta información pueda ser considerada
relevante por el individuo y convertida luego en información utilizable
y aplicable.
¿Por qué considerar el estudio de las funciones cerebrales en los

procesos educativos? La respuesta parece obvia, si se considera que
la labor pedagógica es inminentemente humana y esto significa que
se debería considerar su integralidad.
Para Wolfe la información que la neurociencia aporta, provee

información básica para la toma de decisiones en estrategias de
trabajo en el aula y considera que es una de las dimensiones
fundamentales para alcanzar un proceso pedagógico pertinente y
significativo.
8
1.5 La fisiología cerebral y su relación con el proceso

de construcción del aprendizaje
1.5.1 Conceptos básicos
El cerebro como órgano presenta una maravillosa estructura que le

permite ser una de las fuentes principales de todo comportamiento
humano. Desde las conscientes como el pensamiento, la cognición,
memoria hasta las inconscientes como la respiración y la secreción
hormonal, todas ellas son actividades que encuentran su fuente de
funcionamiento en el cerebro.
Para comprender este órgano recordemos algunos principios básicos

que en su oportunidad revisaste en algunos de tus cursos anteriores:
a. Conducta: Entenderemos por conducta la integración de una serie

de procesos biológicos que tienen que ver con el sistema nervioso
y sistema endocrino, en cuya base estaría la dotación genética del
individuo y ésta se debe al desarrollo de la especie.
El sistema nervioso es quien dirige la expresión de la conducta, uno

modelo que nos permite entender el funcionamiento. De manera
simplificada diríamos que este proceso contiene una serie de pasos:
b. Neurona: es la unidad básica del sistema nervioso por la

capacidad que tiene para excitarse, para transmitir el impulso y
transmitirlo a otras neuronas; su estructura contiene neurona
núcleo celular, dentro de un cuerpo celular. En el núcleo está el
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material genético, responsable de la síntesis proteica. El cuerpo

celular posee dendritas.
c. Sinapsis: Es la articulación entre dos o más neuronas permitiendo

establecer un contacto funcional; cada neurona genera y mantiene
una pequeña carga electroquímica; cuando ésta es estimulada
libera la carga estimulando las neuronas cercanas en la sinapsis.
Por otra parte la sinapsis nerviosa implica dos procesos:
1. Principio o ley de todo o nada: Fenómeno que indica que una
neurona dispare o no el impulso, dependiendo de que el
estimulo le llegue el umbral de excitabilidad; “ sea cual sea la
intensidad del estímulo que llega al cuerpo celular , éste se
descarga con la misma intensidad o no se descarga en
absoluto“
2. Principio de umbral de excitabilidad: Para que la neurona
descargue necesitan que el estimulo tenga suficiente intensidad
para alcanzar el umbral de excitabilidad, con estímulos menores
la neurona permanece inerte, los estímulos que alcanzan el
umbral de excitabilidad y los que están por encima de él, hacen
descargar a la neurona de la misma manera. Todo impulso
nervioso debe tener una intensidad mínima para que sea
transmitido“
Según la estimulación, desde el nacimiento se tendrán número de

conexiones, es decir de dendritas. Ejemplo: en los orfanatos (donde
hay poca estimulación) los niños presentan ciertas deficiencias
intelectuales. También es negativa la sobre estimulación, porque se
estresa al niño; hay que practicarla solo cuando el niño está
receptivo.
d. Reflejo: Un reflejo es la respuesta rápida e involuntaria ante un

estímulo que a menudo representa peligro; los reflejos protegen al
individuo y la actividad refleja es la más importante en el recién
10
nacido y
garantiza la
supervivenci
a del niño.
Lo último
que se
pierden son
los reflejos,
cuando
sufrimos
daños
cerebrales.
1.5.3 Clasificación del Sistema Nervioso

Anatómicamente el sistema nervioso se divide en Sistema Nervioso
Central (SNC) Sistema Nervioso Periférico (SNP). El SNC se compone
de cerebro y la medula espinal. El SNP conecta el cerebro y la médula
a cada parte del cuerpo, órganos sensitivos, músculos, glándulas, etc.
Por lo que es obvio que sin el sistema nervioso periférico el sistema
nervioso central no podría funcionar.
A continuación te presentamos de manera esquemática lo más

relevantes del Sistema Nervioso en cuanto a funcionalidad y de
manera específica en cuanto al cerebro, órgano eje de nuestro tema
de estudio.
Sistema Nervioso Autónomo: Transmite los mensajes entre el SNC y

músculos involuntarios lisos, opera de manera independiente, es
decir al margen de nuestra conciencia. Es el responsable de
funciones vitales, de aquellas que garantizan nuestra vida. Le
podemos controlar (ejemplo: la respiración; podemos acelerar el
ritmo cardiaco o frenarlo con las emociones. Posee dos ramas:
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1. Simpática: Formado por una doble cadena de ganglios, tiene cierta

independencia del SNC regula actividades vitales en las cuales no
interviene la conciencia. Trasmite mensajes que preparan el cuerpo
para una emergencia y disponen a actuar con rapidez o energía,
también dirige el sistema endocrino para iniciar el bombeo de las
sustancias químicas hacia el torrente sanguíneo. Las fibras simpatías
también conectan cada órgano interno en el cuerpo; es general es
capaz de mover los recursos de crisis
2. Parasimpática: Las fibras nerviosas parasimpáticas conectan los

mismos órganos que las simpáticas pero originan los efectos
opuestos. La porción parasimpática dice “esta bien todo, el latido
recobra su ritmo normal”. Entonces el corazón late en forma
normal, los músculos se relajan, la digestión se reanuda, la
respiración disminuye. Su frecuencia y las pupilas de los ojos se
hacen pequeñas.
Sistema nervioso periférico: También se le conoce como sistema

nervioso somático. Está formado por los nervios craneales y
espinales. Lleva mensajes y los envía al SNC sin él no puede llegar
información a la medula espinal ni al cerebro. Permite realizar
acciones voluntarias, moverse y comportarse.
1.5.4 Estructuras y funciones del cerebro
El cerebro humano posee una estructura fascinante, una diversidad

de partes que funcionan al mismo tiempo y coordinadas para poder
hacer que el ser humano se mueva, realice funciones básicas y
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complejas, produzca hormonas, interconecte cada parte y sistema

con una central... y aprenda.
Esta cualidad reúne a varias estructuras, las cuales reciben, procesan

y emiten respuestas, alimentando con información a la siguiente
estructura y así como una banda sin fin.
La primera diferencia funcional y/o estructural se encuentra en los

hemisferios cerebrales del varón y de la mujer. Los varones poseen
una corteza cerebral más gruesa en el hemisferio derecho, la cual
favorece el pensamiento espacial. Los varones crean mapas mentales
globales y utilizan pocos puntos de referencia.
Las mujeres poseen un cuerpo calloso (estructura que conecta los dos
hemisferios) mejor desarrollado, lo que deriva en la mejor percepción
de los detalles, de las características, las cuales son usadas como
puntos de referencia.
Es conocido que el cerebro humano posee una capacidad

impresionante para realizar procesos, acciones, movimientos
grotescos y delicados, cálculos; así como percibir diversos tipos de
sensaciones. Aunque el cerebro funciona como un TODO, existen
ciertas áreas donde se concentran algunas funciones específicas,
entre las cuales podemos mencionar en forma general:
Las neuronas (células principales del sistema nervioso) están

construidas de tal manera que pueden, a través de sus distintas
partes, realizar funciones tales como:
• Dendritas: Captar o recibir "los estímulos" tanto del medio

interno como externo.
• Soma o Cuerpo: Integrar y Decidir
• Axón: Conducir el impulso eléctrico
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• Pie o Terminación: Transmitir el impulso a la siguiente neurona

u órgano efector
La neurona tiene que lidiar con estímulos diversos como los auditivos,
gustativos, olfatorios, visuales, frio, calor, presión, etc. y en pocos
milisegundos determinar prioridades en función a la situación en que
se encuentre el individuo.
A nivel educativo el docente neurocientífico conoce estos estímulos y

los utiliza en sus clases, determinando según las variables (el
alumnado, el tema, el lugar, el avance en clase, etc.) cuales de estos
estímulos ha de utilizar para lograr una adecuada estimulación. Así
mismo es consciente de que la hipo e hiper estimulación no es buena
y ambas pueden ser dañinas para el aprendizaje del alumno.
Cerebro: El cerebro es la cede la conciencia y la razón, el lugar donde

se centra el aprendizaje, la memoria y las emociones, es la parte que
decide qué hacer si la decisión fue correcta o no. Está formado por
un tejido blando, esponjoso y delicado, que está recubierto por tres
membranas (las tres meninges), y a su vez está protegido por el
cráneo o caja ósea que envuelve nuestro cerebro. Está formado por
10–12 mil millones de neuronas y unos 120 millones de células glías,
también conocidas como células de soporte. La corteza o sustancia
gris tiene una forma rugosa, lo que aumenta tan pronto el cerebro
empieza a formarse en el embrión humano, se observan tres partes
distinta:
1. Mesencéfalo: Es la parte media del cerebro, entre el cerebelo en

la base y el prosencéfalo en la parte superior, en especial es
importante en la audición y visión, es uno de los lugares del
cerebro donde se registra el dolor.
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2. Cerebelo: se compone de dos hemisferios y realizas funciones

como el de dirigir ciertos reflejos en especial los que se
relacionan con el equilibrio y respiración, coordina las acciones
del organismo para asegurar que los movimientos se realizan
juntos en las secuencias adecuadas. Las lesiones en el cerebelo
originan problemas con el movimiento convulsiones, pérdida del
equilibrio y coordinación.
3. Presencefalo: parte superior del cerebro que incluye el tálamo,
hipotálamo y corteza cerebral; el tálamo envía y traduce los
mensajes que llegan de los receptores sensitivos excepto los
del olfato.
En la superficie del cerebro se distinguen cuatro lóbulos en cada uno

de los hemisferios cerebrales:
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Lóbulo parietal: Funcionalmente se le denomina como área

somatosensorial. Sus funciones son la recepción de información
sensorial, la integración de datos sensoriales, para proporcionar una
imagen coherente de nosotros mismos y del ambiente, por última
función el tacto. La lesión del lóbulo parietal produce dificultad para
localizar las sensaciones e interpretar nuestra postura.
Lóbulo occipital: Funcionalmente se le denomina área visual; su

función es la recepción y procesamiento de la información; la lesión
produce la ceguera central.
Lóbulo temporal: Funcionalmente se le denomina área auditiva; tiene

la función de recepcionar los estímulos sonoros, las funciones
amnésicas (relacionadas con la memoria) y la función evaluativo; la
lesión produciría una sordera central y trastornos en la memoria.
Lóbulo frontal: Funcionalmente es el área integradora y motora. Sus

funciones son la integración de datos sensoriales recibidos de otros
lóbulos, función Amnésica, interpretación de la información sensorial,
establecimiento de propósitos, función ética, moral y motora; la
lesión produce trastornos motores, de memoria, comportamiento,
etc.
Cuadro comparativo de los lóbulos
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Lóbulo Área Funciones
Frontal Encargada de • Funciones mentales superiores.

procesos
complejos • Área de Broca, involucrada en el
procesamiento del lenguaje y
del habla.
• Función Motora; movimiento de

los ojos y orientación.
• Memoria de largo plazo.
Parietal Motora- • Función motora: Controla

sensorial músculos voluntarios.
• Área sensorial: Ingreso de

estímulos por la piel y músculos.
• Asociación Somatosensorial:
Recibe e integra diversas
modalidades sensitivas.
Temporal Auditiva y de • Área sensitiva del lenguaje de

lenguaje Wernicke: Comprensión
• Área de asociación: Memoria de

corto plazo, equilibrio y
emociones.
• Área auditiva: Recepción de

estímulos provenientes del oído.
Occipital Visión • Visión y procesamiento de

imágenes.
Sistema límbico: El sistema límbico no se trata de una estructura

anatómica, sino, funcional compuesta por un conjunto de estructuras
íntimamente conectadas entre sí. Tiene las siguientes funciones:
impone control junto con la corteza cerebral en funciones como el
apetito, sueño, temperatura, sexo, conducta agresiva, docilidad,
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miedo, etc. Ejerce cierto control sobre actividades sociales: las

estructuras sociales, las jerarquías dentro de los grupos de animales.
Tálamo: Anatómicamente: es un gran conjunto de estructuras, con

forma de balón de rugby. Se encuentra por debajo del hipocampo y
por encima del cerebro. Funcionalmente economiza la atención, para
que podamos fijar nuestra atención en las cosas realmente
importantes. Tiene una función de estación de relevo de las vías
sensitivas procedentes de la médula espinal y del troncoencéfalo y
de las vías motoras que proceden de la corteza cerebral.
Hipotálamo: Anatómicamente es la estructura límbica más central y

de menor tamaño. Controla tal cantidad de funciones, que se le
denomina el guardián del cuerpo. Funcionalmente podemos
distinguir dos tipos las conductuales que tiene funciones sobre la
motivación como lo son la sensación de hambre, sed, frío, calor,
conducta y funciones sobre la emoción por los centros de placer y
dolor.
Cerebelo: Está situado en la fosa posterior del cráneo, detrás de la

protuberancia y del bulbo raquídeo. Tiene dos hemisferios, por así
decir, forma de mariposa. Funcionalmente se encarga del control del
tono y la intensidad de la contracción muscular para mantener
nuestra postura, coordina junto con la corteza cerebral la producción
de movimientos finos, controla junto con el sistema vestibular del
oído, del equilibrio por medio de sus conexiones con el sistema
vestibular.
Todas estas estructuras deben de ser comprendidas en su totalidad y

en su interacción; aprender sus características por separado, de nada
ayuda en la aplicación en el aula.
Quizás un primer paso para elaborar una estrategia de enseñanza sea

determinar los estímulos a usar y las áreas cerebrales que queremos
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estimular; dado que existen algunos temas que se prestan mas a

utilizar ciertos estímulos y a excitar ciertas áreas que otros:
Un ejemplo pueda darse en el curso de Comunicación, en el cual el

estímulo auditivo es principal; obviamente sin descartar los otros.
Para el caso de CTA (Ciencia Tecnología y Ambiente) los estímulos del

tacto, presión, gusto, olfato, frio, calor, son de relevancia y en el
desarrollo de prácticas de laboratorio son imprescindibles.
Para los cursos de Sociales, las áreas a estimular pueden ser las
visuales y las correspondientes al lóbulo frontal, recurriendo a la
memoria de largo plazo, tratando de buscar asociaciones y recuerdos
previos.
Para el caso de Matemáticas el lóbulo frontal es el área a ejercitar, ya

que en ella se desarrollan los cálculos y se resuelven problemas
complejos.
Los casos anteriormente mencionados son sólo ejemplos, no

descartando el uso de otros lóbulos o áreas cerebrales. Cuanto mejor
se logre interrelacionar las áreas en función a los objetivos,
habilidades o capacidades a desarrollar, los estudiantes podrán
comprender más fácilmente la información impartida y la podrán
integrar en forma rápida y natural.
Investigaciones sobre funcionamiento

cerebral
1.6.1 Paul Pierre Broca (1824-1880)
Fue un médico, anatomista y antropólogo francés. Broca estudió

medicina en París. Sus trabajos científicos tempranos tuvieron que
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ver con la histología del cartílago y hueso, pero también estudió la

patología del cáncer, el tratamiento de aneurismas y la mortalidad
infantil. Como neuroanatomista excelso, hizo importantes
contribuciones al entendimiento del sistema límbico.
Sin embargo, el campo de estudio en el que Broca se hizo famoso y

una piedra angular en la historia de la medicina y las neurociencias
fue el descubrimiento del centro del habla (ahora conocido como el
área de Broca, o tercera circunvolución del lóbulo frontal). Llegó a
este descubrimiento estudiando los cerebros de pacientes afásicos
(personas incapaces de hablar).
Su primer paciente en el Hospital Bicêtre, llamado "Tan", en 1861,

tenía una lesión en un lado del cerebro, precisamente en el área que
controlaba el habla. En 1864, tras hacer estudios postmortem a casi
una decena de afásicos, observó que todos tenían una lesión en la
corteza prefrontal inferior del hemisferio izquierdo, que desde
entonces recibe su nombre.
Otro campo en el que Broca contribuyó significativamente fue en

anatomía comparada con primates. Describió por primera vez las
trepanaciones neolíticas y estaba muy interesado en las relaciones
entre el cerebro y las capacidades mentales, como la inteligencia.
Karl Wernicke (1848-1905)
Neurólogo y psiquiatra alemán conocido por sus estudios sobre la

afasia (alteraciones de la expresión y/o la comprensión causadas por
trastornos neuronales).
En El síndrome afásico, describió lo que más tarde se denominaría

afasia sensorial (imposibilidad para comprender el significado del
lenguaje hablado o escrito), distinguiéndola de la afasia motora
20
(dificultad para recordar los movimientos articulatorios del habla y de

la escritura).
Aunque ambos tipos de afasia son resultado de un daño cerebral,

Wernicke encontró que la localización del mismo era distinta. La
afasia sensorial se debe a una lesión en el lóbulo temporal. En cambio
la afasia motora está provocada por una lesión en el área de Broca,
situada en el lóbulo frontal. Wernicke utilizó las diferentes
características clínicas para formular una teoría general de las bases
neurológicas del lenguaje. También describió, en colaboración con el
psiquiatra ruso Sergei Korsakov, un tipo de enfermedad cerebral,
debida a una deficiencia de la vitamina B1 o tiamina, llamada
encefalopatía alcohólica de Wernicke o síndrome de Wernicke-
Korsakov.
1.6.3 Mike Gazzainga
Ganador del premio Nobel junto a Roger Sperry al haber causado

sensación con su tesis sobre las consecuencias psicológicas de la
cirugía de escisión cerebral en seres humanos.
Los estudios previos que había hecho Gazzaniga mostraban que,

cuando se divide el cerebro, deja de existir comunicación entre los
dos lados del cerebro. Debido a que las funciones del lenguaje se
localizan normalmente en el hemisferio izquierdo, la persona
solamente es capaz de hablar de cosas que el hemisferio izquierdo
conoce. Si a la persona con el cerebro dividido se le muestran
estímulos que sólo ve el hemisferio derecho, no es capaz de
describir verbalmente el estímulo. Sin embargo, si se le da al
hemisferio derecho la oportunidad de responder sin tener que
hablar, entonces se comprueba que el estímulo fue registrado.
Por ejemplo, si la mano izquierda, que manda información sobre el

tacto al hemisferio derecho, se introduce en una bolsa de objetos,
21
es capaz de identificarlos y elegir el que hace pareja con una

imagen vista por el hemisferio derecho. Es decir, el hemisferio
derecho puede relacionar la percepción táctil de un objeto con el
recuerdo de cómo lo veía unos momentos antes, y elegir el objeto
correcto. La mano derecha no puede hacer esto porque su
información sobre el tacto va al hemisferio izquierdo, el cual no vio
el objeto. En el paciente con el cerebro dividido, la información que
se pone en un hemisferio permanece atrapada en ese lado del
cerebro, y no está disponible para el otro lado. Gazzaniga capturó la
esencia de esta notable situación en un artículo sobre el tema,
llamado ‘Un cerebro: dos mentes’.
En otras palabras, el hemisferio izquierdo había efectuado juicios

emocionales sin saber lo que juzgaba. El hemisferio izquierdo sabía
el resultado emocional, pero no tenía acceso al proceso que lo había
conducido a ese resultado. Desde el punto de vista del hemisferio
izquierdo, el procesamiento emocional había ocurrido fuera del
terreno consciente, es decir, a nivel inconsciente.
Roger Wolcott Sperry (1913-1994)
Neurólogo estadounidense, doctorado en zoología. Sus

investigaciones sobre la división del cerebro comenzaron en 1954 y
sus trabajos con pacientes humanos comenzar en la década de
1960; compartió en 1981 el Premio Nobel de Fisiología y Medicina
por sus investigaciones del cerebro humano.
A finales de lo setenta anunció sus estudios sobre la corteza

cerebral (neocorteza) donde indicaba que los hemisferios tienden a
dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se
presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los
siguientes aspectos del intelecto: Percepción del espacio el ritmo, la
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gestalt (estructura total), El color, la dimensión, la imaginación, las

ensoñaciones diurnas, etc.
A su vez el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama

totalmente diferente de las habilidades mentales que este lado es
verbal, lógico, secuencial, numérico, lineal y analítico. No obstante,
investigaciones posteriores de otros científicos pudieron determinar
que aunque cado lado del cerebro es dominante en actividades
especificas, ambos están capacitados en todas las áreas hallándose
distribuidas en toda la corteza cerebral, no obstante y vale resaltar,
prevalece la dominancia especificada por Sperry.
1,6,5 Howard Gardner (1943)
Psicólogo norteamericano, profesor de la Univesidad de Harvard,

Investigador y Premio de Educacion Grawmeyer conocido en el
ambiente de la educación por su teoría de las inteligencias múltiples.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples refiere que cada

persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades
cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como
entidades semi-autónomas. Cada persona desarrolla unas más que
otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes énfasis en ellas.
1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir,

leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés
en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para
la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y
experimentos.
3. Corporal y kinésica. Facilidad para procesar el conocimiento a
través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o
manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
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4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos.

Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo
libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos.
Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con
facilidad las relaciones interpersonales.
7. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de
conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida
interior.
A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983),

Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista
o de facilidad de comunicación con la naturaleza.
Para Gardner, la inteligencia natural [IQ] no es un sustrato idéntico

de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular,
formada por combinaciones de potencialidades múltiples, por lo tanto
para él la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un
número como lo es el Coeficiente Intelectual (I.Q.), sino la capacidad
de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones.
Piaget y la neuroeducación
Como seguramente recordarás en tus cursos anteriores la obra de

Piaget sobre el desarrollo de la mente humana se basó
preferentemente sobre el método de entrevistas clínicas, minuciosas
y sistemáticas. Se puede afirmar, por otra parte ,que Piaget poco
recurrió a la neurobiología de su tiempo para evaluar, confirmar o
contrastar sus hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento infantil .
24
Su preocupación fundamental como psicólogo de la inteligencia

estaba en realidad, ligada al proceso “general” de la equilibración
orgánica, más que al estudio de los procesos “particulares” del
sistema nervioso central.
Cuando apareció su libro Biología y conocimiento (1967) muchos se

asombraron del escaso lugar que otorgaba Piaget al cerebro en sus
especulaciones sobre el conocimiento humano. Las menciones del
sistema nervioso central en ese texto se refieren preferentemente a
las redes lógicas de las neuronas de McCulloch-Pitts, formalizadas en
1943, tema que siempre le interesó, porque le sugerían un
“mecanismo causal isomorfo a las implicaciones conscientes”.
¿Qué aporta la visión piagetiana en este caso? En primer lugar, nada

es más divertido y simpático que estudiar a los niños con pruebas
operatorias en un contexto de juego y de cariño, tanto en la escuela
como en la casa. En particular, la notable fluidez del lenguaje de N.
permite realizar entrevistas clínicas de gran riqueza expresiva; un
niño hemisferectomizado se convierta en un alumno brillante de
primer grado, es todo un tema.
Piaget siempre defendió la idea de un proceso general de

equilibraciones y desequilibrios cognitivos que prolonga las
regulaciones y des-regulaciones orgánicas. ¿Qué mayor desequilibrio
orgánico que la falta total de un hemisferio
cerebral? Y sin embargo observamos que, hasta el momento, N. sigue
un curso normal en el proceso de sus equilibraciones cognitivas. No
sería difícil interpretar esta aparente contradicción desde el punto de
vista piagetiano
Piaget no reconoce el aporte innato de un supuesto “órgano mental
específico” en la construcción de las estructuras cognitivas
superiores. Por tanto, dentro de determinadas condiciones y desde un
25
punto de vista epigenético ¡medio cerebro humano puede “valer

cognitivamente” lo mismo que un cerebro íntegro!
Vigotsky de demás zonas cortinales y de desarrollo

próximo
Refiere que el desarrollo humano consiste en el proceso de

apropiación de la experiencia histórico-social. En este proceso se
crean órganos funcionales cerebrales que son reflejo (copia) de la
realidad que reflejan (de la realidad copiada).
De acuerdo a este autor el ¿Por qué los hombres tienen esa facultad
de apropiarse de esas experiencias histórico-sociales? se argumentan
bajo los siguientes factores:
• Por su nacimiento prematuro. Nacemos demasiado pronto y

muy inmaduros, inacabados.
• La maduración del cerebro es muy lenta (1/3 de la vida)
• Necesidad de contacto social. El desarrollo fisiológico se
produce en contacto social.
• Candidato a la humanidad. Cuando el niño nace puede o no
llegar a humano.
• Posibilidad de desarrollo no humano
• Configuración no natural de los instrumentos biológicos: El
contacto con otros humanos configura el cerebro de una forma
no natural, de una forma manipulada. Se desarrolla cada uno
de acuerdo a su propio y único medio socio-histórico.
Según esto la diferencia entre hombre y animal viene marcada

porque en el animal se repiten estructuras y funciones en contacto
con un medio práctico que permanece constante para centenares de
generaciones, repite estructuras por rapidez y constancia.
26
Rapidez se refiere al proceso de desarrollo que es rápido porque el

medio en el que tienen que vivir no cambia, es constante.
El desarrollo es rápido porque el medio es constante y el medio es

constante porque el desarrollo es rápido.
El hombre sin embargo ve como los cambios suceden en nuestro

medio muy rápidamente y su desarrollo lento implica la necesidad de
acomodaciones continuas. El hombre tiene necesidad de crear
estructuras nuevas por lentitud y modificación
¿Porque es posible crear nuevas estructuras? En el hombre existen

por lo menos 100.000 millones de neuronas y éstas están
desconectadas. Si el hombre naciera acabado estrían conectadas,
pero al estar sueltas, desconectadas, son capaces de formar infinitos
circuitos neuronales (estructuras) y estas son la base de las infinitas
capacidades cerebrales que:
▪ Ni son recibidas por herencia

▪ Ni se transmiten por herencia
▪ Ni son morfológicamente constantes (no es igual la
estructura de la escritura con seis años que con
treinta y seis).
Practica 1 ACTIVIDAD EXTRA, VALOR DE 0 A 5 PUNTOS

1. Realiza una investigación documental sobre las disciplinas que
auxilian a la Neurociencia y su relación directa con la educación.
2. Realiza un cuadro comparativo que registre el cruce de los

objetivos de la Neurociencia y el Objetivo de la Educación.
27
3.
UNIDAD II
Teorías neurocientíficas del cerebro, los hemisferios

cerebrales y los trastornos de la infancia.
Objetivo
Analizar las teorías neurocientíficas del cerebro, el

funcionamiento de los hemisferios y los trastornos de la infancia para
facilitar la utilización de los conocimientos en la práctica educativa
diaria y en la interacción efectiva con alumnos especiales.
28
Instrumentos de tecnologías de imágenes de las

neurociencias
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la

Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de
imágenes no invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo
de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros.
El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el
SQUID (instrumento de interferencia cuántica superconductora) y el
BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por
emisión de positrones (PET).
la Tomografía por emisión de positrones (PET).
29
EEG
La Magnetoencefalografía (MEG) es una técnica no invasiva que

registra la actividad funcional cerebral, mediante la captación de
campos magnéticos, permitiendo investigar las relaciones entre las
estructuras cerebrales y sus funciones. La posibilidad de dichos
registros viene determinada por la actividad postsináptica neuronal y
por la activación sincrónica de millones de neuronas, lo que genera
una actividad cerebral uniforme, diferenciada y localizada, capaz de
ser registrada mediante magnetómetro localizados a lo largo de la
convexidad craneal.
30
El electroencefalograma (EEG) es el registro clínico más

empleado para la evaluación funcional del cerebro. Es una
técnica no invasiva y se emplea desde hace mucho tiempo
para la detección rápida de estados disfuncionales del cerebro.
31
El BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral).
PET (TOMOGRAFIA POR EMISION DE POSITRONES)
Se utiliza para medir el paso de una sustancia por la barrera

hematoencefálica. Se inyecta la sustancia que se desea investigar
unida a un isótopo que emite positrones. Es en tiempo real y se ve de
32
forma de una imagen dimensional del cerebro usando técnicas

matemáticas de imagen.
el Magnetic Resonance Imaging (MRI)
Teoría neurocientíficas e impacto en el

aprendizaje
Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno
la Dra. Elaine de Beauport (1994), inscribiéndose dentro de la

corriente de pensamiento que se inicia con la Física Cuántica,
desarrolla una conceptualización sobre el cerebro y las múltiples
inteligencias.
La autora citada hace especial referencia al planteamiento de la Física

Cuántica con respecto a que toda materia es energía, que no se
encuentra en estado fijo, sino dinámico y en constante vibración.
Fundamenta sus postulados sobre el cerebro humano, y los procesos
cerebrales que se dan en el individuo, planteando que toda materia
es energía; por lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son energía
en movimiento continuo. De esta manera, ya no pueden verse las
33
características del órgano cerebral como entidades fijas, sino como

procesos energéticos.
Contribuyen a este modelo los resultados de las

investigaciones de Roger Sperry y MacLean, quienes señalan que
el cerebro humano está conformado por tres estructuras química y
físicamente diferentes a las que denominó: sistema neocortical, el
cual está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho; el sistema límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y
está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-
R (reptiliano) o básico que se relaciona con los patrones de
conducta, sentido de pertenencia y territorialidad, así como con el
sistema de creencias y valores que se recibe a partir de la primera
formación.
En esencia, la teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano está
conformado por tres estructuras cerebrales:
La neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio

derecho. El primero está asociado a procesos de razonamiento lógico,
funciones de análisis-síntesis y descomposición de un todo en sus
partes; en el segundo, se dan procesos asociativos, imaginativos y
creativos, asociados con la posibilidad de ver globalidades y
establecer relaciones espaciales.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema límbico, el cual

está constituido a su vez por seis estructuras: el tálamo, la amígdala,
el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo.
En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez,
amor, gozo, depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con
las motivaciones básicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro

básico o sistema reptil en el cual se dan procesos que dan razón de
los valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de
comportamiento del ser humano.
34
¿Cómo esta teoría impacta el aprendizaje?
La teoría del Cerebro Triuno concibe la persona como un ser

constituido por múltiples capacidades interconectadas y
complementarias; de allí su carácter integral y holístico que
permite explicar el comportamiento humano desde una perspectiva
más integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en
un todo que influye en el desempeño del individuo, tanto en lo
personal y laboral, como en lo profesional y social.
A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz

de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello los
docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que
posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el currículo
debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e
integradoras; desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje
integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres
cerebros; el clima Psico-afectivo en los diferentes escenarios de
aprendizaje, debe ser agradable, armónico y cálido, esto es,
proporcionar una óptima interacción en el aula de clase, (estudiante-
estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados significativos.
Teoría del cerebro total o cerebro base del

aprendizaje
Ned Herrmann (1994) elaboró un modelo de cerebro compuesto por

cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferios del modelo Sperry, y de los
cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro
cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar,
de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo,
35
aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad

integrada.
Las características de estos cuatro cuadrantes propuestos por

Herrman (1994) son: en el aspecto cognitivo, el cortical izquierdo
está caracterizado por: experticia, lógica analítica, basado en hechos,
cuantitativo y realista. El límbico izquierdo se caracteriza por ser:
organizador, secuencial, planeador, detallado.
En el aspecto visceral, el cortical derecho es estratega, holístico

intuitivo, sintetizador e integrador, idealista. El límbico derecho es
comunicador, interpersonal, afectivo, estético y emocional.
Herrman (1994) propuso la anterior teoría del cerebro total que se

expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho
e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta integración como
una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir
de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y
completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones en la
creatividad y el aprendizaje. Cada una de las áreas cerebrales o
cuadrantes realiza funciones diferenciadas.
ESTUDIAR PARA EL SEGUNDO PARCIAL
¿Cómo esta teoría impacta el aprendizaje? El currículo debe ser

diseñado alrededor del interés del estudiante y de aprendizajes
36
contextualizados y significativos; para ello, se deben construir de

manera creativa los ambientes favorables al aprendizaje; ello se hace
mediante la participación de aquellos en ambientes reales y seguros
que permitan un desarrollo paralelo hacia nuevas creaciones e
innovaciones. Por consiguiente, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se debe favorecer el trabajo en equipo para la búsqueda
y construcción del conocimiento, en torno de la solución de
problemas, producto del trabajo independiente. Los logros de los
estudiantes deben formar parte de sus propios estilos y preferencias
personales de aprender, y deben ser protagonistas del proceso.
En su práctica pedagógica, el docente debe aprovechar al máximo el

desarrollo de los procesos de habilidades cerebrales en paralelo; para
ello, debe orientar el aprendizaje mediante experiencias interactivas
ricas y reales; favorecer la motivación intrínseca como parte de un
estado mental que se identifica con las actividades realizadas; tener
en cuenta que el aprendizaje se halla favorecido cuando se abordan
problemas reales y contextualizados. Cada cerebro es diferente y, por
tanto, los aprendizajes deben corresponder a sus entornos
(contextos) y, obviamente, los estudiantes deben hacer parte de
éstos.
Cerebro derecho versus cerebro izquierdo
La teoría cerebro derecho versus cerebro izquierdo enfatiza que los

dos hemisferios cerebrales controlan diferentes «modos» del
pensamiento, de tal forma que cada individuo privilegia un modo
sobre el otro. El aporte significativo de esta teoría es haber
descubierto que los dos hemisferios difieren significativamente en su
funcionamiento.
Según Linda Lee Williams, para estimular todo el cerebro es necesario

emplear estrategias que desarrollen los procesos comunicativos, lo
cual se logra a través de la utilización de gráficos, mapas cognitivos,
mapas mentales, diagramas, mapas metafóricos y fotografías;
procesos de pensamiento metafórico mediante análisis,
comparaciones y diferencias de objetos; procesos de desarrollo de la
creatividad, a través de la observación, la creación y la innovación.
Los mapas mentales entre otras estrategias comunicativas, según

Toni Buzan (1996), es una técnica que ayuda a organizar y
representar la información en forma ágil, fácil, espontánea, creativa,
para ser asimilada y recordada por el cerebro; permite que las ideas
generen otras ideas para ver cómo se conectan, se relacionan y se
expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización
lineal; es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para
37
acceder al potencial del cerebro, en este sentido, lo que se busca es

que la información sea asimilada y recordada por el mismo.
El mapa mental según el autor citado, se caracteriza por identificar

una o varias ideas ordenadoras básicas, es decir, conceptos
claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de
asociaciones; luego de tener los conceptos claves, se deben
agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros
que partan de él y así sucesivamente; los conceptos claves deben
ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está en el mapa
mental se pueda asociar con él; se recomienda colorear las líneas,
símbolos e imágenes, para que sea más fácil recordarlas que cuando
se hacen en blanco y negro; esto permitirá estimular la memoria, la
creatividad, y la motivación.
La participación en la elaboración del mapa debe ser activa y

consciente, es decir, que se convierta en divertida, espontánea, y
permita llamar la atención, motivando el interés, la creatividad, y la
originalidad.
Los mapas mentales permiten que el cerebro esté mas alerta y

receptivo, desarrolle la creatividad, el recuerdo, realice asociaciones,
aumente la concentración. Así mismo, contribuyen a que se usen
ambos hemisferios y se estimule el desarrollo equilibrado del mismo;
estimula al cerebro en todos sus aspectos como percepción,
asociación, ideas, imágenes, frases, recuerdos, es una herramienta
efectiva y dinámica en el proceso de aprendizaje y de adquisición de
información, rompe paradigmas con respecto a los métodos
estructurados y lineales de aprendizaje.
Para estimular el hemisferio derecho que ha sido poco desarrollado,

el docente debe incorporar:
Patrones, Metáforas, Analogías, Juego de roles, Imágenes visuales,

incluyendo lecturas, cálculo Actividades que involucran procesos
analíticos.
De igual modo, es importante tener en cuenta en el proceso de

aprendizaje estrategias para la estimulación del cerebro tales como la
gimnasia cerebral, que es un sistema de actividades fáciles y
agradables, las cuales mejoran directamente las funciones cerebrales
entre otras como: la concentración, comprensión de lectura y la
memoria.
La gimnasia cerebral es un método práctico y dinámico que favorece

el óptimo funcionamiento de los dos hemisferios y mejora la conexión
38
entre cerebro y cuerpo a través del movimiento, ayuda a aprender

con efectividad y holísticamente a utilizar la totalidad del cerebro, a
concentrarse, a ser creativo y a tener mayores logros para poder
competir; asimismo, permite la activación y comunicación entre los
dos hemisferios pues prepara este órgano para un mayor nivel de
razonamiento; activa el funcionamiento mente–cuerpo antes de
efectuar actividades mentales y físicas; maneja el estrés y acelera el
aprendizaje.
También, contribuye al relajamiento y bienestar de todo el cuerpo;

conecta el cerebro integralmente; estimula la creatividad y enriquece
las representaciones cerebrales; favorece el fluir de las ideas; ayuda
a la integración colateral del pensamiento que fija la conexión de
ambos hemisferios; logra la integración entre el consciente y el
inconsciente; contribuye a corregir el área sensomotora y el sentido
direccional; incrementa la memoria; coadyuva a la concentración y al
equilibrio del cuerpo; potencia las habilidades verbales facilitando la
comunicación; mejora la lectura silenciosa, en voz alta y en público,
su comprensión, el deletreo, la velocidad y la creatividad al escribir;
optima la comprensión de las matemáticas e incrementa la
autoestima y la motivación.
La teoría Cerebro derecho versus Cerebro izquierdo propone la

evaluación de los aprendizajes, a partir del uso del cerebro completo
para desarrollar nuevas formas de evaluación por logros y
competencias, que contribuyan a fortalecer cada uno de los
hemisferios cerebrales, en lugar de seguir privilegiando el hemisferio
izquierdo.
Luego de realizar un análisis de las teorías del aprendizaje basadas

en la neurociencia, se concluye que éstas constituyen un nuevo
paradigma en el ámbito educativo que permite reflexionar, analizar y
explicar el comportamiento del cerebro humano como un órgano que
aprende, desde las cuatro perspectivas teóricas expuestas, las cuales
no son excluyentes, sino que se complementan y retroalimentan.
el docente debe preocuparse por coadyuvar al autoconocimiento,

mediante estrategias basadas en didácticas que favorezcan el
aprendizaje con el cerebro total, sin olvidar el ámbito cultural a que
pertenece el estudiante; la psicoafectividad; la identidad personal; el
proyecto de vida; la conexión aula-hogar-grupo social; los espacios
físicos de interacción pedagógica; los recursos disponibles; la
estimulación ambiental; la retroalimentación permanente; la
autonomía creativa; las habilidades lecto-escriturales; el manejo del
pensamiento complejo para la solución de problemas; la gimnasia
cerebral; el autocontrol en situaciones de tensión y crisis.
39
Lo anterior, ligado a unas actitudes pedagógicas facilitadoras del

proceso de desarrollo del cerebro total y de las dimensiones de la
persona, así como a la investigación constante por parte del docente
sobre metodologías actualizadas para la enseñanza, sin perder de
vista las exploraciones y descubrimientos de la Neurociencia, cuyas
influencias en las teorías del aprendizaje son inminentes, y de esta
manera establecer un equilibrio entre el aprender a saber, el
aprender a hacer y el aprender a ser.
Por lo anterior teorías neurocientíficas ayudan a comprender que una

metodología basada en experiencias interactivas y cotidianas, una
motivación que propicie y favorezca la construcción de ambientes o
escenarios de aprendizaje, contribuye al desarrollo pleno de las
potencialidades del cerebro, proceso que permite al estudiante aplicar
lo aprendido en la solución efectiva de problemas reales y del
entorno, generar nuevo conocimiento en su área disciplinar, y
coadyuvar a las transformaciones sociales aportando su creatividad y
saberes necesarios para mejorar la calidad de vida de los habitantes
de la aldea global.
Resumen
Las teorías del aprendizaje desde una perspectiva neurocientífica

constituyen un nuevo paradigma en el ámbito educativo que permite
reflexionar, analizar y explicar el comportamiento del cerebro
humano como un órgano que aprende.
El cerebro está compuesto, de acuerdo con estas teorías, en

hemisferios, áreas o cuadrantes, componentes que cumplen
funciones específicas las cuales caracterizan el comportamiento
humano; pero está muy claro, que el hombre necesita de todo el
cerebro para aprender y aprehender la realidad de manera óptima.
En la actualidad se están aportando nuevos conocimientos respecto

de cómo impactan el aprendizaje y, por ende, cómo puede ser este
proceso mucho más efectivo, pertinente, creativo e innovador, desde
el punto de vista de la práctica educativa, ya que abre un abanico de
oportunidades a los docentes, para fundamentar el diseño de
estrategias metodológicas no convencionales e innovadoras que
atiendan a las necesidades y realidades de los estudiantes de
nuestras universidades, en su proceso de búsqueda y construcción
del conocimiento.
Es importante resaltar, que el aprendizaje se manifiesta de modo

diferente en cada persona; puesto que el cerebro de un individuo
40
puede tener las características de un superdotado, capaz de avanzar

con extrema rapidez en el aprendizaje, mientras que otros lo hacen
de manera gradual. Por consiguiente, es preciso tener en cuenta los
niveles de desarrollo neurocognitivo en la aplicación de las
estrategias, pues no todos los individuos avanzan al mismo ritmo ni
construyen su conocimiento de igual manera.
Es relevante destacar que estos nuevos saberes alrededor del

cerebro, órgano maleable, flexible, que aprende, tienen implicaciones
que involucran el quehacer del sistema educativo, respondiendo al
postulado «cada cerebro es único y singular» y, por otra parte, a los
diferentes estilos de aprendizaje propuestos por H. Gardner.
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
Hemisferio Izquierdo
RACIONAL Hemisferio derecho
EMOCIONAL
Verbal: Usa palabras No verbal: Es

para nombrar, describir, consciente de las cosas,
definir. pero le cuesta
41
relacionarlas con
palabras.
Analítico: Estudia Sintético: Agrupa las
las cosas paso a paso y cosas para formar
parte a parte. conjuntos.
Simbólico: Emplea
un símbolo en
representación de algo. Concreto: Capta las
Por ejemplo, el dibujo cosas tal como son, en el
significa ojo; el signo + momento presente.
representa el proceso de
adición.
Abstracto: Toma un Analógico: Ve las
pequeño fragmento de semejanzas entre las
información y lo emplea cosas; comprende las
para representar el todo. relaciones metafóricas.
Temporal: Sigue el
paso del tiempo, ordena
Atemporal: Sin
las cosas en secuencias:
sentido del tiempo.
empieza por el principio,
etc.
No racional: No
Racional: Saca necesita una base de
conclusiones basadas en razón, ni se basa en los
la razón y los datos. hechos, tiende a
posponer los juicios.
Espacial: Ve donde
están las cosas en rela-
Digital: Usa
ción con otras cosas, y
números, como al
como se combinan las
contar.
partes para formar un
todo.
Lógico: Sus Intuitivo: Tiene
conclusiones se basan inspiraciones
en la lógica: una cosa repentinas, a veces
sigue a otra en un orden basadas en patrones
lógico. Por ejemplo, un incompletos, pistas,
teorema matemático o corazonadas o imágenes
un argumento razonado. visuales.
42
Lineal: Piensa en Holístico: Ve las

términos de ideas cosas completas, de una
encadenadas, un vez; percibe los patrones
pensamiento sigue a y estructuras generales,
otro, llegando a menudo llegando a menudo a
a una conclusión conclusiones
convergente. divergentes.
Trastornos del desarrollo (dislexia y ADHD) y del

aprendizaje en Niños y Adolescentes
Sabemos que el aprendizaje es uno de los procesos más importantes

que junto con la estimulación del medio, hacen posible el desarrollo
del sistema nervioso. Es decir, el cerebro experimenta una
modificación estructural y funcional que permite una mejor
adaptación del individuo al medio.
Por lo tanto cuando hablamos de trastornos del aprendizaje nos

referimos a una alteración o retraso para adquirir nuevas funciones o
conductas a partir de un estímulo, de la experiencia o de la
enseñanza adecuada.
En niños y en adolescentes los trastornos de aprendizaje pueden

manifestarse tanto en la dificultad para la comprensión o el uso del
lenguaje hablado o escrito (leer, escribir, comprender, hacer cálculos
matemáticos), como en la dificultad para prestar atención,
concentrarse o memorizar. (No incluye discapacidad mental, visual o
auditiva o trastornos emocionales severos, ni deprivación ambiental o
económica profunda).
43
Generalmente, entonces, la dificultad de aprendizaje se debe a un

déficit funcional del sistema nervioso central, a un retraso en su
desarrollo o a las dos condiciones a la vez (alteración
neuropsicológica) y se observa en el desfasaje entre la capacidad
intelectual del niño o adolescente (media o cercana) y su rendimiento
escolar.
Los trastornos del aprendizaje de origen neuropsicológico

corresponden al 85% de los casos en los primeros grados. En los
niveles de escolaridad superiores se deben a trastornos
neuropsicológicos diagnosticados tardíamente o mal diagnosticados, a
tratamientos inadecuados o por la espera de una solución mágica, sin
olvidar el desajuste emocional que estas situaciones provocan y que
agravan el cuadro.
El diagnóstico neurocognitivo puntual deriva en el tratamiento de

recuperación del proceso cognitivo alterado (lectura, memoria,
atención, percepción, pensamiento, toma de decisiones, elección de
la estrategia adecuada, control de las conductas, etc.) a través de la
reorganización funcional de la zona cortical alterada.
Los niños que padecen trastornos del desarrollo tales como la dislexia
y el déficit de atención con/sin hiperactividad (el famoso ADHD),
presentan una pauta evolutiva distinta, que no les permite un
desarrollo funcional acorde a los sujetos de su edad.
La neuropsicología cognitiva ha permitido a través de sus importantes

estudios de imagen funcional del cerebro, crear los instrumentos
necesarios para realizar la evaluación diferencial tanto de la dislexia
como del ADHD, entidades neuropsicológicas por excelencia. Desde
hoy podemos diagnosticar eficientemente estas patologías y evaluar
su nivel de severidad para proceder a su rehabilitación
neuropsicológica y lograr la compensación posible del déficit.
Tanto la recuperación de los trastornos del aprendizaje como la de los

trastornos del desarrollo están garantizadas no sólo por los
diagnósticos puntuales y los tratamientos neuropsicológicos
eficientes, sino por la increíble plasticidad del cerebro humano, de
mucha mayor envergadura durante la niñez y adolescencia.
De ahí la gran importancia de no esperar en vano cuando se advierte

una dificultad de conducta o aprendizaje, porque el resultado será el
agravamiento del síntoma y se perderán tiempos riquísimos que
deben aprovecharse para una recuperación rápida y eficiente.
44
Déficit de Atención
GRUPO 12
Científicos descubrieron la primera “evidencia definitiva” de

que las personas que sufren el trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (TDAH), tienen una composición quí-
mica cerebral diferente.
Los científicos del Laboratorio Nacional Brookhaven del Departamento

de Energía de Estados Unidos encontraron que las personas con
TDAH tienen niveles más bajos que lo normal de proteínas esenciales
para poder experimentar la sensación de recompensa y motivación.
El TDAH es una enfermedad caracterizada por una reducida capacidad

para mantener la atención, poca habilidad para procesar la informa-
ción debido a la distracción moderada a severa, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsivas.
A pesar de ser uno de los trastornos psiquiátricos infantiles más estu-

diados, todavía se conoce muy poco sobre sus causas pero se cree
que podría deberse a un desequilibrio en los neurotransmisores (los
compuestos encargados de transmitir señales nerviosas en el cere-
bro).
Vías de dopamina
En particular midieron los niveles de dos proteínas -receptores y

transmisores de dopamina- sin los cuales ésta no puede funcionar
efectivamente para influir en el ánimo.
Los pacientes con TDAH mostraron niveles menores de ambas proteí-

nas en dos áreas del cerebro conocidas como el núcelo accumbens y
el mesencéfalo.
45
Ambas forman parte del sistema límbico, el responsable de las emo-

ciones y de sensaciones como la motivación y la recompensa.
Los pacientes con síntomas más pronunciados de TDAH mostraron los

niveles más bajos de ambas proteínas en estas áreas.
Y también apoyan la teoría de que las personas con TDAH pueden ser
más propensas al abuso de drogas y a la obesidad porque inconscien-
temente están intentando compensar sus deficientes sistemas de re-
compensa.
Otros expertos creen que estos hallazgos ayudarán a convencer a la

gente que argumenta que el TDAH tiene más que ver con problemas
de crianza y de educación que con trastornos médicos concretos.
Trastorno generalizado del desarrollo o autismo
El autismo afecta a todo el cerebro
El autismo afecta al funcionamiento de prácticamente todo el cerebro

y no se limita a las áreas relacionadas con la interacción social, los
comportamientos de comunicación y las habilidades de razonamiento.
46
Así lo indica un reciente estudio realizado por científicos de los

Institutos Estadounidenses de Salud (NIH)
(El Mundo) - .El trabajo, publicado por la revista 'Child

Neuropsychology', señala que el autismo afecta a una extensa gama
de habilidades y capacidades, incluidas la percepción sensorial, el
movimiento y la memoria. Además, sugiere que esta patología es un
desorden en el que varias partes del cerebro encuentran dificultades
para trabajar juntas en el desarrollo de tareas complejas.
Características de comportamiento en autismo
Las personas con autismo tienden a mostrar tres características en su

comportamiento, que sirven de base para el diagnóstico de la
patología: dificultad para la interacción social, problemas de
comunicación verbal y no verbal y comportamientos
repetitivos e intereses obsesivos, explica la autora principal de la
investigación, Nancy Minshew, de la Universidad de Pittsburg.
Dificultad para las tareas complejas
Los científicos descubrieron, mediante estas pruebas, que los niños

con autismo las realizaron tan bien -y en algunos casos incluso
mejor- que otros pequeños con una media básica de funcionamiento
cerebral, aunque, generalmente, tenían problemas con las
tareas complejas.
Por ejemplo, en la habilidad espacial, los niños con autismo eran muy
buenos encontrando pequeños objetos en un revoltijo visual
campestre o buscando a Wally en los libros de este personaje. Sin
embargo, cuando se les pidió realizar tareas complejas, como hallar
las diferencias entre dos caras o entre personas parecidas, tuvieron
grandes dificultades.
Aspectos cognoscitivos
47
Se sabe que los niños superdotados tienen características que se

asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la
propensión a las alergias.
Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en

promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares
cercanos que son ingenieros o científicos.
Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras

históricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras
contemporáneas como Bill Gates, tengan posiblemente síndrome de
Asperger. Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora
autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí
"puede ser una anormalidad".
Hay quienes proponen se pueden encontrar autistas con cualquier

nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo
normal serían los que tienden a ser diagnosticados. Aquellos con
inteligencia normal o superior serían los que ganan notoriedad, según
este punto de vista.
En la actualidad los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo

terapias cognitivas y evaluaciones e investigaciones sobre la
implicación del lóbulo frontal en el autismo, planteando unas
posibilidades terapéuticas muy interesantes. Por tanto, el tratamiento
neuropsicológico se plantea como necesario, siempre y cuando se
pueda obtener efectividad.
Alto y bajo funcionamiento
Un criterio común para la distinción entre autismo de alto y de bajo

funcionamiento es un cociente intelectual de más de 70-80 para aquellos
que se dice que son de alto funcionamiento, y de menos de 70-80 para
aquellos que se dice que son de bajo funcionamiento.
Epilepsia
48
Trastornos que se caracteriza por ataques y que es causado

por descargas eléctricas anormales en el cerebro.
1 de cada 5 niños con epilepsia tiene dificultades en sus aprendizajes,

debido a su retraso mental o a otros factores. De hecho, se ha
referido en los niños con epilepsia; retraso en el desarrollo del
lenguaje, defectos en la lectoescritura, deficiente coordinación
visomotora, poca fluidez de pensamiento, baja atención, regular
habilidad matemática, fluctuaciones en el rendimiento, y mala
memoria visual y visoespacial.
ASPECTOS PREVENTIVOS
La prevención de deficiencias psicomotoras y cognitivas en los niños

con epilepsia puede reunirse del siguiente modo:
1) DIAGNOSTICO CORRECTO
2) TRATAMIENTO INMEDIATO
3) INFORMACIÓN EXHAUSTIVA
4) VALORACIÓN PSICOLÓGICA
5) TRATAMIENTO ADECUADO
Elección del fármaco más eficaz y mejor tolerado.

Controles periódicos, con una periodicidad marcada por la evolución clínica, que también
debe señalar la oportunidad de determinar el nivel sérico del antiepiléptico, de repetir el EEG,
y de cumplimentar.
No demorar el tratamiento quirúrgico, cuando se considera indicado.
La parálisis cerebral
49
Parálisis cerebral es un término usado para describir un grupo de

incapacidades motoras producidas por un daño en el cerebro del niño
que pueden ocurrir en el período prenatal, perinatal o postnatal
Durante el período madurativo del sistema nervioso central pueden

presentarse determinadas influencias que provoquen daños en el
mismo ya sea en las etapas en que el niño se esta formando
en el vientre de su madre, en el momento de nacer o después.
Cuando esto ocurre específicamente en el cerebro, pueden
aparecer trastornos motores, psíquicos, conductuales, auditivos,
ópticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en un grupo de
síndromes que originan retardo en el desarrollo psicomotor entre los
que se encuentra la parálisis cerebral.
La parálisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El

niño que padece de este trastorno presenta afectaciones motrices que
le impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra
afectada en gran medida, estando la relación entre razonamiento y
movimiento dañado, y por ende el desarrollo de habilidades que se
desprenden de esa relación.
Factores de parálisis cerebral
Múltiples factores la producen, el mayor por ciento ocurre en el

momento del nacimiento en que por distintos motivos puede ocurrir
una hipoxia del cerebro, lesionando zonas del mismo. Esta lesión
provoca diferentes incapacidades tales como trastornos de la postura
y el movimiento que pueden estar acompañadas o no de
convulsiones, retraso mental, problemas visuales, auditivos y del
lenguaje.
La mayoría de los casos tienen posibilidades de rehabilitación

teniendo en cuenta la magnitud del daño cerebral, la edad del niño, el
grado de retraso mental, ataques epilépticos y otros problemas que
puedan estar asociados. El aspecto motor puede ser modificado de
manera favorable si el tratamiento comienza en edades tempranas
evitando retrasar aun más la adquisición y el aprendizaje de
determinadas conductas motrices.
Gracias a la neuroplasticidad se va a permitir que áreas no lesionadas

del cerebro suplan la función de aquellas zonas lesionadas y se
establezcan vías suplementarias de transmisión. Esta
neuroplasticidad del sistema nervioso será más efectiva cuando la
lesión sea focal y mucho menos probable cuando sea generalizada.
50
Principios de tratamiento.
En el proceso de rehabilitación se deben tener en cuenta

determinados factores para el cumplimiento de los objetivos. Dentro
de estos encontramos los principios básicos de la rehabilitación.
1- Prevenir la deprivación sensorial.
2- Promover la participación activa.
3- Repetir con y sin variaciones.
4- Lograr que se comprenda la utilidad.
5- Lograr la plena motivación.
6- "Forzar" el proceso.
7- Seguir la ley del desarrollo cérvico-céfalo-caudal.
8-Tener paciencia y brindar una atención sensible y afectuosa.
Practica
13 DE ABRIL
UNIDAD III
Funcionamiento del cerebro, estilos de

aprendizaje e implicaciones en el proceso
educativo.
51
Objetivo
Reflexionar en cuáles son las implicaciones sobre el proceso educativo
de los conocimientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro.
Cerebro y aprendizaje
Analizaremos las teorías del aprendizaje basadas en el cerebro o

compatibles con él. Enseguida veremos las implicaciones y
aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la
evaluación. De un modo particular nos detendremos en los principios
del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un
ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la
pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la
práctica en el aula y a las políticas educacionales?
52
Introducción
Existe la preocupación por que los profesores tomen conciencia de la

necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que manejen
más información sobre cómo funciona este órgano para que así
desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una
evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas
de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más
compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.
el aprendizaje es el concepto principal de la educación por tanto

algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos
a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y,
en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y
agradable.
El descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o

la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era
extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas

adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la
importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo
es la convergencia de conociemientos, es decir,utilizar todos
los datos que provienen de evidencias de diferentes campos
científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han
convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el
desarrollo intelectual.
¿Cómo aprendemos?
Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender.
Cuando un tipo de estimulo llega al cerebro se desencadena el

proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o debate creativo
o una nueva experiencia, luego, el estimulo se distribuye y se procesa
a varios niveles, (es decir el cerebro se activa en diversas zonas,
según la actividad realizada) Finalmente, tiene lugar la formación de
la memoria potencial. Esto significa que las piezas están en su lugar
de manera que la memoria se pueda activar con facilidad.
53
El estimulo
Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena

oportunidad para que las vías neuronales se vuelvan cada vez mas
eficaces.
En una exploración del PET cuando se inicia una nueva tarea, el

cerebro se enciende menos y se utiliza menos cuanto mejor se
aprende la tarea. Los novatos utilizan más su cerebro pero son
menos eficientes en la forma como lo utilizan.
El ejercicio es hacer algo que ya sabemos y la estimulación es hacer

algo nuevo. La nueva estimulación mental o motora produce mayor
energía eléctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido.
54
LA SINAPSIS
La sinapsis es el lugar de transmisión entre dos células que interactúan.
Está constituida por: el terminal presináptico, la célula postsinàptica y la
hendidura sináptica
El aprendizaje se produce en la sinapsis
Donald Hebb, psicólogo canadiense, postulo hace mas de 50 años que

el aprendizaje se produce cuando una célula requiere menos impulsos
de otra, la siguiente vez que se activa.
«la modificación de la conducta del organismo debido a la experiencia

previa» Requiere no sólo de acciones fisiológicas que activan el
cerebro, sino que además, se necesita de un espacio idóneo que
estimule el ejercicio neuronal por parte de quien accede a un
determinado conocimiento. En ese sentido, se sugieren acciones
encaminadas a mejorar los escenarios de aprendizaje evitando la
quietud y posibilitando la movilidad de los sujetos. El cerebro para ser
activado se nutre del deseo de aprender.
Los educadores que insisten en planteamientos únicos y en generar

“la respuesta correcta” están ignorando lo que ha mantenido viva
nuestra especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido
durantes miles de años probando cosas siempre cosas nuevas.
55
La educación de calidad fomenta la exploración del pensamiento

alternativo, las respuestas múltiples y la autoconciencia creativa.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que

están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del
aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del

cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el
cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en

tiempos diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la

experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y
Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el
cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia,
pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento

impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que
obtiene información esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas

iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran
interés para los educadores.
Jensen (2000) aporta toda una lista muy esquemática pero clara
de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden
aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones
56
para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del

cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:
· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas

células.
· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los

niveles de hormonas.
· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el

conocimiento.
· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para

realambrarse, éste cambia.
· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje

relacional y la recordación espacial.
· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la

atención y déficits atencionales.
· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la

memoria, las células y genes.
· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados

alostáticos impactan en el aprendizaje.
· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la

formación de las redes neurales.
· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro

y la conducta.
· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo

es cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de
nuestro cuerpo.
· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres

primeros años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.
· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la

memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?
57
· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y

recuperadas.
· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo

activar los correctos
Estilos de aprendizaje
¿Qué son los estilos de aprendizaje?
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras
de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es

ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas
empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo
nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a
pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada
miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas
distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos

factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y
la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar,
al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas
diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
58
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente

relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso
activo.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier

teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos
variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando
de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORÍAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y

modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero,
de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un

término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes
enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla
la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y
modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e
incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de

aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará
utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente

modelo en tres pasos:
• El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de

información. De toda la información que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
59
seleccionamos la información podemos distinguir entre

alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
• La información que seleccionamos la tenemos que organizar y

relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da
información sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la información que recibimos.
• Una vez organizada esa información la utilizamos de una

manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue
entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos

tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente
relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información
visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
información. No podemos, por tanto, entender el estilo de
aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los
aspectos.
Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de
seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que
clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores,
como por ejemplo, el comportamiento social.
Estilos de aprendizaje y estrategias
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de
entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la
media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide

las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en
general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el
que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.
60
Sistema de representación visual:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en

nuestra mente la página del libro de texto con la información que
necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez,
por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene
más facilidad para absorber grandes cantidades de información con
rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas

ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para
relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la
información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la

capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos

universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la

información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación
oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representación auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo

lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por
ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá
pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda
la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita
escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una casete. Por el
contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la
información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar

conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y
no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de
los idiomas, y naturalmente, de la música.
61
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona.
Sistema de representación kinestésico
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras

sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el
sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para
muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan
que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si
algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan
físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje
kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar
donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una
letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus
dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento

que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin
necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para
aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en
el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos

aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero
cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una
vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido
con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico

necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos
que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por

ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno
kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean
o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
62
El comportamiento según el sistema de

representación preferido
EXAMEN GRUPO 12. 4 DE

MAYO
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Conducta Organizado, Habla solo, se Responde a las

ordenado, distrae muestras
observador y fácilmente físicas de
tranquilo. cariño
Mueve los
Preocupado labios al leer le gusta
por su tocarlo todo
aspecto Facilidad de
palabra, se mueve y
Voz aguda, gesticula
barbilla No le mucho
levantada preocupa
especialmente Sale bien
Se le ven las su aspecto. arreglado de
emociones en casa, pero en
la cara Monopoliza la seguida se
conversación. arruga, porque
no para.
le gusta la
música Tono de voz
más bajo, pero
Modula el habla alto, con
tono y timbre la barbilla
de voz hacia abajo.
Expresa sus Expresa sus

emociones emociones con
verbalmente. movimientos.
Aprendizaje Aprende lo Aprende lo Aprende con lo

que ve. que oye, a que toca y lo
63
Necesita una base de que hace.

visión repetirse a si Necesita estar
detallada y mismo paso a involucrado
saber a paso todo el personalmente
donde va. Le proceso. Si se en alguna
cuesta olvida de un actividad.
recordar lo solo paso se
que oye pierde. No
tiene una
visión global.
Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las

descripciones, diálogos y las historias de
a veces se obras de acción, se
queda con la teatro, evita mueve al leer.
mirada las
pérdida, descripciones No es un gran
imaginándose largas, mueve lector.
la escena. los labios y no
se fija en las
ilustraciones
Ortografía No tiene Comete Comete faltas.

faltas. "Ve" faltas. "Dice" Escribe las
las palabras las palabras y palabras y
antes de las escribe comprueba si
escribirlas. según el "le dan buena
sonido. espina".
Memoria Recuerda lo Recuerda lo Recuerda lo

que ve, por que oye. Por que hizo, o la
ejemplo las ejemplo, los impresión
caras, pero nombres, general que
64
no los pero no las eso le causo,

nombres. caras. pero no los
detalles.
Imaginación Piensa en Piensa en Las imágenes

imágenes. sonidos, no son pocas y
Visualiza de recuerda poco
manera tantos detalladas,
detallada detalles. siempre en
movimiento.
Almacena Rápidamente De manera Mediante la

la y en secuencial y "memoria
información cualquier por bloques muscular".
orden. enteros (por
lo que se
pierde si le
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Durante los Mira algo Canturrea Se mueve

periodos de fijamente, para si mismo
inactividad dibuja, lee. o habla con
alguien.
Comunicación Se Le gusta Gesticula al

impacienta si escuchar, hablar. No
65
tiene que pero tiene escucha bien.

escuchar que hablar Se acerca
mucho rato ya. Hace mucho a su
seguido. largas y interlocutor, se
Utiliza repetitivas aburre en
palabras descripciones. seguida. Utiliza
como "ver, Utiliza palabras como
aspecto..." palabras "tomar,
como "sonar, impresión...".
ruido..".
Se distrae Cuando hay Cuando hay Cuando las

movimiento o ruido. explicaciones
desorden son
visual, sin básicamente
embargo el auditivas o
ruido no le visuales y no
molesta le involucran
demasiado. de alguna
forma.
Como trabajamos con la información

Todos nosotros recibimos una gran cantidad de información y de toda
la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la información podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
Además, la información que seleccionamos la tenemos que organizar

y relacionar. Según como organicemos la información que
recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y
alumnos hemisferio izquierdo. Pero además toda esa información
la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por
Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar
con la información que recibimos.
66
Kolb dice que, por una parte, podemos partir:
De una experiencia directa y concreta
O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos

cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se

transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de
estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas
Experimentando de forma activa con la información recibida
Kolb añade que para que se produzca un aprendizaje realmente

efectivo es necesario trabajar esas cuatro categorías.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de

trabajar la información en cuatro fases.
67
Actuar Reflexionar
Experimentar Teorizar
En la práctica lo que sucede es que la mayoría de nosotros tendemos

a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por
lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el

mismo contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender
dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el
aula.
Una vez más nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos

en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la
de conceptualización es la fase más valorada, sobre todo en
los niveles de educación secundaria y superior. O, lo que es lo
mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por
encima de todos los demás.
Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden

aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran
con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les
deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo
tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la
experiencia.
En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje óptimo requiere

de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar nuestra materia
de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases
de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
68
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo

preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los
que se encuentran menos cómodos.
Los hemisferios y el trabajo en el aula
Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a

utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que
con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin
problemas una explicación de reglas gramaticales (pensamiento
abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede
comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz
de aplicar bien las reglas. Además el modo de pensamiento tenemos
que combinarlo con los sistemas de representación. Un alumno visual
y holístico tendrá reacciones distintas que un alumno visual que
tienda a usar más el hemisferio lógico.
69
Al hablar de los sistemas de representación decíamos que como

profesores nos interesará utilizar todos los estilos. Esto es todavía
más importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para
poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de
pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar
ambos modos de pensamiento.
• Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y

como se relaciona con otras unidades o clases.
• El hemisferio lógico piensa en símbolos (izquierdo) y conceptos

abstractos (derecho). El hemisferio holístico piensa en ejemplos
concretos. Explicar la materia utilizando combinando el
lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada
hemisferio siempre que sea posible.
• Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal

forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos
modos de pensamiento.
70
• Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos

de pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para
potenciar la utilización equilibrada de los dos hemisferios.
Actividades para los dos hemisferios EXAMEN
IZQUIERDO DERECHO
Hemisferio Lógico Hemisferio holístico
Hacer mapas conceptuales

Hacer esquemas
Dar ejemplos
Dar reglas
Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global
Empezar por leer el final del texto

Leer los textos desde el principio
para saber a donde se va a ir a parar
Escribir un texto a partir de fotos o

Convertir un texto en un comic
dibujos
Organizar en apartados Organizar por colores
Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones
ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS
Trabajar con música

Cantar
Escribir
Recitar poesía
Ejercicios de Gimnasia cerebral
Expresar ideas con movimientos
Bailar
71
Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias

múltiples
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las

aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el
conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de
producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-
matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia
musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en

distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de
estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un
individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la
inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje

como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el
estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a
la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias
globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua
evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las
inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de

las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del
individuo en unas áreas y no en otras.
Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar'

distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo,
sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.
La inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner,

dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra
capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está
72
determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros

mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de

inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad

de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de
reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está,
por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
¿Como pasar de la teoría e investigación del cerebro a la practica en

el aula y a las políticas educacionales?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos

de enseñanza que emergen de sus principios y que pueden
perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos

de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una
experiencia educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos,

mientras se mantiene un entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e

interiorice la información procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los

estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de
comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen
todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
Comprometa la interacción social.
73
Comprometa la búsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia

compleja:
Comprometa la fisiología en el aprendizaje.
Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para

aprender de un contexto periférico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas

esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el

inconsciente.
Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización

de hechos aislados y de eventos biográficos.
Conclusión
Es necesario que las escuelas, las instituciones formadoras de

profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales
del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información
de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en

cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-
74
acción sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en

Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la
investigación-acción, dice Jensen (1998).
Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción,

afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo
de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las
nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite,
además, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al
profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación,
introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus
resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.
Es necesario conocer el comportamiento de los estudiantes durante el

proceso de aprendizaje y ver la relación existente entre tipos de
inteligencias, elementos constitutivos, representaciones simbólicas,
niveles de formación y acciones didácticas, metodologías, tendencias
demostradas por los estudiantes, su forma de organizar el
pensamiento, preferencias y requerimientos. Todo ello, en conjunto,
debe tenerse presente en el momento de rediseñar los currículos y
elaborar las estrategias facilitadoras del aprendizaje.
Practica
75
INTRODUCCION ...................................................................................................................... 2
UNIDAD I .................................................................................................................................. 4
LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACION............................................................................. 4
1.1 Introducción a la Neurociencia y disciplinas que la auxilian ...................... 5
1.3 Objetivos de la neurociencia .................................................................................. 6
1.4 Algunas disciplinas relacionadas con las neurociencias ............................. 6
1.5 La fisiología cerebral y su relación con el proceso de construcción del

aprendizaje ........................................................................................................................... 9
1.5.3 Clasificación del Sistema Nervioso................................................................. 11
1.5.4 Estructuras y funciones del cerebro............................................................. 12
Investigaciones sobre funcionamiento cerebral ................................................... 19
1.6.1 Paul Pierre Broca (1824-1880).................................................................... 19
Karl Wernicke (1848-1905) ...................................................................................... 20
1.6.3 Mike Gazzainga ................................................................................................ 21
Roger Wolcott Sperry (1913-1994)....................................................................... 22
1,6,5 Howard Gardner (1943) ................................................................................. 23
Piaget y la neuroeducación ....................................................................................... 24
Vigotsky de demás zonas cortinales y de desarrollo próximo .................... 26
Practica 1 ......................................................................................................................... 27
UNIDAD II ........................................................................................................................... 28
Teorías neurocientíficas del cerebro, los hemisferios cerebrales y los

trastornos de la infancia. ............................................................................................. 28
76
Instrumentos de tecnologías de imágenes de las neurociencias.............. 29
Teoría neurocientíficas e impacto en el aprendizaje ............................................. 33
Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno........................................................ 33
Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendizaje ................................... 35
Cerebro derecho versus cerebro izquierdo ............................................................. 37
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ............................................................................... 41
Trastornos del desarrollo (dislexia y ADHD) y del aprendizaje en Niños y

Adolescentes....................................................................................................................... 43
Déficit de Atención ....................................................................................................... 45
Trastorno generalizado del desarrollo o autismo ............................................................... 46
Aspectos cognoscitivos ............................................................................................... 47
Alto y bajo funcionamiento ....................................................................................... 48
Epilepsia ........................................................................................................................... 48
ASPECTOS PREVENTIVOS ................................................................................................. 49
La parálisis cerebral ..................................................................................................... 49
Practica ............................................................................................................................. 51
UNIDAD III .............................................................................................................................. 51
Funcionamiento del cerebro, estilos de aprendizaje e implicaciones en el

proceso educativo. ............................................................................................................... 51
Cerebro y aprendizaje .................................................................................................... 52
¿Cómo aprendemos? .......................................................................................................... 53
El estimulo ........................................................................................................................... 54
El aprendizaje se produce en la sinapsis ............................................................................. 55
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia ............................................ 56
77
Estilos de aprendizaje ..................................................................................................... 58
LAS DISTINTAS TEORÍAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ .................................................. 59
Estilos de aprendizaje y estrategias .......................................................................... 60
Sistema de representación visual: .............................................................................. 61
Sistema de representación auditivo ...................................................................... 61
Sistema de representación kinestésico ..................................................................... 62
El comportamiento según el sistema de representación preferido ............... 63
Como trabajamos con la información ................................................................................. 66
Los hemisferios y el trabajo en el aula ................................................................ 69
Actividades para los dos hemisferios .................................................................... 71
Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples ........ 72
La inteligencia emocional .................................................................................................... 72
¿Como pasar de la teoría e investigación del cerebro a la practica en el aula y a las

políticas educacionales? ...................................................................................................... 73
Conclusión ........................................................................................................................... 74
Practica ............................................................................................................................. 75
78

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a. Conducta: Entenderemos por conducta la integración de una serie

El sistema nervioso es quien dirige la expresión de la conducta, uno

b. Neurona: es la unidad básica del sistema nervioso por la

material genético, responsable de la síntesis proteica. El cuerpo

c. Sinapsis: Es la articulación entre dos o más neuronas permitiendo

Según la estimulación, desde el nacimiento se tendrán número de

d. Reflejo: Un reflejo es la respuesta rápida e involuntaria ante un

1.5.3 Clasificación del Sistema Nervioso

A continuación te presentamos de manera esquemática lo más

Sistema Nervioso Autónomo: Transmite los mensajes entre el SNC y

1. Simpática: Formado por una doble cadena de ganglios, tiene cierta

2. Parasimpática: Las fibras nerviosas parasimpáticas conectan los

Sistema nervioso periférico: También se le conoce como sistema

1.5.4 Estructuras y funciones del cerebro

El cerebro humano posee una estructura fascinante, una diversidad

complejas, produzca hormonas, interconecte cada parte y sistema

Esta cualidad reúne a varias estructuras, las cuales reciben, procesan

La primera diferencia funcional y/o estructural se encuentra en los

Es conocido que el cerebro humano posee una capacidad

Las neuronas (células principales del sistema nervioso) están

• Dendritas: Captar o recibir "los estímulos" tanto del medio

• Soma o Cuerpo: Integrar y Decidir

• Axón: Conducir el impulso eléctrico

• Pie o Terminación: Transmitir el impulso a la siguiente neurona