Lecturas Sugeridas UPN-PEyA OMC2021-Ok

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 071 – TUXTLA GUTIÉRREZ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y
DIVERSIDAD CULTURAL
Área de Formación:
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Segundo Semestre
Asesor: Mtro. Oscar Montejo Cruz
SUBSEDE: TRINITARIA, CHIAPAS; MAYO DE 2021.

Directorio
Dr. José Bastiani Gómez

Director de la Unidad 071
Lic. Carlos Ramos Blanco

Subdirector Académico de la Unidad 071
Mtro. Caín Hernández Ramírez

Coordinador General de Posgrado Unidad 071
Mtro. Oscar Montejo Cruz

Elaboración y diseño
Educar para transformar
~2~
Contenido
Presentación - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4
Propósito general - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 6
Duración del curso - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7
Temas por sesión - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7
Metodología de trabajo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9
Evaluación - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10
Materiales - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 12
Bibliografía - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 14
Actividades
Bloque I: El trabajo docente - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 17

Bloque II: La construcción del conocimiento - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 23
Bloque III: La relación contenido-métodos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26
Trabajo final - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 30
Desglose de lecturas - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 31
~3~
Presentación
El presente curso de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje se inscribe en el eje
disciplinar de formación inicial de la Maestría en Educación y Diversidad Cultural
para formar profesionales en la educación que contribuyan desde la reflexión e
investigación en los procesos del quehacer docente para lograr mayor calidad y
excelencia en la formación educativa. El curso que se lleva a cabo tiene la misión
de orientar a generar capacidad para emprender proyectos de investigación
cualitativa donde formulen propuestas y alternativas de transformación de la
práctica docente de los que trabajan en los distintos niveles y modalidades
educativos. Por ello, se espera que el estudiante vincule su práctica pedagógica con
la teoría, producto de la revisión de los contenidos del presente curso que los
conlleve a contribuir en la solución de problemáticas educativas a través de
propuestas concretas generadas de investigación sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
El curso representa un desafío consciente para que la comunidad educativa
enfrente la demanda de los profesores sobre la actualización de sus conocimientos
acorde a las exigencias de la globalización. También el curso plantea revisar
temáticas sobre las competencias del docente, reflexionar acerca de la propia
practica pedagógica en relación a la complejidad de las tareas y compromisos que
asume los formadores. Asimismo, este programa de estudio propone a los
estudiantes que adquieran una visión de análisis del desarrollo de la práctica
docente a lo largo de los años hasta nuestros tiempos y qué ha dejado la reforma
educativa que se gesta en el sistema educativo mexicano y chiapaneco.
La profesionalización docente ha adquirido especial relevancia, ya que tiene en
primera instancia la tarea de llevar a cabo en el aula, la enseñanza y el aprendizaje.
Por lo tanto, se sugiere que los estudiantes revisen y reflexionen las lecturas sobre
los distintos aspectos en la construcción del conocimiento como hilo conductor del
aprendizaje y enseñanza escolar visto desde una perspectiva constructivista. Por
último, los documentos que conforman la antología sobre las diversas técnicas de
trabajo didáctico, virtual, pedagógico, de medios, de estrategias diversificadas que
pueden ser soluciones a las problemáticas de aprendizaje que aqueja la actualidad.
~4~
De esta manera, el curso implica que los estudiantes cuenten con herramientas
teórico-metodológicas de carácter práctico que les permitan comprender con mayor
profundidad la experiencia docente e identificar los cambios que deben realizar para
favorecer las potencialidades de las competencias educativas para resolver los
problemas en el aula. El posgrado de Educación y Diversidad Cultural pone a su
disposición el presente material para la formación y el estudio de Procesos de
enseñanza y aprendizaje, correspondiente al segundo semestre, misma que se
desarrollará de manera virtual en seis sesiones de trabajo.
El curso se ha diseñado de forma digital para que los alumnos de esta maestría
puedan estudiarlo en el transcurso de las sesiones que se desarrollará. El diseño
de la estructura de este curso formativo es congruente con el programa curricular
de la maestría y se constituye por tres bloques que se han denominado: 1) El trabajo
docente, 2) La construcción del conocimiento, y 3) La relación contenido-métodos.
Cada bloque tiene lecturas que fueron seleccionados para profundizar los
conocimientos sobre aspectos específicos del trabajo docente. Así como la
discusión e intercambio de experiencias que se genere a través de círculos de
debate, además de sugerencias de situaciones didácticas para aplicarse en los
centros de trabajo de cada estudiante y con ello favorecer las competencias
esperadas que se proponen en las reformas educativas.
Se espera que este material organizado en una antología enriquezca la formación
académica de los estudiantes y constituya un apoyo teórico y práctico que impulse
el mejoramiento constante del trabajo pedagógico. Además, de favorecer de forma
proactiva los cambios necesarios en la manera de desarrollar las actividades
cotidianas dentro del aula y de la escuela.
~5~
Propósito General
 Que los alumnos y alumnas obtengan las competencias para discutir y

analizar de manera reflexiva e informada acerca de las problemáticas de la
práctica pedagógica que existen en el ámbito escolar y social de sus
alumnos. Asimismo, puedan construir soluciones que coadyuven en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la
recuperación de elementos teóricos metodológicos y saberes previos de los
estudiantes.
~6~
Duración del curso
Los períodos y horarios de asesoría virtual, se muestran en la siguiente tabla:
Mes Fecha Horarios

Junio 2021 05, 06, 19 y 20
08:00 - 16:00 horas
Julio 2021 03 y 04
Temas por sesión

Sesión Lecturas Producto Entrega
BLOQUE I. El trabajo docente
Indagación de conocimientos previos Autoevaluación 05/06/2021
Competencias docentes en el siglo

XXI. Cuadro de
05/06/2021
Competencias del docente del siglo doble entrada
XXI
Uno De la reflexión en la acción a una
práctica reflexiva
Saber reflexionar sobre la propia Semblanza
05/06/2021
práctica ¿es éste el objetivo profesional
fundamental de la formación de los
enseñantes?
Reflexiones y
La figura del maestro en la historia del
comentarios en 06/06/2021
pensamiento pedagógico
plenaria
Dos Papel y visión del magisterio en la Línea de

06/06/2021
historia de México tiempo
Apuntes para una nueva reforma
Diapositivas 06/06/2021
educativa
~7~
Sesión Lecturas Producto Entrega
BLOQUE II. La construcción del conocimiento

La construcción del conocimiento: un Infografía o
19/06/2021
nuevo enfoque de la educación actual mapa mental
Estructura grupal, interacción entre
alumnos y aprendizaje escolar
Tres
La construcción del conocimiento en Presentación o
19/06/2021
el marco de las relaciones diapositivas
interpersonales y sus implicaciones
para el currículum escolar
De cómo el conocimiento no entra por
los sentidos
Dinámica del desarrollo cognitivo
Cuatro Síntesis 20/06/2021
individual
Constructivismo pedagógico y
enseñanza por procesos
BLOQUE III. La relación contenido-método

El maestro y los métodos de Cuadro
03/07/2021
enseñanza comparativo
Constructivismo y aprendizaje
Cinco significativo
Estrategias de enseñanza: Resumen 03/07/2021
características y recomendaciones
para su uso
Reflexiones y
Seis El arte de dar clase. comentarios en 04/07/2021

plenaria
Ensayo argumentativo. Entrega 10/07/2021
~8~
Metodología de trabajo
Para el desarrollo de las actividades de este curso, es necesario que los alumnos
asuman actitudes de responsabilidad en la entrega de los trabajos señalados en
este programa de estudio. También la argumentación clara de las ideas en forma
oral en la discusión, la disposición para debatir e intercambiar opiniones en la
plataforma digital, así como la apertura para escuchar a los demás en el grupo son
criterios para la construcción del conocimiento. De igual manera, la redacción
académica del ensayo en forma reflexiva crítica representa el esfuerzo individual de
aprendizaje del curso.
Además, los alumnos adquieren el compromiso de realizar de la mejor manera las

tareas que en lo individual les corresponda elaborar, así como la realización de las
lecturas y la descripción e interpretación escrita de manera precisa de las
experiencias de trabajo por cada sesión y contenido señalado en cada bloque
temático con el fin de diseñar nuevas estrategias de atención que beneficien a los
problemas diversos que se enfrentan en la práctica profesional.
Para que las seis sesiones de trabajo sean realmente productivas es importante que
los alumnos y alumnas asuman el compromiso en torno a las siguientes
orientaciones didácticas:
 El curso está diseñado para desarrollarse en la modalidad virtual.
 Las lecturas de análisis y reflexión se anexan en el presente documento y
conlleva a la realización de los trabajos que se solicitan.
 Leer con anticipación los textos sugeridos y realizar las actividades
correspondientes para aprovechar el uso del tiempo en las sesiones de
trabajo virtual.
 Tener confianza para compartir las experiencias y los conocimientos
adquiridos con base a los contenidos señalados.
 Escuchar a los demás compañeros y analizar las experiencias de los otros
de manera virtual.
~9~
 Apertura y tolerancia hacia las opiniones con las que discrepan.
 Se promueve la autorregulación de las participaciones de los estudiantes, lo
que implica generar argumentaciones y asumir una postura crítica ante la
lectura, la escritura de diversos textos, el dialogo con sus compañeros y
valorar cuando las intervenciones de los estudiantes sean necesarias o no
con el fin de construir conocimiento.
 Para lograr los objetivos del curso es conveniente desarrollar las actividades
en el sentido que están planteadas y realizarlas en su totalidad lo que
permitirá concluir el curso de manera favorable.
Evaluación
Para tener derecho a ser evaluado el alumno deberá contar al menos con el 80%
de asistencia a las sesiones virtuales. Con la finalidad de alcanzar los propósitos
del curso y cada una de las sesiones virtuales, es indispensable que los alumnos
asistan a todas las sesiones de trabajo, realicen las actividades que implica el
trabajo virtual con compromiso, atención, responsabilidad y participación decidida.
En cada sesión los alumnos entregarán productos en la plataforma digital según se

señale en este programa de estudio, mismo que el asesor organizará en un e-
portafolio de evidencias didácticas que se tomará en cuenta para evaluar y asignar
la calificación correspondiente.
Los aspectos a considerar en la evaluación son los siguientes:
Aspectos a calificar Puntajes
Asistencia 10
Participación durante la sesión 10
~ 10 ~
Aspectos a calificar Puntajes
Entrega de trabajos (cuadros
comparativos, líneas de tiempo,
30
diapositivas, infografías, mapa mental,
síntesis, resumen y otros escritos)
Exposición, discusión, debate e
30
intercambio de experiencia
Ensayo argumentativo 20
Total puntaje 100
Para obtener los 20 puntos del ensayo debe cumplir criterios argumentativos que
implica en la redacción de texto claridad y coherencia en los argumentos, claridad y
coherencia en los contraargumentos y conclusiones sobre el tema argumentado.
Además, la postura crítica que realiza el alumno en la redacción y las conexiones
entre las teorías revisadas. También demuestren en el trabajo escrito el uso
adecuado de la norma American Psychological Association (APA).
El trabajo académico resultado del ensayo argumentativo se integre como parte de

un capítulo de la tesis y/o propuesta didáctica.
~ 11 ~
Materiales
Para una buena interacción académica en las sesiones se recomienda tener buena
conexión y dispositivos electrónicos, como los siguientes:
Requerimientos Técnicos
Laptop o PC
Conexión a Internet
Micrófono
Audífono (opcional)
Cámara web
Antología
Google Meet, es el espacio de interacción académica donde se realizará la

discusión, debate e intercambio de experiencias concebido como círculo de estudio.
Por lo que es necesaria la participación de los alumnos. La simbología que se
encontrará en el desarrollo de las actividades.
La entrega de los productos (cuadros comparativos, líneas de tiempo, diapositivas,

infografías, mapa mental, síntesis, resumen y otros escritos) será en el aula virtual
Classroom, cuya simbología se encontrarán en las actividades y se identificará con
la siguiente imagen.
~ 12 ~
Asimismo, encontrarán en esta plataforma digital las instrucciones para realizar las
actividades con las lecturas de cada bloque con la opción de descargar desde un
equipo de cómputo personal, con la finalidad de trabajar con los textos de manera
autogestiva.
Respecto al ambiente virtual de conexión durante las sesiones de trabajo se hace

las recomendaciones relevantes:
 Mantener activada la cámara para tomar evidencias de asistencia y
participación.
 Mantener apagado el micrófono para minimizar el ruido del entorno.
 Activar el micrófono en el momento de su intervención y/o participación.
 Levantar la mano para pedir la participación o solicitarlo en el chat de la
plataforma digital.
 Compartir pantalla para exponer y presentar los trabajos realizados.
 Se registrarán las asistencias al inicio de cada sesión de trabajo virtual.
~ 13 ~
Bibliografía
Cassany, D. (2021). El arte de dar clase. Barcelona: Anagrama.
Coll, S. C. (1997). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje
escolar. En Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (pp. 105-
132). México: Paidós.
Coll, S. C. (1997). La construcción del conocimiento en el marco de las relaciones
interpersonales y sus implicaciones para el currículum escolar. En
Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (pp. 177-188). México:
Paidós.
Criollo, V. M. I. (2018). Competencias del docente del siglo XXI. Revista Vinculando.
Recuperado de https://vinculando.org/educacion/competencias-del-docente-
siglo-xxi.html
De la Garza, S. G. (2011). Competencias docentes en el siglo XXI. Pálido de Luz.
Recuperado de http://palido.deluz.mx/articulos/257
Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2002). Constructivismo y aprendizaje
significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista (pp. 23-62). México: McGraw-Hill.
Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2002). Estrategias de enseñanza:
características y recomendaciones para su uso. En Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 147-
217). México: McGraw-Hill.
Florez, O. R. (1994). Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos. En
Hacia una pedagogía del conocimiento (pp. 234-253). Colombia: McGraw-
Hill.
Florez, O. R. (1994). De cómo el conocimiento no entra por los sentidos. En Hacia
una pedagogía del conocimiento (pp. 3-12). Colombia: McGraw-Hill.
Florez, O. R. (1994). Dinámica del desarrollo cognitivo individual. En Hacia una
pedagogía del conocimiento (pp. 62-74). Colombia: McGraw-Hill.
García, G. E. y Rodríguez C. H. M. (1991). El maestro y los métodos de enseñanza.
México: Trillas.
~ 14 ~
González, P. T. (1993). La figura del maestro en la historia del pensamiento
pedagógico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (16),
135-144.
Moreno, C. (2012). La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de la
educación actual. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (13), 251-
267. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846102011
Pérez, M. M. A. (s.f). Papel y visión social del magisterio en la historia de México.
recuperado de
https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2011/06/mendez-
papel-y-visic3b3n-social.pdf
Perrenoud. P. (2011). De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva. En
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar (pp. 29-44). Barcelona:
Gráo.
Perrenoud. P. (2011). Saber reflexionar sobre la propia práctica ¿es éste el objetivo
fundamental de la formación de los enseñantes? En Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar (pp. 45-67). Barcelona: Gráo.
Trejo, C. J. H. (Coord.) (2019). Apuntes para una nueva reforma educativa. México:
La Biblioteca, CRESUR.
~ 15 ~
Actividades
~ 16 ~
Bloque I. El trabajo docente
Objetivos de aprendizaje
1. Analizar las competencias docentes en razón de los actuales perfiles y de los
retos educativos del siglo XXI.
2. Reflexionar en los factores y condiciones presentes en la escuela, los nuevos
procesos de formación y la revalorización de la identidad profesional a través
de las experiencias educativas.
~ 17 ~
Actividad 01
Indagación de conocimientos previos.
Responda las siguientes preguntas. Esta actividad le permitirá realizar

una autoevaluación de sus conocimientos.
1. ¿Qué es una competencia?

2. ¿Qué competencias necesita el maestro para participar en los
retos educativos del siglo XXI?
3. ¿Qué implica transformar la práctica del docente?
4. ¿Cómo considera en sus actividades pedagógicas el contexto
de la escuela y las particularidades de sus alumnos?
5. ¿Valora la importancia de mantenerse en actualización
constante para responder a los retos que demanda su profesión
docente?
Comparta sus experiencias en el círculo de estudio virtual.
~ 18 ~
Actividad 02
Realice la lectura del texto “Competencias docentes en el siglo XXI” de
Gloria de la Garza Solis y “Competencias del docente del siglo XXI” de
Marcia Iliana Criollo Vargas.
 Elabore un cuadro de doble entrada sobre las dos lecturas,

señalando los aspectos que influyen en la formación del docente.
Competencias del siglo XXI

Gloria de la Garza Solis Marcia Iliana Criollo Vargas
Intercambie sus comentarios sobre la lectura.
Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

deberá ser con el siguiente formato: nombre_apellido_actividad02.
Ejemplo: OSCAR_MONTEJO_ACTIVIDAD02
~ 19 ~
Actividad 03
La reflexión de la práctica docente permite comprender las diversas
transformaciones que se viven en el ámbito personal y profesional.
 Para enriquecer sus conocimientos lea el texto “De la reflexión

en la acción a una práctica reflexiva” y “Saber reflexionar sobre
la propia práctica ¿es éste el objetivo fundamental de la
formación de los enseñantes?” De Philippe Perrenoud.
 Con base a la lectura, elabore una semblanza profesional,
considerando las siguientes preguntas ¿Qué lo llevó a elegir esta
profesión? ¿Qué expectativas tenía de esta profesión? ¿Qué ha
transformado en su persona y de la labor educativa? ¿Cuáles
son los retos que representa ser docente?
 Discutan ¿Qué competencias ponen en acción? ¿Cómo
identifican qué se realizó con base en una reflexión?
En plenaria comenten y enriquezcan sobre las cuestiones planteadas.
Adjunte su escrito en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

~ 20 ~
Actividad 04
La responsabilidad social de los maestros en el período histórico
depende en gran medida del compromiso de la sociedad con la
educación. Es fundamental el apoyo de ambos para lograr una mejor
enseñanza.
 Realice la lectura de “La figura del maestro en la historia del

pensamiento pedagógico” de Teresa González Pérez y del texto
“Papel y visión social del magisterio en la historia de México” de
Marco Aurelio Pérez Méndez.
 Con la lectura de Marco Aurelio Pérez, elabora una línea de
tiempo, señalando los aspectos relevantes en cada fecha
histórica.
 Tomando como referencia la lectura de Teresa González,
comenten ¿Cómo se consideraba la figura del docente a través
del tiempo y de la actualidad? ¿Qué papel debe asumir el
docente en la actualidad?
En plenaria comenten sobre las cuestiones planteadas.
Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante. El nombre del archivo

~ 21 ~
Actividad 05
La educación es un tema fundamental para impulsar el desarrollo y la
equidad social. En cada sexenio se elaboran acuerdos para la iniciativa
de reformar el sistema educativo como eje de la transformación que
requiere el país. De esta manera ofrecer a las futuras generaciones una
sociedad igualitaria, participativa, democrática y pacífica.
 Eligen un tema del documento “Apuntes para una nueva reforma

educativa” de José Humberto Trejo Catalán, enseguida lea de
manera reflexiva.
 Elabore diapositivas para exponer las ideas claves basadas en la
lectura.
 En plenaria discutan sus puntos de vista.
En plenaria comenten sobre las cuestiones planteadas.
Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

~ 22 ~
Bloque II. La construcción del
conocimiento
1. Reflexionar sobre las teorías de la construcción del conocimiento en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como eje central en el desarrollo de
la educación de sujetos activos.
2. Analizar la intervención pedagógica del docente en la formación del
pensamiento crítico en el proceso educativo.
~ 23 ~
Actividad 06
El sujeto construye conocimiento a partir de la interacción con su
entorno físico y social, sin embargo, el aprendizaje dependerá del
desarrollo de sus capacidades cognitivas. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus estructurales
mentales.
 Lea el texto “La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque
de la educación actual” de Carmen Moreno.
 Con base a la lectura, elabora una infografía o mapa mental y
comenta sus aciertos y desacuerdos en plenaria.
 Realice la lectura del texto “Estructura grupal, interacción entre
alumnos y aprendizaje escolar” y “La construcción del
conocimiento en el marco de las relaciones interpersonales y sus
implicaciones para el currículum escolar” de César Coll Salvador.
 Elabora una presentación en el programa de su preferencia
(PowerPoint, Prezi, Canva, etcétera), destacando los aspectos
relevantes y exponga durante la sesión virtual.
En plenaria comenten sus aciertos, desacuerdos y exposición.
Adjunte su infografía y la presentación en el aula virtual. Importante: el

nombre del archivo deberá ser con el siguiente formato:
nombre_apellido_actividad06. Ejemplo: OSCAR_MONTEJO_ACTIVIDAD06
~ 24 ~
Actividad 07
El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las

herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio
conocimiento. No obstante, es el resultado de las experiencias
obtenidas en el medio que le rodea.
 Reflexione sobre las siguientes lecturas “De cómo el

conocimiento no entra por los sentidos”, “Dinámica del desarrollo
cognitivo individual” y “Constructivismo pedagógico y enseñanza
por procesos” de Rafael Flórez Ochoa.
 Realiza una síntesis de las tres lecturas y exponga los aspectos
relevantes durante la sesión virtual.
 En plenaria comenten una situación presente en el ambiente
escolar del nivel educativo que atiende, vinculada con la lectura.
Exponga y comente su ambiente escolar
Adjunte su síntesis en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

~ 25 ~
Bloque III. La relación
contenido-métodos
1. Comprender los diversos métodos y técnicas de enseñanza significativa del
pasado y los tiempos actuales que exige la reforma educativa.
2. Conocer el aprendizaje de diversos contenidos curriculares: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
3. Identificar las estrategias de enseñanza que promueve el aprendizaje
significativo y la formación integral de los alumnos.
~ 26 ~
Actividad 08
Los métodos y técnicas de enseñanza, cualesquiera que sean las

teorías en que se inspiren, es importante centrar en el desarrollo de
habilidades de pensamiento, considerando la madurez pedagógica de
los niños del siglo XXI.
 Lea y analice sobre el documento “El maestro y los métodos de

enseñanza” de Enrique García y Héctor M. Rodríguez.
 De acuerdo a la lectura realizada, elabore un cuadro
comparativo entre los métodos y técnicas de enseñanza, para
contrastar sus semejanzas y diferencias.
 En plenaria comenten ¿Cuáles han sido sus experiencias con
algunos de los métodos y técnicas desarrollados en el nivel
educativo que atiende?
Cuando comparativo
Métodos Técnicas
Comente su experiencia desarrollado en el nivel educativo que atiende.
Adjunte su cuadro comparativo en el aula virtual. Importante: el nombre del

archivo deberá ser con el siguiente formato: nombre_apellido_actividad08.
~ 27 ~
Actividad 09
Un buen docente no solo es el que enseña, sino también debe

considerar diversas estrategias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Para profundizar el conocimiento sobre las estrategias de
enseñanza lea el texto “Constructivismo y aprendizaje
significativo” y “Estrategias de enseñanza: características y
recomendaciones para su uso” de Frida Díaz-Barriga y Gerardo
Hernández.
 Elabore un resumen de las dos lecturas, evidenciando los tipos
de contenidos curriculares y las diversas estrategias que sirven
para activar el conocimiento en el aprendizaje significativo.
 Discutan sus acuerdos y desacuerdos con base a la experiencia
vivida en sus centros escolares.
Discutan sus experiencias.
Adjunte su resumen en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

~ 28 ~
Actividad 10
Estamos llegando al final del recorrido sobre los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Todo lo revisado en esta área de formación
profesional, se concreta en un solo documento su aplicación práctica
de las estrategias y métodos acorde en la actualidad.
 Al respecto, elija y lea uno de los capítulos del libro “El arte de
dar clase” de Daniel Cassany.
 Comente y discuta su punto de vista en plenaria.
Comente y discuta en plenaria.
~ 29 ~
Trabajo Final
Ensayo argumentativo
Instrucciones:
 Seleccionar algún(os) aspecto(s) que dificulta el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula y agregar un título.
 Redactar el texto en forma argumentativo.
 El ensayo debe tener portada, introducción, desarrollo del tema (con
argumentos, contraargumentos), conclusión y sustento bibliográfica.
 La extensión mínima del documento es de 12 cuartillas y máximo 15
cuartillas, incluida portada y bibliografía
 Características del documento: interlineado a 1.5, letra tamaño 12, Times
New Roman, con formato justificado.
 Utilizar norma APA 6ª edición o superior para la citación.
Evaluación
Postura crítica
Identificación de la complejidad de enseñanza-aprendizaje
Nexos entre las teorías revisadas y otras investigadas
Claridad y coherencia en los argumentos
Claridad y coherencia en los contraargumentos
Uso de norma APA
Sustento teórico a la reflexión (bibliografía)
Adjunte su escrito en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

deberá ser con el siguiente formato: nombre_apellido_ensayo.
Ejemplo: OSCAR_MONTEJO_ENSAYO
~ 30 ~
Desglose de lecturas
Bloque I: El trabajo docente
1.1. Competencias docentes en el siglo XXI
1.2. Competencias del docente del siglo XXI

1.2.1. Definición de competencia
1.2.2. Competencias pedagógicas
1.2.3. Competencia cultural
1.2.4. Formación continua y desarrollo profesional
1.2.5. Competencias de liderazgo, compromiso ético y vocación
1.3. De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva

1.3.1. La reflexión en plena acción
1.3.2. La reflexión fuera del impulso de la acción
1.3.3. La reflexión sobre el sistema de acción
1.3.4. Una reflexión tan plural como sus practicantes
1.3.5. De la reflexión ocasional a la práctica reflexiva
1.4. Saber reflexionar sobre la propia práctica ¿es éste el objetivo fundamental de
la formación de los enseñantes?
1.4.1. ¿Por qué formar a los enseñantes para reflexionar sobre su práctica?
1.4.1.1. Compensar la superficialidad de la formación profesional
1.4.1.2. Favorecer la acumulación de saberes de experiencia
1.4.1.3. Acreditar una evaluación hacia la profesionalización
1.4.1.4. Preparar para asumir una responsabilidad política y ética
1.4.1.5. Permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas
1.4.1.6. Ayudar a sobrevivir en un oficio imposible
1.4.1.7. Proporcionar los medios para trabajar sobre una mismo
1.4.1.8. Ayudar a afrontar la irreductible alteridad del aprendiz
1.4.1.9. Favorecer la cooperación con los compañeros
1.4.1.10. Aumentar la capacidad de innovación
1.4.2. Para un entrenamiento intensivo para el análisis

1.4.2.1. Trabajar la historia de vida
1.4.2.2. Una cuestión de ritmo
1.4.3. El compromiso de todos los formadores

1.4.3.1. La alternancia, condición y motor del análisis
1.4.3.2. Los principios éticos
1.4.3.3. Desarrollar antropología de la práctica
1.5. La figura del maestro en la historia del pensamiento pedagógico

1.5.1. Connotaciones históricas de la figura del maestro
1.6. Papel y visión social del magisterio en la historia de México

1.6.1. De la independencia a la reforma liberal: 1821-1876
1.6.2. El porfiriato: 1876-1910
1.6.3. La revolución mexicana: 1910-1940
1.6.4. La época contemporánea: 1940 hasta 1993
1.6.5. La educación y el maestro en el umbral del siglo XXI: de 1993 a nuestros días
~ 31 ~
1.7. Apuntes para una nueva reforma educativa
1.7.1. Apuntes para una nueva reforma educativa y el reto de la profesionalización docente
1.7.2. Desafíos para la inclusión en el Sistema Educativo Mexicano
1.7.3. Análisis del estado actual de la educación en México 2018
1.7.4. Un modelo educativo pertinente para México
1.7.5. Educación inclusiva: Utopía, falacia y realidad (es)
1.7.6. Reflexiones y rutas para la (re)profesionalización del magisterio
1.7.7. Construyendo la carrera docente en México
1.7.8. Evaluación educativa y equidad social
Bloque II: La construcción del conocimiento
2.1. La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de la educación actual

2.1.1. Visión retrospectiva de la educación
2.1.2. Aspectos para repensar la educación
2.1.3. El plano teórico de la educación
2.1.4. El plano práctico de la educación
2.1.5. Enfoque actual de la construcción del conocimiento
2.2. Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar

2.2.1. La organización social de las actividades de aprendizaje
2.2.2. Intervención entre iguales y procesos cognitivos
2.2.3. De la interacción social al conflicto sociocognitivo
2.2.4. La cooperación entre iguales y el proceso de interiorización
2.3. La construcción del conocimiento en el marco de las relaciones interpersonales

y sus implicaciones para el currículum escolar
2.3.1. La concepción constructivista
2.3.2. Interacción profesor-alumno y ajuste de la ayuda pedagógica
2.3.3. Interacción profesor-alumno, intervención pedagógica y curriculum escolar
2.4. De cómo el conocimiento no entra por los sentidos
2.5. Dinámica del desarrollo cognitivo individual

2.5.1. El proceso de interestructuración sujeto-objeto en el conocimiento
2.5.2. Desarrollo cognoscitivo y lenguaje
2.5.3. La estructuración cognoscitiva colectiva
2.5.4. Irracionalidad, cultura y enseñanza integral de las ciencias
2.6. Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos

2.6.1. El constructivismo pedagógico
2.6.2. La enseñanza constructivista
2.6.3. La enseñanza por procesos
2.6.4. Una epistemología de procesos
2.6.5. Los procesos de pensamiento
2.6.6. Currículo por procesos
Bloque III: La relación contenido-métodos
3.1. El maestro y los métodos de enseñanza

3.1.1. La profesión de enseñar
3.1.2. Métodos y técnicas modernas en educación
~ 32 ~
3.1.3. Hacia una metodología de la enseñanza
3.1.4. Técnicas de enseñanza
3.1.5. La instrucción programada
3.1.6. La práctica: un método individualizado
3.2. Constructivismo y aprendizaje significativo

3.2.1. La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza
3.2.2. El aprendizaje significativo en situaciones escolares
3.2.3. Condiciones que permite el logro del aprendizaje significativo
3.2.4. El aprendizaje de diversos contenidos curriculares
3.3. Estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso

3.3.1. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
3.3.2. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje
3.3.3. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender
3.3.4. Estrategias para organizar la información nueva a aprender
3.3.5. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender
3.4. El arte de dar clase

3.4.1. El primer primer día
3.4.2. Atender al alumno
3.4.3. Equipos de aprendizaje
3.4.4. Hacerse entender
3.4.5. Conducta no verbal
3.4.6. La clase digital
3.4.7. Ayudar a comprender
3.4.8. Hablar para aprender
3.4.9. Escribir para aprender
~ 33 ~
Sala de Maestros
Cartas entre maestros
Gloria De la Garza Solis
Competencias docentes en el siglo XXI

Me precio de haber contado con varios buenos profesores en los
diferentes niveles del sistema educativo, tan buenos como para
estimular una sed permanente de conocimiento e inspirarme a
estudiar la Licenciatura en Pedagogía y dedicarme a la docencia.
Recuerdo en particular a quienes impartían español en
secundaria y bachillerato, porque me infundieron el amor por la
palabra. En la universidad recibí la luz de excelentes académicos:
uno de ellos fue el maestro Víctor Palencia. En mi carrera
impartía, siempre con buen humor, una amena clase de
estadística aplicada a la educación. Era justo y, sobre todo,
comprometido con su labor. Yo solía escribirle notas al final de las
tareas, exponiéndole mis dudas: respondía siempre de manera
amable y puntual. Luego me enteré que otras compañeras lo
hacían también y les daba la misma atención. Yo admiraba esa
dedicación personalizada y se lo expresé en unas breves líneas al
final de una tarea. Me la devolvió calificada sin el pedazo de papel
donde estaba el mensaje. Años después, se convirtió en director
de la entonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán
donde me había formado y en la que ya me desempeñaba como
docente. Un día, me mostró que aún guardaba mi notita en la
cartera. Me conmovió el detalle y me identifiqué plenamente con
él, porque yo también conservo todas las muestras de
reconocimiento que he recibido de algunos estudiantes, como
cartas y pequeños obsequios. Cuando siento flaquear mi vocación
docente, acudo a ellas para recordar por quienes y con qué
propósito sigo en la enseñanza.
Mi experiencia de casi 25 años como educadora ha sido muy

gratificante, aunque no exenta de sinsabores. He visto cómo la
figura docente, especialmente de los niveles básicos, se ha ido
Pálido punto de luz

Claroscuros en la educación
http://palido.deluz.mx Número 8. (Mayo 2011) Lecciones para conmemorar... Al maestro con cariño
devaluando progresivamente. Hay chistes, caricaturas y viñetas
sobre ese asunto, pero no se trata de algo gracioso, sino más bien
grave. En los últimos años, la labor de los profesores se ha ido
volviendo cada vez más compleja, ardua y desafiante, en especial
frente a la falacia de que los maestros pueden ser desplazados
eventualmente por el vertiginoso avance de las tecnologías de la
información y la comunicación. Todo lo contrario: justo en esta era
de la Internet es más importante su papel como orientadores de
las nuevas generaciones.
El mundo globalizado del siglo XXI presenta muchos retos en la
cotidianidad de los niños y los jóvenes, quienes requieren el
desarrollo de varios tipos de saberes, como los ha definido la
UNESCO: saber ser, saber hacer, saber convivir. Integrar los
conocimientos, habilidades y valores necesarios para ello, implica
un gran esfuerzo de padres y maestros. Cada vez es menos
frecuente que un profesor se limite simplemente a exponer un
tema en clase. El avance del conocimiento y la innovación en los
modelos pedagógicos están obligando al ejercicio de más de un
papel en la docencia: facilitador del aprendizaje, tutor, orientador
educativo, diseñador de materiales didácticos, elaborador de
instrumentos de evaluación, asesor para padres, mentor o guía de
colegas novatos, etc.
Elena Luchetti (2008: 70) propone una nueva matriz de formación

docente que responda a las exigencias de la educación
contemporánea que implica formarse en y para:
a ) la diversidad de la sociedad que está cada vez más
interconectada;
b) la educación permanente: por la actualización constante que
requiere el progreso acelerado del conocimiento;
c ) el trabajo por competencias en un mundo laboral en
continua especialización,
d ) la selección de contenidos: en la maraña de una red de

información no siempre veraz y confiable, adecuados a las
necesidades actuales del conocimiento;
e ) el empleo de otros espacios curriculares, además de la

clase magistral (seminarios, talleres, mediatecas, laboratorios,

prácticas de campo, modelos abiertos y a distancia, etc.);
f ) favorecer la autonomía, o la capacidad de estudio
independiente;
g ) fomentar la participación que lleva al aprendizaje
colaborativo y al compromiso social;
h ) articular interáreas, interciclos e interniveles, para

romper con los modelos curriculares atomizados;
i ) la resolución de problemas y el trabajo por proyectos,
puesto que el desarrollo más justo de todas las naciones requiere
la solidaridad y la cooperación;
j ) la resolución de conflictos , en un mundo caracterizado por
más contactos interculturales y, por ello, propenso a ciertos
desencuentros entre personas y comunidades de orígenes
diversos.
Alvaro Marchesi (2007) explica que en la figura docente se

intersectan tres esferas: la de las competencias profesionales, la
de las emociones y la de la responsabilidad moral y social. El
profesor del siglo XXI se mueve, como sus estudiantes, en la
sociedad de la incertidumbre.
Por lo que se refiere a las competencias profesionales que
debe desarrollar un docente, Marchesi coincide en lo que propone
Luchetti:
a)Fomentar el deseo de los alumnos por ampliar sus
conocimientos
b)Cuidar la adecuada convivencia escolar
c)Favorecer la autonomía moral de los alumnos

d)Desarrollar una educación multicultural
e)Cooperar con la familia

f)Trabajar en colaboración y equipo con otros compañeros.
En cuanto a las emociones del profesorado, Marchesi señala
que, si bien se espera que el docente vele por el desarrollo
afectivo de los estudiantes, no se ha dado la misma atención al
hecho evidente de que el profesor es un ser humano que requiere
bienestar emocional para desempeñarse de manera adecuada y
efectiva en su labor educativa. La construcción de la identidad
profesional como docente es un proceso largo y difícil que conlleva
introspección y cuestionamiento continuos. La preparación del
profesorado supone la adquisición y actualización de
conocimientos y técnicas, pero también de un acompañamiento en
la formación integral de la persona. La relación pedagógica
incluye una implicación emocional y afectiva con los estudiantes
que requiere apoyo, orientación y revisión continua por parte de
los formadores de docentes.
El ejercicio de cualquier profesión exige responsabilidad y
sentido moral. En la docencia, esto se acentúa porque se pone
en juego la formación de seres humano, así que en la personalidad
moral del docente deben concurrir la equidad, la compasión y el
compromiso social.
Hace algunos años ya había revisado la evolución del encargo
docente (De la Garza, 2003: 33) y propuse que la formación y
superación continua del profesorado debería atender tanto el
ámbito profesional, como en el personal en cinco áreas:
a ) Disciplinaria, es decir la actualización continua en los
contenidos que se enseñan.
b ) Pedagógica, o sea, la incorporación en la propia práctica de
innovaciones teórico-prácticas en el campo educativo.
c ) Tecnológica e instrumental para el manejo eficientes de las
herramientas electrónicas y de la informática.
d ) Cultural, con referencia a las habilidades de comunicación del
docente (lectura, escritura, expresión oral), así como su acervo
cultural personal y sus intereses estéticos.
e) Desarrollo humano, lo cual implica un autoconomiento para le
mejoramiento de actitudes hacia sí mismo y hacia otros, carácter,
valores, salud física y emocional.
Ana María Martínez (2008) con base en el enfoque por
competencias, y retomando a Zabalza (2007), agrega a lo
enumerado previamente, que: los profesores ahora deberán ser
generadores, innovadores y experimentadores de conocimientos y
actitudes utilizándolas en las aulas, con sus colegas y en las

instituciones a lo largo de la vida, para contribuir a un sistema
educativo de calidad, para el cual propone diez dimensiones más o
menos similares a lo ya expuesto hasta ahora.
Estamos de acuerdo en que lo que hemos presentado hasta aquí
corresponde a lo que idealmente debería concurrir en la figura
docente, pero ¿cómo se puede demandar a los profesores que se
empeñen en formarse en todas estas competencias, si en los
últimos tiempos su valor como agentes del desarrollo social se ha
ido deteriorando en aras de un supuesto respeto por el alumno?
Si se quiere exigirles que se preparen mejor, los padres y las
autoridades escolares deberían devolverles la dignidad y la
autoridad que han estado socavando desde hace tiempo con las
actitudes permisivas hacia niños y jóvenes, con las cuales
retardan su madurez y los hacen indolentes, indisciplinados y
poco respetuosos con sus maestros. Empecemos por reconocer,
como afirma Ana María Martínez (2008) que la labor docente es
muy ardua si se quiere llevar con éxito, alta responsabilidad, ética,
compromiso con los estudiantes, con la institución y con la
sociedad a la que se pertenece
Después de revisar todo lo que exige el encargo docente en el

nuevo milenio, la sociedad en su conjunto debe brindar apoyo
incondicional a los profesores porque junto con los padres, son los
formadores de los hombres del futuro. ¿Quién quiere seguir la
profesión de la enseñanza? Yo acepto el desafío.
Referencias documentales.
DE LA GARZA, G. (2003) La evolución del encargo docente.
Las funciones del maestro en el siglo XXI en Ethos educativo
27. Mayo-agosto pp. 25-33. México.
LUCHETTI, E. (2008) Guía para la formación de nuevos
docentes. Buenos Aires: Bonum.
MARCHESI, A. (2007) Sobre el bienestar de los docentes.
Madrid: Alianza Editorial.
MARTÍNEZ, A. (2008) Competencias docentes del
profesorado universitario de calidad, ponencia presentada el
29 de octubre 2008 en el Primer Coloquio de Investigación
Multidisciplinaria realizado en la Facultad de Estudios
Profesionales Acatlán, UNAM. México.

Competencias del docente del siglo XXI
Publicado por Marcia Iliana Criollo Vargas en Revista Vinculando. Fecha: 06-14-2018.

Autor: Marcia Iliana Criollo Vargas [Url]
Resumen
El presente trabajo resume una propuesta sobre las competencias que deben tener los docentes en su
formación inicial. Se fundamenta en una investigación realizada como trabajo de doctorado, una larga
trayectoria de labor docente e intercambios en instituciones educativas en otros países. La formación del
docente por competencias hace referencia a cinco ámbitos que están enfocados a la práctica docente en
cualquier área de especialización. El primero enfoca las competencias que el docente debe tener como
formación específica en el área que enseña para cumplir con los estándares de desempeño que la
educación exige. El segundo ámbito describe las competencias del docente en el área pedagógica como:
planificación, metodología, uso y selección de recursos tanto didácticos, como tecnológicos y evaluación
del aprendizaje; el tercer ámbito hace alusión a las competencias culturales, el cuarto campo enfatiza las
competencias de formación continua y desarrollo profesional; y, el quinto componente que se plantea
como eje transversal que sostiene la profesión docente y que representa el liderazgo, compromiso ético y
vocación docente. La formación ideal de profesores exige que los docentes apliquen prácticas
profesionales competentes capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de
cultivar en ellos valores que les permitan vivir como verdaderos ciudadanos, de responder al
cumplimiento de estándares de desempeño docente en una sociedad versátil.
Palabras clave: Formación docente por competencias, perfil profesional, estándares de desempeño
docente, competencias específicas, competencias pedagógicas, competencias culturales, competencias de
formación continua y desarrollo profesional, competencias de liderazgo, compromiso ético y vocación
docente.
1 / 10
Introducción
La formación del profesorado por competencias se ha constituido en uno de los problemas que enfrentan
las universidades en nuestro país. Se habla incluso de que cualquier profesional puede ser docente, y
existen muchos casos en los que profesionales de otras ramas se dedican a la práctica docente.
La presente aportación describe algunos ámbitos controvertidos de la formación del profesorado por
competencias, para delimitar de alguna manera las funciones, el perfil o las competencias que debe tener
un docente desde su formación inicial y poder contribuir a que las universidades reconsideren su rol en la
formación de los docentes profesionales que ofrece a la sociedad actual.
La propuesta se basa en una investigación de tesis para doctorado y se desarrolla en cinco ámbitos de
formación que describen las competencias específicas en el área que enseña, las competencias
pedagógicas, las competencias culturales, las competencias de formación cultural y las competencias en
liderazgo, compromiso ético y vocación.
El mercado laboral del docente para mantenerse acorde a las demandas sociales exige una educación de
calidad que combinan las competencias básicas que el docente necesita tanto, para desarrollar
aprendizajes significativos con sus estudiantes, como para formar ciudadanos productivos, innovadores y
emprendedores útiles en la sociedad del siglo XXI.
Definición de competencia
Para llegar a establecer lo que es una competencia, tenemos que referirnos necesariamente a tres
componentes, conocimiento, destrezas y actitudes como lo señalan. (Leon, Caldwell, Dolores, D. Tarver,
2008), aunque algunos autores incluyen la experiencia como un componente importante en el desempeño
profesional.
Zabalza (2003: 70) define a la competencia como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los
sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad”, o el caso de Yániz Álvarez y Villardón
Gallego (2006: 23) que definen como
“el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación
dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para
producir un resultado definido”.
Personalmente considero que la formación del docente es clave en el desempeño de su labor, las
competencias con las que se profesionaliza implican que tenga las herramientas básicas indispensables
para enfrentar la tarea de enseñar y aprender.
Las instituciones públicas son muy tolerantes ante la diversidad de formación docente que tenemos en las
universidades mientras que las instituciones educativas particulares demuestran mayor exigencia en la
2 / 10
selección de personal docente.
Es un sitio online donde se anuncia trabajo para docentes se exige que este sea positivo y entusiasta
capaz de vencer obstáculos y anime a los demás; honesto y auténtico comprometido con los estudiantes
y los compañeros, organizado y planificador que haga uso eficiente del tiempo; comprometido con su
profesión y los estudiantes; confiable, ecuánime y auto- controlado en situaciones difíciles; motivador
y entusiasta con estándares y expectativas de los estudiantes; cuidadoso y simpático capaz de responder
a los sentimientos de los estudiantes y orientarlos hacia sus objetivos; flexible y voluntarioso para alterar
lo planeado y orientar a los estudiantes hacia lo positivo; entendido y abierto hacia la integración de
nuevos conocimientos de su especialidad para traducirlos a sus estudiantes; creativo, versátil e
innovativo, procurando incorporar técnicas y actividades que habiliten a los estudiantes a tener
experiencias de crecimiento únicas y significativas; paciente para ver todos los aspectos de una situación
y ser justo y objetivo en circunstancias difíciles.
Cuando vemos todo este conjunto de cualidades o perfil de un docente, notamos lo difícil de la profesión.
Vale la pena entonces preguntarse, ¿en realidad los docentes son tan perfectos para cumplir con tantas
buenas cualidades?, ¿nos forman para tener tal perfil como docentes?
Parte del arte de ser un buen profesor, es la habilidad que tiene el docente para adoptar diferentes roles en
el aula dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Las demandas y cambios sociales, políticos,
económicos y culturales que se están dando en el siglo XXI exigen por parte de la educación cambios de
perfil profesional en la docencia.
Se necesitan docentes adecuadamente formados para responder a las transformaciones sociales y

demandas del mundo laboral y esto debe ser tomado en cuenta por las Universidades.
Los docentes necesitan tener una formación que la podemos especificar en cinco campos:
1. Competencias en el área que enseña

2. Competencias pedagógicas basadas en el cumplimiento de los estándares de aprendizaje
(planificación, metodología, selección y uso de recursos y evaluación de aprendizajes)
3. Competencias culturales
4. Formación continua y desarrollo Profesional
5. Liderazgo, compromiso ético y vocación. (Figura: Anexo No. 1)
1.- Competencias específicas en el área específica que enseña

Cuando se forma un docente en un área específica, comprende un amplio campo de conocimientos,
técnicas y habilidades que debe desarrollar, muchas de las veces el docente logra especializarse a través
de una maestría.
Los nuevos desafíos de la era de las comunicaciones y cambios vertiginosos demandan además la puesta
en marcha de creatividad para innovar, realizar mucha investigación y poner en práctica nuevas ideas para
lograr hacerse entender con los estudiantes.
3 / 10
Las instituciones educativas se constituyen en el espacio laboral más delicado con el que hay que trabajar,
dado que se forma seres humanos reflejados en las sociedades que tenemos.
El dominio de un campo específico para desempeñarse como docente requiere de un alto grado de
desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y de organización de la información para que al momento
de enseñar sea capaz de generar conocimientos significativos y duraderos con los estudiantes. Saber
priorizar los contenidos, cumplir los objetivos y lograr resultados de aprendizaje en un tiempo razonable
es una habilidad que requiere de experiencia.
Usualmente un profesor aprende todo el tiempo, de sus experiencias, de la autorreflexión, de sus

estudiantes, pero el valor agregado que el docente puede descubrir con sus estudiantes es, lo que ayuda a
trascender a dejar una huella interesante en la vida.
2.- Competencias pedagógicas

Las competencias pedagógicas determinan que los profesores deben conocer, comprender y usar
evidencias basadas en prácticas y estrategias relacionadas con planificación, implementación y evaluación
de aprendizajes procurando siempre aportar al logro de los estándares de aprendizaje determinados en el
perfil de bachiller que se desea formar.
Los profesores deben ser conocedores de los modelos metodológicos adecuados y acordes a las últimas
tendencias, manejar las mejores estrategias de enseñanza para alcanzar las destrezas que se van a
desarrollar, seleccionar, adaptar y usar los recursos didácticos y tecnológicos más apropiados para generar
aprendizajes significativos y evaluar por logros o resultados de aprendizaje basados en los estándares de
desempeño docente.
2.1. Planificación
Los docentes deben demostrar solvencia en la planificación de clase, siguiendo los lineamientos del
currículo establecido y con un enfoque de cumplimiento de los estándares de aprendizaje que establece
cada asignatura.
Una planificación eficaz no puede basar en el seguimiento de un texto, este es un recurso no un

instrumento de planificación. La planificación de lo que el docente va a realizar en el aula requiere el
contestar a las preguntas ¿qué voy a enseñar?, es decir el contenido expresado en objetivos, ¿cómo lo voy
a enseñar? se refiere a la secuencia metodológica y técnica (estrategias, procedimientos, actividades que
se van a desarrollar, recursos que se va a utilizar), ¿cuándo? se refiere al tiempo estipulado, y ¿hacia
dónde voy a llegar?, que son las metas que va a alcanzar expresadas en logros de aprendizaje y que
aportan al conocimiento del alumno.
La planificación es el proceso de definir metas claras y elegir los medios para alcanzar las mismas. Al
referirse a las metas los docentes debemos alcanzar los estándares de aprendizaje establecidos en la ley y
la corresponsabilidad que implica de que el docente de cada uno de los años evidencie los logros al
finalizar el año escolar, esto se lo puede verificar a través de pruebas estandarizadas sumativas. (Stoner,
1996).
4 / 10
Por lo tanto, la planificación micro curricular requiere que el docente investigue constantemente, que
justifique fuentes de consulta bibliográfica, que incluya recursos tecnológicos actualizados, que aplique
adaptaciones curriculares de acuerdo con el contexto y realidad de los estudiantes.
2.2. Metodología
Un método de enseñanza es “el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje de una persona hacia determinados objetivos”. (Sin, 2014).
Cuando hablamos de la metodología es necesario tomar en cuenta los estilos de aprendizaje de los
alumnos, es decir que, las estrategias, actividades y el procedimiento de la clase debe ser diversa para
lograr llegar hacia cada uno de los estudiantes generando aprendizajes significativos.
Es indispensable para el docente y para el alumno conocer su estilo de aprendizaje predominante, esto
ayuda al docente a diversificar la metodología y al estudiante ser parte activa en el proceso de desarrollo
de la clase aprovechando sus fortalezas para aprender a aprender.
Los estilos de aprendizaje son las características que definen las diferentes formas de significar la
información o experiencia que se transforma en conocimiento, considerando que todos los estudiantes
pueden aprender cualquier cosa siempre y cuando se les presente la información en los términos,
modalidades y organización que les resulte más asequibles cognitiva y afectivamente hablando. (Figura:
anexo No. 2)
El rol que deben asumir es el de guía, mediador, promotor y generador de la creación intencional de un
ambiente y condiciones motivadoras del entorno de aprendizaje que facilitan el logro de los objetivos
planificados, propiciando una serie de actividades de aprendizaje las cuales se articulan al desarrollo de
habilidades de pensamiento cognitivo de los alumnos.
La habilidad para crear en el aula un ambiente diversificado de opciones de percepción y acceso al

procesamiento de la información, para el aprendizaje significativo y relevante; basado en estrategias
combinadas para un trabajo en equipo, desde una perspectiva de aprendizaje colaborativo es esencial en el
desempeño del docente. (Gomez, L. y otros, 2004).
Es muy importante que el docente tome en cuenta las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento del
ser humano que establece Jean Piaget para aplicar la metodología de enseñanza, estas son: etapa
sensoriomotora desde el nacimiento hasta los 2 años, preoperacional de 2 a 7 años, de operaciones
concretas de 7 a 11 años y de operaciones formales de 11 0 12 en adelante. (Figura: Anexo No. 3)
Cuando se trata de que los estudiantes aprendan se debe considerar que es necesario que el estudiante
desarrolle destrezas de desarrollo del pensamiento cognitivo y que van desde las destrezas de bajo orden
hasta las de alto orden cognitivo de acuerdo con la edad de los estudiantes.
La forma en que se presente la información no es la misma para un niño que para un joven, y de eso
depende que el estudiante internalice la misma, lo que implica la competencia metodológica del docente
para lograr aprendizajes significativos con los estudiantes . (Figura: Anexo No. 4).
5 / 10
2.3. Uso de Recursos
El trabajo de los docentes expresada en el sentido de eficiencia y eficacia para alcanzar aprendizajes
válidos con los estudiantes no tendría ningún sentido sino selecciona adecuadamente los recursos más
idóneos, sino utiliza las TICs, sino maneja diversas bases de datos actualizadas y válidas para mejorar la
práctica docente.
Cuando el docente selecciona los recursos debe considerar los objetivos que se quiere lograr, la sintonía
con los contenidos o información, las características de los estudiantes (capacidades, estilos de
aprendizaje e intereses de los alumnos, conocimientos previos, experiencia y habilidades); el contexto
(espacio, conexiones y organización); las estrategias didácticas (secuencia, técnicas) que va a utilizar con
el material seleccionado.
Los docentes son los llamados a direccionar el uso de teléfonos celulares, tablets y dispositivos para
motivar a los estudiantes a leer, el uso de aplicaciones móviles para facilitar el desarrollo de habilidades
de idioma, de diccionarios electrónicos para escribir bien, de diseño, de acceso a programas digitales de
gran utilidad.
Los blogs para desarrollar competencias de escritura, los audios en wassap para trabajar habilidades de
comunicación oral que son esenciales en cualquier profesión.
El aprovechamiento de la gama de tecnologías en los diferentes niveles y sistemas educativos tiene un

impacto significativo en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus
competencias para la vida y el trabajo, dado que el avance de la ciencia y la tecnología van de la mano.
(Cañete, 2015)
2.4. Evaluación
La evaluación es el proceso de verificación del logro de resultados de aprendizaje evidenciados en la

aplicación de conocimientos, habilidades, destrezas y valores ante una determinada meta.
La evaluación de acuerdo con el propósito se clasifica en diagnóstica: que se aplica al inicio de un

periodo académico para determinar los prerrequisitos de los estudiantes; la formativa que se aplica
durante el proceso con el propósito de ajustar metodologías, realizar refuerzo, ofrecer la oportunidad de
mejorar; y la sumativa que es la que se aplica con fines de acreditación para acceder a niveles superiores
de educación.
Los docentes deben conocer las características de la evaluación: permanente y formativa que provee
información efectiva para modificar el proceso si fuere necesario; continua durante todo el proceso,
integral porque considera todos los elementos del currículo; flexible porque permite buscar alternativas de
mejora, es científica porque analiza la información desde diferentes perspectivas; transparente, fiable y
objetiva porque no se parcializa y se evidencia justa cuando se realiza con un instrumento válido; es
referencial porque permite establecer relaciones de los resultados y metas; confidencial y decisoria porque
permite tomar decisiones.
6 / 10
Es necesario que el docente conozca muchas técnicas e instrumentos de evaluación que no son
precisamente solo los exámenes. Existen técnicas como: el interrogatorio: el cuestionario, la entrevista, la
autoevaluación; técnica de resolución de problemas que incluye: pruebas objetivas, de ensayo o temas,
simuladores y pruebas estandarizadas; técnica de productos como: proyectos, monografías, ensayos,
reportes etc.: Técnicas de observación donde están: los registros de participación, las demostraciones, la
exposición oral, los registros anecdóticos y escalas de evaluación, portafolios, listas de control, cotejo,
rúbricas etc.
Así mismo, se debe aplicar diversos procesos de evaluación: la autoevaluación para reflexionar sobre la
práctica y el aporte al logro de aprendizaje de los estudiantes, la coevaluación para identificar fortalezas y
debilidades, para aplicar acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y
metacognitivas transferibles a otras áreas, y la heteroevaluación que generalmente se aplica de profesor a
estudiantes, pero no en viceversa.
3. Competencia cultural
La cultura puede ser definida como las ideas, costumbres, destrezas, arte y herramientas que caracteriza a
un grupo de personas en un periodo de tiempo. Candon (1973) considera a la cultura como “un sistema de
patrones integrados, los cuales permanecen bajo el umbral de la conciencia, los cuales gobiernan el
comportamiento humano de una forma como manipular y controlar las cuerdas de un títere” (p. 4). Otros
autores consideran a la cultura como elemento clave para definir al ser humano. De hecho para Coseriu
(1991) “cultura es el hombre mismo”.
La competencia cultural se configura en el sentido de saber convivir en el mundo social con reglas de
comportamiento enmarcadas en el respeto a sí mismo y hacia los demás.
El ser un buen ciudadano no es fácil, hay que comprender la dinámica de la inteligencia emocional donde
convergen un conjunto de disposiciones o habilidades que nos permite tomar las riendas de nuestros
impulsos emocionales (autocontrol), comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes,
manejar amablemente nuestras relaciones o dominar esa capacidad que señaló Aristóteles de enfadarse
con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo
correcto. (Coleman, 1996)
Generar una cultura de convivencia armónica, de valores ciudadanos, de honestidad, de reglas claras de
respeto a la diversidad, a la naturaleza, a la vida misma es lo que debe mover a los docentes. La cultura es
la que nos identifica como ciudadanos latinoamericanos donde el irrespeto y la corrupción se han
convertido en una etiqueta que los docentes debemos cambiar.
4.- Formación continua y desarrollo profesional

El desarrollo profesional es sinónimo de perfeccionamiento, formación continua, permanente o
entrenamiento y capacitación para los docentes en servicio. Aunque Según (Thomas, 2005) hace una
distinción entre entrenamiento y desarrollo; el primero se refiere a las responsabilidades presentes del
profesor y sus objetivos son a corto plazo o inmediatos. Se entiende como una inducción o preparación
para una nueva posición o responsabilidad.
7 / 10
Entrenamiento generalmente implica entender conceptos básicos y principios como prerrequisitos para
aplicarlos en el aula. Es importante que los docentes en su formación se inicien con un poco de
entrenamiento bajo un estricto régimen de control y seguimiento antes de empezar a ejercer su profesión.
Las oportunidades de desarrollo profesional se constituyen en un elemento indispensable para los

docentes durante su formación. El perfeccionamiento y las certificaciones sirven como parte del currículo
para acumular puntaje en capacitación profesional y poder aplicar a un espacio laboral. (Marchesi, A. y
otros, 2009) señalan que la calidad de la educación no está por encima de la calidad de su profesorado,
por lo tanto, la formación inicial y el desarrollo profesional del docente en servicio son el componente
que asegura mejorar la calidad de educación.
Los grandes desafíos del siglo XXI, nos llevan a plantear la formación de redes interactivas de apoyo y
capacitación docente que permitan el desarrollo de la creatividad, la innovación y el emprendimiento en
nuevas teorías y formas de enseñar que se enmarquen en generar aprendizajes mediante el desarrollo de
proyectos con los estudiantes.
La práctica docente además requiere el desarrollo de las capacidades investigativas para mantenerse
actualizado sobre los últimos avances de la ciencia y la tecnología. La práctica además implica trabajar en
equipo a través de redes cooperativas de interaprendizaje profesional que aporten al desarrollo de la
ciencia.
Pues el trabajo colaborativo entre docentes aumenta la creatividad, eleva la autoestima, favorece la
investigación e innovación, toma en cuenta la diversidad cultural y apoya la inclusión social, beneficia las
relaciones personales y permite la interacción y apoyo interinstitucional.
5. Competencias de liderazgo, compromiso ético y vocación

Los docentes deben asumir el liderazgo como la habilidad para dirigir un grupo de estudiantes para tomar
las decisiones correctas en el momento adecuado, inspirándolos a participar en el logro de una meta
común. (Pérez, 2008).
El liderazgo también se aprende, con la lectura, la experiencia y la investigación ya que los docentes
tienen la tarea de dejar una huella marcada en nuestros estudiantes, hacer que ellos recuerden a sus
docentes por las cualidades lideresas y no por ser docentes facilistas que daban clases aburridas.
La ética es otro componente elemental en la práctica docente, cuando un docente jura defender su
profesión con rectitud y lealtad ante las leyes de la República automáticamente adopta el compromiso
ético de desarrollar el ejercicio profesional serio, responsable y humanista.
Humanismo implica ser consciente de los derechos, pero también de los deberes para con los más
delicado de la sociedad que son los estudiantes. La sociedad demanda del docente, un modelo para los
educandos, un profesional justo y honesto por la integralidad e integridad que sea digno de ejercer tan
noble profesión. (Rojas, 2011).
La profesión docente es la tarea que tiene efectos transformadores en los educandos y de ellos depende las
8 / 10
sociedades que tenemos y que tendremos a futuro. Por lo tanto, la práctica de una acción por parte del
docente tendrá efectos reproductivos en los educandos, y es por ello que, los docentes deben ser
conscientes de su rol como gestores de normas morales y comportamientos éticos.
La vocación es la inspiración, el gusto, el “llamado” que siente la persona para realizar una determinada
labor, el docente que tiene vocación trabaja con esmero, con ahínco, con amor porque al sentir que forma
personas no solo genera conocimientos, sino que también forma valores para forjar una sociedad mejor.
El docente que tiene vocación se siente realizado profesionalmente y como persona porque su profesión
es única cuando forma y guía personas hacia el camino del bien con una alta calidad humana y
sensibilidad social.
Conclusiones
Es necesario que para que los docentes respondan a la exigencias y demandas que plantea una sociedad
global, las universidades deben asumir el rol protagónico y fundamental de generadora de cambios en la
formación inicial del docente desde los cinco ámbitos expuestos.
Competencias específicas del área que enseña, competencias pedagógicas (planificación efectiva,
metodologías innovadoras, uso eficiente de recursos y evaluación vista como oportunidad de mejora),
competencias culturales, formación continua y desarrollo profesional; y, el eje sobre el que convergen
todas las competencias del docente en la profesión, el liderazgo, compromiso ético y vocación.
Cuando hablamos del perfil del docente como positivo, entusiasta, honesto auténtico y comprometido,
organizado, planificador, ecuánime, controlado, motivador, cuidadoso y simpático, flexible, voluntarioso,
entendido, abierto, creativo, versátil e innovativo, paciente e inspirador, aparentemente la comunidad
confía en una persona perfecta la educación de sus hijos y eso es algo que el docente debe tomar en
cuenta para reflexionar y responder como maestros por vocación y no por profesión respondiendo a los
desafíos de una sociedad versátil.
La formación continua y el desarrollo profesional convierten al docente en un investigador e innovador en

la práctica porque lo que aprende le permite generar conocimiento que puede ser compartido a través de
redes de apoyo profesional con pares o aportes a la ciencia en producción científica.
Bibliografía
Cañete, M. (08 de Agosto de 2015). El rol del docente frente a las TIC. Obtenido de http://fido.pal
ermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=11828&id_libro=5
71
Coleman, D. (1996). Inteligencia Emocional e Inteligencia Social. Kairos: Leader Summaries.
Gomez, L. y otros. (2004). Manual de estilos de Aprendizaje. Mexico: Secretaría de Educación
Pública.
Leon, Caldwell, Dolores, D. Tarver. (2008). Definitions of multicultural competence: frontline
human service providers' perspective. Journal of Multicultural Counseling and Development., 88.
Marchesi, A. y otros. (2009). Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente, Metas Educativas
9 / 10
OEI. Madrid-España: Santillana.

Michael, G. (4 de 06 de 2014). Total ESL. Obtenido de http://www.totalesl.com/TeacherProfile-
ESL-EFL.php
Pérez, J. y. (25 de 03 de 2008). https://definicion.de/liderazgo/. Obtenido de
https://definicion.de/liderazgo/
Rojas, C. (2011). Ëtica profesional Docente: Un Compromiso Pedagógico Humanista.
Humanidades, 10.
Spratt Mary, P. A. (2005). The TKT Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University
Press.
Stoner, J. (1996). Planificación . Mexico: Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
Thomas, R. J. (2005). Professional Development for Language Teachers, Strategies for Teacher
Learning. Cambridge University Press.
Artículo originalmente disponible en: http://vinculando.org/educacion/competencias-del-docente-siglo-

xxi.html
Cuida nuestro planeta, por favor no imprimas este artículo a menos que sea realmente necesario.
10 / 10
View publication stats
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
•
1
De lo reflexión en lo occión
auno práctica reflexivo
~ idea de reflexión en la acción y sobre la acción se une a nuestra expe-
riencia del mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar) el sentido de
estas expresiones no se muestra del todo diáfano. Es evidente que un ser
humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de hacerlo, ha-
ciéndolo y después de haberlo hecho. ¿Acaso esto lo convierte en un prac-
ticante reflexivo?
Pensarnos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en
algo, tener una actividad mental cualquiera. Para el Diccionario Ideológico ,Jg
la Lengua Española de Julio Casares, pensar, en su primera acepción, signi-
fica 'imaginar o discurrir una cosa' . ¿Dónde he metido las llaves? ¡Llegaré
tardel ¡Hace frío! ¿Con quién me he encontrado en la calle? ¿Adónde ire-
Inos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Y ¿acaso
es sencillamente pensar en lo que valIlOS a hacer. en lo que hacemos y en
lo que hemos hecho?
Pensary reflexionar•.• en algunos contextos, ambas palabras parecen in-
tercambiables. Pero si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexión
indica cierto distanciamiento. El mismo diccionario Casares define este
sustantivo con dos acepciones 1 la primera en sentido propio y la segunda
en sentido figurado: 'Fís. Acción y efecto de reflejar o refl<tiarse. 11 fig. Ac-
ción y efecto de reflexionar'. La primera acepción procede del verbo re-
flejar, es decir 'Hacer retroceder o cambiar de dirección la luz [ ... ]
mediante el choque con una superficie adecuada como un espejo'; la se-
gunda, de reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: 'Consi-
derar nueva y detenidamente una cosa'.
La metáfora del espejo está muy presente en el concepto de abstracciéin
reflectante, tal como lo definió Piagel (1977); el pensamiento se toma a sí
mismo como objeto y constrnye estrucnlras lógicas a partir de sus propias
operaciones.
En ciencias humanas, la distinción entre pensar y reflexionar no es tan
evidente, ya que no hay solución de continuidad entre el pensamiento más
próximo a la acción, el que la guía y la reflexión más distanciada. Más qne
oponer pensamiento y reflexión, la corriente desarrollada por Sehón
(1987,1991,1994, 1996) distingne más bien la reflexión en la acción y la re-
flexión sobre la acciéin.
30 IlESAí:ROLlAR LA PRÁCTICA RfFtUJVA ni H OFICIO OY lllSEil,u:
De todas formas, estas distinciones quedan algo difuminadas. Los tra- hacer una critica. 'f.
bajos de Scbi'm están llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero a una familia de ac
los funcionalmentos mentales subyacentes están, bastante a menudo, con- nes parecidas. En la
ceptuaJizados con la ayuda del sentido común. Debemos a sus traductores flexionar sobre el!
quebequeses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia comprender. apren
de varias culturas cientificas y lingüísticas, el haber relacionado la práctica flexionar no se limi
reflexiva con la noción piagetiana de abstracción reflectante, lo que justifica, un análisis) un F
ca la diferencia entre rej1exionar para actuar y rejle>:Wnar sobre la acción. acciones:, imaginad.:
La noción de práctica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos
mentales que debemos distinguir, incluso y sobre todo, si tenemos la inten- ¿Acaso esta distinción
ción de estudjar S1..L~ conexÍones: De hecbo, hay más contim
• No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; la prác- • La reflexión en la ac
tica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, cióu, porque pone <-
como la reflexi6n sobre la situadón~ los objetivos, los medios, los re- momento, pero que
cursos, las operaciones en march~ los resultados provisionales la t
calma»; no 10 hace e
evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la ac- de la reflexión sobre
ción consiste en preguntarse 10 que pasa o va a pasar, 10 que pode- • La reflexión sobre]
mos hacer, 10 que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué cante, a menudo sir
orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, acción y para prever
etc. Se podría bablar entonces de práctica refoixirmada, pero tanto en SchOn (1996, p. 332
francés como en castellano, este adjetivo connota demasiado la pru- la cadencia de ]a ao
dencia de quien antes de hablar y medita profundamente antes de perimentarse iterac
actuar. Esta prudencia no está ausente de la reflexión en la acción, de simular una accil
pero es un valor que tiene que vérse)as con lIDa realidad que, a me- precisión de las ace
nudo, . Ante el apremio; el practicante podría, por temor a acUlar nes preparan una a
impulsivamente, dejar de intervenir con rapidez, ignal que aquellos liberan la energia n
conductores que por reflexionar demasiado jamás hacen un adelan-
tamiento. Según la naturaleza de la acción en curso, la balanza En su distinción. Schó
entre reflexión y acción no puede ser la misma. Con Sebón, nótese re á dos dimensiones dístir
también que la acción emprendida puede desarrollarse en unos bien, las dos ideas no se o:
pocos segundos o en unos meses~ según si consideramos como ac- flexionar, aunque sea de fo
ción una operación puntual (por ejemplo, guiar un contraataque en sus contratiempos y sus ree
un campo de fútbol o una operación bursátil) o una estrategia a En cuanto a la cronole
largo plazo (por ejemplo, recomponer la situación financiera de una acción-, sólo se muestra de
empresa o seguir un tratamiento médico complejo). La acción hu- no dura más que unos insú
mana está hecha de muñecas rusas: las acciones más puntuales (de-- se dice de una acción en el
volver la calma a una clase) participan a menudo de una acción más las cartas; por otro lado, ce
global (hacer ap",nder), mientras que las accione. de largo alcance La acción presente, es de.
se analizan en una multitud de acciones más limitadas. mos en la misma situacié
• Reflexionar sobre la acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia a menuda, deja tiempo p.
acción como objeto de Tf]jkxi6n, ya sea para compararla con un mo- el ejemPlo del mM/ro que
delo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer de más dad, el del aboUada que p
o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o alumno con dijicultades.
•
Di lA REflEXlíiY EJI LA AWÓ!! AUIIA i'l~t1Io. /l:fFlflJVA 31
•
1 algo difuminadas, Lo, tra- hacer una crítica. Toda acción es única, pero en general pertenece
)s de diferentes oficios, pero a una familia de acciones de1 mismo tipo provocadas por simacio~
TI, bastante a menudo, con~ nes parecidas. En la medida en que la acción singular se cUlllple, re-
Debemos a sus u'aductores flexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posterieri, si es para
ncuentran en la confluencia comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido, Entonces, re-
aber relacionado la práctica flexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una críti-
;n reflectante, lo que justifica, un análisís, un proceso de relacionar con reglas~ teorías ~ otras
lexiona'r sobre la acción. acciones; imaginadas o conducidas en una situación análoga.
: en realidad a dos procesos
re todo, si tenemos la ínten~ ¿Acaso esta distinción es tan claca y categórica como sugiere Sellón?
De hecho, hay más continuidad que contraste:
durante el proceso; la prác- .. La reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la ac-
'ntido general de la palabra, ción, porque pone {(en reserva» cuestiones imposibles de tratar en el
objetivos, los medios, los re- momento. pero que el practicante quiere volver a analizar «con má."I
resultados provisionales, la calma»; no lo hace cada vez, pero sin embargo es uno de los recursos
n, Reflexionar durante la ac- de la reflexión sobre la acción,
;a o va a pasar, lo que pode- • La reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al practi-
ál es la mejor táctica, qué cante, a menudo sin él advertirlo. para reflexionar más rápido en la
le tomar, qué riesgos existen, acción y para prever mejor las hipótesis; los «mundos virtuales», que
ca reflexionada, pero tanto en Sehón (1996, p. 332) define como: «mundos imaginarios en los que
) connota demasiado la pru- la cadencia de la acción puede ralentizarse y en los que pueden ex-
ita profundamente antes de perimentarse iteraciones y variaciones de la acción», son ocasiones
de la reflexión en la acción, de simular una acción por parte del pensamiento; la repetición y la
con una realidad que, a rne- precisión de las acciones posibles en la esfera de las representacio-
podría, por temor a actuac nes preparan tma aplicación rápida de los aspectos más sencillos y
1 rapidez, igual que aquellos liberan la energía mental para hacer frente a lo imprevisible,
iado jamás hacen un adelan-
,cción en curso, la balanza En su 'distinción, Schon todavía mezcla más las cartas porque se refie-
a misma. Con Sebón, nótese re a dos dimensiones distintas: el momento y el objeto de la reflexión. Abora
uede desarrollarse en unos bien, las dos ideas no se oponen. Reflexionar en la acción es también re-
n si consideramos como ac- flexionar~ aunque sea de fOl'llla fugaz, sobre la acción en curso, su entorno,
lo~ guiar un contraataque en sus contratiempos y sus recursos.
bllI'Sátil) o una estrategia a En cuanto a la cronología. -reflexionar antes, durante o después de la
a situación financiera de una acción-, sólo se muestra de forma sencilla si consideramos que una acción
ca complejo). La acción hu- no dura más que unos instantes, después de lo cual «se extingue», tal como
acciones más puntuales (dese dice de una acción en el lenguajejurídico. El mismo Sehón entremezcla
l m.enudo de una acción lnás las cartas; por otro lado, con buen criterio:
las acciones de largo alcance La acción prestmte, es IÚicir, el Periodo lÚi tiempo durante el cual nos tmC&ntra-
s más limitadas. mas en la misma situación, varia considerablemente de un caso a otro y, muy
:ra cosa. Es tomar la propia a menudo, deja tiempo para reflexionar SOÚTe lo que estamos haciendo, Veamos
!ara cornpararIa con un mn- el ejemplo lÚii médico que administra un tratamiento para curar una enferme-
ldido o debido hacer de más dad, ellÚil ahogado que prepara una causa o ellÚil profesor que se ocupa lÚi un
ho, ya sea para explicarlo o alumno con dificultades, En estos casos se trata lÚi procedimientos que pu.eden
32 DESARROLLAR LA PRACTICA REFlEXIVA EN El OFICIO DE ENSERAR
prolongarse durante semanas, meses e incluso años. Par momentos, todo va debe seguirse: interrumpir
muy deprisa, pero en el intervalo han tenido todo el tiempo del mundo para re- capítulo antes de acabar la 4
flexionar. (SchOn, 1996, pp. 331-332) un alumno indisciplinado, r
pida o fuera de lugar, dejar
Si la situación está definida de este modo, por su móvily sus retos más Cada una de estas micn
que por una unidad de tiempo y de lugar, puede transcurrir con intermiten- una actividad mental. Cuan
cias y a veces, en escenas múltiples. Por la misma razón, entre sus tiempos aparece «prerreflexionada»,
fuertes, podemos observar unos tiempos de latencia, durante los que el conscientes de que pensam(
actor puede reflexionar más tranquilamente sobre lo que ha sucedido 0- por lo tanto, se dirá, no hay 1
sobre el resultado de las operaciones. ¿Se trata entonces de una reflexión A veces, surge la duda,
en la acción o sobre la acción? La distinción no permite mucho análisis. impulsos contradictorios, e
Aquí propondremos la distinción siguiente: los atempera. Cuando no sal
• Por una parte, la reflexión sobre una acción singular, que puede circunstancias, el tiempo qu
tener lugar ya sea en plena acción como en el recorrido previo (ando, se puede disparar una
ticipación, decisión) o posterior (análisis, evaluación). flujo de los acontecimiento
• Por otra parte, la reflexión sobre un conjunto de acciones parecidas y su «paralización de la acción»
estructura; esta última puede concernir al practicante o a un sistema también una forma de actu(l
de acción más complejo del que sólo es un pequeño engranaje. mismo, de otra manera, en
mas nada, dejamos que la Sil
Estas distinciones, todavía sumarias, permiten entrever tres pistas com- reflexión en la acción es, pi
plementarias en la formación de practicantes reflexivos: sión», sin recurso posible a (
• Desarrollar, más allá de ]0 que cada uno hace espontáneamente, la un «tiempo muerto», como
capacidad de reflexionar en plena acción. cerIo durante un partido.
• Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la acción en el reco- Este proceso puede lIe1
rrido previo y posterior' de los momentos de compromiso intenso mente para darse tiempo pal
con una tarea o una interacción. Pelletier (1995) sugiere a lo:
• Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las esque se puede interpretar COI
tructuras de la acción individual o colectiva. bitus, que conduce a diferen(
gunas situaciones justifican
Estas tres facetas son complementarias; efectivamente, es raro que un que actuar demasiado depri~
practicante que reflexiona lo menos posible durante la acción reflexione los efectos de la emoción o q
intensamente antes de actuar o se haga muchas preguntas apostmm. Igual- cidir con conocimiento de e
mente, la reflexión sobre las estructuras de la acción tiene sus raíces, en ge- alumnos: «Pues no lo sé. Voy
neral, en una reflexión regular y precisa sobre la mayor parte de las otras situaciones, esta reflexi
acciones singulares, en' curso, pasadas o previstas. En clase, algunos comp'
Intentemos mostrar la continuidad y el encadenamiento de estos obje- porque son repetitivos, por
tos de reflexión y de sus nwmentos, a propósito de la práctica pedagógica. tualidad constante, la huida
tidas a un compañero o la il
no nos lleva a una situación ~
La reflexión en plena acción recidas, lo que deja tiempo
versas estrategias posibles. l
En plena acción pedagógica, hay poco tiempo para meditar y se reflexiona acción permite simplemente
principalmente para guiar el siguiente paso, para decidir el camino que te o si podemos darnos algo'
•
Ih lA urin;UJN n u. A{(IOI! AUNA f>L\CIICA RtHUrvA 33
•
años. Por momentos, todo va debe seguirse: interrumpir o no una charla, empezar o no con un nuevo
lo el tiempo del mundo para re- capítulo antes de acabar la clase, aceptar o no una excusa~ castigar o no a
un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta insolente, estú-
pida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc.
, por su móvily sus retos más Cada una de estas microdedsiones (Eggleston, 1989) pone en marcha
::le transcurrir ron intcrmitcnr una actividad mental. Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad
na razón, entre sus tiempos aparece «prerreflexionada»; al llmite de la conciencia. Pensamos pero sin ser
atencia, durante los que el conscientes de que pensamos, no hay deliberación interior, no hay dudas,
¡obre lo que ha sucedido o por 10 tanto, se dirá, no hay reflexión, en el sentido propio de la expresión.
1. entonces de una reflexión A veces, surge la duda, sopesamos entre dos posibilidades, entre los
no permite mucho análisis. impulsos contradictorios. entre un movimiento afectivo y la razón que
los atempera, Cuando no sabemos muy bien lo que hay que hacer> vistas las
acción singular, que puede circunstancias, el tiempo que falta, el clima de la clase, el trabajo empeza-
) en el recorrido previo (ando, se puede disparar una reflexión en plena acción. cuando incluso el
,í5, evaluación). flujo de los acontecimientos no se interrumpe e impide una verdadera
¡unto de acciones parecidas y su ~<paralizadón de la acción» (Pelletier, 1995). No intervenir es entonces
al practicante o a un sistema también una fonna de actuar, en el sentido en que esta actitud pesará asi~
un pequeño engranaje. mismo, de otra manera, en el (..'U!'so de los acontecimientos. Si no decidi-
mos nada, dejamos que la situación evolucione Y> tal vez, que empeore. La
ten entrever tres pistas com- reflexión en la acción es, por lo tanto, 1"ápída, guía un proceso de «deci-
-eflexivos: sión)), sin recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir
J hace espontáneamente, la un «tiempo muerto;». como un equipo de baloncesto tiene derecho a ha-
~m.
cerlo durante un partido.
. sobre la acción en el reco- Este proceso puede llevar a la decisión de no intervenir inmediata~
tos de compromiso intenso I mente para darse tiempo para reflexionar con más tranquilidad, Es lo que
Pellerier (1995) sugiere a los gestores, invocando un «saber de inacción» •
.r sobre el sistema y las es~ que se puede interpretar como una forma de sabíduna incorporada al 00-
:tiva. bitus, que conduce a diferenciar fa decisión. No toda indecisión es fatal. Al-
gunas situaciones justifican una respuesta posterior. El ensefiante siente
=:ctivamente, es raro que un que actuar demasiado deprisa sería poco acertado, que se encuentra bajo
urante la acción H."Ílexione los efectos de la emoción o que le faltan elementos de apreciación para de-
preguntas a posterillri, 19ual- cidir con conocimiento de calLlia" A veces. puede decir abiertamente a sus
:ción tiene sus raíces, en ge- alumnos! «Pues no 10 sé. Voy a pensar en elJo y os l'esponderé mañana». En
bre la mayor parte de las otras situaciones, esta reflexión es interior.
:as. En clase, algunos comportamientos sólo se convierten en problemas
cadenamiento de estos oóje- porque son repetitivos, por ~jemplo, los charloteos crónicos, la impun-
fe la práctica pedagógica, tualidad constante, la huida continua ante las tareas) las agresiones repe-
tidas a un compañero o la impertinencia habitua1. Entonces, la decisión
no nos lleva a una situación singular, pero sí a una serie de situaciones pa-
recidas, lo que deja tiempo para formarse una opinión o contemplar di-
versas estrategias posibles. Una parte importante de la reflexión en la
[lara meditar y se reflexiona acción permite simplemente decidir si tenemos que actuar ínmediata.men-
,ara decidir el camluo que te o sí podemos darnos algo de tiempo para una reflexión más tranquila,
34 OtSAUOUAR lA PFJ(JIU mUXIYA EH El OflUO IH ENSEIl'AR
Tanto si es para estimar la urgencia de una decisión COlllO para to- dividuo y el mundo. En alg'
marla sobre la marcha si no puede aplazarse, es importante que los practi- miento parece «sumergido
cantes desarrollen una capacidad reflexiva movilizable «en el apremio y en de las operaciones mentale~
la incertidumbre» (Perrenoud,1996c): Mientras que la lógica
Incluso cuando la acd6n actual es lmroe, sucede que los act<Jre5 pueden ''ntre- acción se estudian con relal
narse para pensar en lo que hacen. Entre los inúircamhWs que no duran 1IIás delos de funcionamiento d,
que fracciones de segunclo, un /men jugadl:tr de lenis aprenderá a darse un parecen todavía bastante co
tiempo de refkxión pura planificar el próximo golpe. Escatimará un instantIJ y que a veces denominamos i
su juego sólo será 11II1jor sí hu evaluado bien el tiempu de rejlexiún del que dis- tienen nada de mágico y qu
pone y sí sabe íntegrar su rifkxi6n en el desarrollo normal de la acción. l ...] entonces dejar éste último
De hecho, nuestra concepción del arte de la práctica debería asignar un lugar entrenamiento intenso, en ~
central a las formas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones tanto, la acción pedagógica
de refkxi6n durante la acd6n. (SchOn, 1996, p. 332) das. La inmersión en una el
diversidad de configurador
Sin menospreciar la parte de la improoisad6n regulada, expresión del tensificar o densificar la ex¡
habit-us como sistema de esquemas (Bourdieu, 1972, 1980; Perrenoud, Un entrenamiento más
1994a, 1996., 2001e) que nos dispensa de reflexionar cuando no es nece- regulación cognitiva, en ticr
sario ni posible, hay mucho que ganar si se desarrolla en formación la ca- pero tamblén favorecerla un
pacidad al mismo tiempo de «crear ocasiones de reflexionar. y de sacarles resulta dificil reflexionar sot
provecho de la mejor forma posible, dominando el estrés, yendo a lo esen- presenta una fuerte opacidw
cial, confiando en configuraciones globales de indicios más que en el aná- acción, en el momento de u
lisis aguzado de cada uno o tomando decisiones sobre la base de una dría llevarse a cabo en un n
mezcla de lógica y de intuición. Carbonneau y Hétu (1996, p. 86) nos pro- dedicao a otras tareas o har
ponen una comparación interesante con la conducta en el automóvil. en tiempo para repasar cQn má:
la que la visión del principiante se corresponde a la visión nocturna, mien~
tras que la del experto evoca la visión diurna:
l,., ] el campo que aprelumdemos presenta una gran apertura. Tenemos la im- lo reflexión fuero del im
presión de tener ojos alredeclor de toda la cabeza y el menor movimiento que se
produzca en ese campo es inmediatamente detectaclo e ínmedlatamenúJ se pro- En este caso, el profesor no I
grama una parada)! par si acaso. o sus colegas. Reflexiona sol

íntentado hacer o sobre el n
Mientras qne para el principiante: saber cómo continuar, retOl
El campo de visión está limítaclo por lo. luz que proyectamos y cualquier otro haz pregunta. La reflexión fuera
de luz proyectado puede deslumbramos. retrospectiva y prosptxtíva, y en-
do el practicante está realiza
Durand (1996), en un enfoque de la enseñanza en el entorno escolar nos días, e incluso varias serr
inspirado en la ergonomía cognitiva, confirma la fuerte imbricación de la La reflexión está domin
percepción y del pensamiento en las situaciones de actividad intensa, Más el resultado de una activida,
que ser iterativo y analítico, el pensamiento procede mediante Gestalt, como calma, en cuyo caso su funci
la percepción, captando en una sola vez un conjunto de elementos que dan balance, a comprender lo ql
sentido y «dibujan. una decisión qne forma parte del marco más que des- vez. Indirectamente, siempr,
prenderse de éL Los trllhajos de Yarda (1989) sobre la «enacción» insisten gura cuando reflexionamos
en los límites de la separación c1ásica ....'fl la filosofía occidental- entre el in- entre dos «asaltos» del misn
•
lle LA ifflUI/!n fll lA AHlI)¡¡ ,1, UIIA prÁCilCA mU:XfVA 35
•
i.lna decisión como para to- dividuo y el mundo. En algunos estados de urgencia o de rutina, el pensa-
" importante que los practi- mi.ento parece «sumergido en la acción», sin que por ello haya disolución
vilízable «en el apremio y en de las operaciones mentales en puros autornatisrnos de comportamiento.
Mientras que la lógica natural y el pensamiento desligado de la plena
>de que los aclares pueden entre- acción se estudian con relativa facilidad en la psicología cognitiva, los mo-
intercambios que 1W duran más delos de funcionamiento del pensamiento y del conocimiento en la acción
ae tenis aprenderá a darse un parecen todavía bastante confusos y frágiles. Sugíeren, sÍn embargo, que lo
golPe. Escatimará un instante y que a veces denominamos intuición, olfato o vista son operaciones que no
¡ tiempo de rifú!:ción del que dis- tienen nada de mágíco y que son el resultado de un aprendizaje. ¿Por qué
Tollo normal de la acci6n. l ... ] entonces dejar éste último a merced del azar? Sólo puede resultar de un
áctíca debería asignar un lugar entrenruniento intenso, en situación de acción auténtica o simulada. Por 10
" aprenden a crear las acasioms tanto, la acción pedagógica tiene que encontrar las modalidades adecua-
p.332) das. La inmersión en una dase no bas~ porque supone afrontar una gran
diversidad de configuraciones sin que la repetición sea suficiente para Ín-
aci6n reguúula, expresión del tensificar o densificar la experiencia y acelerar así los aprendizajes.
eu, 1972, 1980j Perrenoud, Un entrenamiento más intensivo y controlado permitirla aumentar la
lexionar cuando no es nece- regolaci6n cognitiva, en tiempo real, de la acci6n pedagógica emprendida,
csarrolla en formación la ca- pero también favorecerla una reflexión más distanciada a posWWri. Sin duda,
de ~eflexionar» y de sacarles resulta dificil reflexionar sobre una acción íntegramente automatizada, que
Ido el estrés, yendo a 10 esen- presenta una fuerte opacidad para el propio individuo. Provocada en plena
e indidos más que en el aná- acción, en el momento de una regulación delibera~ la concienciación po--
!iones sobre la base de una dría llevarse a cabo en un momento más propicio, cuando los alumnos se
y Hétu (1996, p. 86) nos pro- dedican a otras tareas o han regresado a casa, para dejar así al profesor su
onducta en el autom6vil, en tiempo para repasar con más c.alma el curso de los acontecimientos.
le a la visión nocturna. mien~
z gran apertura. Timemos la im- Lo reflexión fuero del impulso de lo ocdón

za y el menor movirnien·w que se
lectado e inme&ata11l1mte se pro- En este caso, el profesor no está interactuando con sus alumnos, sus padres
o sus colegas. Reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha becho o
intentado hacer o sobre el resultado de su acción. También reflexiona para
saber cómo continuar, retomar~ afrontar un problema o responder a una
'proyectamos y cualquier otrQ haz pregunta. La reflexión fuera del impulso de la acción, a menudo es a la vez
rel:rospectiva y prospecliva, y conecta el pasado yel futuro, en particular, cuan-
do el practicante está realizando una actividad que se prolonga durante va.-
manza en el entorno escolar rios dias, e incluso varias semanas, por ejemplo, una propuesta de proyecto.
la la fuerte imbricación de la La reflexÍón está dominada por la rel:rospección cuando se produce por
nes de actividad intensa. Más el resultado de una actividad o de una interacción, o en un momento de
acede mediante Gestalt, como caInla, en cuyo caso su función principal consiste en ayudar a construir un
.tiunto de elementos que dan balance, a comprender lo que ha funcionado o no o a preparar la próxima
)arte del marco más que des- vez, Indirectarnente~ siempre hay una posible próxima vez. Se presenta se-
, sobre la «enacción» insisten gura cuando reflexionamos, durante una interrupción, de alguna forma
o8ofia occidental- entre el in- entre dos «asaltos» del mismo combate. La reflexión después de la acción
36 OrSAR'ROllU LA PRActiCA mUXIYA EII El OfiCIO DE mEan
puede -si bien no de forma automática- capitalizar ÚJ experiencia, e incluso lo reflexión sobre el sist
transformarla en CtJnocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en
otras circunstancias, Acción: la expresión es amb
La ~eflexión está dominada por la prospección cuando se produce en el se refiere a la acción humaJ
momento de la planificación de una actividad nueva o de la anticipación sería mejor hablar de rejlexi
de un acontecimiento, incluso de un pequeño problema inesperado (por viduo se aleja de una acción
ejemplo, acoger a un nuevo alumno que cambia a mitad de curso). Inclu- de su acción y sobre el sistel
so entonces, es raro que el enseñante no se base en experiencias persona- En un primer nivel, la 1
les más o menos transferibles. dona los fundatucntos racÍ(
En el oficio de enseñante, la reflexión fuera del impulso de la acción bIes. su tratamiento, los c(
no siempre es tranquila. A veces se ve presionada, constreñida entre dos ayudamos. El acto de inflYr1n<
tiempos fuertes, por ejemplo, cuando roba unos minutos al control de la plo, en el de piloto o en la
clase, mientras qne los alumnos trabajan individualmente o bien durante mientos mantenidos durant
el recreo, Puede desarrollarse entre dos clases, durante la pausa de me~ márgenes de error: conodrr
diodía O al fina1 de unajornada escolar. Entonces, a menudo conduce a un la memoria de trabajo, infc
problema que debe resolverse bastante rápido, por ejemplo, decidir si hay cias precipitadas O aproxirn;
que eximir de educación física a un alumno que no se siente bien o bien tes, mal enfoque del probl
confirmar la sospecha en relación con el trab'!io entregado por otro alum- ayudas disponibles, modelo
no. La reflexión sobre lo que ha pasado o pasará en clase ocupa, de forma Tarde o temprano, se al
más o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseñantes, en que han sido efectuadas sin
los atascos de circulación o mientras se duchan, pero también con ocasi.ón de nuestro cerebro. Cuant,
de conversaciones con colegas o familiares. nos falta, más pensamos en e
La presión <,física» de los alumnos es entonces lnenos fuerte, pero un loto automático», sin penSé
ensef¡¡mte dispone a fin de cuentas de poco tiempo para todas las acciones que seguimos, comprobar s
pasadas, en curso O futuras que merecerían reflexión. Incluso fuera de clase Incluso hablando de una rE
puede experimentar cierto sentimiento de apremio, de zappinginsatisfacto-- acción, volvemos a mostrar
rio entre diferentes problemas, Con la frustración de no poder llegar hasta acción. Ésta. concierne no sól
el final de ninguna hipótesis, leyendo, conversando, formándose ... raciones intelectuales, 10 ql.
Por otro lado, la reflexión sobre la acción se renueva constante- éstas últimas son sólo aedor
mente con el devenir de los hechos presentes. Nada hay tan efímero can a represen tadones y sin
como las interacciones y los incidentes críticos en una clase. Cada día. Tanto si son «concreto
nuevos elementos ocupan el primer plano de la escena. Así, la reflexión actos todos los días. Las sin
sobre la acción a menudo se rompe tan pronto empieza, a m,ereed del tras acciones y operaciones
flujo de los acontecimientos que ordena otras decisiones y otras refle- tante estable. Podemos lIamaJ
xiones que, a su vez, son captadas por la actualidad. El funcionamiento O esquel1U1 de accián, en el sel
de la prensa diaria es una buena metáfora de 10 que vive un practicante Las acciones, en realidadJ
sumergido en la acción: los acontecimientos más recientes cubren cons n

se aPlican de frmna pare",
tan temen te los precedentes. te, se reproducen tal como
Pero ¿acaso no hay situaciones y acciones que se repiten y que se plan- ciones análogas, pero se
tean a la reflexión como objetos duraderos cuando no permanentes? Sin necesidades o ÚJs sítuacio
duda, pero el practicante pasa entonces a otro reg;stro, el de la reflexión que en 'una acción, se P1t
J
sobre las estructuras reÚJtivamente estabks de su propia acción y sobre los siste- f:uación a la siguiente, di
mas de accián colectiva en los que participa. rentes repeticiones O aPUce
•
DE LA REFlEXION EN LA ACCION AUNA PRACTICA REFlHlVA 37
•
alizar la experiencia, e incluso La reflexión sobre el sistema de acción

ser utilizados de nuevo en
Acción: la expresión es ambigua. A veces, designa un acto preciso, a veces,
ión cuando se produce en el se refiere a la acción humana en general. Para eliminar esta ambigüedad,
L nueva o de la anticipación sería mejor hablar de reflexión sobre el sistema de acción cada vez que el indi-
) problema inesperado (por viduo se aleja de una acción singular para reflexionar sobre las estructuras
)ia a mitad de curso). IncIu- de su acción y sobre el sistema de acción en el que se encuentra.
LSe en experiencias persona- En un primer nivel, la reflexión sobre nuestro sistema de acción cues-
tiona los fundamentos racionales de la acción: las informaciones disponi-
era del impulso de la acción bles, su tratamiento, los conocimientos y los métodos con los que nos
nada, constreñida entre dos ayudamos. El acto de informar que se practica en algunos oficios -por ejem-
1.0S minutos al control de la plo, en el de piloto o en la acción militar- intenta reconstituir los razona-
vidualmente o bien durante mientos mantenidos durante la acción e identificar sus puntos débiles y sus
es, durante la pausa de me- márgenes de error: conocimientos obsoletos, insuficientes o inservibles en
ces, a menudo conduce a un la memoria de trabajo, informaciones incompletas u orientadas, inferen-
1, por ejemplo, decidir si hay
cias precipitadas o aproximativas, operaciones demasiado lentas o vacilan-
lue no se siente bien o bien tes, mal enfoque del problema, búsqueda insuficiente de recursos y de
~o entregado por otro alum- ayudas disponibles, modelo de interpretación inadecuado, etc.
irá en clase ocupa, de forma Tarde o temprano, se actualizarán las operaciones mentales de rutina,
o libre de los enseñantes, en que han sido efectuadas sin ser guiadas con detalle por la parte más alerta
n, pero también con ocasión de nuestro cerebro. Cuantos más elementos hay para tratar, más tiempo
nos falta, más pensamos en el estrés, más inevitable es funcionar con el «pi-
::mces menos fuerte, pero un loto automático», sin pensar ni cuestionar el fundamento de las rutinas
empo para todas las acciones que seguimos, comprobar sus conclusiones o cuestionar sus ofuscaciones.
lexión. Incluso fuera de clase Incluso hablando de una relectura de la parte consciente y racional de la
'emio, de zappinginsatisfacto- acción, volvemos a mostrar la parte del inconsciente práctico de nuestra
:ión de no poder llegar hasta acción. Ésta concierne no sólo a nuestros gestos, sino también a nuestras ope-
¡ando, formándose ... raciones intelectuales, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que
:ción se renueva constante- éstas últimas son sólo acciones progresivamente interiorizadas, que se apli-
lles. Nada hay tan efimero can a representaciones y símbolos, más que a objetos.
.cos en una clase. Cada día, Tanto si son «concretos» como «abstractos», no inventamos nuestros
e la escena. Así, la reflexión actos todos los días. Las situaciones y las tareas se parecen, así que nues-
)nto empieza, a merced del tras acciones y operaciones singulares son variaciones sobre una trama bas-
:ras decisiones y otras refle- tante estable. Podemos llamar a esta trama estable «estructura de la acción»
tualidad. El funcionamiento o esquema de acción, en el sentido piagetiano:
.e lo que vive un practicante Las acciones, en realidad, no se suceden aleatoriamente, sino que se repiten y
¡ más recientes cubren cons- se aPlican de forma parecida a las situaciones comparables. Más concretamen-
te, se reproducen tal como son, con los mismos intereses, corresponden a situa-
: que se repiten y que se plan- ciones análogas, pero se diferencian o se combinan de forma nueva si las
:uando no permanentes? Sin necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acción a los
ro registro, el de la reflexión que, en una acción, se pueden transponer, generalizar o diferenciar de una si-
propia acción y sobre los sisle- tuación a la siguiente, dicho de otra forma, lo que hay de común en las dife-
rentes repeticiones o aPlicaciones de la misma acción. (Piaget, 1973, p. 23)
38 DESARROlLAR lA p~A.(mA REFliXlVA El, El llnOll IH ENSERAR
o incluso: sesiones. de disposiciones, d

Denominamos esquema a la organización constante de la conducta ter. Incluso si no somos capa
para una cIase de situaciones determinada: génesis y su modo de com~er
Es en los esquemas donde h.ay que buscar los conocimientos-en-aclo del indivi- tos más: o menos afortunado
duo, es decir los elementos cogn.itivos que permiten. a la acción del individuo ser A veces, sucede que un
operativa. (Vergnaud, 1990, p. 136) porque el suyo lo «Íllvolucn
está satisfecho, por ejemplo
Un esquema guía la acción (concreta o mental), pero uo impide la va- confiado o a intervenir en 1:
riación. la ínnovación, la diferenciación a partir de la trama memorizada. inclinación a minimizar los J
En la psicología de Piaget, la acción adaptada es un equilibrio entre uua nos o a hacer responsables ¡:
asimilaci6n de lo.." esquemas existentes y una acomodación de estos esque- gar tarde, tener los deben
mas a la situación. desórdenes).
Incluso cuando tenemos tiempo para una deliberación interior, nues- Esta reflexión sobre sus
tra acción manifiesta estructuras estables, no porque hayamos actuado de ción del carácter repetitivo j
forma irreflexiva, sino porque nuestra decisión ha seguido caminos ídénti- por lo tanto. en la existendt
cos ante problemas análogos. Tenemos una forma eslllUe de afrontar el parecidas. Esta permanencia
conflicto, la presión} la falsedad¡ la ignorancia, la agresividad, la incerti~ insatisfacción, cuando el act,
dumbre y el desorden. Las operaciones mentales son acciones interioriza- tímido, ansioso, ingenuo. le]
das que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas. La reflexión de un pra
Con Bourdieu, podemos llamar habitus al conjunto de los esquemas de monta. en general a casos co:
que dispone una persona en un momento de su vida. El hamtus se define se la~ disposiciones estables
C01110 un: ejemplo una escalada sin fin
l ... ] pequeño conjunto de esquenuu; que permite engendrar infinidad de prác- ve como rebelde o perezoso
ticas adaptadas a situaciones siempre TImOVadas, sin eonstitluirse jamás en lares, pero de igual eotmc
principios explícitos. (Bourrueu, 1972, p. 209) menos veleidosa, en la cone
da de ser, de pensar y de aet
No somos conscientes de todos nuestros actos, pero sobre todo, no Entonces, el reto no só
siempre somos conscientes del hecho de que nuestros actos sigan estruc- forma distinta la próxima ve;
turas estables. Pero el hecho de que no tengamos una consciencia dara es otro distinto. Asi vemos córn
a menudo «funcional»: nuestros esquemas nos permiten actuar rápida- trada en el éxito inmedíato,
mente. ca....i con pi1oto automático, 10 que físicamente es más económico, reflexión del individuo sobr
por lo meno. mientras no se interponga ningún obstáculo fuera de lo ha- sn identidad personal o prol
bitual. Piaget habla de un «inconsciente práctico», para subrayar que algu- También apreciamos có
nos de nuestros esquemas se han constituido en lo implícito, a merced de con motivo tanto de la opa
la experiencia, sin saberlo el individuo. Otros, procedentes de acciones ini- actor como de sus ambivale
cialmente reflexionadas. incluso de la interiorización de procedimientos. los métodos de explidtaciór
se han convertido en rutinas de las que ya no tenemos condencia. flexión salvaje y de la toma (
Nuestra acción es siempre la expresión de lo que somos, lo que cono~ La reflexión sobre su ac
cemos como personalidad o carácter en la lengua de cada día, más que un al actor a su inserción en 1,
habiw.s. A veces, reflexionamos sobre nuestros esquemas de acción, inclu- demás. Cada nno está ocup'
so si no utilizamos esta expresión científica. Para designar habitualnlente bitus, que la ínteracción enri
los aspectos de nuestro habitus cuya existencia presentimos, hablamos se hace posible funcionar ce
de costumbres, de actitudes, de manías, de refl~íos, de «complejos», de o],.. dUBo armoniosa. Bourdieu I
•
DE lA .HlU10N E' lA ,mo, , '" "lenCA 'Em",. 39
•
sesiones~ de disposidones1 de tendencias, de rutinas y de rasgos de carác-
1 constante de la conducta ter. Incluso si no somos capaces de describir exactamente su naturaleza. su
génesis y su modo de conservación~ observamos su permanencia y sus efec-
onocirnienlos-en-acto del indivi- tos más o menos afortunados.
~ a la acción del inditnduo ser A veces, sucede que un enseñante tiene ganas de cambiar de habitus,
porque el suyo lo «involucra» constantemente en acciones de las que no
está satisfecho, por ejemplo, una tendencia a controlarlo todo, a ser des-
ental) , pero no impide la va- confiado o a intervenir en la mínima discusión entre el alumnado, o una
tÍr de la trama memorizada. inclinación a minimizar los riesgos. a mofarse de los temores de los alum-
l es UJl equilibrio entre una nos o a hacer responsables a sus padres de su conducta (por ejemplo, lle-
,comodacÍón de estos esque- gar tarde, tener los deberes por hacer~ ser indisciplinado o provocar
desórdenes).
. deliberación interior, fiues.- Esta reflexión sobre sus esquemas de acción enraíza en la conciencia-
Jorque hayamos actuado de ción del carácter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias,
1 ha seguido caminos idénti- por lo tanto, en la existencia de guibnes que se reproducen en situaciones
forma estable de afrontar el parecidas. Esta permanencia es una fuente de identidad, pero también de
la~ la agresividad, la in('.erti~ insatisfacción, cuando el actor se siente demasiado desconfiado, impulsivo,
ues son acciones interiorua- tímido, ansioso, ingenuo, lento, veleidoso o irritable.. <
esquemas. La reflexión de un practicante sobre sus esquemas de acción se re-

conjunto de los esquemas de monta en general a casos concretos, pero intenta superarlos para plantear-
su vida. El habitus se define se las disposiciones estables que explican que haya llegado hasta allí, por
~jemplo una escalada sin fin en los enfrentamientos con un alumno que él
te engerulrar infinidad de prác- ve como rebelde o perezoso. La reflexión sobre una o más acciones singu-
:das, sin constitU1>rse jamás en lares, pero de igual estructura, desemboca entonces~ de forma más o
menos veleidosa, en la concienciación de una forma estable ya veces rígi.~ .
da de ser, de pensar y de actuar que va en contra del interés del actor.
actos, pero sobre todo, no Entonces, el reto no sólo consiste en estar preparado para actuar de
nuestros actos sigan estruc~ forma distinta Ja próxima vez, sino de convertirse -en algunos aspectos- en
nos una consciencia dara es otro distinto. Así vemos cómo de la reflexión en plena acción, la más cen~
os permiten actuar rápida- trada en el éxito inmediato, pasamos, a través de estadios sucesivos, a una
:amente es má..~ económico, reflexión del individuo sobre sí mismo, su historia de vida, su formación)
in obstáculo fuera de lo ha- su identidad personal o profesional o sus proyectos.
00», para subrayar que algu- También apreciarnos cómo esta reflexión se hace cada vez más dificil,
:n lo implícito, a merced de con motivo tanto de la opacidad de una parte del habitus a los ojos del
procedentes de acciones inÍ- actor como de sus ambivalencias ante la concienciación. El desarrollo de
~ización de procedimientos, los métodos de explicitación (Vermersch, 1994) indica los límites de la re-
tenemos conciencia. flexión salvaje y de la toma de conciencia voluntarista.
: lo que somos, lo que cono- La reflexión sobre su acción y sus esquemas de acción también remite
~a de cada día. más que un al actor a su inserción en los sistemas sociales y a sus relaciones con los
esquemas de acción. inclu- demás. Cada uno está ocupado en sistemas de acción cofuctiva. Aporta su luz-
ara designar habitualmente bitus, que la interacción enriquece, empobrece o diferencia, de suerte que
da presentimos, hablamos se hace posible funcionar con los otros de forma relativamente estable, ín~
ejos, de «complejos»~ de oh- cluso armoniosa, Bourdieu (1980) introduce la idea de una urquestación de
40 DEsmOllAR lA f'Rlwa ~EHUIYA. EH el flFj(IO PE fH'iHI.\~
los habitus. Ésta explica por qué es dificil cambiar solo y justifica los enfo- Los incidentes desencac
ques sistémicos de la terapia y del cambio. cil decir in abstracto por qu<
Por su función, su saber, su responsabilidad de control de la clase y el Llegaremos a captar mucho
tipo de contrato y de relación que privilegia, el enseñante tiene más poder ticante si lo conducimos a eo
que los alumnos sobre el sistema de acción colectiva, pero no es el único jefe. neral lo que ha desencaden
Por otro lado, su lutbitus es, en primer lugar, el producto de lo que ha puede tan sólo ser la gota qu
vivido y vive fuera de su clase actual, en otras clases o en diferentes grupos lleva a afirmaciones del tipo:
en los que entra también en sinergia con otros actores. La reflexión sobre Entre los incidentes o a
la acción nos introduce entonces en una reflexión sobre la relación, mos, por ejemplo, Jos siguie.
sobre nuestra forma de crear o de mantener lazos con el otro (Cifali, 1994), • Conflicto.
pero también sobre las dinámicas de los grupos y de las organizaciones. • Falta de rectitud, indí
• Agitación de la clase.
• Dificultades de apren
Uno reflexión fon plurol como sus prodimntes • Apatía, falta de partie
• Actividad que fracasa
A esta diversidad de los objetos y niveles de reflexión hay que añadir la de • Actividad que no con
los estilos cognitivos y las situaciones concretas. N o todos funcionamos de • Resistencia de los alu
la nlisma forma. Para saber cómo un practicante reflexiona en plena ac- .' Planificación inaplica
ción, sobre la acción, sobre los conocimientos y sus esquemas de acción o • Resultados de una pr
también sobre los sistemas de acción colectiva en los que está implicado; • TIempo perdido, des.
hay que observarle y preguntarle. .. MOlnento de pánico.
Los matom, de la reflexión son múltiples: • Momento de cólera.
• Problema que hay que resolver. • Momento de cansanc
• Crisis que hay que resolver. • Momento de tristeza,
• Decisión que hay que tomar. • Injusticia inaceptable
• Regulación del funcionamiento. • Elementos surgidos e
• Autoevaluación de la acción. • Llegada de un visitan
• Justificación para con un tercero. • Llegada de un nuevo
• Reorganización de sus categoria.:;, lllCntales. • Fichas para rellenar.
• Deseo de comprender lo que pasa. • Consejo de orientaci<
• Frustración o rabia que hay que superar. • Solicitación de una a~
• Placer que hay que conservar a cualquier precio. • Formación desestabil
• Lucha contra la rutina o el aburrimiento. + Discusión en equipo.
• Investigación de sentido. • Conversación con los
• Deseo de hacerse valer mediante el análisis. • Conversación con los
• Formación y construcción de conocimientos. • Conversación con ter
• Búsqueda de la identidad. .. Reuniones con los pa
• ReguJadón de las relaciones con los otros.
• Trabajo en equipo. No todos los enseñante
• Rendir cuentas. o incidentes. Sin contexto i
dos incidentes le harán 1'efl<
Úi reflexión
se sitúa entre nn polo pragmático, que es un medio de aetillll; también intervienen filtros p
y un polo de identidad, que es fuenle de sentido y forma de ser en el mmldo. mentas de depresión jamás h
•
DE LA RHUXION EH U ACOÓN AUNA !'ÚUI(A RfHUIVA 41
•
lbíar solo y justifica los enfo- Los incidentes desencadenantes son igualmente diversos. Resulta difi-
cil decir in abstracto por qué reflexionamos sin referirnos a un contexto.
ad de control de la Clase y el Uegal'eIIlOS a captar mucho mejor el funcíonamiento reflexivo de un prac-
,1 enseñante tiene más poder ticante si lo conducimos a contar episodios reflexivos. Evocará entonces en ge-
:ctiva, pero no es el únicojefe. neral lo que ha desencadenado un episodio. Sin embargo, un incidente
jar, el producto de lo que ha puede tan sólo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto límite y nos
clases o en diferentes grupos lleva a afirmaciones del tipo: «No podemos continuar ash>.
)5 actores. La reflexión sobre Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes. encontrare-
reflexión sobre la relación~ IIlOS, por ejemplo, los siguientes:
o:os con el otro (Cifalí, 1994), • Conflicto.
JS y de las organizaciones. • Falta de rectitud, indisciplina.
• Agitación de la clase.
• Dificultades de aprendizaje.
cantes • Apatía, falta de participación.
• Actividad que fracasa.
,flexión hay que añadir la de • Actividad que no consigue su objetivo.
IS. No todos funcionamos de • Resistencia de los alumnos,
ante reflexiona en plena ac- • Planificación inaplicable.
s y sus. esquemas de acción o • Resultados de una prueba.
a en los que está implicado, • Tiempo perdido, desorganización.
• Momento de pánico.
• Momento de cólera.
• Momento de cansancio, de aversión.
• Momento de tristeza, de depresión.
• If\iusticia inaceptable.
+ Elementos surgidos en consejo de clase.
+ Llegada de un visitante.
• llegada de un nuevo alumno.
ales. • Fichas para rellenar.
• Consejo de orientación que hay que dar.
Ir. + Solicitación de una ayuda.
ier precio. • Formación desestahilizante.
too • Discusión en equipo.
• Conversación con los alumnos.
álisis. • Conversación cqn los colegas.
lentos. • Conversación con terceros.
• Reuniones COn los padres.
ros.
No todos los enseñantes son sensibles a los mismos acontechnientos
o incidentes. Sin contexto definido, cada uno dirá que unos determina-
dos incidentes le harán reflexionar. En realidad, durante un año escolar,
:0, que es un medio de actuar, también intervienen filtros personales, de forma que; por ejemplo, los mo-
y forma de ser en el mundo. mentos de depresiónjantás hacen reflexionar a tal enseñante (espera a que
42 OrSmOUA'llA nAnitA RrfID!YA. Uf !l OFl(1O IIE ENSfÑAR
pase todo), mientras que la perspectiva de rellenar los boletines u:imestIa- reflexivo no se contenta con
les lo sume cada vez en los abismos de la perplejidad y suscita lma reflexión ni con lo que ha descubierto,
de fondo sobre la evaluación. tantemente sus objetivos) sus
Penser la bouche pleine es el título de un hermoso libro de Schlanger tos. Entra en una espiral sin
(1983) sobre la epistemología. ¿Cuándo y dónde reflexionamos? Los luga- teoriza sobre su práctica, solo
res, los tiempos, los climas de la reflexión, a su vez, varían. La reflexión se preguntas, intenta compren
asienta en una realidad cotidiana a veces extremadamente prosaica e in- prcvé una nueva forma de act
cluso cómica. Todos los practicante. que reflexionan no adoptan la postu- se concentra en ohjetivos m;
ra del pensador de Rodin. Cuando reflexionan en plena acción, en cIase, métodos. La práctica reflexiv
manifiestan estilos muy distintos: unos piensan en voz alta o hablan para lar, exige una actitud y una i{
no decir nada, lo que les da tiempo para formarse una idea; otros se reti~ Esta actitud reflexiva y el
Tan un instante de la interacCÍón, asignando una tarea a los alumnos; algu- pontáneamente en cada pen
nos cierran los ojos, otros escriben o dibujan, se sientan o caminan ... tIal del oficio de enseñante
Para reflexionar sobre la acción, los esquemas o los sistemas de acción, pleno derecho, corresponde
la elección de posturas es todavía más amplia: en casa, al levantarse, antes nua, desarrollar la actitud rel
de acostarse, conversando con la familia, en el margen de uua lectura, pre- hacer correspondientes.
parando las clases, corrigiendo ejercicios, tomando el té, haciendo gimna- En numerosos paises exi
sia... O conduciendo o cn el autobús, en el supermercado, en la playa... vía dista de estar lo bastante a
Cuando se tercie.o de forma metódica, en lugares apropiados o en cual- terminadón haciendo las e
qmer lado, en la soledad o en la intenlcción. exactamente cómo afrontark
Hay algunas concesione~
los estudiantes aprendan a
De lo reflexión ocosionol olo próctiro reflexivo que renunciar a sobrecarga
mientas disciplinares y metoc
Evidentemente, a todos nos sucede alguna vez que reflexionamos espontá- cedimiento clínico, la resoluc
neamente sobre la propia práctica, pero si este planteamiento no es metó- la reflexión profesional} en lit
dico ni regular no va a llevar necesariamente a concienCiaciones nÍ a sobre el terreno y tiempos d.
cambios. Cualquier enseñante principiante reflexiona para asegurar su su- ñante todas las respuestas po
pervivencia (Holborn, Wmeen y Andrews, 1992; Woods, 1997); luego, hacia la práctica reflexiva es
cuando ya ha conseguido la velocidad de crucero, lo hace para navegar diantes en las aulas y en prác¡j
algo por encÍllla de la línea de flotación; y, finalmente, a veces, para con- y de regulación.
seguir objetlvus más ambiciosos. Esta reflexión espontánea no lo convierte FJ5ta es una de las razon
en un practicante reflexivo en el sentido de Schón (1983, 1987, 1991) o de man) en el mejor de los casos
St-Arnaud (1992). petencias no dejarán de aun
Un «enseñante reflexivo» no cesa de reflexionar a partir del momento no sólo porque sigan prograJ
en que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en nen una capacidad de autorreg
clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o periencia y del diálogo con,
de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se que la formación desarrolle
ba convertido en una forma de identidad y de satisfacción profesionales. Y del habitus, del saber hacer, ,
se entrega con herramientas conceptuales y métodos, a la luz de los dife- tos profesionales. De este Ir
rentes conocimientos y, en la medida de lo posible, en el marco de una práctíca y con uno mismo, u
interacción con otros practicantes. Esta reflexión construye nuevos cono-- sis, de planteamiento y de e~
cimientos, que tarde o temprano se utilizarán en la acción. Un practicante flexiva con lo que hacemos,
•
DE l.A WlHl(¡H t:K LA. AmÓH Jo lIN~ rR!mu ImLEXIYA 43
•
llenar los boletines trimestra- reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial
kjidad y suscita una reflexión ni con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica, Revisa cons-
tantemente sus objetivos. sus propuestas, sus evidencias y sus conocimien-
hermoso libro de Schlanger tos. Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque él mismo
nde reflexionamos? Los luga- teoriza sobre su práctica, solo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea
su vez; varían. La reflexión se preguntas, íntenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro;
,tremadamente prosaica e in- prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez~ para el próximo allo,
exionan no adoptan la postu- se concentra en objetivos más definidos y explicita sus expectativas y S115
an en plena acción. en clase, métodos. La práctica reflexiva es un trabajo que. para convertirse en regu-
:an en voz alta o hablan para lar, exige una actitud y una identidad parúculares.
marse una idea; otros se reti- Esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construyen es-
una tarea a los alumnos; algu- pontáneamente en cada persona. Si deseamos hacer de ello la parte cen-
, se sientan o caminan ... tral del oficio de enseñante para que se convierta en una profesión de
~mas o los sistemas de acción, pleno derecho, corresponde especialmente a la formación, inicial y conti-
1: en casa, allevantarse~ antes nua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber
:1 margen de una lectura, pre-- hacer correspondientes.
"ando el té, haciendo gimna- En numerosos países existe una evolución en este sentido, pero toda-
supermercado. en la playa ... vía dista de estar lo bastante avanzada, a veces por falta de desearla con de--
ugares apropiados o en cual- terminación haciendo las concesiones necesarias y también de saber
exactamente cómo afrontarlo todo.
Ray algunas concesiones que hay que sacrificar de entrada: para que
los estudiantes aprendan a convertirse en practicantes reflexivos, hay
~flexiva que renunciar a sobrecargar el currículo académico inidal de conoci-
mientos disciplinares y metodológicos. dejar tiempo y espacio para un pro-
z que reflexionamos espontá- cedimiento clínico. la resolución de problelnas y el aprendizaje práctico de
te planteamiento no es metó- la reflexión profesional, en una articulación entre tiempos de intervención
nte a concienciaciones ni a sobre el terreno y tiempos de análisis. Más que suministrar al futuro ensc--
;!f1exiona para asegurar su su- flaIlte todas las respuestas posibles, lo que hace una formación orientada
1992; Woods, 1997); luego, hacia la práctica reflexiva es multiplicar las ocasiones para que lo. estu-
'ucero, lo hace para navegar diantes en las aulas y en prácticas se foxjen esquemas generales de reflexión
inalmente, a veces, para con- y de regulación.
o espontánea no lo convierte Ésta es una de las razones por las que, en formación inicial. se for-
chOn (1983, 1987, 1991) o de Inan en el mejor de los casos, solamente buenos princípiantes, cuyas com-
l
petencias no dejarán de aumentar y diversificarse a lo largo de los años.

~xionar a partir del momento no sólo porque sigan programas de formacióu continua, sino porque tie-
)S angustiado y sobrevivir en nen una r.apacidad de autorregulación y apreruIizaje, a partir de su propia ex-
en ausencia de dificultades o periencia y del diálogo con otros profesionales. Para ello, es importante
,dirlo, porque la reflexión se que la formación desarrolle las capacidades de auto-socio-construcción
, satisfucción profesionales. Y del habi.tus~ del saber hacer. de las representaciones y de los conocimien-
métodos, a la luz de los dife-- tos profesionales. De este modo, permitirá una relación con la propia
posible, en el marco de una práctica y con uno mismo, una postura de autobservación, de autoanáJi-
xión construye nuevos cono- sis, de planteamiento y de experimentación, y facilitará una relación re-
en la acción. Un practicante flexiva con 10 que hacemos.
44 DfSAUQtlAR LA rdCUfA UflUIVA EII El onciO D[ [lIs[RA~
Las preguntas se plantean de fonna algo distinta en formación conti-

nua, pero ésta también podría orientarse más claramente hada una prác-
tica reflexiva que hada una actualización de los conocimientos
disciplinarios. didácticos O tecnológicos.
En cualquier caso, la práctica reflexivd se aprende con un entrena- Sober reflexh
nüento intensivo, lo que nos remite no tanto al pequeño módulo de ini~
ciación a la reflexividad, sino a las formaciones cornpletas orientadas al
análisis de prácticas y a el procedimiento clínico de formación (Irnhert,
¿es éste el objetivo
1992; Cifali, 1991, 1996a; P",-renoud, 1994a; 1998a, d; 2001d)_
Saber reflexionar sobre la PI

partida del mundo? ¿Acaso n
que hacen? ¿Podríamos, de ,
reflexión en la acción y 8ob,
rente del ser humano?
En pocas palabras: ¿por (
natural como respirar? ¿Por
núcleo de la formación de h
preexistente? Si aceptan per,
periores, ¿no es, predsame
secundaríos los habrán eje«
mación Y, posteriormente. a:
F..s cierto que los futuros
formación profesional para
prepar"-torio ya se la ha facili,
entrada presentan las postur
cante reflexivo? ¿No hahrá, e
tica reflexiva, la misma dií
cualquier ser humano y la d,
Se trata de una postura
un análisis melódico" regula'!; ir¡
petencía que normalmente ~
vo y voluntario.
Los estudios de Schon 1:
abierta la cuestión de si el E
cante reflexivo. A partir de e,
1. ¿Por qué formar a 1<
2. ¿Cómo actuar de fo
cíón inicial?
He aquí algunas respue,
•
•
2
o distinta en formación conti-
ás claramente hacia una prác-
~ión de los conocimientos
se aprende con un entrena-

:0 al pequeño módulo de ini-
Saber reflexionar sobre lo propio práctico:
ones completas orientadas al
Iínico de formación (Imbert,
¿es éste el objetivo fundamental de lo formación
1998a, ti; 2001d). de los enseñantes?
Saber reflexionar sobre la propía prácticu$ ¿acaso no es la cosa más com~
partida del mundo? ¿Acaso no reflexionan tudos los profesionales sobre 10
que hacen?" ¿Podríamos, de alguna forma, evitar que 10 hagan? ¿Acaso la
reflexión en la acción y sobre la acción no constituye ya una parte inhe-
rente del ser humano?
En pocas palabras; ¿por qué formar para reflexionar, si parece algo tan
natural como respirar? ¿Por qué deberíamos hacer de este aprendizaje el
núcleo de la formación de los enseñantes, si ya constituye una condición
preexistente? Si aceptan personal con estudios secundarios o estudios SU~
períores, ¿no es, precisamente, porque son estudiantes cuyos estudios
secundarios los habrán ejercitado en la reflexión que aplicarán a su for-
mación y, posteriormente, a sus cometidos profesionales?
Es cierto que los futuros enseñantes tienen tanto menos necesidad de
formación profesional para aprender a pensar, cuanto que su itinerario
preparatorio ya se la ha facilitado. ¿Acaso no será por este motivo que ya de
entrada presentan las posturas y los habitus mentales propios de un practi-
cante reflexivo? ¿No habrá, entre la forma habitual de reflexionar y la prác-
tica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiración de
cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?
Se trata de una postura y de una práctica reflexivas que son la base de
un a-nálisis metódiClJ, regular, instrumentado, sereno y efectivo, disposición y com-
petencia que normalmente se adquiere a ba."ie de un entrenamiento intensi-
vo y voluntario.
Los estudios de Schon hacen referencia a todo tipo de ofidos y dejan
abierta la cuestión de si el enseñante es o debe convertirse en un practi~
cante reflexivo. A partir de este puntu, se plantean dos preguntas concretas:
1. ¿Por qué formal' a los enseñantes a reflexionar sobre su práctica?
2. ¿Cómo actuar de forma eficaz en este sentido durante la forma-
ción inicial?
He aquí algunas respuestas.

46 IlrS!RROUAR lA rUtnu REflUIVA EN tl oFlcm {lE EUSENAR
¿Por qué formar alos enseñantes paro reflexionar sobre su práctica? comprender un curso inadej
que «lo que se entiende hien
En este apartado. consideraremos diez razones. vinculadas de forma trlUy presarl0 vienen con fluidez»:
dispar a la evolución y a las necesídades recientes de los sistemas educati- enseguida deberían ser cap::;
vos, Todas ellas traducen una visión definida del oficio de enseñante y de ruantes correctamente selecc
la escuela, El lector que no la comparta no hallará las mísmas razones para nivel exigido para tomar nut
formar a los enseñant.es a reflexionar sobre su práctica. Incluso es posible flexión la palabra magistral..
que no encuentre ninguna.,. res de universidad, igual que
No existe ninguna cronología ni jerarquía entre estas razones. Enton- lllejoran con el transcurso d<
ces, podemos esperar de una práctica reflexiva que: dáctico para desarrollar el sa
• Compense la superficialidad de la formación profesional. en ocasiones, su desprecio p'
• Favorezca la acumulación de saberes de experiencia. formación intelectual esped
• Acredite una evolución hacia la profesionalizadón. con realismo lo que pasa y a<
• Prepare para asumir una responsabilidad política y ética. Podemos plantear la mi,
• Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas. de los Instituts univrm.itaires de.
• Ayude a sobrevivir en un oficio imposible. formación de maestros -100
• Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo. profesores se forman con el
• Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz, universitarios (como mínimo
• Favorezca la cooperación con los compañeros. estrictamente profesional; el,
+ Aumente la capacidad de innovación. y preparación de oposiciones)
al aprendizaje, y fundamental
Analicernos una a una estas razones. transmitirse. No obstante, se!
glan con dignidad en su das,
1 formación los hace capaces
Compensar la superficialidad de lo formación profesional que hacen y Tegulando su lat
En general, en los paises desarrollados, los enseñantes dominan bas- De todo ello, puede d,
tante bien los conocimientos que deben transm#,ir. Siempre se puede con- propia práctica, basta con de
siderar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teoría ción y de aná1ísis y poseer UI
aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvisación, ob- to, el debate, el control de J.
servación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los obstáculos la observación metódica. Ést
con que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, no para translni- la investigación puede, en d
tir todo lo que uno sabe, sino para «tener margen», dominar la materi~ re- xiva, y a la inversa (Perrenol
lativizar los conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para aplicar los Para los profesores de j
métodos de investigación con los alumnos y alumnas, o bien para orientar de primaria, dicho nivel de
el debate hacia los conocimientos. gente y no se dispone en ml
La formación académica de los enseñantes no es excelente~ sin em- dos para desarrollar los m
bargo, debemos reconocer que deja menos que desear que su formación Además, no es seguro que I
didáctica y pedagógica. El desequilibrio es mayor en la educación secun- suficientes para alimentar u
daria y alcanza su pilllto máximo en la enseñanza superior! puesto que una enseñanza. Se podría lanzar
parte de los profesores desempeñan esta fundón sin ninguna formación buena parte de los profeso
didáctica. punto de vista muy egocéTI1
¿Cómo sobreviven? Las mentalidades menos compasivas responderán por 10 menos, un mínimo d
que se las apañan haciendo fracasar a todos los estudiantes incapaces de diatamente, conectan el «¡
•
SUU: IIlHUIIi.NU SOBRE LA PROPIA PUUICA 47
•
lexionar sobre su práctico? comprender un curso inadecuado. Los más optimistas~ en cambio, dirán
que «lo que se entiende bien se enunda con claridad y las palabras para ex-
tes, vinculadas de forma muy presarlo vienen con fluidez»: con sólo dominar su disciplina, los profesores
entes de los sistemas. educati- enseguida deberían ser capaces de exponerla de forma cIaca a los estu-
del ofido de enseñante y de diantes correctamente seleccionados, a quienes se considera que poseen el
lIlará las mismas raZOnes para nivel exigido para tomar notas, leer tratados y estudiar cOn serenidad y re-
u práctica. Incluso es posible flexión la palabra magistral. A.imismo, se podría apuntar que los profeso-
res de universidad, igual que todo el mundo, aprenden de la experiencia,
ía entre estas razones, Enton~ mejoran con el transcurso de los años y terminan por crear Wl sistenla di-
la que: dáctico para desarrollar el saber hacer. Y lo logran, pese a su ignorancia y,
rmación profesional. en ocasiones, su desprecio por las dencias de la educación, puesto que su
de experiencia. formación intelectual especializada los prepara para observar y analizar
~sionalización. con realismo lo que pasa y adaptar sus acciones en consecuencia.
¡dad política y ética. Podemos plantear la misma hipótesis para los estudiantes procedentes
)mplejidad de las tareas. de los Inst#uts universitliires de fmmatirm des mailffls (Institutos universitarios de
lible. formación de maestros -IUFM-) creados en Francia ell 1989. Estos llUevos
sobre uno mismo. profesores se forman con el nivel de estudios secundarios más cinco años
'ole alteridad del aprendiz. universitarios (como millimO), pero sólo siguen un hreve año de formación
lpañeros. estrictamente proresional: el último. Todo lo anterior (formación disciplinar
y preparación de oposiciones) conduce de forma secundaria a la en..cñanza y
al aprendizaje, y fundamentalmente al dominio de los contenidos que deben
transmitirse. No obstante, según indican las primeras encuestas, se las arre-
glan con dignidad en su clase. ¿Por qué? Seguramente, porque su nivel de
formación los hace capaces de aprender de la experiencia analizando lo
~rofesionlll que hacen y regulando su labor profesional de acuerdo con ello.
os enseñantes dominan has- De todo ello, puede deducirse que, para saber reflexionar sobre la
mitir. Siempre se puede can- propia práctica, basta con dominar los instrumentos generales de objetiva-
yor dominio de la teoría ción y de análisis y poseer un entrenamiento para el pensamiento abstrac-
addad de improvisación, olr to, el debate, el control de la subjetividad, el enunciado de las hipótesis y
, los errores o los obstáculos la observación metódica. Éste es el motivo por el cual, una formación para
l saber más, no para transmi- la investigación puede, en cierta medida, preparar para una práctica refle-
sen», dominar]a materia, re~ xiva, y a la inversa (Perrenoud, 1994a).
lad necesaria para aplicar los Para los profesores de enseñanza secundaria, y todavía más para los
.umnas, o bien para olientar de primaria, dicho nivel de formación dista mucho de ser la norma vi-
gente y no se dispone en muchos lugares del mundo de estudios profun-
tes no es excelente, sin em- dos para desarrollar los medios de una práctica r~l1exiV"d. espontánea.
ue desear que su formación Además, no es seguro que la inteligencia, el rigor y el huen c"¡terio sean
ayor en la educación secun~ suficientes para alimentar nna reflexión que incremente la eficacia de la
lza superior, puesto que una enseñanza. Se podría lanzar de antemano la hipótesis, algo cínica, de que
:ión sin ninguna formación buena parte de los profesores hacen evolucionar su práctica, desde un
punto de vista muy egocéntrico, hasta que hallan en ésta su felicidad 0,
lOS compasivas responderán por 10 menos, un mínhno de equilibrio y rendimiento económico, Inme-
os- estudiantes incapaces de diatamente, conectan el -piloto automático». Del mismo modo que al-
48 DlSA:RROlLAR lA fRÁmCA RUlUIYA tri El omlO !lE [Ms[R~R
guien que tiene frío reflexiona hasta que se resuelve su problema y des- Incluso cuando la expel
pués, ya no piensa más en ello ... largo río o cuando surgen im
Este hecho subraya la importancia, en una formación para la práctica se desprende no desemboca 1
reflexiva~ de un enfoque sistémico, de una concienciación de las necesida- dan volver a utilizar en otras :
des de los alumnos y alumnas y de una preocupación por la democratiza- acción produce un ~uste pr;;
ción del acceso al saber. Una práctica reflexiva que permita al profesor proporcionar las consignas d
detectar a los alumnos y alumnas «menos dotados» para desentenderse de dido&, a controlar determina.
ellos y a los alwnnos y alumnas menos colaboradores para neutralizarlos rá- clase, a fOflllular los exámer
pidamente, no mejorarla la calidad de la enseñanza~ sino que únicamente ción, a no introducir una act
mejoraría la comodidad del docente... Una práctica reflexiva no es sola- del final del U'imestre, etc. 1
mente una competencia al servicio de los intereses legítimos del enseñan- nuevas, acompañadas, sin lu~
te, sino que también es una expresión de la conciencia profesionaL Los razonamiento más o menos (
profesores que no reflexionan más que por necesidad y que dejan de plan- ma, el profesor podrá volver
tearse cuestiones desde el momento en que se sienten seguros no son ¿Acaso se acumulan los s:
practicantes reflexivos. dos a la mínima expresión y
¿Acaso no es paradójico esperar de una formación profesional consi- produce el ajuste una «teoría>
derada demasiado breve que, además, prepare a todos para que reflexio- ceptibles de aprovecharse de
nen sobre la propia práctica? ¿No sería mejor enriquecer~ en el curnculo, lación de la práctica, que arroj
la parte de las competencias profesionales, más que tratar de colmar las ca- realmente por qué? Cuando l.
rendas mediante una práctica reflexiva? tan a los formadores, a menu(
No podemos avalar las formaciones profesionales más superficiales,
sino que tenemos que defender lo contrario para elevar el lugar del cono-
cimiento y de las cOlnpetencias para enseñar. De otra forma~ seria absurdo
esperar que una formación jnidal. por más completa que se~ pueda anti-
cipar todas las situaciones con las que deberá enfrentarse un enseñante, un
, gunta sobre por qué el ed
Seguramente, cualquier geste
tificadón, pero ésta cae en el
frágil.
Desarrollar una práctica i
día u OlrO, en su labor y dotarlo de todos los conocimientos y competen- la reflexión gradas a:
cias que algún día podrian ser adecuados. Todos los enseñantes son, en + Un ajuste de los esque
grados diversos, autodidactas y están condenados a aprender, en parte t su más rápida) más COlleI
ofido «sobre el terreno». + Un refuerzo de la ¡ma
Una postura y una práctica reflexivas conducen a vivir este aprendiza- vo en proceso de evoh
je de forma positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo más allá de • Un saber intehrrado; (
la simple supervivencia. De este modo, se puede aplicar a la formación· problemas profesional
inicial esta máxima china:
Vale más enseñar a un hmnúm hambriento a pesca>' que regalmíe pescado. ¿Cuáles son los ingredie,
inmediato? Probabletnente, 1
distinguen a aquellos que cíer
Favorecer la acumulación de saberes de experiencia formación que buscaban de 1
Toda experiencia no siempre genera el aprendiz,ye de forma automática. y siguen leyendo ...
Una rutina eficaz tiene precisamente la virtud de que evita el plantea- Sin lugar a dudas, la pe
miento de preguntas. El ser humano aspira a adquirir rutinas parecidas, a Esta última representa una lal
funcionar sin devanarse los sesos. Su experiencia no constituye una fuente a posterimi.. Incluso si esta lal
de autofOrlllación, o tan sólo lo hace en el sentido restringido de una -con- constructivo, exige energía y «:
solidación de lo que ftmciona. sus preocupaciones profesiou
•
resuelve su problema y des- Incluso cuando la experiencia todavía no se parece a un tranquilo y
largo río o cuando surgen imprevistos inesperados, la reflexión que de ello
la formación para la práctica se desprende no desemboca necesariamente en conocimientos que se pue-
ncienciadón de las necesida~ dan volver a utilizar en otras situaciones. Una parte de la reflexión sobre la
'Gllpación por la democrati:t.a- acción produce un '\Íuste pragmático. El profesor, pOI' ejemplo, aprende a
:iva que permita al profesor proporcionar las consignas de forma rnás precisa para evitar los malenten-
ados» para desentenderse de didos, a controlar determinadas conversaciones para evitar el desorden en
adores para neutralizarlos rá- clase) a formular los exámenes de forma distinta para facilitar su correc-
~anza, sino que únicamente
ción. a no introducir una actividad si falta tiempo pal'a desarrollarla antes
práctica reflexiva no es soJa- del final del trimestre, etc. Estos aprendizajes se traducen en conductas
::reses legítimos del enseñan- nuevas acompañadas, sin lugar a dudas, por lo menos al prindpio~ de un
l
la conCÍfmcia profesional. Los razonamiento más o menos explícito, Una vez se ha solventado el proble-
,eesidad y que d<tian de plan- ma, el profesor podrá volver a conectar el piloto automático.
~ se sien ten seguros no son
¿Acaso se acumulan los saberes, en el sentido de conocimientos reduci-
dos a la mínima expresión y generalizables a situaciones slmílares? ¿Acaso
ronnación profesional consi- produce el ajuste una «teoría», un principio explicativo y tilla heunstica sug...
ce a todos para que reflexio- ceptibles de aprovecharse de nuevo? ¿O tal vez se limita a una simple adap-
. enriquecer, en el cuniculo, tación de la práctica. que arroja resultados más satisfuctorios sin que sepamos
IS que tratar de eolmar las ca- realmente por qué? Cuando los estudiantes en periodo de prácticas pregun-
tan a los formadores, a menudo reciben respuestas confusas y vagas a la pre-
fesionales más superficiales, gunta sobre por qué el educador experimentado hace lo que hace.
,ara elevar el lugar del cono- Seguramente, cualquier gesto profesional albergaba. en su origen, unajus-
De otra forma, sería absurdo
)mpleta que sea, pueda anti-
~nfrentarse un enseñante, un
I tificación, pero ésta cae en el olvido. La lllemoria de los docentes suele ser
frágil.
Desarrollar una práctica reflexiva significa aprender a aprovecharse de
conocimientos y competen- la reflexión gradas a:
odos los enseñantes son, en • Un ajuste de 108 esquemas de acción, que permita una intervención
dos a aprender, en parte, su más rápida. más concreta o más segura.
• Un refuerzo de la imagen de uno mismo como profesional reflexi-
dueen a vivir este aprendíza- vo en proceso de evolución.
Lctiva y a llevarlo más allá de + Un saber integrado. que permitirá comprender y dominar otros
>cde aplicar a la formación problemas profesionales.
'llScar que regalarle pescado. ¿Cuáles son los ingredientes necesarios para ir más allá del beneficio
inmediato? Probablemente, la curiosidad y la voluntad de saber más que
distinguen a aquellos que cierran un libro en cuanto han encontrado la in-
¡encia formación que buscaban de los que se sumen profundamente en la labor
dizaje de forma automática. y siguen leyendo."
"d de que evita el plantea- Sin lugar a dudas, la pereza intelectual inhibe la práctica reflexiva.
adquirir rutinas parecidas, a Esta última representa una labor de la mente, tanto en plena acción como
da no constituye una fuente a pDStmWri. Incluso si esta labor se escoge libremente y se vive de modo
tido restringido de una con- constructivo, exige energía y ohstinación. Los enseñantes que desean dejar
sus preocupaciones profesionales para la escuela y a quienes no les gusta
50 l}¡:smOllAR lA pümu mlf:IIV.l EN H OFICIO IlE fllSfiiAR'
buscade tres píes al g'dto no se convertirán en practicantes reflexivos, ni te para fami1iarizarlo con los
tampoco los que están agotados por cuestiones de salud o monetarias, por ncs singulares.
las tm'eas familiares o las responsabilidades asociativas. En contrapartida, es pOi
Sin embargo, el trabajo y la disponibilidad no bastan. Hay dos ingre- píe de los conocimientos did,
dientes más que parecen necesarios: exárnenes y~ sin embargo, se
• Una forma de método, de memoria organizada, de perseverancia. tanto, de enriquecerlos en TI
• 1,05 marcos conceptuales que sirven de estructuras de acogida. de esquizofrenia no es imagiJ
do determinados conocimier
El método puede pasar por rituales, formas de escritura, conversacio- a través de la práctica, pero {;
nes regulares con los compañeros, el entorno familiar o el gato... Lógica- la articulación de los saberc
mente~ es favorable entrar en interacción con otros profesionales de la de la experiencia cotidiana r
enseñanza o con aficionados «iluminados». Por consiguiente, en es'
Reflexionar o debatir sin fundamentarse en determinados conoci- convertir el aprendizaje de t
mientos no nos conducirá muy lejos. La experiencía singular no produce todológica. alejada de las fo
aprendizaje a menos que se conceptualice, vinculada a los conocimientos que gieas. Es acerca de las fa
la convierten en algo inteligible y la inscriben en una u otra forma de aprendemos a refIexional~ y 1
regularidad. Sabemos que el conocimiento se desarrolla en red; que con5--
truimos campos cQnccptuaks (Vetguaud, 1990, 1994, 1996) más que concep-
tos aislados y que el aprendizaje es un valor añadido que depende del Acreditar URa evolución hacio
capital que ya se haya almacenado. Éste es el motivo por el que los estu- Afirmar la profesionalizadón
diantes principiantes en prácticas se aburren con facilidad cuando hacen gan vacío si los practicantes r
un curso en una clase; ello se debe a la falta de estructuras conceptuales di- que van ligadas a ello. ¿Por q'
ferenciadas, tienen la impresión de ver «siempre 10 mismo»~ un maestro, trata de una elección: deterr
los alumnos y alumnas, y los deberes. profesión, puesto que les cor
Por el contrario, un practicante reflexivo nunca deja de surprendem; de horanos y los procedimientO.'
urdir la trama, puesto que 10 que observa está en consonancia con sus marla relación con la existencia,
cos conceptuales. Estos últimos pueden provenir de una larga práctica re- responsables y autónomos) La
flexiva personal y de los conocÍllÚentos perscmaks que le ha permitido privada.
acumular el transcurso de los años. En general, la reflexión resulta más Se podría avanzar la hip<
fructífera si también se nutre de lecturas, formaciones, saberes teóricos o chazo no expresa ni una e1t
saberes profesionales creados por otros, investigadores o practicantes. Evi- Procede de un cálculo racior
dentemente} es de desear que los conocimientos de la experiencia sean fuerte autonomía profesional
«fecundados» por una verdadera cultura de dencias de la educaci6n. Cier- tar con una gran confianza er.
tos puntos de vista sobre la gestión mental, los enseñantes eficaces) el aná- lizadas, conocimientos exhau:
lisis transaccional o la programación neurolingüístiea (PNL) pueden análisis y de innovación. Sin e
funcionar como marcos conceptuales y puntos de referencia de la expe- La formación de una PI
rienda~ a pesar del juicio severo que emiten nUHlerosos investigadores que se trata de una cmulici6n ~
sobre la validez de dichas teorías. reiviudicarla, debe poder de,
El capital de conocimientos acumulados siempre tiene una doble fun- !leS diñdles y no podré ampa
ción: guía y agudiza la mirada durante la interacción; a continuación, con- sé que lo cOllseguiré, aunque
tribuye a poner orden en las observaciones, a relacionarlas con otros lo que haré, porque pienso e
elementos del saber y a «teorir.M la experiencia». Cwuplirá con esta doble tuación y emprender el bue~
función tanto mejor cuanto que la formación haya entrenado al estudian- dudas, del fantasma del erro
•
en practicantes reflexivos, ni te para familiarizarlo con los conocimientos teóricos generales en situacio-
~s de salud o monetarias, por nes singulares,
iodativas. En contrapartida, es posible que el enseñante en fornlación se apro-
ad no bastan. Hay dos ingre- pie de los conocimientos didácticos y pedagógicos necesarios para pasar los
exámenes y, sin embargo, sea incapaz de movilizarlos en una clase y. por
.>rganizada, de perseverancia. tanto, de enriquecerlos en función de la experiencia. Esta expresión leve
de estructuras de acogida. de esquizofrenia no es imaginaria: determinados enseñantes han construi-
do determinados conocimientos durante sus estudios y otros lo han hecho
nas de escritura, conversado- a través de la práctica, pero estas dos esferas no se comunican, puesto que
J familiar o el gato... Lógica-
la articulación de los saberes académicos y los conoCÍmientos surgidos
on otros profesionales de la de la experiencia cotidiana nunca se ha valorado ni utilizado.
Por consiguiente, en este puntu, ya podemos adivinar lo absurdo de
'se en determinados conoci- convertir el aprendizaje de una práctica reflexiva en una formación {(me-
eriencia singular no produce todológica» alejada de las formaciones didácticas, transversales y tecnoló-
riada a los conocimientos que gicas. Es acerca de las facetas importantes de la práctica cuando
Jcn en una u otra fornla de aprendemos a reflexionar, y no en el vacío ni con ejemplos irrelevantes.
, desarrolla en red, que con8-
1994,1996) más que concep-
.r añadido que depende del Acreditar uno evolución hada la profesionolizadón
,1 motivo por el que los estu- Afirmar la profesionalización del oficio de enseñante suena como un eslo-
l con facilidad cuando hacen
gan vado si los practicantes rechazan la autonomfa y las responsabilidades
e estructuras conceptuales di- que van ligadas a ello. ¿Por qué tendrían que rechazarlas? En ocasiones, se
opre lo uusmo»: un maestro, trata de una elección: detenninados enseñantes no aspiran a ejercer una
profesión, puesto que les conviene funcionar respetando el programa, los
nunca deja de sarprmu!.crse, de horarios y los procedimientos prescritos. A veces, no poseen la identidad ni
Len consonancia con sus marla relación con la existencia que les pennitiría considerarse como actores
cnir de una larga práctica re- responsables y autónomos, tanto en el trabajo como en la ciudad o la vida
rscmales que le ha permitido privada.
eral, la reflexión resulta más Se podría avanzar la hipótesis de que, para la mayoria de ellos. este re-
rmaciones. saberes teóricos o chazo no expresa ni una elección ideológica ni un malestar existencial,
stigadores 11 practicantes. Evi- Procede de un cálculo racional: €;ada uno presiente que, para asumir una
entos de la experiencia sean fuerte autonomía profesional sin correr riesgos imprudentes~ es preciso con-
:iencias de la educación. Cier- tar con una gran c.onfianza en uno mismo, basada en competencias especia-
lS enseñantes eficaces, el aná- lizadas, conocimientos exhaustivos, capacidad de juicio, de anticipación, de
rolingüística (PNL) pueden análisis y de innovación. Sin embargo, no todos tienen esta seguridad.
tos de referencia de la expe- La formación de una práctica reflexiva no es el único objetivo, sino
En numerosos investigadores
que se trata de una condici6n neasaria. Para asumir su autonomía y a f{)Ttimi
reivindicarla, debe poder decirse: «En el futuro, tendré que tomar decisio-
siempre tiene una doble fun- nes difíciles y no podré ampararme en las autoridades o los expertos. Pero
:facción; a continuaciónt con- sé que lo conseguiré, aunque en la actualidad no tenga ni la menor idea de
~s, a relacionarlas con otros lo qne haré, porque pienso que cuento con los medios para analizar la si-
cia». Cumplirá con esta doble tuaCÍón y emprender el buen camino}>. Ningún profesional está libre de
a haya entrenado al estudian- dudas, del fantasma del error fatal; sabe que no es infalible, pero la con-
52 DESA.RROlLA.R LA. PRÁCTICA. REfLEXIVA. EN EL OFICIO DE ENSEÑU
fianza en su criterio es suficiente para afrontar el riesgo con más satisfac- sejan «hacerlo lo mejor posi
ción que miedo. Ningún médico, ningún investigador, ningún ingeniero, otras situaciones. De hecho,
ningún periodista, ningún abogado consigue esta relativa tranquilidad sim- tema educativo está únicamt
plemente desarrollando un pensamiento positivo o una alta autoestima. Se ñantes, no por la voluntad pe
ha formado y entrenado en una práctica reflexiva, en condiciones de in- impotencia de la clase polít
certidumbre y tensión, a veces en soledad, a veces en la confrontación con prender una política y una é
los iguales y el conflicto sociocognitivo. El practicante se puede
La profesionalización se concibe en la mente de los practicantes y en sin vacilación a esforzarse po'
el mensaje que enVÍan a los otros actores. Un enseñante que se aleja enor- cación para la ciudadanía o 1
memente de la ortodoxia puede conservar toda la confianza de sus alum- sanción. Algunos tienen sueI
nos y alumnas, de sus padres, de sus compañeros y de sus superiores, si de saber la línea de conducGl
todos consideran que «sabe lo que hace» y cuenta con los recursos necesa- dad de disponer de medios i
rios para su autonomía. sionales. Tendrán más éxito si
El hecho de que los practicantes reflexivos sean el fruto de felices tra- de reflexionar, de sopesar los
yectorias profesionales, seguramente no molestará a nadie. Si queremos ciones y de buscar una línea I
que los mismos recursos lleguen al máximo número de personas, no po- frágil entre los diferentes val<
demos confiar en el azar y es importante formarlos conscientemente para Contrariamente a lo qUt
una práctica reflexiva y reforzar así la identidad correspondiente. xiva no se limita únicamente
des y en los valores que la su
también sobre el porqué. Por
Preparar para asumir una responsabilidad política yética suscita cuestiones de ética: ¿e
Hoy en día, los objetivos de la escuela son confusos y las condiciones de «golosinas»? ¿informar a los F
ejercicio del oficio son tan heterogéneas que ya no podemos recurrir a los dos amigos con el pretexto d
programas para tener la conciencia tranquila. ¿Acaso es necesario, bajo el lectivo a un grupo solidario (
pretexto de que está en el programa, obstinarse en enseñar gramática a educar y de instruir no justifil
niños que n,o saben leer? ¿Es necesario invertir horas y horas en presentar cisamente los límites, aquí y aJ
autores y obras literarias a adolescentes en busca de un diálogo verdadero lenta, cambia al otro, invade ~
con los adultos? ¿Es preciso enseñar los rudimentos de la genética a los jó- Todo educador se sirve de 1
venes que no comprenden cómo se contagia el SIDA? ¿Hablar con detalle (1984): «Es por tu bien». ¿Jus
de la revolución de 1910 a alumnos que no saben dónde está China y que No nos enfrentamos a es1
sólo tienen una vaga idea de las grandes etapas de la historia humana? un código de ética. Si bastara
Los profesores se ven enfrentados a dilemas cada vez más numerosos La formación no puede -no [
que responden al desfase entre los programas y el nivel, los intereses y los siquiera un consejo. Puede c(
proyectos de los alumnos; a su vez, estos problemas se derivan de la sobre- terio, en función de un entre]
carga de los programas y a la ficción según la que se dispondrá de las horas las alternativas y los envites. I
previstas en los programas para enseñar, mientras que una parte del tiem- rantizan nada, pero ayudan ;:
po de clase se pasa gestionando las transiciones, previniendo o combatien- asumirlas.
do el desorden, en definitiva, (re)creando las condiciones del trabajo
pedagógico. La heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o
menor lucidez a los alumnos y alumnas para los que trabajamos priOlita- Permitir hacer frente a la crec
riamente, es decir, a sacrificar a unos en beneficio de otros. La enseñanza ya no es lo que
Frente a estos dilemas, los enseñantes están bastante solos, puesto que • Los programas se renu
los programas son imprecisos, contradictorios o vacíos y simplemente acon- • Las reformas se sucede:
•
5ASH REfUXIONU som lA PROpa PRÁUlU 53
•
sejan «hacerlo lo mejor posible)} y, además, porque los cOlupañero5 viven
ar el riesgo con más satisfac-
otras sitnaciones. De hecho, lo que debería estar bien definido por el sis-
estigador. ningún ingeniero,
tema educativo está únicamente reservado a las instituciones y a los ense-
,sta relativa tranquilidad sím-
ñantes, no por la voluntad positiva de_ aumentar su autonomía, sino por la
tivo o una alta autoestima. Se
impotencia de la clase política y de los poderes organizativos para em-
lexiva, en condiciones de Ín-
prender una política y una ética coherente, y duraderas.
eces en la confrontación con
El practicante se puede remitir a sus propios valores, si éstos le guían
sin vacilación a esforzarse por luchar contra el fracaso o el elitismo, la edu-
lente de los practicantes y en
cación para la ciudadanía o la instrucción pura y dura, la ·negodación o la
enseñante que se aleja enor~
sanción. Algunos tienen suerte o la desgracia de dudar. No están seguros
,da la confianza de sus alum~
de saber la línea de conducta que deben adoptar. Entonces, tienen necesi-
.ñeros y de sus superiores, si
dad de disponer de medios intelectnales para reconstruir evidencia,; provi-
Lenta con los recursos necesa-
sionales. Tendrán más éxito si trabajan en equipo. S1 bien esto no les eximirá
de reflexionar, de sopesar los pros y los contras, de pensar en las contradic-
os sean el fruto de felices tra-
ciones y de buscar una línea de incentivos comprometidat un comprolniso
lesGuá a nadie. Si queremos
frágil entre los diferentes valores y finalidades.
número de personas, no po-
Contrariamente a lo que a veces nos imaginamos, una práctica refle-
narlos conscientemente para
xiva no se limita únicamente a la acción, también se centr.a en sus finalida-
ad correspondiente.
des y en los valores que la sustentan. Reflexionamos sobre el cómo, pero
también sobre el porqué. Por otra parte~ incluso la reflexión sobre el cómo
susci!á. cuestiones de ética: ¿es justo motivar a los alumnos ofreciéndoles
I¡tico y ético «golosinas»? ¿informar a los padres de que su hijo fuma hachís? ¿separar a
onfusos y las condiciones de
dos amigos con el pretexto de qne hablan? ¿amenazar con un castigo Co-
ya no podemos recurrir a los
lectivo a un grupo solidario con un alwnno rebelde? La preocupación de
. ¿Acaso es necesario, bajo el
educar y de instruir no justifica todos los métodos pero, ¿d6nde están pre·
arse en enseñar gramática a
cisamente los límites, aquí y ahora? La acción pedagógica es una acción vio-
.ir horas y horas en presentar
lenta, cambia al otro, invade su intimidad. intenta seducirlo o presionarlo.
lsea de un diálogo verdadero
Todo educador se sirve de la f6rmula mágica estigmatizada por MiIler
"entos de la genética a los jó-
(1984): «Es por tu bien». ¿Justifica esto los plenos poderes?
el SIDA? ¿Hablar con detalle
No nos enfrentamos a estos dilemas con un catecismo, ni siquiera con
.ben d6nde está China y que
un código de ética. Si bastara con aplicar un principio, no habria dilema.
as de la historia humana?
La formación no puede -no más que los programas- dar una respuesta, ni
mas cada vez más numerosos
siquiera un consejo. Puede contr'ibuir a que cada unO se haga su pr()pio cri·
s y el nivel, los intereses y los
tena, en fundón de un entrenamiento que explique a la vez la situación,
~lema.s se derivan de la sobre-
las alternativas y los envites. La postura y la competencia reflexivas no ga-
que se dispondrá de las horas
rantizan nada. pero ayudan a analizar los dilemas~ a crear elecciones y a
,tras que una parte del tiem-
asumirlas.
es, previniendo o combatien~
las condiciones del trabajo
obliga a escoger con mayor o
. los que trabajamos priOI'Íta-
Permitir hocer frente olo creciente complejidad de los toreos
La enseñanza ya no es lo que era:
~fido de otros.
• Los programas se renuevan cada vez más rápidamente.
án bastante solos, puesto que
• Las reformas se suceden sin interrupción.
o vados y simplemente acon~
54 Drsm:!'IUAR lA PRAcTI{A REfLEXW,'¡ fll El flHCIO !lE ElmilAi
• Las tecnologías se convierten en indispensables, Nos unimos a lo que le

• Los alumnos cada vez son menos dóciles, para designar una relación ac
• Los padres se convierten en consumidores de escuela muy atentos y tanto, a la dependencia y a la
exigentes Ol por el contrario, se desinteresan de 10 que ocurre en clase. fuer Thu"¡er, 2000).
• Las estructuras se hacen cada vez más complejas (ciclos, módulos, La práctica reflexiva no
itinerarios diversificados). para hacer frente a la comp.
• la evaluación se convierte en un acto fonnativo. la pedagogía se di- nante, de un activislno inefie
ferenda más. concluiremos que:
• El trabajo en equipo, a partir de ahora, es un valor aportado por la • Una práctica reflexiv
institución que, por otra parte, desea e incluso exige, que los cen- personal de cada uno
tros anuncien y lleven a cabo sus proyectos. • El practicante tiene
reinventar él solo.
• Su reflexión le aport
¿Dónde están la quietud y la soledad de antaño? Se puede ironizar
sobre el mito de la edad de oro, Citar algunas valoraciones burdas, Darse
cuenta de que subsisten zonas preservadas, mientras que otras ya eran co-
I cultura en ciencias hl
nocidas por su «alto riesgo» desde hace treinta años. En general, el resul-
tado es que las condiciones del ejercicio de las tareas del enseñante se
hacen más complejas y a veces, empeoran, mientras que las ambiciones de
los sistemas educativos aumentan. Por ejemplo, en Francia se escolarizó a
principios de siglo al 4% de una franja de edad en los institutos, Un siglo
más tarde, se formará a cerca de tres cuartas partes de los jóvenes hasta el
I
¡
Ayudar asobrevivir en un ofí
Jlmto con la política y la ter<
tres oficio. imposibles. Sin dUí
cÍón especializada y alguno,
común el hecho de que ap'
nivel de los esrudios secundarios, fuera del alcance de la acció
La explosión demográfica, los movimientos migratorios. la democrati- bert, 2000),
zación de Jos estudios, la urbanización, la terciarización y las reestructura- En estos oficios, el frac<u
ciones de la ecollúlnÍa* sitúan a los enseñantes ante nuevos públícos. Al de antemano. En ocasiones, 1
mismo tiempo, cada vez es más dificil resolver los problemas librándose del seguro. La competencia y la
alumnado que los plantea, puesto que las condiciones del empleo tienden tarlo todo para aliarse contr.
más bien a alargar la escolaridad de base y a disuadir a los jóven"",, de arries- ciar de antemano al éxit,
garse en el mercado de trab~o, al mismo tiempo que la categoda de ex- decepciones.
clusión cada vez es menos defendible. Vamos forzosamente de
Ni siquiera en este punto, es suficiente con reflexionar para hacer des- darse de los efectos devasta'
aparecer las verdaderas dificultades del ofido. La reflexión permite, en mente, hay diversos métodm
cambio, transformar el malestar, los desórdenes y las decepciones en pI)- límites en el ser humano. En
blemas, que pueden plantearse y a veces resolverse con método, Demonizar deben a la vez esperar el tiC"
la violencia como una fata1idad~ desde el miedo y la impotencia, no signi~ Y esperar lo peor, para no 1
fica entenderla como un fenómeno explicable y que puede da,. rienda suel- práctica reflexiva presenta el
ta a una acción colectiva (Pain, 1992; Pain, Grandin-Degois y Le Goff, • Por una parte, permi
1998). namiento y distanciar
Una práctica reflexiva permite una relaci6n activa más que plañidera sos o de fracaso; como
con respecto a la complejidad, Lo. centros en los que esta práctica se consi. se convierte en un 1
vierte en una forma de existencia profesional se movilizan yadopt.an medi- • Por otra parte, contri1
da., que, aunque no cambian la visión de las cosas. aportan un sentimiento por caso~ y a encontr~
de coherencia y de control sobre los acontecimientos. autoflagelación y la 1:<
•
5AQU UHUI{!HA~ som lA PROf'lA PRimer. 55
•
'pensables. Nos unimos a lo que los anglosajones llaman ","pormrrmen~ que sirve
ileso para designar una relación activa y autónorna con el mundo. y se opone, por
ores de escuela muy atentos y tanto, a la dependenda y a la resiguación (Hargreaves y Hopkins, 1991; Ga-
'esan de lo que ocurre en clase. ther Thurler, 2000).
s complejas (ciclos, módnios, La práctica reflexiva no es suficiente, pero es una condición 1UJr,esana
para hacer frente a la complejidad. Si ésta falla, la experiencia, decepdo-
formativo, la pedagogía se di- nante~ de un activismo ineficaz nos hará caer en la inercia. En este sentido,
concluiremos que:
a, es un valor aportado por la • Una práctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia
e incluso exige, que los cen- personal de cada uno no nos conducirá muy lejos.
'ectos. • El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede
reinventar él solo.
:e antaño? Se puede ironizar • Su reflexión le aportará más poder si está andada en una amplia
as valoraciones burdas. Darse cultura en ciencias humanas.
nientras que otras ya eran co-
lta años. En general, el resul-
~ las tareas del enseñante se
Avudor O sobrevivir en un oficio imposible
Íentl'áS que las ambiciones de Junto con la política y la terapia, la enseñanza era, para Freud, uno de los
110, en Francia se escolarizó a tres ofidos ¡'/lposibles. Sin duda, podemos añadir el trabajo sodal, la educa-
lad en los institutos. Un siglo ción especializada y algunos otros ofidos de lo humaoo que tienen en
partes de los jóvenes hasta el común el hecho de que apuntan, al igual que Don Quijote, a objetivos
fuera del alcaoce de la acción ordinaria (Boumard, 1992; Cifuli, 1986; lm-
tos migratorios. la democrati~ bert, 2000).
'Ciarización y las reestructura- En estos oficios, el fracaso es un resultado que nunca podemos excluir
ltes ante nuevos públicos. Al de antemano. En ocasiones, es el más frecuente. Sin embargo. no es nunca
. los problemas librándose del seguro, La competencia y la conciencia profesionales consisten en inten-
ldkiones del empleo tienden tarlo todo para aliarse contra el fracaso. Por lo tanto, no se puede renun-
isuadir a los jóvenes de arrieg~ ciar de antemano al éxito para protegerse definitivamente de las
~mpo que la categoría de ex-
decepciones..
Vamos forzosamente de esperanzas a desilusiones. ¿Cómo salvaguar-
)n reflexionar para hacer des- darse de los efectos devastadores de esta peljudidal alternancia? Segura-
io. La reflexión permite, en mente, hay diversos métodos, entre los que hallamos el cinismo o ]a fe sin
nes y las decepciones en pro- límites en el ser humano. Entre estos extremos, los practicantes ordinarios
~erse con método. Demonizar deben a la vez esperar el tiempo suficiente para actuar con determinación
,do y la impotencia, no siguí- y esperar lo peor, para no hundirse si Se malogran sus esperanzas. Una
o y que puede dar ríenda suel- práctica reflexiva presenta entonces uoa doble utilidad:
, Grandin-Degoís y Le Goff, • Por uoa parte, permite lanzar una mirada lúcida al propio funcio-
namiento y distanciarse en relación con sus fantasmas todopodero-
:ión activa más que plañidera sos o de fracaso; como pedagogo, Frankenstein será menos peligroso
1 los que esta práctica se con-
si se convierte en un practicante reflexivo (Meirieu, 1996).
se movilizan y adoptan medi- • Por otra parte, contribuye a tener en cuenta las circunstancias. caso
:osas, aportan un sentimiento por caso~ y a encontrar un camino entre el placer masoquista de la
mientos. autotlageladón y la tentación del fatalismo,
56 DeSARROllJ¡i u. f'IÁClICA RHtEXIYA Ui ti (¡fl{fO D~ EIISEÑAR
Ejercer serenamente lU1 oficio de lo humano significa saber con cier- Sucede que una retlexió
ta precisión, por lo menos, a posteriori, lo que depende de la acción pro- puramente técnico y" lleva al
fesional y lo que escapa a ella. No se trata de cargar con todo el peso del modo que un ingeniero ha re
mundo, «responsabilizándose» de todo, sintiéndose constantemente cul- utilizaba el método de cálcul(
pable; es, al mismo tienlpo, no ponerse una venda en los ojos, percibir lo dicíonante relacional y narcisi
que podríamos haber hecho si hubiéramos comprendido mejor lo que no desea, por amor propio)
ocurría, si nos hubiéramos mostrado más rápidos, más perspicaces, más te- que actúan incorrectamente.
naces o más convincentes. Aprendemos de la experiencia, ciñéndonos siempre es fácil, sus alumnos
cada vez más a ese margen estrecho en el que la competencia profesional que transmiten, sus padres y e
marca la diferencia. Para verlo más claro, a veces, se debe aceptar el recono- fi¡JJ.o técnico puede serínterpr,
cimiento de que podríamos haberlo hecho mejor y comprender por qué una ligereza...
no lo hemos conseguido. El análisis no suspende eljuicio moral, no vacuna La mayor parte del tiem
contra toda culpabilidad, sino que induce al practicante a aceptar que no mente técnico, sino una post
es una máquina infalible) a tener en cuenta sus preferencias, dudas, espa- to, una indiferencia o una
cios vacíos, lapsos de memoria, opiniones adoptadas~ aversiones y predi- excesiva, una angustia paralli
lecciones) y otras debilidades inherentes a la condición humana. rados, un abuso de poder, Uf
leranda o de justicia, un fallo
o una falta de confianza, un i
Proporcionar los medios paro trabajar sobre uno mismo nitiva, actitudes y prácticas reIa
En un oficio de lo humano, es excepcional que el agente participante no jo, el sistellla, además de las
forme parte del problema. Esto no significa que sea la fuente principal, gestión del enseñante.
aunque puede darse el caso. Como mínimo, participa del sistema de acción En otros oficios de lo hu
cuyo nlal funcionamiento engendra el problema. Es raro que un enseñan- inscribe en un diálogo con UT
te abucheado no tenga parte de culpa. En general, no es así porque ello siendo lúcido sin menospred
sea su deseo secreto, sino porque alimenta 1as tendencias de 10s alulnnos, dad. Están condenados a trat
por ejemplo, con una alternancia incomprensible entre seducción amiga- ocasión, en una relación de Ct
ble y represión feroz. Pocas veces sucede que un problema irrumpa y se portante que la formación pr<
agudice al instante. Suele haber indicios precursores, un proceso evolutivo modo, en «su propio supervi~
que, en cuanto supera determinado umbral, a menudo se hace insoporta- diente y exigente.
ble. Por lo tanto, hay una génesis, cuyo resultado es el estado actual del
problema. Incluso si hay un «paciente designado», un actor que encarna
el problema, incluso si ha constituido el punto de partida de la historia, el Ayudar a afrontar lo irredudil
enfoque sistémico nos enseña que raramente es la única causa, que su En su oficio, el enseñante se i
forma inicial de estar y actuar ha suscitado reacciones, que a su vez han monos y de los padres. Algunos:
dificado y1 en ocasiones, agravado su conducta. social, comparten algunos de
El enseñante no adopta de fonna voluntaria este punto de vista, que blan un idioma que no comp
hace de Ha la vez una de las fuentes del problema y el agente privilegiado ha puesto un pie o son porta'
de la solución. Para aceptar ¡<»marparte del problema, es necesario ser capaz de los valores ni domina los códiJ
reconocer en uno mismo las actitudes y las prácticas de las que no tenemos el trabajo, la picaresca, el hed
espontáneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar estas diferencias culturales (Pe
por alto. No resulta agradable admitir que no dominamos todas nuestras teridad que existe incluso COI:
acciones y actitudes, y todavía resulta más desagradable darse cuenta de ración, al mismo sexo, a la m
que lo que escapa no siempre es presentable ... personalidades y las historias,
•
S.mR WlEXlIllIAR SOBRE LA H{JPIÁ nÁ(JI(A 57
•
nano significa saber con cier- Sucede que una reflexión sobre la práctica pnede limitarse al ámbito
le depende de la acción pro- puramente técnico y' lleva al enseñante a «rectificar un error», de igual
, cargar con todo el peso del modo que un ingeniero ha reconocido que omitía un parámetro o que no
iéndose constantemente cul- utilizaba el método de cálculo correcto. Incluso en ese caso, existe un con-
venda en los ojos, percibir lo dicionante relacional y narcisísta: el mundo laboral está lleno de g"ente que
comprendido mejor lo que no desea, por amor propio y por miedo de perder su prestigio, admitir
idos, más perspicaces. más te- que actúan incorrectamente. El enseñante acti"ta ante W1 público que no
. la experiencia, ciñéndonos siempre es fácil, sus alumnos y alumnas, y a través de las representaciones
.e la competencia profesional que transmiten, sus padres y el resto de enseñan tes de la escuela. Incluso un
es, se debe aceptar el recono- fallo técnico puede ser interpretado como un error, una falta de humanidad,
nejor y comprender por qué una ligereza ...
lde el juicio lnoral, no vacuna La mayor parte del tiempo, la reflexión no aclara un error estricta-
practicante a aceptar que no mente técnico, sino una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamen~
ms preferencias) dudas, espa- to, una indiferencia o una imprudencia culpables, una impaciencia
ioptadas, aversiones y predi- excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un optimismo exage-
condición humana. rados, un abuso de poder, una indiscreción injustificada, una falta de to-
lerancia o de justicia, un fallo de anticipación o de perspicacia. un exceso
o una falta de confianza, un acceso de pereza o de desenvoltura; en defi-
Ino mismo nitiva, actitudes y prácticas relacionadas. con el alumnado. el saber, el traba·
[ue el agente participante no jo, el sistema, además de las capacidades estrictamente didácticas o de
que sea la fuente principal, gestión del enseñante,
participa del sistema de acción En otros oficios de lo humano, la reflexión sobre estas cuestiones se
roa. Es raro que un enseñan- inscribe en un diálogo con un supervisor, que ayuda al profesional a seguir
eneral, no es así porque ello siendo lúcido sin menospreciarse. Pocos enseñantes tienen esta oporruni-
s tendencias de los alumnos, dad. Están condenados a trabajar sobre sí mismos en soledad o, si tienen
sible entre seducción amiga- ocasión, en una relación de confianza con algunos colegas. Así que, es im-
e un problema irrumpa y se portante que la {onnación prepare al ensenante para convertirlo. en cierto
.lTsores, un proceso evolutivo modo, en «su propio supervisor» y en un interlocutor a la vez condescen-
a menudo se hace insoporta- diente y exigente.
!tado es el estado actual del
ladO», un actor que encarna
o de partida de la historia, el Ayudar oafrontar lo irreductible alteridad del aprendiz
:e es la única causa, que su En su oficio, el enseñante se enfrenta cada día a la alteridad de sus alum-
cdones, que a su vez han monos y de los padres. Algunos se le parecen, proceden del mismo entorno
l. social, comparten algunos de sus gustos y \wores t mientras que otros ha~
aria este punto de vista, que blan un idioma que no comprende, proceden de Un país en el que jamás
lema y el agente privilegiado ha puesto un pie o son portadores de una cultura de la que no cornparte
éma, es necesario ser capaz de los valores ni domina los códigos, por ejemplo, sobre la higiene, el orden,
lCtiCas de las que no tenemos el trabajo, la picaresca, el hecho de compartir, la puntualidad o el ruido. A
~ nos esforzamos por pasar estas diferencias culturales (Perrenoud, 1996b, 1996i, 1997b) se añade la al-
) dominarIlos todas nuestras teridad que existe incluso COIl personas que pertenecen a la misma gene-
'sagradable darse cuenta de ración, a1 mismo sexo, a la misma familia, a causa de la diversidad de las
personalidades y las historias de vida.
58 DíSARloun lA I'RAalUlIEnfXIYl El! 11 í)fl(lO DE fllSfKAR
Tal como muestran los psicoanalistas (Cifali, 1994; Imbert, 1994, 1996), suelo uno alIado del otro/-,
la relación de responsabilizadón siempre ha sido utilizada, sobredetermi- comporta, en general, meno
nada, parasitada por la historia de nuestra relación con los demás, desde la das...
más tierna infancia. Los miedos, los amores y los odios, la voluntad de do- Ningún funcionamientc
minación y todo tipo de sentimientos ocultos, a veces violentos y molestos, unido, está amenazado por d
siempre son susceptibles de reactivarse en una relación presente, indepen- equilibrios entre las retribuc
dientemente de que ésta sea profesional. La rabia que puede suscitar un Estas disfunciones van acoffil
capricho benigno o un ligero derroche, en ocasiones sólo se explica anali- dusión, de revuelta, de humi
zando los acontecimientos pasados y sin relación con la escuela. rimentados no están libres
Reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar anticiparlas y contenerlas, evi
sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aver- te, para asegurar esta regulac
siones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones. Para estar no agrave las tensiones, lo sil
preparado para ello, no es suficiente con leer a Freud o a Bourdieu en un trario. permita explicarse.
libro de bolsillo, aunque ello no constituya una tarea inútil. La formación Solamente pueden comp
debe dotar a la mirada sobre uno mismo de un poco de sociología, un los enseñantes que se aband
poco de psicoanáiisis, y sobre todo, debe proporcionar un estatus profesio- metacognición. Postenormer
nal, claro y positivo. Ni narcisismo, ni autodesvalorizadón, sino un intento siones y los análisis con sus ce
de comprender de dónde provienen nuesll'llS relaciones con 108 demás. inicio de la regulación, El sil
del problema, la búsqueda d.
que de nervios expresan em
Favorecer la cooperación con los compañeros t de distanciamiento y análisis
La cooperación profesional está al orden del día. Sus motivos son muy razo- 1
flexión de cada uno es un in
nables, incluido el rechazo a la soledad del practicante. Pero los mecanismos miento y una baza fundar
que están enjuego son menos diáfanos: en la cooperación, hay transparencia profesionales y el trabajo en •
y secreto, se comparte y se compite, hay desinterés y cálculo, poder y depen-
dencia, confianza y miedo, euforia y cólera. Incluso entre dos técnicos que re-
paran una calefacción, entre dos programadores que conciben juntos un Aumentar la capacidad de in~
programa de ordenador, entre dos mecáuicos que desmontan un moror, exis- Innovar, en última instancia~ s
te negociación y lugar para divergencias no siempre racionales, En cuanto no t.'Xime del análisis de lo ql
compartimos alumnos e intervenciones en los grupos, ¿por qué deberla sor- cambiar, La innovación endó¡
prendernos que la cooperación no sea siempre serena y esté desprovista de de la concienciación y de la f
estados de ánimo y que no sea nunca la simple conjugación eficaz entre to a las innovaciones propue
competencias y fue!'zas? centro, formadores o ministe1
Además, también se negocia con los a1umno~ con otros compañeros, al precio del análisis de su (
con los padres, la administración, las autoridades locales, ctc., dicho de saber si desea adoptar un en
otro 1llOdo, con actores con quienes no compartimos todos los objetivos. lnas¡ un enseñante reflexivo
Cada uno defiende un punto de vista e intereses distintos, cuando no práctica actual. Procede del TI
opuestos. Entonces, la cooperación es má~ abiertamente conflictiva. los padres, introducir una ev
Esto sucede, en ocaliiones, en el seno de Wl equipo compacto. Traba- clase. Entre «Ya lo hago) no 1
jar en equipo, sobre todo en un oficio de lo humano supone «compartir la típodas de mis valores, de mi
parte de locura de cada uno» (Perrenoud, 1994t 1996c). Significa también para mil apreciaciones rnuch
enfrentarse al otro sobre grandes cuestiones filosóficas -¿tenemos derecho En el funcionamiento co
a castígar?- y ace!'ca de pequeños detalles -¿hay que dejar lds zapatos en el posturas y las competencias 1
•
SABER RHtfXlOIIAR SOBRE LA PROPIA n¿mu 59
•
fali, 1994; Imbert, 1994, 1996), suelo uno al lado del otro?-, el desacuerdo sobre las cuestiones filosóficas
l sido utilizada, sobredetermi- comporta. en general menos consecuencias que las pequeñas divergen-
1
ladón con los demás, desde la cias ...
y los odios, la voluntad de do- Ningún funcionamiento colectivo es simple, todo grupo, incluso
;;, a veces violentos y molestos, unido, está amenazado por diferencias, conflictos, abusos de poder o des--
la relación presente. indepen w
equilibrios entre las retribuciones y las contribuciones de unos y otros.

1. rabia que puede suscitar un
Estas disfunciones van acompañadas de sentimientos de injusticia, de ex-
,casiones sólo se explica anali- clusión, de revuelta, de hunIillad6n, de «saciedad», etc. Los equipos expe-
~ión con la escuela.
rimentados no están libres de estas tribulaciones simplemente saben
t
también significa reflexionar anticiparlas y contenerJas, evitando que degeneren en crisis. Evidentemen-
a, la culturat los gustos y avec- te, para asegurar esta regulación, es preciso comunicarse en un registro que
las y las obsesiones. Para estar no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, pero que, por el C011-
r a Freud O a Bourdieu en un trario: permita explicarse.
ma tarea inútil. La formación So]arnente pueden comprometerse en este tipo de lnetacomunícación
le un poco de sociología, un Jos enseñantes que se abandonan a una forma de práctica reflexiva y de
pordonar un estatus profesio-- metacognición. Posteriormente, solamente les queda compartir las impre-
~svalorizaci6n, sino un intento
siones y los análisis con sus compañeros, lo que no resulta fácil, pero es el
!) relaciones con los demás.
inicio de la regulación. El silencio, la escalada, el rechazo a formar parte
del problema, la búsqueda de un chivo expiatorio, el psicodrama o el ata-
que de nervios expresan ernociones~ pero también demuestran una falta
de distanciamiento y análisis de lo que está en juego. La capacidad de re-
día. Sus motivos son muy :razo-- flexión de cada uno es un ingrediente del análisis colectivo del funciona-
acricante.Penolosrnecanbmnos miento y una baza fundamental en la regulación de las relaciones
::ooperación, hay transparencia profesionales y el trabajo en equipo (GatherThurler, 1994, 1996).
terés y cálculo, poder y depen-
dUBO entre dos técnicos que re-
lores que conciben juntos un Aumentar lo capacidad de innovación
que desmontan un motor, exis- Innovar, en última instancia, significa transformar la propia práctica, lo que
siempre racionales. En cuanto no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o
¡ grupos, ¿por qué debería sor-
cambiar. La innovación endógena se origina en la práctica reflexiva, motor
°e serena y esté desprovista de de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos. En cuan-
mple conjugación eficaz entre to a las innovaciones propuestas por terceros (compañeros, dirección del
centro formadores o ministerio), no pueden acogerse y asimilarse más que
l
mnos, con otros compañeros, al precio del análisis de su congruencia con las prácticas en vigor. Para
idades locales, etc., dicho de saber si desea adoptar un enfoque comunicativo en la enseñanza de ídio--
npartimos todos los objetivos. mas, un enseñante reflexivo examina el estado de la comunicación en su
ltereses distintos. cuando no práctica actual. Procede del mismo modo si se le propone dialogar más con
hiertarnente conflictiva. los padres, introducir una evaluación formativa o instaurar un consejo de
~ un equipo compacto. Traba-
clase. Entre «Ya lo hago, no hay nada de nuevo para mí» y «Está en la.t; an-
aumano supone «compartir la típodas de mis valores, de mis cosUlmbres y de lo que sé hacer», hay lugar
194f, 1996c). Significa también para mil apreciaciones mucho más matizadas.
filosóficas -¿tenemos derecho En el funcionamiento colectivo ante la Ínnovación, reencontramos las
hay que d~ar los zapatos en el posturas y las competencias reflexivas (Gather TImrler, 1992, 1993, ]998,
60 DE)Ákk€lH.ü lA rRÁWCA. nrUXIY/¡ fli ti OFICIO fll: iNSERAR I
2000). El análisis de las innovaciones propuestas es a la vez una forma de
juzgarlas y de percibir los puntos de acuerdo y de desacuerdo con los com-
Poro un enfrenamiento inf
pañeros. En todos los centros, en todos los equipos que innovan~ encon-
La práctica reflexiva, como su
tramos una enorme concentración de enseñantes cuya práctica reflexiva se
dominio se adquiere _dianw
ha convertido en una fuerte identidad.
tarla y suscitar la adhesión a e
Sin embargo, constatamos que los verdaderos innovadores son mino-
tante, el paso decisivo sólo se 1
ritarios y no bastan para movilizar el sistema. Ampliar las bases del cam~io
un componente duradero del
constituye Ima razón de más para desarrollar la postura y las competencIas
que a partir de determinado 1I
reflexivas en la formación inicial y continua.
guutas, salvo para seguh' una (
¿Cómo se transforma, dur
practicante reflexivo? Estamos
En pocas palabras: saber crear sentido . vas (Tabaschnick y Zeichner, H
Estas diez razones para formar a los enseñantes en la reflexión sobre su
necesaria la adhesión de los in
práctica podrían resumirse en una idea-fuerza: es una baza para cre~ :enti-
mente orientado hacia la prác
do, el sentido del trabajo y de la escuela (Develay, 1996), pero tamblen el
talmente explícito. Formar a es
sentido de la vida, ya que difícilmente pueden separarse en un oficio de lo
esperan respuestas categóricas,
humano y, en general, en una sociedad en la que el trabajo es una fuente
Sin embargo, no es sufici<
principal de identidad y de satisfacción, pero también de suftimie~to (De-
ten una simpatía inicial por ef
jours, 1993). Se puede hallar sentido en la inmovilidad, la amenCIa de de-
que desde esta perspectiva too
cisión o la rutina absoluta. 0 , filM exactamente, lUla vida tranquila y
porque es difícil representarse
ordenada puede anestesiar la búsqueda de sentido, llevar a no preguntarse
de haber empezado la formad
nunca por qué hacemos lo que hacemos, con qué derecho, o en virtud de
tudiantes que quieren converl
qué sueños. .
nales emprenden esta vía y vi\'
El oficio de enseiiante y la escuela afrontan demasiados cambios y cri-
adherirse al referente de com.
sís para que todavía puedan defender esta inmutabilidad. En conso~ancia
damentan el programa de fon
con el avance del ciclo de vida profesional, de la espera de determmados
Por consiguiente, nos encontt
objetivos, de la pérdida de determinadas ilusioues, de la usura mental y de
frentados a unos estudiantes g
la dejadez de los practicantes, de las tomas de conciencia, de las reformas
viduos reflexivos, y a otros p.
de todo tipo, de la recomposición del público escolar, del empeoramiento de
identidad al que se resistirán o
las condiciones de trabajo o de los recursos, la cuestión del sentido de la
otras veCes con disimulo...
enseñanza y de la escuela se plantea cada vez con más fuerza. Aunque no
Todas las formaciones de
puede dar una respuesta satisfactoria inmediata;nente. lndus~ durante el
los problemas con ayuda de mé
breve período de lID año escolar, se suceden ffilcroaconteoffile?tos, fase,s
ricos o en la experiencia colecl
de depresión, momentos de euforia, conflictos, llegadas y paru~as, d~CI
reflexión, puesto que cuanto
siones difíciles o satisfacciones que hacen fluctuar la moral y el chma e Im-
más necesario es juzgar la pert
pulsan a reconsiderar el sentido del oficio.
combinación, e incluso invent2
La formación de una práctica reflexiva no responde, en sí misma, a la
gularidad de la situación. Esta
cuestión del sentido. Pero permite plantearla cou algunos instrumentos y
juzgar por uno mismo, sin aplic¡
favorece cierta sabiduría, que consiste en renundar a las evidendas~ a los
borados. En este sentido, toda
problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocéntricos. El practi-
ponente reflexivo.
cante reflexivo nada en la compkjidod «como pez en el agua», o por lo
Un practicante reflexivo S
menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era
sobre su tarea, las estrategias 1
blanco o negro.
nirse y el programa de tiemp'
•
•
estas es a la vez una forma de
y de desacuerdo con los com-
Ii Poro un entrenamiento intensivo poro el análisis
SASU mUXIORAR SílBi:1: lA PRilllA rtACU(A 61
1
equipos que innovan, encon- I
La práctica reflexiva. como su propio nombre indica, es una práctica cuyo
míes cuya práctica reflexiva se
dominio se adquiere W!diante /o. práctica. Sin duda, es importante explici-
tarla y suscitar la adhesión a esta forma particular de practicante. No obs--
lderos innovadores son mino-
tante, el paso decisivo sólo se franquea cuando la reflexión se convierte en
, Ampliar las bases del cambio
un componente duradero del habitus, ésta ({segunda naturaleza» que hace
'la postura y las competencias
que a partir de determinado umbral, sea imposible no plantearse más pre-
guntas, salvo para seguir una cura de desintoxicación.
¿Cómo se trdIlsforma, durante la formación inicial, a un estudiante en
practicante reflexivo? Estamos lejos de saberlo, pese a las numerosas tentati-
vas (Tabaschnick y Zeichner, 1990; Holborn, 1992; Valli, 1992). Sin duda, es
llltes en la reflexión sobre su
necesaria la adhesión de los interesados y, por lo tanto, un programa clara-
m: es una baza para crear senti-
mente orientado hada ]a práctica reflexiva y un contrato de formación to-
'vetay, 1996), pero también el
talmente explícito. Formar a estudiautes para una práctica reflexiva mientras
n separarse en un oficio de lo
esperan respuestas categóricas, fórmulas y rutinas, es una empresa vana.
, que el trabajo es uua fuente
Sin embargo, no es suficiente con dirigirse a los estudiantes que sien-
, también de sufrimiento (De-
ten una simpatía inicial por esta figura del enseñante. Para empezar, por-
lffiovilidad, la ausencia de de-
que desde esta perspectiva todos están llenos de ambivalencias. Además,
mente, una vida trauquila y
porque es dificil representarse la dimensión reflexiva de una práctica antes
¡tido, llevar a no preguntarse
de haber empezado la formación profesional. En definitiva, porque los es-
1 qué derecho, o en virtud de
tudiantes que quieren convertirse en enseñantes por motivos muy perso~
nales emprenden esta vía y viven sus estudios como un mal necesario~ sin
tan demasiados cambios yen-
adhelirse al referente de competencias ya la figura del enseñante que fun-
Illutabilidad. En consonancia
damentan el programa de formación y sin ni siquiera interesarse por ello.
le la espera de determinados
Por consiguiente~ nos encontramos ante un programa de formación, en-
ones, de la usura mental y de
frentados a unos estudiautes que ya son, desde diversas perspectivas, indi-
e conciencia. de las reformas
viduos reflexivos, y a otros para los qne esto representa un cambio de
,&colar, del empeoramiento de
identidad al que se resistirán con todas sus fuerzas. a veces abiertamente. y
la cuestión del sentido de la
otras veces con disimulo...
: con más fuerza. Aunque no
Todas las formaciones de carácter profesional preparan para resolver
atamente. Incluso durante el
los problemas con ayuda de métodos fundamentados en conocimientos teó-
microacontecimientos~ fases
deos o en la experiencia colectiva. Su puesta en marcha no se proc.tuce sin
tos, llegadas y partidas, deci-
reflexión, puesto que cuanto más nos dirigimos hacia tareas complejas,
:tuar la moral y el clima e im-
más necesario esjuzgar la pertinencia de diversos métodos, así como de su
combinación, e induso inventar nuevos métodos para hacer frente a la sin-
o responde, en sí misma, a la
gularidad de la situación. Esta reflexión es sinónimo de competencia para
, con algunos instrumentos y
juzgar par uno mismo, sin ap1icar automáticamente procedimiento.."i ya ela-
.undar a las evidencias, a Jos
borados. En este sentido, toda actividad un poco compleja posee un com-
lidos egocéntricos. El practi-
ponente reflexivo.
) pez en el agua», o por lo
Un practicaute retlexivo se plantea, como todo el mnndo, preguntas
el tiempo en el que todo era
sobre su tarea, las estrategias más adecuadas, los medios que deben reu-
uirse y el programa de tiempo que debe respetarse. Sin embargo, tam-
62 DmRROW;: lA PR~CTI0 REFlEXIVA 01 El llFJ(I() 111: EIISfNA.R
bién se plantea olras, sobre la le¡,'itimidad de su acción, las prioridades, la • Diversas experiencias d
parte de negociación y el hecho de tener en cuenta la importancia de los den predisponer a lila
proyectos de otras personas implicadas, la naturaleza de [os riesgos ex- les, compromisos con
puestos, el sentido de la empresa y la relación entre la energía desplega- sentido contrario.
da y los resultados esperados. Asimismo cuestiona la organización y la
1
división del trabajo, las evidencias que vehiculan la cultura de la institu- Por tanto, nos encontrarr
ción y de la profesión, las normativas del contexto, los saberes estableci- una diversidad de historias de
dos y la ética cotidiana. turas con múltiples perspectiv
Entre la reflexión en el interiar de la tarea y del sistema y la reflexión al valor de la reflexión en la a,
sobre la tarea y el sistema no hay solución de continuidad. El practicante re- lo de lado, aunque es bastante
flexivo no es un verdadero contestatario, que busca en todo momento el sar la relación de cada uno
fhllo del sistema. Sobre todo, reflexiona a partir de los problemas profesio- reflexionar, Jas cuestiones que
nales con que se topa, en su nivel, sin rentmdar, poco a poco, a descubrir propia curiosidad o a la persF
fallos que un asalariado más «razonable» no percibirá o no perseguirá. Con el pasado f.nniliar, exponen al
bastante frecuencia, la reflexión sobre los problemas pone en evidencia los del funcionamiento intelectua
fallos eu la división, la organización o la coordinación del trabajo, y es el Así, lo más indicado no n
sentido común el que dirige las actuaciones en este nivel, más que los es- abiertamente. Quizá*'; sea más ¡
fuerzo..,: vanos por compensar una estructura mal concebida o mal dirigida. nos tomamos el tie:mpo, ante,
Tal como se entiende aquí, la práctica reflexiva constituye una relación la historia de vida y los cond
con el mundo, activa, crítica y autónoma. Por 10 tanto} se trata de una cues- dueto, sin centrarnos en la dir
tión de actitud más que de estricta competencia metodológica. Una formas de hacer que nos remiten
mación para la resolución de problemas, incluso en sentido amplio, que estudiante en prácticas! que 1
incluya su identificación y que renunde a todo procedimiento estandari- uno la concienciación de su «
zado, no sería suficiente para formar a un practicante reflexivo. de retos distintos: conf1ictos~
Sin proponer un progrmna, y todavía menos una unidad específica de chazo de una disciplina o de
formación, nos arriesgaremos a desvelar algunas pilitas. todo esto, es preciso que los f(
(Dominicé,1990).
Trabojar lo historio de vida

No hay nada menos anodino que reflexionar. Sobre todo si aceptamos re- Uno (uestión de rHmo
flexionar sobre problemas irresolubles, dilemas, la cuestión de la finalidad Para convertirse y seguir mene
y el sentido. Abrimos entonces la c,!ja de Pandora, sin saber si podremos siado esfuerzo, sin esto la leen
cerrarla de nuevo. lo mismo con respecto a la prá
Determinada.·, trayectorias personales inducen, desde la más temprana caciones porque nos hemos ,~{
edad, a una postura reflexiva. mientras que otras socializaciones habitúan mas en la medida de lo posible
a un mundo «en orden»: Para escoger una metáfora: la
• Hay familias en las que se discute todo constantemente, en las que la convertirse en una costumbn
práctica reflexiva constituye illla dimensión de la cultura, y otras en vida cotidiaoa.
las que todas las cuestiones legítimas tienen una única respuesta y 1 Fonn31' para una práctiG
en las que se guardan las demás para uno mismo, antes de olvidarlas. de la reflexión una rutina, si 1
• Determinados itinerarios escolares desarrollan una actitud reflexi- perimentar sin agotamiento n
va, pero no es precisamente una dimensión dominante en el oficio trabajar, afecta al control de 1,
de alumno que se desarrolla en nuestras escudas. ta de dudar, de sorprenderse
•
SMltR REHUIOHAl SOBRE lA PRorlA PRÁCTICA 63
•
, su acción, las prioridades, la • Diversas experiencias de vida! aparte de la familia y la escuela, pue-
cuenta la importancia de los den predisponer a una práctica reflexiva: viajes, trabajos tempora-
naturaleza de los riesgos ex- les, compromisos con diversas causas; otras experiencias van en
,n entre la energía desplega- sentido contrario.
.lestiona la organización y la
eulan la cultura de la institu- Por tanto, nos encontramos, en la formación inicial, éonfrontados a
)ntexto, los saberes establed- una diversidad de historias de vida, que engendra una diversidad de pos-
turas con múltiples perspectivas, pero especialmente en cnanto al lugar y
ea y del sistema y la reflexión al valor de la reflexión en la acción y sobre la acción. Sería absurdo dejar-
:ontinuidad. El practicante re- lo de lado, aunque es bastante dificil, en un contexto universitario) impul-
e busca en todo momento el sar la relación de cada uno con la reflexión, distinguir lo que le hace
·tir de los problemas profesio- reflexionar, las cuestiones que permite plantear(se), los límites que fija a la
ciar, poco a poco, a descubrir propia curiosidad o a la perspicacia. Demasiadas explicaciones remueven
)erdbirá o no perseguirá. Con el pasado familiar, exponen al juicio de los demás y afectan a la intimidad
>blemas pone en evídenda los del funcioIlamiento intelectual y de la relación con la vida.
>rdinación del trabajo, y es el Así, lo más indicado no reside necesariamente en atacar el problema
en este nivel, más que los es- abiertamente. Quizás sea más intelib",nte mnltiplicar los Ingares CIlIos que
mal concebida o mal dirigida. nos tomamos el tiempo, ante de un debate o un problema, para recordar
'flc"'Xiva const.ituye una relación la historia de vida y los condicionamientos de los que cada uno es pro-
lo tanto, se trata de una eues- ducto, sin centrarnos en la dimensión reflexiva. Hay tantas actitudes y for-
;ncia rnetodológica. Una formas de hacer que nos remiten a la cultura familiar o al pasado escolar del
cluso en sentido amplio, que estudiante en prácticas, que no faltan ocasiones para. fomentar en cada
,do procedimiento estandari- uno la concienciación de su «habitus reflexivo», con motivo de todo tipo
'acticante reflexivo. de retos distintos: conflictos, decepción, miedos; sobrecarga. enfado. re-
~nos una unidad específica de chazo de una disciplina o de determinadas actividades, etc. Además de
mas pistas. todo esto, es preciso que los formadores posean las competencias exigid~~
(Dominicé,1990).
r, Sobre todo si aceptamos rr...... Uno (Ueslión de ritmo

las, la cuestión de la finalidad Para convertirse y seguir siendo un lector~ hay que leer rápido y sin dema~
ndora, sin saber si podremos siado esfuerzo, sin esto la lectura se convierte en un castt'go. Se puede decir
lo mismo con respecto a la práctica reflexiva. Si soñamos con un mes de va-
lucen, desde la más temprana caciones porque nos hemos «comido el cocw> unas cuantas horas, evitare-
socializaciones habitúan
::>tras mos en la medida de lo posible experiencias igual de agotadoras y dolorosas.
Para escoger una metáfora: la práctica reflexiva puede, ignal que el jogging,
constanternente, en )as que la convertirse en una costumbre o en un gasto de energía integrado en la
nsión de la cultura, y otras en vida cotidiana.
tienen una única respuesta, y Formar para una práctica reflexiva, paradójicamente, siguifica hacer
no mismo, antes de olvidarlas. de la reflexión una rutina, sí no relajante por lo menos que se pueda ex-
1
,.arrollan una actitud reflexi- perilnentar sin agotamiento ni tensión. Uno de los factores, el más fácil de
~nsión dominante en el oficio trab,yar, afecta al control de los medios intelectuales de la reflexión: habi-
ras escuelas. to de dudar, de sorprenderse, de plantearse preguntas, de leer, de trans-
64 DESARROLlAR lA PRÁCTICA REflEXIVA EN El OFICIO DE ENS{ÑAR
cribir determinadas reflexiones, de discutir, de reflexionar en voz alta, etc. foques. El propio debate sob
Métodos para clasificar los problemas, repartir las tareas, hallar informa- terreno abonado para la cor
ción y asegurarse la ayuda. madores y de sus visiones resI
A todo esto, se añaden los conocimientos teóricos que contribuyen a ción inicial.
expresar con palabras los estados de ánimo, a dar forma a la experiencia, Esto también afectará a l~
a vislumbrar hipótesis, y a establecer modelos de lo real. Dichos conoci- de estas características, se lel
mientos no resultan útiles a menos que nos entrenemos para utilizarlos, que enseñantes ejemplares y (
fuera del contexto de los cursos y los exámenes, para analizar situaciones dudas con sus estudiantes en
individuales. Formar para una práctica reflexiva significa aprender a fun- sus opiniones firmes (Perrenl
cionar, incluso a «hacer malabarismos» con las ideas, estructurar las hipó-
tesis, seguir las intuiciones o arrinconar las contradicciones. La relación
escolar con el saber, severo, dependiente, sin distancia crítica ni espíritu lú- la alternancia, condición y mI
dico, no es favorable para una práctica reflexiva, que exige pensar por sí Se aprende a analizar analizan
mismo y servirse de los conocimientos de forma pragmática y arriesgada. do. Sin menoscabo de las indi<
ce al ámbito del entrenamiento y
que observa, sugiere pistas y h,
El compromiso de todos los formadores cionales que impiden observar
La práctica reflexiva puede entrenarse de forma específica, en los seminarios Además de la adhesión d
de análisis de las prácticas, en los grupos de reflexión sobre los problemas radigma, es importante que el
profesionales, en los talleres de escritura clínica, de estudios de caso o de po para analizar las situacione
historias de vida, o incluso en las enseñanzas orientadas hacia la metodo- todo tipo de compañeros. Est
logía de la observación o de la investigación. El esfuerzo se concentra en la integrantes de la formación. ]
postura, el método, la ética, el saber hacer en la observación, la animación jaros de un tiro: crear conocir
yel debate. el entrenamiento para el aná
El desarrollo del saber analizar (A1tet, 1994, 1996, 1998), no obstan- miento clínico de formación (
te, no podría lograr sus objetivos si queda confinado en dichas unidades un dispositivo definido de a1te
especializadas. Trabajando en estas dimensiones de la formación, disci- situ y una reflexión más distan
plinares, didácticas, transversales o tecnológicas, los formadores podrán
contribuir a desarrollar una postura y unas competencias reflexivas.
Esta responsabilización del conjunto de las unidades de formación los principios éticos
por parte de todos los formadores no es posible a menos que éstos com- La práctica reflexiva, como ya
partan una referencia común al practicante reflexivo como figura emblemá- los valores, a la justicia y al PO(
tica del enseñante que desean formar. Esta figura no exige un acuerdo recen, por tanto, trabajarse <:
preciso sobre la conceptualización de la metacognición, de la reflexión, de también como tales.
la regulación, del papel de los saberes o de la experiencia. Basta con una No estamos pensando en
convergencia globaL La diversidad de enfoques aumen tará las posibilidades trenamiento que identifique,
de los estudiantes de aferrarse a uno u otro y enriquecerá el abanico de po- chas unidades de formación 1
sibilidades: se puede estimular el desarrollo de la práctica reflexiva anali- mismos valores, sino en desar
zando los protocolos, viendo secuencias de vídeo, desmenuzando una de descentralización o de mé
secuencia didáctica, invitando a llevar un diario, trabajando en situaciones su práctica.
o dilemas u organizando debates. Para poner un ejemplo, és
Es de desear que, por parte de los formadores, la «reflexión sobre la ticas que ha cambiado de fuml
reflexión» vaya más allá del sentido común, sin por ello uniformizar los en- los participantes tienen miedo
•
SABER RHUXIOH.U SOBRE LA PROPI,/¡ I'R1C1I[/¡ 65
•
le reflexionar en voz alta, etc. foques. El propio debate sobre la práctica reflexiva podría convertirse en
-lir Ia.'i tareas, hallar informa- terreno abonado para la confrontación de las epistemologlas de los for-
madores y de sus visiones respectivas del oficio de enseñante y de la forma-
)5 teóricos que contribuyen a ción inicial
a dar forma a la experiencia, Esto también afectará a los formadores de campo. Con una fOfInación
os de lo real. Dichos eonoci- de estas caracteristicas, se les exige que sean practicantes reflexivos más
, entrenemos para utilizarlos, que enseñantes ejemplares y que acepten compartir sus interrogantes y sus
nes, para analizar situaciones dudas con sus estudiantes en prácticas J al tiempo que sus convicciones y
XÍva significa aprender a fun- sus opiniones firmes (Perrenoud, 1994<; 1998c, 2001d).
.as ideas estructurar las hipó-
t
contradicciones. La relación
distancia crítica ni espíritu lú- lo alternancia, condición y motor del análisis
xiva, que exige pensar por sí Se aprende a analízar analizando, igual que se aprende a camillar caminan-
-ma pragmática y arriesgada. do. Sin menoscabo de las indicaciones metodológícas, la formación pertene-
ce al ámbito del "ntrenamienÚ! y el formador desempeña el papel de entrenaá(tr
que observa, sugiere pistas y hace notar los funcionamientos mentales o rela~
cionales que impiden observar. escuchar, comprender o imaginar.
na espedfica, en los seminarios Además de la adhesión de los formadores y los esmdiantes a este pa-
reflexión sobre los problemas radigma. es hnportante que el programa de fonnación les conceda un tierJ1r
lica, de estudios de caso O de po para analizar las situaciones concretas, en todo tipo de contextos y con
!; orientadas hacia la metodo-
todo tipo de compañeros. Este tiempo. inevitablemente, se usurpa a otros
El esfuerzo se concentra en la
: la observación, la animación
l integrantes de la formación. Por consiguiente. es necesario matar dos pá-
jaros de un tiro: crear conocimientos y competencias específicas mediante
el entrenamiento para el análísis, lo que sólo es pusible con un prucedi-
994, 1996, 1998), no obstan- miento clínico de formación (Imbert, 1992, 1996; Perrenoud, 1994a) y con
)nfinado en dichas unidades un dispositivo definido de alternancia y articulación entre lo que ocurre in
iones de la formación, disci- situ y una reflexión más distanciada (Perrenoud, 1996h, 1998a).
ricas, los formadores podrán
:::ompetendas reflexivas.
, las unidades de formación Los principios éti(OS
~ible a menos que éstos corn-
La práctica reflexiva, como ya hemos visto, también afecta a las normas. a
"eflexivo corno figura mnbkmá- los valores, a lajusticia y al poder. Sus dimensiones axiológlcas y éticas me-
figura no exige un acuerdo recen, por tanto. trabajarse en diversos contextos más complejos, pero
cognición, de la reflexión) de también como tales.
a experiencia. Basta con una No estamos pensando en cursos de ética, sino en una forma de en-
; aumentará las posibilidades trenamiento que identifique, explicite y trate dilemas. El propósito de dí-
,nriquecerá el abanico de po- chas unidades de formación no radica en dotar a los estudiantes de los
de la práctica reflexiva anali- mismos valores, sino en desarrollar en todos una forma de sensibilidad,
! vídeo, desmenuzando una
de descentralización o de método para tratar las dimensiones éticas de
~io, trabajando en situaciones
su práctica.
Para poner un ejemplo, éste es el caso de un grupo de análisis de prác-
adores, la «reflexión sobre la ticas que ha canlbiado de rumbo con demasiada frecuencia, ya sea porque
n por ello uniforrnizar los en- los participantes tienen miedo de herir a los demás y renuncian a plantear
66 IlfSAUl}ltAR 1ll'tÁUlCA RmUI'iA Uf H OfICll) bE ENSEÑAR
las preguntas correctas, o ya sea porque se embarcan en una empresa de- que sufren, fracasan o aband
masiado ambiciosa y provocan desaslres por un planteamiento demasiado en crisis al sistema educativo
audaz o por interpretaciones demasiado duras de oír. Por consiguien te. seria
rante la formación inicial pai
continuación. Ésta es una lah
Desarrollar una ontropologio de la práctico directivos de los centros" los
Toda reflexión sobre la práctica pone en marcha una teoría de la práctica los siodicatos y de la institucí
'J del actor. Teoría sabia o ingenua) explícita o implícita, que nos remite centro con una actitud refle
a los 1116viles de la acdón~ la conciencia y la incouscienda la parte de la
t mundo con preguntas que na
responsabilídad y de la dependencia, del determinismo y del libre albe- a un buen número de jóvene
drío. Así, es nuestro deseo qu,
Una formación para la práctica reflexiva debería comportar una ini- renda de los innovadores, d{
ciación a las ciencias de la lnente y de la acción~ psico1ogía cognitiva, psi- métodos de enseñanza y de le
coanálisis, sociología de las prácticas y del babitus, hermenéutica, sión de estimularla, ofrecicnd
pragmática lingüística y teorías de la actuación comunicacionaJ, teoría de análisis de prácticas, grupos (
las organizaciones y análisis estratégico, teoría de las decisiones y ttab,!jos nales, seguimiento de proyecl
sobre el conocimiento y las competencias.
Estas aportaciones teóricas también se justifican con otros motivos.
Están en la base de determinados enfoques didácticos y transversales del
oficio de enseñante, de programas y de aprendizajes escolares.
Sin embargo, resulta provechoso exlraer de este conjunto de teonas los
conocimientos más útiles para el análisis de las prácticas y articularlos para
un entrenamiento metodológico. Los trab~os más recientes sobre las com-
petencias, el luzbitu" y el conocimie:nto de Úl acción (Argyris, 1995; Barbier, 1996;
Le Boterf, 1994, 1997, 2000; PaquayyOIrOS, 1996; Perrenoud, 1996c, e) pcr"
miten, por ejemplo, integrar un gran número de conceptos y de perspecti-
vas disciplinares. Podemos llamar a este conjunto organizado de
perspectivas complementarias antmpoÚJgía de la práctica (Bourdieu, 1972,
1980,1993).
Esto no es mlÍs que el principio, •.

El saber analizar no se aplica a menos que se utilice. Puesto que determi-
nados enseñantes lo han adquirido durante la formación inicial 10 utiliza"
rán en cualquier situación que se les presente, ya que la pl'áctica reflexiva
se ha convertido en una parte de su identidad profesional. Otros, si son
enviados a un lugar tranquilo, dejarán de reflexionar en cuanto hayan
conlrolado las dificultades de los comienzos. Sabemos que, a medida que
su carrera avanza, un gran número de enseñantes se orienta. en cuanto
puede, hacia las zonas residenciales y las clases acomodadas. Podemos in-
terpretar esta migración como Wl escape, un sueño de tranquilidad. Sin
embargo, en estas zonas y estas categotias, también existen los almunos
•
SABU f:fHUJOMAR som lA. nOPIA rd{1!{¡\ 67
•
nbarcan en una empresa de~ que sufren. fracasan o abandonan, pero no lo suficiente como para poner
l1n planteamiento demasiado en crisis al sistema educativo y al oficio.
lS de oír. Por consiguíente, sería absurdo desarrollar la práctica reflexiva du-
rante la formatÍón inicial para dejar de preocuparse por lo que sucederá a
continuación. Ésta es una labor que deben llevar a cabo los inspectores. los
directivos de los centros, los responsables de la formación continua, de
archa una teoría de l.a práctica los sindicatos y de la institución educ.ativa al completo. Presentarse en un
o implícita) que nos remite centro con una actitud reflexiva, y oír decir que molestamos a todo el
inconsciencia, la parte de la mundo con pregtmtas que nadie quiere escuchar, es suficiente para enfriar
'terminismo y del libre albe- a un buen núnlero de jóvenes enseñantes.
Así, es nuestro deseo que la práctica reflexiva se convierta en la refe-
a debería comportar una ini~ rencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y
:ión, psicologia cognitiva, psi- métodos de enseñanza y de los directivos, y que no perdamos ninguna oca-
del habitus, hermenéutica, sión de estirnuJarla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de
ón comunicadonal~ teoría de análisis de prácticas, grupos de intercambio sobre 105 problemas profesio-
ía de las decisiones y trabajos nales, seguimiento de proyectos, supervisión y ayuda metodológica.
justifican con otros motivos.

didácticos y transversales del
ndizajes escolares.
de este conjunto de teorías los
as prácticas y articularlos para
~s más recientes sobre las. C~
, (Argyris, 1995; Barbiel~ 1996;
996; Perrenoud, 1996c, e) per-
J de conceptos y de perspecti-
.c conjunto organizado de
e In práctica (Bourdieu, 1972,
e utilice. Puesto que determi-

la formación inicial lo utiliza..
te, ya que la práctic.a reflexiva
:lad profesional. Otros, si son
reflexionar en cuanto hayan
i. Sabemos que, a medida que
:!ñantes se orienta, en cuanto

LSes acomodadas. Podernos in-
m sueño de tranquilidad. Sin
también existen los alumnos
LA FIGURA DEL MAESTRO EN LA HISTORIA DEL
PENSAMIENTO PEDAGOGICO
TERESA GONZALEZ PEREZ
RESUMEN
La irnportancia de la figura del maestro resulta indiscutida. Indudablementc en el ámbito escoiar el
maestro tiene por excelencia un papel protagonista. El espacio temporal en el que se mueve el maestro en cada
contexto sociohistórico ha sido decisivo para su planteamiento profesional. El modelo magisterial de la
escuela tradicional, el "magistrocentrismo", cedió el paso al paidocentrismo con lo que varía sustancialmente
la figura del maestro.
ABSTRACT
The importance of the figure of the teacher remains unquestionable. Undoubtedly, the teacher holds
preeminently a protagonist role in the school seuing. 'The temporal space in which the teacher acts in every
socio-historic context has been decisive for hisfher professional planning. The magisterial model of the
traditional school "magister-focus" pattem gave way to a "student-focus" pattem so as to change the teacher
figure essentially.
PALABRAS CLAVE
Maestro, Renovación pedagógica, Protagonista, Contexto sociohistórico, Niño, Escuela,
Magistrocentrismo, Paidocentrismo.
KEYWORDS
Teacher, Pedagogic reform, Protagonist, Socio-historic context, Child, School, Magister-focus
pattem, Student-focus pattern.
1. INTRODUCCION
La valoración de la figura magisterial debe realizarse con los mismos criterios que se
rige la historiografía para enjuiciar los acontecimientos sociales pretéritos.
La complejidad magisterial alterna la mentalidad tradicional con esquemas
innovadores que ofrecen nuevas perspectivas educativas y nuevos horizontes a la formación
de los más jóvenes. Muchas veces el maestro no propulsa la transformación ni opera en los
términos pertinentes porque el propio sistema sociopolítico y el engranaje escolar
amordann su labor e impiden el despegue de su tarea. El panorama educativo varía en
función del paradigma o las corrientes de pensamiento educacional, los avances de la
sociedad y el cambio de directrices en la política educacional.
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 16, EnerolAbril 1993, pp. 135-144
136 GONZALEZ PEREZ, TERESA
La educación ha estado cargada de profundas frustraciones, pero también es portadora

de grandes esperanzas. Las frustraciones de la figura del maestro se han derivado de la
desorganización escolar, de los deficientes recursos, de la política administrativa,...
A lo largo de la historia de la educación se cuestiona el quehacer del maestro. La
imagen del maestro varía en cada época histórica. Dependiendo de las estructuras
tradicionales de la sociedad, el maestro forma parte de esa resistencia pasiva en la
transformación del proceso educativo. El maestro, a través de todos los tiempos, es el que
instruye, forma, tiene los privilegios de la edad y el saber, siempre tiene razón, será un juez
y un ejecutor, es quien distribuye reproches, castigos, premios. La profesión magisterial no
favorece la imaginación ni la iniciativa. El oficio del que enseña impide el acercamiento
humano con el alumno de igual a igual.
Ya Rousseau se sorprendía de la forma de educar de los maestros a los nifios de su

época. Las propuestas y críticas sobre los maestros en la trayectoria histórica es abundante,
planteando el dilema de que sea el niño el que se adapte al ser humano. El papel del profesor
es aquí la encrucijada de la situación. Podemos enumerar una amplia lista de pedagogos,
filósofos pioneros en la reforma educativa que vociferan la función del maestro. Después de
Rousseau, Pestalozzi, Frdebel, Dewey, Freinet, Makarenco, María Montessori, etc.
incluyen en su ideario pedagógico alternativas a la misión tradicional del maestro,
preocupados en esencia por la formación y el desarrollo del modelo humano.
No se puede negar que el magisterio ha evolucionado franqueando aquellas etapas en
las que se anulaba a los niños, se les encorsetaba, se les reprimía su caudal activo, se les
castigaba brutalmente,... Todo motivado por la total ignorancia del mundo infantil. Pero
hasta llegar a las conquistas actuales, que reflejan- la evolución práctica de la enseñanza,
muchos han sido los niños que experimentaron el suplicio en las escuelas, sometidos a la
rígida disciplina y a la anquilosada mentalidad de sus maestros. El progreso toca a los
programas y a la metodología, aunque permanecen inmutables las instituciones educativas
que adolecen de una desvinculación con la sociedad y los problemas de nuestro tiempo.
2. CONNOTACIONES HISTORICAS DE LA FIGURA DEL MAESTRO
2.1. Edad Antigua
La sistematización de los saberes se remonta en la sociedad occidental a la cultura

griega. Rastreando esta cultura encontramos los primeros maestros en el siglo V a. C.,
aunque su equivalencia exacta no corresponda con lo que actualmente entendemos por el
cometido magisterial. Estos primeros profesores griegos, llamados sofistas, los podemos
equiparar con nuestros profesores universitarios i . Esa figura del maestro, que en un primero
momento se identifica con el esclavo, "el paidagogo" que acompaña al niño- a la escuela.
Más tarde, justificada la cualificación del esclavo, será éste quien instruya a los niños de su
amo. Superada esta época surge el prototipo del maestro. Sujeto a fluctuaciones históricas,
atraviesa períodos de desprestigio social y otros de estimación.
Platón ya decía que el estado se gestaba en la educación, y ello dependerá de la
"Educación de los Educadores". La educación inalienable para el gobernante hasta el extremo
LA FIGURA DEL MAESTRO EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO 137
de que no pueden serlo si no han sido educados. Para ejercer de "Gobemante-Educador" será
requisito previo recibir wia esmerada educación desde la infancia2.
El cuerpo de maestros sufria descrédito y escaso aprecio, incluso durante la época

helenistica, y su retribución era proporcional a su valoración3• El método de la paciencia y
lentitud enseñaban al niño a leer, escribir y contar. Dada la paupérrima preparación del
maestro, casi analfabetos o mejor "semianalfabetos", cumplia más el papel de niñero que de
peclagogo4.
El maestro en la sociedad romana carecia de reconocimiento y esfima. Hubo períodos

en los que no cobraba salario, porque no tenía derecho a ello, sólo recibía regalos. Además
su función gratuita no le permitía ni tan siquiera protestar. En otros periodos su paga
insuficiente le empujaba a alternar la enseñanza con otras actividades remuneradas para poder
subsistir.
Si bien a Sócrates se le funde con el maestro de la Grecia Clásica, es Quintiliano

quien enaltece el sentido social de la docencia en Roma. Se preocupa por la profesión
docente y expone sus ideas sobre el magisterio apoyándose en sus experiencias. Recoge todo
su pensamiento en una obra titulada Instituio Oratoria, que publica casi al final de su vida,
obra que se erige como el primer manual de formación de maestros 5. El maestro, sinónimo
de sabio, ejerce una fuerte influencia en el infante. Equipara su papel al de un padre que debe
cumplir su misión de forma fiexible, sin exceder su autoridad ni actitud pero sin dejarse
manipular. Quintiliano aporta aspectos básicos para la fundamentación magisterial, que han
servido de soporte históricoeducativo; tales como la adaptación del maestro al discente,
distribución de actividades, motivación del alumno, caracteristicas psíquicas infantiles,
adaptación escolar, proceso de aprendizaje, castigos,... sin menospreciar los antecedentes
educativos que ponderan al maestro. Responde a las cuestiones educacionales con rigor y
método científico, unificando la educación con las funciones del maestro, plasmando un
programa educativo que persigue la perfección humana6.
2.2. Edad Media
Durante la Edad Media, el maestro era el eje de la educación. La obra de Pedro

Abelardo Historia Calamitatum evidencia el protagonismo magisterial.
2.3. Edad Moderna
En el periodo renacentista cabe destacar la figura de Juan Luis Vives (1492-1540),

que centra su ideal educativo en el estudio de las humanidades y se revela como un auténtico
maestro. Ya había muchos maestros repartidos por las diferentes geografias nacionales. Este
humanista contemporáneo y amigo de Erasmo y Tomás Moro no descuida ning ŭn detalle
educativo. Maestro de vocación paidocéntrica, moderniza los programas educativos y se
interesa por el edificio escolar, la marginación, la guerra, los vicios sociales, etc. Por todo
ello, dada su vertiente social se le tilda de pedagogo social. Destacó entre los humanistas
pero con matices diferentes, inclinándose como un verdadero maestro.
La fonnación del magisterio es un pilar fundamental en la Reforma. Se incrementa el

nŭmero de escuelas y se expanden las Ordenes religiosas que se dedican casi exclusivamente
a la enseñanza. Funcionan un considerable n ŭ mero de escuelas, si bien empleando métodos
educativos bastante anticuados y nefastos para el alumnado. La eseuela, mayoritariamente en

manos de religiosos, se aprovecha como vehículo difusor de la ideología dominante.
Comenio (1590-1670) "el gran educador moravo" plantea una nueva dimensión escolar7.
Localizamos a Comenio en la encrucijada histórica del siglo XVII. Caracterizado como
siglo crítico, su época encabalga el renacimiento con la ilustración. Su concepción
educativa cimenta las bases pedagógicas que se estrenan en el siglo de las luces. Su
pedagogía plantea una nueva dimensión escolar. Su pedagogía, un principio que regirá la
enseñanza de la época, facilita métodos y contenidos de ensefianza. La Didáctica Magna,
obra en que recoge todo su sentir pedagógico, contiene su método y se convierte en la
primera metodología didáctica de la modemidad s. A Comenio se le atribuye la introducción
de la ensefianza elemental. Supone una revisión a la desfasada metodología con la inclusión
de un programa docente donde el maestro ocupa un papel esencial equivalente a "animador"
del trabajo escolar9 . La enserianza tradicional, enseñanza magistrocéntrica donde el maestro
marca el ritmo escolar: dirige, organiza, ordena y prepara todo el saber m. El nifio, sujeto
pasivo de todo el entramado, recibe la labor del maestro, permaneciendo espectador de su
propia educación. Sin embargo, en aquel contexto sociohistórico tuvo serias dificultades
para ubicarse en el marco escolar. Comenio esboza un modelo de maestro semejante al que
diseñan los planes de estudio españoles del siglo XIX, el maestro decimonónico un
auténtico profesional que sufre penurias económicas.
El humanista Erasmo de Rotterdam revela en su pensamiento pedagógico la
importancia del cambio personal a través de la pedagogía racional y cristiana. En su
planteamiento pedagógico se trasluce la referencia magisterial exigiendo una completa
forrnación y un salario consecuente con los métodos y el resultado del trabajo del maestro.
Necesita una preparación específica, cursando los estudios pertinentes, para lo cual tiene que
aprender más de lo que va a enseñar. Considera importante la edad y puntualiza que la
competencia profesional incentiva a los docentes11.
2.4. Edad Contemporánea
La sistematización de la enseñanza evoluciona en el siglo XVIII. Con la creciente

necesidad de la creación de escuelas adquiere protagonismo el maestro. La escuela comienza
a ser sinónima de progreso, aunque para los ilustrados la educación revierta un carácter
económico 12 . En Francia, en 1794 se funda la primera Escuela Normal de Maestros, con un
sólo año de actividad. Su efímera vida inspira la creación de la Escuela Normal de
Estrasburgo. En España localizamos esta institución más tardíamente. En 1839 se fundó en
Madrid la Escuela Normal Central; este centro es el pionero de una serie de centros que se
establecen por la geografía nacional. La institucionalización de la formación de los maestros
en las Escuelas Normales propulsó un tipo de maestros conservador de las buenas
costumbres y guardas del orden social establecido13.
El naturalismo russoniano aconseja a los maestros que traten a sus alumnos de
acuerdo con su edad y no le juzgue como a un adulto. Además, estima que hay que dejarle
actuar14.
Enrico Pestalozzi de forma abnegada se interesa por la enseñanza en sentido amplio,
y sobre todo por la formación del magisterio. Gran innovador, que apoyado en sus
experiencias, impuso una nueva dinámica educativa y fundó las primeras escuelas
normales15.
LA FIGURA DEL MAESTRO EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO 139
En el siglo XIX se reconoce y afirma la importancia de la formación magisterial. El

maestro debía ser una persona instruída, preparada cultural y profesionalmente. No obstante,
estos requisitos a ŭn resultaban insuficientes. Pero no podemos menospreciar la labor de las
instituciones creadas a tal fm.
Ese movimierito de renovación pedagógica surge como reacción a la enseñanza

tradicional, en la que el maestro era el personaje central, afincado en una pedagogía
piramidal, fundamentada en el autoritarismo, la memorización y la competencia. La
profesión magisterial se asentaba en una sólida base "retropedagógica". La respuesta de la
nueva peclagogía se plasma en un cambio de actitud con respecto al niño, se produce una
traslación del eje educativo en un intento de respetar la vida infantil; en dcfinitiva, sc
desplaza al maestro que se convierte en un auxiliar de su educación. El poder-sumisión es
sustituido por la relación cordial, afectiva y amistosa; donde el maestro y el alumno
cooperan en una com ŭn tarea. La Escuela Nueva cambia la dinámica maestro-alumno,
modificación que caracteriza el nuevo rtunbo escolar16.
En la reforma pedagógica y metodológica que propugna la I.L.E. para la escuela,

afloran los rasgos fundamentales que debe reunir el docente. De una manera constante se
preocupa por la formación del maestro contemplando su preparación científica y pedagógica.
Con respecto a la figura del maestro Giner de los Ríos manifestaba que:
'Toda sociedad que aspire a tener la función de la educaci6n y la enserianza organizada de

manera que responda a sus fines, necesita asegurar, ante todo, a sus maestxos, las mayores
facilidades, no ya para sostener, sino para elevar constantemente su vida en todas las esferas:
intelectual, moral, material, etc."17.
Para Giner de los Ríos, la formación integral que conforma al maestro queda puesta
fuera de toda duda. Además, debe conocer todo el proceso de aprendizaje y las características
evolutivas de los educandos, así como la metodología didáctica de las diferentes materias a
impartir18 . La reforma de la metodología y regeneración escolar arranca del ejercicio
magisterial.
Andrés Manjón se inquieta ante la paupérrima preparación de los maestros, hasta el

extremo de escribir dos obras específicas que se revelan como dos auténticos manuales
relativos a su formación.
Tanto en El maestro mirando hacia dentro como en El maestro mirando hacia fuera,
se trasluce el conjunto de características que debe reunir el maestro. El maestro o "El
hombre que educa enseñando" debe cumplir "aptitudes peclagógicas o didácticas" y "aptitudes
morales". Pensaba que:
"No es, pues, el mejor maestro el que más sabe, sino el que sabiendo lo necesario, tiene el
don de saberlo enseriar, esto es de saberlo ver y entender, pensar y relacionar, y sobre todo, de
excitar y acrecentar el deseo de aprender, unido al método y hábito de estudiar y discurrir".
En este sentido la Pedagogía ocupaba un lugar preferente, una concepción amplia que
contempla desde la vertiente científica, el arte de enseñar, tanto didáctica como
metodológicamente19.
Dewey opinaba que la participación activa del maestro en la socieclad era el verdadero
sostén de la comunidad. El maestro tenía que contribuir al desarrollo de la socieclad, a través
de una escuela permeable, que supere el ostracismo y el aislamiento. El educador sujeto
activo cuya contribución resulta esencial para la transformación de la sociedad. La escuela
no puede invertir su misión y sus valores, aquí entra la implicación directa del maestro
como defensor de la libertad y la justicia20.
Las líneas maestras del pensamiento de María Montessori se centran en la actividad

de los niños partiendo de sus intereses, atiende preferentemente a la individualidad del niño,
donde el papel del maestro se limita a dirigir su trabajo.
Freire y Freinet, como representantes de la pedagogía liberadora, estiman que la

figura del maestro necesita un reciclaje válido para su engranaje social dentro de una
contextualización escolar renovada.
Freinet entiende que los maestros son factores esenciales en el crisol en que habrá de
labrarse la nueva escuela. La innovación educativa parte de la base para lograr con eficacia la
renovación escolar, inculcando a los maestros "el amor a su oficio y, así, el amor a los
nŭ1os" con lo cual "recuperarán la sensibilidad, el equilibrio, la maestría y la autoridad". Sin
embargo, ante los cambios que anuncia la pedagogía freinetiana se despiertan los recelos de
los maestros21 . Para poner en práctica su pedagogía el papel del maestro tiene que
modificarse y replantearse22. Al cambiar la filosofía educativa, donde el nifio se convierte en
agente de su educación, el maestro alterará su función para que prevalezca la pedagogía
práctica regida por el principio de actividad que propugna Freinet23.
Paulo Freire plantea la educación liberadora frente a la educación bancaria donde se

contrapone la función magisterial que responde a sendos modos de hacer la escuela. Define
la escuela actual como magistrocéntrica, donde la escuela no transforma al mundo sino lo
acomoda, anula la creatividad y comunicación del alumno con el profesor 24. Se revela en
contra de la escuela institucional y del maestro como "depósito del saber", que anula la
creatividad, el espíritu crítico, frustra la libertad impidiendo la actuación y fomentando la
ignorancia del alumno25 . Freire propugna que el profesor dentro de la vertiente liberadora se
preste a tma relación reciproca, a un auténtico diálogo educando-educador. Insiste en que:
"El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través
del diálogo con el educando, quien, al ser educando, también educa no es sujeto cognoscente en
uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro; es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los
educandos... el objeto cognoscible deja de ser para el educador una propiedad suya para
transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos; de este modo el educador
problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los
educandos... el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los
educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento a nivel de "doxa" ( =
opinión) por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del "logos" ( = pensamiento de la
realidad verdadera) la tendencia tanto del educador-educando como la de educartdo-edudadores es
la de establecer una fortna auténtica de pensamiento y acción".
En suma, la concepción magisterial de Freire arranca de unos presupuestos

humanistas para provocar la transformación de la sociedad rechaz.ando la manipulación y la
libertad sumergida que la escuela tradicional propugna. Un perfil humanista de la educación
y del maestro que arrnonicen con las estructuras mentales del educando, estimulando un
LA FIGURA DEL MAESTRO EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO 14 1
diálogo como fundamento de una verdadera educación liberadora que le conduzca al

protagonismo sociohistórico de forma consciente.
Las corrientes libertarias de educación estiman que el maestro debe afrontar desde otro
plano la enseñanza. Para ellos la educación se incardina dentro del marco contracultural y la
escuela es "el dogma muerto". Por lo que observamos un desplazamiento de los cimientos
que sustentan la profesión magisterial. El aparato escolar carece de sentido toda vez que
niegan la escolaridad y sistematización de los saberes.
... el auténtico aprendizaje se produce sálo cuando el que aprende desempeña un doble
papel, cuando es al mismo tiempo a1umno y profesor, actuante y crítico, oyente y hablante"26.
Las corrientes libertarias plantean un cambio actitudinal, tanto del maestro como de
las instituciones educativas. Revisan y critican el autoritarismo magisterial en defensa de la
libertad que propiciará nuevas relaciones y altemativas. Ponen énfasis en la libertad, guiados
por su objetivo supremo "educar en libertad y para la libertad", donde la libertad es la
esencia del proceso educativo. Neill y Ferrer i Guardia son prototipos de este movimiento
antiautoritariov. Las duras exigencias que la escuela imponía a los alumnos requieren una
constante renuncia a la propia vida infantil y juvenil. Toda vez que la escuela cons ŭtuye un
mundo aparte, al margen del mundo y de la sociedad.
Desde esa perspectiva, Neill afronta una revisión y un nuevo planteamiento
educativo. El panorama escolar infantil poco halagiieño inspira a Neill quien elabora unos
objetivos en el más estricto divorcio con el sistema educativo usual; en su proyecto escolar
aflora la libertad del niño y frena la introducción de las nuevas metodologías didácticas en su
equipo de profesores con la finalidad de que no se merme la autonomía infantil. No enjuicia
el perfil del maestro, pues considera su función bastante complicada. El maestro, dentro del
ámbito en el que se mueve, se encuentra sometido al sistema coercitivo escolar y se ve
obligado a imponer una serie de restricciones, aunque sea consciente de que su actuación es
negativa para los niños.
Desde la vertiente comunista los postulados que constituyen el ideario escolar de
Malcarenko, forjados en la concepción de la sociedad soviética, para niños y adolescentes
inadaptados, forman el vértice de una amplia discusión educativa. La experiencia pedagÓgica
de Malcarenko le permite vertebrar significadas aportaciones a la educación. Malcarenko
entiende la función del maestro como un sistema de intercomunicación, entre el maestro y el
alumno. Su tarea no se limita a la mera transmisión cultural, amplía el abanico a unas
pautas comportamentales y otros hábitos.
El maestro• necesita una formación académica que le cualifique, pero reconoce
importancia de la experiencia28 . La responsabilidad, la autoridad y la disciplina son factores
claves dentro del ideario de Malcarenko. El elemento disciplinario ha suscitado mucha
polémica, sobre todo al inscribirse en ella los castigos. En todo momento el maestro no
debe fallar a su principio de actividad: "Lo ŭnico que el educador debe evitar es estar ante los
chicos sin hacer nada y sin mostrar interés por ellos".
3. A MODO DE RESUMEN
Vistas las diferentes concepciones en torno al modelo magisterial resta decir que cada
maestro cumple una misión concreta en cada momento histórico. Su papel está sujeto a las
condiciones políticosociales y económicas en las que se halla inmersa la educación. No

obstante, la evolución de la humanidad modifica sustancialmente su protagonismo que junto

con la toma de conciencia de la problemática educativa, la transformación de sus actitudes,
la incorporación de nuevos esquemas y los movimientos de renovación pedagógica se
muestran artífices directos del cambio operado en el magisterio.
4. CONCLUSIONES
La figura del maestro no gozó ni goza de la estima que merece, si bien su
protagonismo educativo ha sido importante. Relegado a un puesto escasamente remunerado
y con pocos medios a su alcance se dedica a la formación de las generaciones más jóvenes.
Con un cometido social indiscutible, su prestigio no ha estado elevado a la categoría que le
corresponde. Sobre todo considerando que los cambios operados desde la escuela contribuyen
a la renovagión social. La dinámica social, producto de las mutaciones culturales, genera
diferentes tipos de maestro, cuyos requisitos y formación varían con cada época histórica.
Desde nuestra perspectiva histórica, analizar la insuficiente renovación magisterial no
es loable, porque siempre hubo maestros renovadores, vanguardistas que se inquietan ante el
caducado modelo que plantea la ensefianza tradicional. A lo largo del tiempo perviven
maestros de tradición renovadora que buscan alternativas a los pilares anquilosados de sus
escuelas. Los pedagogos renovadores adoptan una actitud crítica y de cambio ante las
fenecidas estructuras de la vieja y perenne escuela. Autores que a nivel teórico y práctico se
enfrentan a los esquemas sociopolíticos combatiendo la antigua pedagogía y revisando el
papel del maestro. Algunos de ellos de forma aislada, otros encuadrados dentro de grupos que
organizan un amplio movimiento innovador, se encaminan por el sendero de una escuela
donde el verdadero protagonista •sea el nifio, marginando el magistrocentrismo frente a la
primacía del paidocentrismo.
En todos los tiempos, el maestro ha sido y será una víctima del sistema. En
ocasiones se culpa al maestro de ser el causante de la disfuncionalidad educativa y sin
embargo, el verdadero responsable es el Estado. A los Estados no les preocupa demasiado la
formación de los maestros, ni el reciclaje ni la renovación pedagógica. Le interesa mucho
más perpetuar el sistema y mantener el régimen social tal como está establecido,
contribuyendo a distribuir las desigualdades y acentuar las diferencias sociales.
Esa escuela que verdaderamente ofrezca "igualdad de oportunidades" está por venir,
hoy aŭn es una utopia.
NOTAS
1 Los sofistas eran profesores itinerantes que se dedicaban a instruir a los j ŭvenes y cobraban por
su enseñanza. La venta de sus conocirnientos se convierte en una forma de ganarse la vida, toda vez que
desempeñan el oficio de forma remunerada. Especulando con el saber los sofistas adquieren protagonismo en
la vida pŭ blica griega, sentando las bases de la enseñanza secundaria y superior. Además introducen las
disciplinas que posteriormente conforrnan el Trivium y el Quadrivium.
2 Platée afinnaba: "... para la conseivación del Estado es necesario que exista siempre en él una
guía que posea este arte de la Educación En el estado debe conservarse siempre un elemento en el que siga
viviendo y obrando el espíritu del fundador ...".
PLATON (1967): La Repŭblica. Buenos Aires, Ed. Espasa-Calpe, págs. 159-161.
Papel y visión social del magisterio en la
Historia de México
Mtro. Marco Aurelio Pérez Méndez

Secretaría de Educación Pública
Este trabajo pretende dar una visión sintética del desarrollo del magisterio, así como del
papel y visión social del maestro en un periodo amplio, que va desde la consumación de la
Independencia en 1821 hasta nuestros días.
De la Independencia a la reforma liberal: 1821-1876
México había heredado del virreinato una enseñanza no estructurada en un sistema

educativo como tal. Las escuelas elementales o de primera letras dependían de los
ayuntamientos, aunque sí existía un gremio de maestros que velaba por sus intereses. Los
planteles escasos en el país y pocos podían acceder a la educación, por lo que buena parte
de la población carecía de instrucción y había un elevado índice de analfabetismo. El
primer intento esfuerzo educativo se debió a la Compañía Lancasteriana, que recibió
apoyo de los primeros gobiernos independientes, y estableció escuelas en la capital, con el
sistema de “monitores”, donde los alumnos más capaces y avanzados enseñaban a los
más pequeños, bajo la supervisión de un inspector o maestro guía. Si bien el método
permitía educar a un mayor número de niños, la calidad de la enseñanza dejaba mucho
que desear. También la Compañía estableció las primeras escuelas normales a principios
de la década de 1820 para formar profesores. Lamentablemente, la compañía y su obra
decayeron, y para 1870 casi había desaparecido, aunque persistiría hasta 1890, cuando se
decretó su desaparición y sus escuelas pasaron a manos del ministerio de instrucción
pública. No fue sólo eso, la decadencia se extendió a toda la educación en general, pues
los constantes conflictos armados, cambios de gobierno e inestabilidad política que
caracterizaron la primera mitad del siglo XIX, afectaron los de por si incipientes esfuerzos
que se habían hecho en ese campo.
Por otra parte, en este tiempo, la profesión de maestro se ejercía en muchos casos de
forma independiente, y los ayuntamientos y padres de familia contrataban profesores
particulares para impartir materias básicas como lectura, gramática, escritura y aritmética,
además era obligatoria la enseñanza de la doctrina cristiana y se instruía ocasionalmente
en algún oficio. Igualmente, eran los ayuntamientos quienes otorgaban las licencias a los
profesores y autorizaban el establecimiento de escuelas. Hay que mencionar que la
mayoría de los maestros estaban poco preparados (a veces solo sabían leer y escribir y
tenían conocimientos elementales de aritmética) y la educación no era la más adecuada
1
en muchos casos En este sentido, la Iglesia siendo un factor importante, pues su labor
educativa seguía siendo considerable; en muchas regiones rurales, era la única que podía
proporcionar, aparte del catecismo, alfabetización a los niños y algún tipo de enseñanza
práctica. De este modo, podemos decir que la educación que se impartía era rudimentaria
y muy elemental, la labor educativa se encontraba desestructurada y dispersa; y la
profesión de maestro era de libre ejercicio y no institucionalizada, puesto que en el
gobierno no existía una cartera de educación. Y esto continuaría así a lo largo de la
primera mitad de la centuria.
En cuanto a la cuestión didáctica, en buena parte continuaba siguiendo los patrones

heredados de la colonia. El maestro era la autoridad en el aula, se encontraba por encima
de alumno, y transmitía el conocimiento de forma vertical y rígida, y no podía haber algún
tipo de cuestionamiento a su saber. Puede decirse, entonces, que era el sujeto principal del
proceso educativo, al contrario de lo que sucedería en el siglo XX. Así tenemos que la
enseñanza estaba sustentada en la memorización, la repetición de ejercicios y la recitación y
lectura de formulas, frases y pasajes, principalmente de contenido religioso (el ejemplo más
ilustrativo era el popular catecismo del Padre Ripalda para aprender las primeras letras, que
de hecho se volvió un libro de texto básico que continuaría en uso hasta bien entrada la
segunda mitad del siglo XIX). Además, la disciplina en el salón de clases era severa en
términos generales, puesto que utilizaba en muchos casos la coacción moral y aún la
represión física hacia los alumnos (de ahí provenía el viejo dicho de que “la letra con sangre
entra”). Pero, a la par de ello, el papel del profesor era considerado esencial en la formación
moral y espiritual de la niñez; por lo tanto, gozaba de una alta estima social.
En la segunda mitad del siglo XIX, los liberales mexicanos se propusieron secularizar la
educación, con la natural oposición de la Iglesia y los conservadores. No obstante, en 1833
el vicepresidente Valentín Gómez Farías (que también determinó la creación de una
Dirección de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios) había hecho el
primer intento al expedir un decreto que declaraba la libertad de enseñanza, con el fin de
dar una apertura en ese rubro y debilitar la influencia de la Iglesia, que seguía siendo
considerable; empero, las reforma fue frustrada por Antonio López de Santa Anna, que
había establecido una alianza con los conservadores. Por otra parte, la ley de 1867,
dictada por el presidente Benito Juárez, prohibía la enseñanza religiosa en las escuelas
primarias públicas en el D. F. y territorios (si bien los estados promulgarían leyes similares
posteriormente); de igual modo, la ley prescribía la creación de escuelas primarias y la
fundación de una escuela normal, proyecto que se demoraría varios años más. Un punto
importante es que en esta época por fin se había incluido la educación en el gobierno con
la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública.
El porfiriato: 1876-1910
Durante la larga presidencia de Porfirio Díaz, bajo el impulso y guía de Justo Sierra, titular
de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (creada en 1905), la educación tomo
especial relevancia como elemento esencial del desarrollo de la nación, y se hicieron
esfuerzos por aumentar el número de escuelas. Ya para 1880 el gobierno decretó que la
2
enseñanza primaria fuera laica y obligatoria y en 1891 una ley retomaba lo anterior y
ordenaba que las escuelas públicas fueran gratuitas. Sin embargo, la realidad era distinta
al discurso y las normas legales, pues muy pocos niños podían asistir a la escuela primaria,
situación que se complicaba más en el medio rural. Cabe decir que el acceso a niveles
educativos posteriores era aún más difícil. Esto se debía a la ignorancia de los padres o las
condiciones económicas, ya que había mucha pobreza y los niños tenían que trabajar.
Un aspecto muy importante era el enfoque pedagógico que se promovía en esta época
era la escuela objetiva, bajo la corriente filosófica del positivismo (de origen francés),
introducida a México por el educador Gabino Barreda. El objetivo de la escuela sería
inculcar una visión científica del mundo, libre de elementos subjetivos, y que el niño fuera
capaz de explicarse los fenómenos naturales de forma racional, sin atribuirlos a causas
“sobrenaturales”. Un punto a destacar fue la introducción del tema de la higiene, debido
alta incidencia de epidemias y enfermedades, y el reforzamiento de la enseñanza de la
moral, pero ya no de tipo religioso sino civil, que ponía énfasis en el fortalecimiento de la
identidad nacional (como lo sería también en la década de 1920), las buenas costumbres
y contra los vicios (un ejemplo fue que en esta época comenzó la llamada guerra contra el
pulque) que degeneraban al pueblo. En la década de 1880 se celebraron congresos donde
se habló de las condiciones y el ambiente optimo para el desarrollo del aprendizaje y se
hizo hincapié en el mal estado de las instalaciones escolares; asimismo, se recomendó la
educación moral y física como complemento de la intelectual, de modo que fuera integral
y el niño desarrollara todas sus capacidades. Varios pedagogos de la época criticaron los
métodos de memorización y repetición que convertían al alumno en un sujeto pasivo del
proceso de aprendizaje, y reprobaron con energía el uso de la violencia como instrumento
de la enseñanza. Empero, en gran medida, los métodos de transmitir el conocimiento
seguían siendo, como en décadas anteriores, esquemáticos y en una forma vertical. Los
contenidos seguían siendo muy básicos y había poca oportunidad para que el alumno
reflexionara y participara más activamente, a pesar de los postulados de la escuela
objetiva y los congresos pedagógicos que se llevaron a cabo en el porfiriato, que quedaron
más en buenas intenciones y proyectos que en hechos formales. Tampoco se hizo mucho
caso de las recomendaciones de los pedagogos y la enseñanza no cambió mucho.
Finalmente, la estructura educativa seguía siendo dispersa y sistemas de enseñanza y
programas poco uniformes, puesto que la enseñanza continuaba siendo competencia de
los estados y el gobierno federal solamente se ocupaba de la capital y los territorios.
En cuanto al tema de la profesionalización del magisterio, es en este periodo que se

empieza a dar los primeros pasos para lograr ese objetivo. De esta forma, se fundan a
finales del decenio de 1880 las primeras escuelas normales para varones y mujeres,
destacando la Escuela Nacional de Maestros en 1887. Empero, los recursos eran escasos y
las condiciones de los planteles seguían siendo malas. A esto se sumaba el poco atractivo de
la carrera. Las causas de ello eran los bajos sueldos, las precarias condiciones de vida de los
docentes, que se habían venido deteriorando desde principios del siglo, y el bajo
reconocimiento social y poca valoración de su trabajo (que había decaído debido a las
guerras y inestabilidad política y social recurrentes hasta 1867, las reformas secularizadoras
3
y el rezago económico), comparado con profesiones como la abogacía y la medicina. Gran
parte de los maestros continuaban careciendo de una capacitación adecuada y había pocas
perspectivas para su desarrollo e inestabilidad en el empleo. Por lo tanto, muchos
profesores desertaban y buscaban otras ocupaciones mejor remuneradas.
La Revolución Mexicana: 1910-1940
En las primeras dos décadas de la época revolucionaria, después de la caída del régimen
porfirista, la educación paso a segundo plano y no se pudo hacer mucho por la
profesionalización de los maestros y en general por la educación. Las razones fueron
varias, en particular podemos citar las limitaciones presupuestales, los conflictos bélicos
como la insurrección contra Victoriano Huerta, causada por el golpe de Estado contra el
gobierno de Francisco I. Madero, la guerra civil entre las facciones revolucionarias, y las
rebeliones que se dieron hasta principios de los años veinte. En cuanto a la participación
de los maestros en la Revolución, esta fue activa e importante socialmente, aunque no en
número, puesto que solo pocos profesores se unieron al alzamiento contra Díaz, y la gran
mayoría se sumaron cuando la dictadura había caído. Pero sí fueron notables sus labores
de oposición y activismo político en las comunidades y mediante la prensa, y como jefes
revolucionarios (en pocas ocasiones) o como intelectuales asesores de estos mismos;
casos muy conocidos fueron los de Plutarco Elías Calles con el constitucionalismo y el de
Otilio Montaño con el zapatismo, respectivamente.
La situación de los profesores siguió siendo difícil en el plano económico durante el

gobierno de Venustiano Carranza (1917-1920). Estallaron huelgas en la capital por la falta
de pago y su situación social seguía sin mejorar. Esta situación se agravó más con la
desaparición de la secretaría de instrucción y la delegación del control de las escuelas a los
municipios, que difícilmente disponían de recursos para cubrir los salarios de los
profesores. En cuanto a la cuestión educativa, con la Constitución de 1917, y
particularmente con el artículo tercero, se instauraba definitivamente la educación laica,
gratuita y obligatoria y se daba sustento legal al monopolio educativo por parte del Estado
mexicano, que sería el único facultado para diseñar los planes de estudio, aprobar los
textos escolares y autorizar el establecimiento de planteles particulares de acuerdo con
los programas oficiales; proceso que no sería fácil y tampoco inmediato.
Sin embargo, las cosas cambiaron con el arribo del general Álvaro Obregón al poder. En
1921 se crea formalmente la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyo primer titular,
José Vasconcelos, vio en la enseñanza y la cultura como el medio para regenerar al pueblo
y fortalece su identidad. Por ello, su visión de la educación era nacionalista e integradora,
tanto de mestizo como del indígena, y se propone ampliar las escuelas, establecer
bibliotecas y formar un verdadero sistema educativo nacional. Hubo cierta continuidad
con el porfiriato en temas como la higiene y la regeneración moral, ya que aparecen
formalmente campañas antialcohólicas, que se prolongarían hasta 1940. Es preciso decir
que con el establecimiento de la SEP comenzaría el dilatado proceso de centralización y
federación de la enseñanza básica que culminaría varias décadas más tarde.
4
En el aspecto pedagógico se abogaba por una educación más humanista, con contenido
social y en donde el niño tuviera una participación más activa en su formación, buscando
dejar de lado el enciclopedismo, la memorización y el aprendizaje mecánico. La educación
debía estimular sus fuerzas interiores, su creatividad y su iniciativa. Sin embargo, a pesar
de la ruptura con el paradigma ideológico del positivismo, que se consideraba que tenía,
hasta cierto punto, un concepto deshumanizado y autómata del conocimiento y el
proceso educativo, se intentó mantener un enfoque racionalista; por lo que se hicieron los
primeros intentos de introducir una educación de esta naturaleza. Sin embargo, la otra
cara del asunto era que se pretendía utilizar a la escuela como instrumento de
desfanatización que inculcara la ideología del Estado y formara ciudadanos leales y que
hiciera que el niño tuviera una visión racional de la vida, libre de influencias religiosas; lo
que significaba que fomentara la hostilidad hacía la religión, que era un asunto familiar y
privado; no obstante, en algunos casos se paso de una educación humanista, que en
teoría debía ser laica y neutra ideológicamente, a una de tipo anticlerical y antirreligiosa,
lo que causó un fuerte malestar social y una animadversión contra el magisterio. Es por
ello que durante la guerra cristera (1926-1929) algunos maestros fueron atacados,
mutilados y hasta asesinados a causa de que fueron vistos como agentes al servicio del
gobierno de Plutarco Elías Calles, que era abiertamente hostil a la religión católica y cuyas
leyes limitaban estrechamente a la Iglesia.
Asimismo, por otra parte, se puso especial énfasis en la educación en el campo, por lo que
se empiezan a crear las primeras normales rurales y se crean las misiones culturales, que
viajarían a lo largo del país llevando “progreso y cultura”, y con apoyo del maestro se
orientarían a cursos prácticos, de oficios, agrícolas y de higiene. Vasconcelos consideraba
al maestro, además, como una especie de apóstol que redimiría a las masas incultas y las
encauzaría por la senda del desarrollo, aún acosta del sacrificio, que dicho sea, si lo era en
cierto modo, porque los sueldos y las condiciones de vida del magisterio no habían
mejorado sustancialmente. No obstante el conflicto religioso de finales de los veinte, lo
que si cambió fue la visión social del maestro, que ahora sí comenzó a ser apreciado y
respetado en la comunidad y su labor reconocida como principal formador de la niñez. De
esta manera, el maestro se convirtió en la persona más importante, junto con el cura, en
los pueblos.
A principios de la década de 1930 las dificultades del gobierno, durante la gestión de

Narciso Bassols al frente de la SEP, con las organizaciones magisteriales se dieron por
incrementos salariales, cuestiones de categorización y por la aplicación de la educación
sexual, asunto cuyo trasfondo era la disputa por el control del Consejo de Educación
Primaria, que tenía como defecto tratar tanto asuntos educativos como de materia de
trabajo y una excesiva representación de los profesores dentro del mismo. En el gobierno
de Lázaro Cárdenas (1934-1940) continuaría el esfuerzo educativo, tanto en el campo
como en la ciudad, y mantendría las misiones culturales El gobierno aumentaría el número
de escuelas, bajo la premisa de establecer una auténtica enseñanza popular, y haría un
esfuerzo por mejorar las condiciones materiales de los profesores. En relación con las
normales, se modificaron sus planes de estudio en consonancia con la educación
5
socialista. En el marco de ésta, el maestro fue concebido como líder comunitario y un
agente de cambio social, que defendería los derechos de las clases oprimidas, el
campesinado el proletariado, a los que organizaría para que lucharan por su
emancipación y contra la explotación. Por tanto, se convertiría en un activo impulsor de la
reforma agraria. Más que la cuestión de los postulados del socialismo (lucha de clases,
dictadura del proletariado, desaparición de la propiedad privada, colectivización del
campo, y expropiación de los medios de producción), que eran más retórica que realidad
en el discurso cardenista, la educación fue concebida, en términos ideales, como un medio
para fomentar valores como la solidaridad y el respeto, y para inculcar una conciencia
social que hiciera de la persona responsable con su comunidad y sus semejantes , y que
fomentara el trabajo y la vida sana.
Empero, la visión social del maestro cambiaría radicalmente, pero en el sentido negativo.
La educación socialista fue vista por los sectores conservadores y la Iglesia como una
amenaza para la religión, la familia y los valores tradicionales de los mexicanos. Los
maestros fueron vistos no pocas veces, principalmente en el campo y por influencia del
clero católico, como promotores de una enseñanza considerada atea y dañina para la
moral, así como perturbadores del orden establecido (por la reforma agraria), las buenas
costumbres (por promover la educación mixta, es decir, juntar en la misma aula a niños y
niñas), lo que generó un rechazo social muy fuerte, que derivó de nuevo, en ciertas
ocasiones, en agresiones y homicidios.
La época contemporánea: 1940 hasta 1993
A partir del gobierno de Manuel Ávila Camacho en 1940, que se considera el inicio del
“giro conservador” de la revolución, las reformas sociales cardenistas pierden impulso y se
piensa más en la unidad nacional y la reconciliación que en la lucha de clases. En materia
educativa, se deroga la educación socialista y se pasa a lo que se denominaría “la escuela
del amor”, que enfatizó la unidad, la familia, los valores y la moral, volviendo a considerar
al magisterio como una especie de deber religioso y al maestro como un apóstol o
sacerdote. Además, se pensó que el maestro debía dedicarse sólo a la labores de
enseñanza y no involucrarse en la política, como había sucedido en el pasado: ya no sería
un líder social. En consecuencia, la SEP fue purgada de funcionarios y maestros
cardenistas simpatizantes de la enseñanza socialista. También se funda la Escuela Normal
Superior de México en 1942 para formar maestros de secundaria, que añadía a las
normales estatales y federales que ya existían, a la vez que en décadas posteriores se
fundarían otras. El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) fue otra
institución importante en el esfuerzo de profesionalización del magisterio, el cual tenía el
objetivo, por medio de sus cursos, de que los maestros que no tenían título, que eran la
mayoría, lo obtuvieran y mejoraran así sus condiciones laborales; que cambiaron, para
bien, en el aspecto escalafonario, de ingresos y de pensiones.
Pero lo más importante fue la institucionalización del magisterio, proceso en el cual el

profesor se convirtió en un empleado del Estado, en cuyo proceso fue decisiva la
fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1943, que
6
aglutinó a las organizaciones sindicales existentes, de izquierda y derecha, no sin
conflictos, dificultades y arduas negociaciones entre ellas y con el gobierno. Por último, en
1942 la nueva ley orgánica de educación prescribía la uniformidad de los contenidos de la
educación primaria, aunque la diversidad del sistema educativo haría muy difícil esa tarea,
que el gobierno de Miguel Alemán (1946-1952) intentaría realizar con el proyecto de la
“escuela unificada”, que buscaba poner orden al crecimiento desordenado del sistema
educativo por la falta de dicha uniformidad.
Durante la década de los cincuenta y hasta finales de los setenta, a la par de los conflictos
dentro el magisterio, causados por la disidencia dentro del sindicato y las demandas
salariales y de modificación del escalafón, que generaron huelgas y protestas, que llegaron
a ser graves desde el punto de vista político y social, las condiciones de los maestros se
deterioraron en lo económico y laboral. Había desigualdad dentro del magisterio, en
cuanto a las percepciones, entre los profesores urbanos y de la capital, que ganaban más,
y los rurales, que tenían los peores ingresos; esto generó demandas de nivelación salarial
y resentimiento. Igualmente, la oferta de maestros era superior a la demanda y las plazas
eran escasas. Por lo que la profesión seguía siendo poco atractiva, lo que causaba que
muchos maestros desertaran y buscaran otros empleos mejor pagados, como en el
porfiriato, o buscaran estudiar una carrera universitaria, viendo al magisterio como una
ocupación de paso o trampolín; el maestro se volvió a sentir devaluado ante la sociedad,
que muchas veces, por desconocimiento, llegó considerar que era flojo y no hacía bien su
trabajo, pasando por alto las condiciones adversas en que la laboraba. Sin embargo, a
pesar de este balance negativo, en la década de 1960, en la presidencia de Adolfo López
Mateos (1958-1994) se hicieron esfuerzos para abatir el rezago educativo y responder a la
gran demanda de enseñanza primaria. El Plan de Once Años, que tenía como ejes
principales la expansión de la educación primaria, la preparación de nuevos maestros y la
creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (cuyo primer encargado fue
el escritor Martin Luis Guzmán), fue la respuesta del gobierno. En este sentido, el
acelerado crecimiento del sistema educativo causó problemas. No obstante que el nivel
profesional de los maestros se elevó mediante el IFCM, éste no siempre proporcionó una
preparación adecuada, por lo cual la preparación emergente de profesores demeritó la
calidad de la educación.
El Plan, desde luego, fue duramente criticado por los sectores de derecha. Lo que
desembocó en un serio problema con la Unión Nacional de Padres de Familia y otras
organizaciones conservadoras, que veían dicho plan como la consolidación del monopolio
estatal sobre la educación y una violación a la libertad de enseñanza.
En otro asunto, aunque el gobierno mexicano, en los sesentas y setentas, se avocó a la

ampliación de la cobertura en la educación primaria, la elevación de la calidad no recibió
la misma atención, problema que se prolongaría por décadas. Si bien, por otro lado, los
educadores criticaron de nuevo la memorización, la repetición (las famosas “planas
escolares”), los dictados y las copias de pizarrón, llamando a que se estableciera un
enfoque más activo en la educación. Así, durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-
7
1976), bajo la dirección de Víctor Bravo Ahuja, secretario de educación, se planteo una
reforma educativa en la que expertos reformaron los métodos, los planes de estudio y los
libros de texto. El objetivo era inculcar a los alumnos una visión científica, una conciencia
histórica, la curiosidad de conocer y propiciar la tolerancia y la sana convivencia. Hay que
mencionar que los libros de texto de esta época, pese a las modificaciones posteriores,
siguieron en uso hasta 1992. Finalmente, se estableció la Dirección General de
Mejoramiento Magisterial.
Durante la presidencia de José López Portillo (1976-1982), se buscaba ampliar la cobertura

de la primaria, que aumento a finales del sexenio, y aumentar la oferta en la secundaria; el
tema de la calidad de la educación seguía pendiente, y se propuso para ello fomentar la
investigación educativa, mejorar los estudios normalistas, promover la lectura, capacitar al
magisterio y evaluar el rendimiento escolar. Para reducir el analfabetismo se fundó el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos en 1979. Además, un año antes se
había establecido el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos.
En la década de los ochenta se dieron una serie de conflictos magisteriales en el territorio

nacional, en el contexto de una difícil situación económica provocada por la inflación y el
endeudamiento del gobierno, que llegaron a convertirse en grandes movimientos de
protesta que llevaron a cabo huelgas, paros y marchas, que fueron reprimidas por el
gobierno. Todo debido a disidencias dentro del sindicato, originadas por inconformidad
con las dirigencias elegidas en las secciones en varios estados, y por demandas de
aumento salarial, retraso grave en los pagos y congelamiento de sobresueldos. Así, a
causa de la propaganda del Estado y la prensa, el maestro fue visto por una parte de la
sociedad (la Iglesia, la elite y los sectores conservadores) como un agitador y perturbador
el orden social, aunque también tuvo respaldo social entre los estudiantes, padres de
familia, trabajadores y otros sindicatos, lo cuales apoyaron las movilizaciones y las
reivindicaciones del magisterio. Hay que decir que estos conflictos tuvieron un
resurgimiento en los años 1989-1990.
No obstante estas dificultades, durante la presidencia de Miguel de la Madrid (1982-

1988), se dio un paso importante en profesionalización de los docentes al pedir como
requisito el bachillerato para ingresar a las escuelas normales. Esto implicaba que los
estudios se transformaran en una licenciatura como tal para la enseñanza en los tres
niveles básicos: preescolar, primaria y secundaria. Consecuentemente, esto sin duda
revaluó la carrera magisterial, pues ya no se trataba de una “carrera corta” y daba paso a
mejores perspectivas de desarrollo profesional y a la posibilidad de contar con docentes
mejor preparados. A esto se aunó la búsqueda de estrategias para aumentar la eficiencia
terminal, reducir el abandono escolar. No obstante, la situación del sistema educativo era
complicada por la crisis económicas del sexenio anterior y la falta de recursos, lo que
afectaba los esfuerzos para elevar su calidad, que constituía aún una deuda pendiente con
la sociedad; por consiguiente, el mejoramiento de la enseñanza y las condiciones del
trabajo docente tendrían que enfrentar, en años posteriores, nuevos retos, problemas y
reformas en planes y programas de estudios y el sistema de ascensos.
8
La educación y el maestro en el umbral del siglo XXI: de 1993 a nuestros días
Durante la presidencia de Carlos Salinas (1988-1994), en el marco de los inicios de su

política social, enfocados a paliar los graves efectos de las crisis económicas y los costo
sociales derivados de las reformas neoliberales, se pone en marcha un programa de
mejoramiento de la educación, mediante la reforma de programas y planes curriculares y
el otorgamiento de becas y apoyos económicos a las familias (para tratar de bajar la
deserción escolar). También la política asistencial del salinismo contemplaba el programa
de escuelas dignas. De igual importancia fue el proyecto de descentralización del sistema
educativo nacional que surgió en 1992. Esto otorgó mayor peso y control a las entidades
federativas en la enseñanza, con la creación de institutos estatales de educación básica;
de esta forma, los estados tendrían más facultades y responsabilidades en la
administración de los recursos económicos, técnicos, humanos y materiales asignados a
esa rama, pero también responsabilidades relacionadas con el financiamiento y la
infraestructura. El traspaso de los servicios educativos, empero, mantuvo la autoridad de
la SEP en relación al diseño y revisión de programas y libros de texto. Dicho proceso, en
consecuencia, no estuvo exento de oposiciones, críticas y polémicas por parte del mismo
SNTE, la disidencia magisterial y sectores sociales desafectos al régimen.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de le Educación Básica de 1992 (ANMEB),

suscrito por el gobierno federal, los estados y el SNTE, consideraba a la educación, de
carácter nacional e inclusiva, como pieza clave para fortalecer la soberanía nacional,
consolidar la presencia del país en el mundo y lograr una sociedad sustentada en la
democracia, la justicia y la libertad. Por lo tanto, se planteaba otra vez la muy mencionada
y anhelada meta de la mejorar la calidad de la educación. Era necesario educar para el
desarrollo e innovar las prácticas educativas para adaptarse a un mundo dinámico y
cambiante. Los diagnósticos revelaban el atraso del sistema educativo y la desigualdad de
oportunidades, y la disparidad del desarrollo entre las regiones del país y entre campo y
ciudad. Por eso se planteaba el uso de tecnologías de la comunicación para llegar a zonas
pobres y promover así la educación a distancia y no escolarizada, así como eliminar la
enseñanza por áreas temáticas para centrarse en materias específicas.
Los ejes principales del Acuerdo eran la reorganización del sistema educativo mediante la
consolidación del federalismo educativo (o descentralización, a la que se aludió más
arriba) y la nueva participación social (que incluía a padres de familia, maestros, alumnos,
autoridades y directivos escolares). El segundo eje era la reformulación de los contenidos
y materiales educativos en consonancia con las necesidades del país y los retos del futuro.
El tercer eje era la motivación y preparación del magisterio.
Y es aquí donde entra la revalorización social del magisterio, que está íntimamente ligada
al último punto. Se decía en el Acuerdo que era actor principal de la transformación
educativa, pues era quien mejor conocía las fortalezas y defectos del sistema de
enseñanza, por lo que su compromiso y participación eran vitales en cualquier reforma. El
maestro, entonces, debía ser el beneficiario de la descentralización y la participación
social en la enseñanza. La revaloración del maestro vendría en función de su preparación,
9
su actualización, el sueldo, la vivienda, la estimación social por su labor y la carrera
magisterial. En resumen, se pretendía proporcionar condiciones laborales que aseguraran
una vida digna, eran esenciales para lograr ese objetivo. El apreció social del magisterio
tendría como base lo anterior, pero también era preciso mejorar la calidad de su
formación y que su desempeño profesional fuera competente.
En cuanto al tema de la profesionalización y la revaloración del docente, la carrera

magisterial se visualizó como un instrumento muy importante. Fue establecida en 1993,
en el marco del ANMEB. El programa se planteaba incentivar la calidad de la educación
por medio del reconocimiento y apoyo a los profesores, y mejorar sus condiciones de vida
en el aspecto profesional, económico y laboral. Se trataba de un mecanismo de ascenso
horizontal, voluntario e individual, en el cual el profesor, mediante un sistema de
evaluación con puntajes, podría acceder a niveles superiores de salario y estímulos sin
cambiar de actividad, tomando en cuenta su preparación académica, la asistencia a cursos
de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad.
Le tocaría a la administración de Ernesto Zedillo (1994-2000) intentar la complicada

aplicación de las reformas. Se hizo obligatoria la secundaria, los contenidos se enfocarían
a las materias elementales como español y matemáticas, y los programas enfatizarían el
desarrollo de habilidades de comunicación y de solución de problemas. Además, se
incluyo una “historia patria” para fortalecer la identidad. En cuanto a textos escolares, su
renovación fracasó y se elaboraron en base a los de 1992 y los de los años setenta. La
enseñanza, según la nueva ley de educación de 1993, tenía que proporcionar
conocimientos y habilidades para competir en un mundo cada vez más globalizado y
también para responder a la productividad, de ahí que se hiciera énfasis en la capacitación
para el trabajo. Otro punto relevante era que la enseñanza debía desarrollar
competencias, valores y actitudes, entre estas últimos se encontraban la equidad de
género, el cuidado del medio ambiente, la educación sexual, el desarrollo humano, la
tolerancia y la prevención en salud. Así, se hicieron reformas a los planes de primaria y
secundaria, buscando enfrentar el enciclopedismo, la memorización, la copia de textos y
la mera acumulación de información y datos. El gobierno se propuso seguir combatiendo
el analfabetismo y seguir trabajando en consolidar la descentralización.
En relación con el asunto de la educación continua y el mejoramiento profesional, se

estableció en 1995 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica (Pronap), que operó hasta 2006. Tenía como objetivo que
los docentes dominaran los contenidos de sus asignaturas, profundizaran en los enfoques
pedagógicos de los planes de estudio y los recursos didácticos disponibles y utilizaran sus
conocimientos en el diseño de actividades de enseñanza. Primero se caracterizó por ser
vertical y centralista, para después adoptar un enfoque más flexible y descentralizado, que
se adecuara a las condiciones de los estados. Este programa tenía que ser flexible para
adaptarse a las condiciones de cada estado de la república, y constaba de centros de
apoyo académico para los maestros y cursos y talleres de actualización.
10
La llegada de Vicente Fox a la presidencia en 2000, generó grandes expectativas en todos
los órdenes de la vida nacional. En el ámbito educativo, prometió una revolución, y
prometió mejorar la calidad de la enseñanza y elevar el gasto. Así, el Compromiso Social
por la Calidad de la Educación involucró al gobierno federal, el sindicato de profesores,
organización de la sociedad civil y al sector productivo. Sin embargo, debido a la falta de
compromisos, acciones y metas concretas, resultó ser más retórica y en gran medida un
conjunto de buenas intenciones. Aunque puso sobre la mesa de discusión de la agenda
nacional, y esa es la virtud, cuestiones como la evaluación educativa y los exámenes de
ingreso a la carrera docente. Esto último es importante, porque en un futuro permitiría
seleccionar a mejores candidatos al exigir mayor preparación y otorgar las plazas
mediante concurso, al contrario de tiempos pasados, donde los profesores tenían al
egresar de la normal un puesto seguro.
Respecto de la evaluación, el primer paso se concretó con la creación del Instituto

Nacional de Evaluación Educativa (2002). Además, al entrar México en la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, se inició la aplicación del Programa de
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y de los Exámenes Nacionales de Logro
Académico (ENLACE), no sin cuestionamientos, críticas y polémicas, pues muchos
especialistas en educación, aunque reconocían su utilidad, han señalado que no pueden
ser los únicos parámetros para evaluar a los docentes y los estudiantes, pues
consideraban que dejaban de lado las condiciones y variables socioeconómicas.
En los hechos, el gobierno foxista se avocó primordialmente a ampliar la cobertura de

educación preescolar, primaria, secundaría y superior. De igual forma, se hicieron
esfuerzos para incrementar el número de becas e incentivar y mejorar la educación
abierta y a distancia. Y se planteó la necesidad de hacer reformas a la enseñanza
secundaria y preescolar, que había declarado obligatoria, lo que se concretó en 2004 y
2006, respectivamente. Otras acciones se llevaron a cabo con resultados diversos y no
siempre satisfactorios, y que han continuado hasta hoy, fueron: el Programa Nacional de
Lectura, que tenía la meta de mejorar las habilidades de comunicación de los alumnos
mediante materiales que fomenten el hábito de leer y la buena escritura; la Enciclomedia,
que buscaba acercar las tecnologías de la información al salón de clase y darles una
utilidad pedagógica, para enfrentar la llamada brecha digital. Y, por último, el Programa
Escuelas de Calidad, que proponía una nueva gestión escolar basada en la autonomía de
las escuelas, nuevas relaciones entre autoridades de todos los niveles, el cofinanciamiento
y la participación y corresponsabilidad sociales; es decir, los padres de familia y la
comunidad debían tener un papel fundamental en el progreso de la enseñanza, tanto en
la colaboración en las mejoras materiales como supervisión del rendimiento y aprendizaje
de sus hijos y el desempeño de sus profesores.
En tiempos más recientes, se ha planteado la Alianza por la Calidad de la Educación,

firmada entre el gobierno y el SNTE, que fue vista como un pacto para delinear política
educativa en nivel básico en los años venideros, con la meta de transformar el sistema
educativo nacional. La educación pública tenía que convertirse, así, en un elemento
11
primordial de desarrollo, justicia, igualdad, oportunidades y vida digna para la población.
En consecuencia, se señalaban tres directrices: modernización de los planteles
(equipamiento e instalaciones, acceso a tecnologías de la información y la comunicación y
gestión y participación social), profesionalización de los profesores y los directivos
escolares (ingreso, promoción e incentivos) y bienestar y desarrollo de los estudiantes
(salud, nutrición y alimentación; mejorar acceso, permanencia y egreso). Claro está, la
Alianza fue objeto de opiniones encontradas entre la clase política, algunos maestros y el
medio académico.
En el aspecto de la profesionalización, con el antecedente del Pronap, se instauró el

Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en
Servicio, que integraba y coordinada instituciones, servicios, recursos, cursos, desde un
enfoque flexible que se adaptara a las necesidades y condiciones locales de cada estado.
El propósito del Sistema era dotar a los profesores de aptitudes docentes, lo que a su vez
contribuiría a desarrollar capacidades y habilidades en los niños.
Respecto a la cuestión curricular, últimamente se ha planteado la Reforma Integral de la

Educación Básica (RIEB), cuyo objetivo es articular la educación primaria con los
contenidos y orientaciones de los niveles de preescolar y secundaria, que ya había sufrido
reformas, para lograr un sistema educativo integral y coherente. Así, se establecen ejes
formativos que ordenan las materias, contenidos y secuencias entre grados y niveles de
enseñanza. Se enfatiza el enfoque por competencias y los programas de estudios basados
en bloques temáticos y aprendizajes esperados. Además, claro, de apoyar la
transformación de los textos escolares y otros materiales de enseñanza, la formación
continúa de los profesores y el uso de tecnologías de la comunicación en información en
el proceso enseñanza-aprendizaje.
A manera de reflexión final podemos decir que a pesar de las reformas, programas y la
expansión del sistema educativo para enfrentar la creciente demanda, la calidad, la
equidad educativa y la igualdad de oportunidades para educarse siguen siendo aún una
deuda histórica con la sociedad mexicana. Precisamente, la elevación de la calidad se ha
visto dificultada por el crecimiento de la población escolar y la pobreza ha afectado
sensiblemente la permanencia de los alumnos en la escuela. Se ha progresado, es cierto,
pero todavía falta un gran trecho por recorrer.
Con relación al magisterio, se han dado avances para mejorar las condiciones de vida de
los maestros y sus familias a través de programas de construcción de viviendas, créditos y
becas para sus hijos, y de opciones de progreso profesional, mejoras salariales y
estímulos. Sin embargo, otra cosa ha sido pasar del papel a los hechos, es decir ha sido un
proceso difícil transitar de los buenos propósitos y los discursos al terreno de las
realidades concretas, pues las oportunidades han tardado en llegar para una buena parte
del magisterio. Por otra parte, el reconocimiento de su profesión y su trabajo han sido un
asunto complejo y difícil. Los conflictos magisteriales, los problemas de la enseñanza
normal (baja calidad, involucramiento de cuestiones políticas, carencia de plazas, por citar
algunos ejemplos) han complicado la tarea. Así pues, la estima social ha venido llegando
12
de nuevo poco a poco, y dependerá de las acciones del Estado, pero también de la
constancia, dedicación y compromiso de los docentes (con la niñez y con el país).
Finalmente, una pregunta importante: ¿cómo se visualiza el maestro en el umbral del siglo
XXI? La respuesta no es fácil, pero en un contexto donde las evaluaciones nacionales e
internacionales han sido desfavorables para el rendimiento de los estudiantes mexicanos.
El sistema educativo no ha generado seres que aprender a pensar y con capacidad de
reflexión, análisis y juicio crítico; un ejemplo es que muchos estudiantes tienen serias
dificultades para la comprensión de textos, situación que gran medida se debe a la falta dl
hábito de la lectura, otro de los grandes problemas del país. En este sentido, ante los
desafíos de un mundo globalizado y dinámico, donde el conocimiento cambia a pasaos
acelerados, donde es preciso acceder a la tecnología y la información para ser competitivo
y tener una mejor vida en los ámbitos social, laboral y personal. De esta manera, el
maestro es y será un elemento esencial muy importante en el progreso nacional, en la
medida que la educación es un factor decisivo en ese objetivo, puesto que tiene el
compromiso y la responsabilidad, junto con el Estado y las autoridades educativas, de
desarrollar competencias en los niños y jóvenes, que les permitan aprender a conocer,
aplicar el conocimiento para la resolución de problemas, convivir en paz y con respeto y
tener valores humanos como la tolerancia y la solidaridad, entre otros. Lo que hará estar
mejor preparados para enfrentar el mundo que se ha descrito.
Para concluir, se plantean una serie de preguntas: ¿cómo fue el tránsito de una profesión
libre o individual a una instituida?, ¿qué percepción tenía la sociedad del profesorado y su
papel en la comunidad en los diferentes periodos de la historia nacional? y ¿cuál era su
compromiso social en dichos periodos?
Bibliografía
Arnaut, Alberto, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México,
1887-1994, México, CIDE, 1996.
Arteaga, Belinda, “Los maestros mexicanos en el gobierno de Manuel Ávila Camacho”, en

Lucia Martínez (coord.), Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para
un México nuevo (1821-1943), México, UPN, 1994, pp. 29-63.
Díaz Zermeño, Héctor, El origen y desarrollo de la escuela primaria mexicana y su

magisterio, de la independencia a la revolución mexicana, México, UNAM, 1997.
Galván de Terrazas, Luz Elena, Los maestros de ayer. Un estudio histórico sobre el
magisterio, 1887-1940, México, CIESAS, 1981.
__, “En la construcción de una historia. Educación y educadores durante el porfiriato”, en

Lucia Martínez (coord.), Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para
un México nuevo (1821-1943), México, UPN, 1994, pp. 175-203.
13
Greaves Lainé, Cecilia, Del radicalismo a la unidad nacional. Una visión de la educación en
el México Contemporáneo, 1940-1964, México, El Colegio de México, 2008.
__, “La búsqueda de la modernidad” en en Dorothy Tanck de Estrada (coord.), Historia

mínima de la educación en México, El Colegio de México, 2010, pp. 189-216.
Loyo, Engracia y Anne Staples, “Fin de siglo y de un régimen”, en Dorothy Tanck de

Estrada (coord.), Historia mínima de la educación en México, El Colegio de México,
2010, pp. 127-153.
Loyo Brambila, Aurora, “Política educativa y actores sociales”, en Alberto Arnaut y Silvia
Giorguli (coords.), Educación. VII, México, El Colegio de México, 2010 (Los grandes
problemas de México), pp. 185-207.
Massé Narváez, Carlos E., Reivindicaciones económico-democráticas del magisterio y crisis

corporativa, 1979-1989, México, El Colegio Mexiquense/Plaza y Valdés, 1998.
Miranda López, Francisco, “La reforma curricular de la educación básica” en Alberto

Arnaut y Silvia Giorguli (coords.), Educación. VII, México, El Colegio de México, 2010
(Los grandes problemas de México), pp. 35-60.
Raby, David L., “Los maestros rurales y los conflictos sociales en México (1931-1940)”, en
Historia Mexicana, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, vol. 18, núm.
2, octubre-diciembre, 1968, México, pp. 190-226.
Staples, Anne, “El entusiasmo por la Independencia”, en Dorothy Tanck de Estrada

(coord.), Historia mínima de la educación en México, El Colegio de México, 2010, pp.
99-125.
Vázquez, Josefina Zoraida, “Renovación y crisis”, en ibíd., pp. 217-239.
14
Tabla de contenido
Prólogo
1. Apuntes para una nueva reforma educativa y el reto de la

profesionalización docente
José Humberto Trejo Catalán ............................................................................................................................................................ 17
2. Desafíos para la inclusión en el Sistema Educativo Mexicano

Gerardo Cruz Reyes ...................................................................................................................................................................................... 49
3. Análisis del estado actual de la educación en México 2018.

Elementos para la toma de decisiones de política pública
Christian José Jiménez Costas y José Antonio Pacheco Hernández ..................................... 68
5. Un modelo educativo pertinente para México

Juan José de la Mora González .................................................................................................................................................... 107
6. Educación inclusiva: utopía, falacia y realidad (es)

Mario Martínez Silva ................................................................................................................................................................................... 125
8. Reflexiones y rutas para la (re)profesionalización del magisterio

José Humberto Trejo Catalán y Mario Martínez Silva .................................................................................. 174
9. Construyendo la carrera docente en México

Gustavo López Montiel ............................................................................................................................................................................. 200
10. Evaluación educativa y equidad social

José Jaime Poy Reza .................................................................................................................................................................................... 218
Apuntes para una nueva Reforma Educativa y el reto de
la profesionalización docente
José Humberto Trejo Catalán
Resumen
El Sistema Educativo es una organización compleja que tiene por propósito

hacer efectivo el derecho de todo mexicano –y en general de todas las personas
que estén en nuestro país– para acceder a la educación y beneficiarse de ella.
Si bien la Reforma Educativa de 2013 se presentó como una revolución que

rompía críticamente todo lo anterior y establecía reglas innovadoras, ésta se
apoyó de tradiciones institucionales sólidas y claramente identificables, que
pueden ser reconocidas a partir de un análisis de sus antecedentes legislativos.
De cara a la inminente reforma del marco jurídico y las políticas para la Edu-
cación Básica, a cargo de la administración 2018-2024, en el presente capítulo
se analizan las rupturas y continuidades para desarrollar un subsistema que
favorezca el aprendizaje y el desarrollo integral de las niñas, los niños y ado-
lescentes, así como a los docentes a cargo de su formación; donde la escuela
haga una diferencia a favor de quienes más lo necesitan y construya las bases
de una sociedad igualitaria, incluyente y pacífica, en el sentido más amplio del
concepto.
Palabras clave: reforma educativa, democratización de la educación, política

educativa.
Si el anuncio de una nueva Reforma Educativa en el arranque de 2013 (RE13)

resultó sorpresivo y difícil de entender para millones de familias relacionadas
con la Educación Básica –padres, alumnos y maestros–, quienes justamente en
ese año vivían la aplicación generalizada de un nuevo Plan de Estudios 2011;
en cambio, en el cierre de 2018, la inminencia de una nueva reforma no parece
sorprender a nadie, ¿cómo se explican estas diferentes reacciones?, ¿qué hace
necesaria y pertinente una nueva Reforma Educativa?
17
Apuntes para una nueva reforma educativa
En primer lugar, una reforma es una acción legislativa que busca armonizar las
normas con una realidad deseable por el conjunto social o superar obstáculos
que dificultan el alcance de estos objetivos.
En este sentido, hoy en día es evidente la necesidad de modificar un conjunto

de normas que trataron de instituirse, sin éxito, a lo largo del sexenio de Enri-
que Peña Nieto (2012-2018), en la medida que sus resultados para la goberna-
bilidad y el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN) han sido
poco menos que infructuosos:
♦♦ Protestas, paros y rebeliones considerables de maestros en la tercera

parte del país.
♦♦ Evaluaciones realizadas a punta de amenazas y que, posteriormente,
tuvieron que suspenderse cuando las autoridades reconocieron que no eran
contextualizadas ni pertinentes.
♦♦ Abandono por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de
obligaciones normativas para apoyar la profesionalización de las y los docen-
tes, como las siguientes: i) el financiamiento y desarrollo institucional de los
cinco Centros Regionales de Formación Docente e Investigación Educativa,
proyectados al final del sexenio de Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) en
el marco de la Alianza para la Calidad Educativa (ACE), firmada en 2008; ii)
el compromiso de instalar la enseñanza del inglés desde tercero de preescolar
hasta tercero de secundaria en un periodo no mayor a 10 años, contraído por el
gobierno federal en el marco de la ACE; iii) la reforma para el fortalecimien-
to de las Escuelas Normales (EN) anunciada como parte de la RE13 en su
documento original, pero cuyos primeros logros se pusieron en marcha hasta
agosto de 2018; iv) el fracaso del proyecto que ordenaba desde la RE13 brindar
tutorías a los docentes y directivos noveles, al menos en sus primeros dos años
de ingreso o ascenso, y v) el abandono de la política de formación continua, que
había alcanzado un desarrollo importante en su relación con la Carrera Magis-
terial, pero también por sí misma, como un derecho y oportunidad de mejora
del saber y la práctica de las y los docentes; no obstante, registró una caída muy
importante en el arranque de la RE13 (Trejo, 2017) y, posteriormente, subejer-
cicios dramáticos para una política educativa que declaraba estar enfocada en la
profesionalización docente, por ejemplo, en 2017 se dejaron de ejercer el 42% de
los recursos presupuestados (954 millones de los mil 654 aprobados) y en 2016
se dejó de aplicar el 63% de lo presupuestado (Roldán, 13 de mayo de 2018).
18
Apuntes para una nueva Reforma Educativa y el reto de la profesionalización docente
♦♦ Un gasto exorbitante en programas de evaluación: solamente el presu-

puesto del nuevo INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación) y que no realiza las evaluaciones de los docentes, sino únicamente
“dice cómo deben realizarse”, pasó durante la RE13 “de 200 (…) millones
de pesos [aproximadamente] en 2012 a más de 1,000 millones en el 2017”
(Santibañez, 18 de abril de 2018).
♦♦ Una reforma para el Fortalecimiento de la Educación Normal que se
anunció como prioridad, pero presentó sus primeros avances en semanas
finales del gobierno de Enrique Peña Nieto (EPN) y,
♦♦ Una reforma curricular incompleta, que pretende generalizarse en el ci-
clo escolar 2018-2019 –el último que abrió la administración de EPN y que
administrará sólo un trimestre–, con el apoyo de algunos libros de texto gra-
tuito que ya han sido criticados y hasta ridiculizados por sus erratas evidentes.
Lo anterior, sólo para mencionar algunos de los problemas más notorios de la

Reforma Educativa y de las políticas con las que pretendió institucionalizarse.
Todo ello, generó un rechazo amplio del magisterio –a pesar de una campaña
de la SEP a favor de la RE13, cuyo costo se calcula que sólo en 2017 pasó de
70.6 millones de pesos aprobados a mil 963 millones de pesos (Roldán, 13 de
mayo de 2018). En los hechos, la sociedad mexicana apoyó abrumadoramente
la opción electoral que ofreció reiteradamente y con franqueza “abrogar la mal
llamada Reforma Educativa”, otorgándole en la elección presidencial la vota-
ción más amplia registrada en los últimos 44 años.
¿Reformar o abrogar la RE13?
De manera que “reformar la reforma” es ahora el punto final, y necesario, de una

reforma fallida, en la medida que no logró crear las condiciones para restituir la
misión social de la educación y la escuela pública, como el principal sistema de
integración, igualación y prosperidad social con que cuenta el Estado mexicano.
De ahí que reformar la educación, la escuela pública y el Sistema Educativo sea

una decisión de orden superior para cualquier Estado y para toda sociedad; una
decisión que supone un diagnóstico preciso y un consenso amplio, principal-
mente de los actores directamente involucrados con el funcionamiento de este
sistema: los estudiantes, los jefes de familia, sus comunidades y los docentes.
19
Ante el fracaso de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de Enrique

Peña Nieto en febrero de 2013, apenas a unas semanas del inicio de su administra-
ción, cabe preguntarse si la administración entrante: ¿contaba con un diagnóstico
oportuno, informado y suficiente para promoverla?, ¿contaba con una propuesta
superior a los planes y programas vigentes: curriculares, de gestión de la educación
y para la profesionalización de docentes, que en su mayoría permanecieron vigen-
tes hasta el ciclo 2016-2017, a pesar de la vehemencia del discurso reformista y su
intención expresa de romper con el pasado? Y, si tenía en febrero de 2013 todas o
algunas de estas alternativas, ¿eran superiores a las que estaban vigentes?
En principio, la respuesta es que el gobierno entrante carecía prácticamente de

los diagnósticos y, en consecuencia, de las propuestas y los consensos necesarios
para impulsar con éxito una Reforma Educativa; más aún, “fundacional”, que
describió al caos como su antecedente y ofreció “recuperar para el Estado la
rectoría de la Educación” (Excélsior, 29 de enero de 2014). La ausencia de una
propuesta pedagógica en el arranque de la RE13 –por sólo apuntar a uno de
los aspectos centrales de estos procesos– resultó tan evidente que los planes y
programas de estudio para la Educación Básica y Normal estuvieron vigentes
durante los primeros cinco años y siete meses de un gobierno que los repudió
públicamente desde el tercer mes de su administración.
A pesar de sus limitaciones, la RE13 avanzó en su etapa procesal con una ra-
pidez sorprendente: no más de tres meses (cuando la reforma que le precedió,
aprobada apenas en 2011 cerró un ciclo de transformaciones iniciadas diez
años antes). Este sentido de urgencia, a la postre le resultó perjudicial: impuso
a sus operadores una agenda rígida e inmediata que sólo podía ejecutarse de
manera autoritaria y atropellada, en aras de cumplir la obligación expresa y
única, simple y llana, de normar aspectos laborales. Todo ello, bajo el principio
explícito de que los maestros “eran los principales responsables” –incluso, “los
únicos responsables”– de una supuesta caída de la calidad educativa y, por tanto,
“los responsables de elevarla”.
A partir de esta convicción, la SEP de Peña Nieto encontró una solución simple
para un problema complejo: correr a los maestros que no aprobaran su evaluación
y no contratar a los egresados de las Escuelas Normales que no resultaran “idó-
neos”, como si fuera un Estado el que desarrolla, sostiene, administra y evalúa la
Educación Normal; y otro Estado el que evalúa y contrata a los maestros.
20
Naturalmente, para la mayoría de los docentes este planteamiento resultó in-

aceptable y ofensivo. Como ellos, muchas familias comprendieron que la res-
ponsabilidad de las y los maestros en el logro educativo de las niñas y los niños
es importante, pero no absoluta.
Es evidente que son muchos los factores que influyen más que el docente –y no
pocas veces, mucho más– en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la
RE13 se aprobó con el apoyo de los partidos políticos; no del magisterio orga-
nizado ni de los estudiosos de la educación ni de millones de padres de familia
y sus comunidades.
Ahora es necesario reformar nuevamente el marco jurídico y las políticas para

la Educación Básica que es, sin duda, el proceso social más importante para
los mexicanos, por el número de personas que en él participan: 25 millones de
estudiantes, 1 millón 200 mil docentes y casi dos tercios de las familias, en nú-
meros redondos (Dirección General de Planeación, Programación y Estadísti-
ca Educativa de la Secretaría de Educación Pública, 2017). Debe hacerse con
urgencia, porque es una de las principales demandas que planteó la sociedad
como exigencia de cambio durante la jornada electoral de julio de 2018 y, en
consecuencia, hay un mandato de hacerlo: pronto y bien.
Por parte del ejecutivo, el secretario de educación, Esteban Moctezuma Ba-

rragán, inició desde el periodo de transición un proceso amplio de consulta
a la sociedad a través de una plataforma abierta a las propuestas de cualquier
mexicano y la realización de foros de consulta en cada una de las entidades de
la república, para formular una nueva Reforma Educativa. Se trata, sin duda,
de un ejercicio necesario, incluyente y sumamente útil para conocer opiniones,
recoger propuestas y generar un consenso social amplio, como plataforma para
una nueva normatividad, nuevas políticas y nuevos programas para la Educa-
ción Básica.
De igual forma, existe la obligación de poner al día a la Educación Básica. Esto

implica generar las condiciones para desarrollar un subsistema que favorezca
el aprendizaje y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes; que
eduque con equidad, donde la escuela haga diferencia a favor de quienes más lo
necesitan; que no deje a nadie fuera, que no segregue, que no lastime, que cons-
truya las bases de una sociedad igualitaria, incluyente y pacífica –en el sentido
21
más amplio del concepto–; las bases de una sociedad democrática, productiva y,
en consecuencia, próspera, a la que necesariamente debemos aspirar.
El país está destinado a formar en pocos años la séptima economía del planeta,
tan sólo por la proyección del tamaño de su economía; sería lamentable que este
crecimiento no se comprometa también con el desarrollo de las capacidades de
las personas y de su calidad de vida. Ese es, justamente, el aporte que correspon-
de hacer al Sistema Educativo.
Parece mucho, pero no lo es; los objetivos de la educación son de por sí amplios,
generosos y complejos. No podría ser de otra manera si queremos hacer de ésta
el principio de una sociedad mejor, como lo han logrado otras naciones. No
basta, desde luego, con transformar la educación, no es suficiente; pero sí es un
paso necesario, de hecho indispensable, para construir una sociedad más justa
y más humana.
La reforma de la educación y el Sistema Educativo
Una primera distinción importante para actualizar la normatividad y la política

educativa es distinguir entre educación y Sistema Educativo. La educación es
un proceso social que transmite valores, desarrolla a las personas, las prepara
para vivir en sociedad, para ejercer una ciudadanía activa y tener una vida digna
y productiva.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la

cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y
a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan
sentido de solidaridad social. (Ley General de Educación, 1993).
Por su parte, el Sistema Educativo es el conjunto de instituciones públicas, so-

ciales y privadas que se organizan para impartir la educación pública, entendida
ésta como una base común de conocimientos, valores, prácticas, competencias y
habilidades que se consideran deseables en todos los mexicanos, como base de
una convivencia solidaria, armónica, justa y productiva.
22
El Sistema Educativo es una organización compleja que tiene por propósito ha-
cer efectivo el derecho de todo mexicano –y en general, de todas las personas que
estén en nuestro país, por cualquier causa o bajo cualquier estado migratorio–
para acceder a la educación y beneficiarse de ella. De acuerdo a la Ley General de
Educación (1993), en su Artículo 10, los elementos del Sistema Educativo son:
I.- Los educandos, educadores y los padres de familia;

II.- Las autoridades educativas;
III.- El Servicio Profesional Docente (antes el magisterio);
IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentra-
lizados;
VI.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconoci-
miento de validez oficial de estudios;
VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga auto-
nomía;
VIII. La evaluación educativa;
IX.- El Sistema de Información y Gestión Educativa, y
X.- La infraestructura educativa.
De manera que una Reforma Educativa debe considerar al menos todos estos
elementos bajo la lógica de un sistema donde la alteración de alguno impacta a
todo el sistema, al tiempo que cada uno de ellos conserva su propia identidad,
sus fines y valores.
El sistema no se reforma por decreto, de ahí que la ley debe entender la lógica
del sistema, la dinámica del conjunto y de cada uno de sus elementos para ge-
nerar las condiciones que permitan al sistema realinearse a favor de fines com-
partidos, compensar las pérdidas y ganancias que se derivan de cada cambio y,
desde luego, favorecer la sinergia sobre la entropía, la cohesión sobre la disputa.
Esto implica que las reformas legislativas no imponen nuevas realidades –la rea-
lidad está dada, es compleja y responde a sus propias dinámicas–; lo que sí se
puede hacer es adecuar las normas a las dinámicas que favorecen el sistema:
métodos más eficaces, docentes más motivados y mejor preparados, materiales
23
atractivos y accesibles, currículos actualizados incluyentes y humanos, etc. Y pue-

de, en todo caso, enriquecer los recursos y propósitos de la educación y el sistema.
Parece que esta reflexión elemental entre lo que puede hacer y lo que no puede
hacer la reforma, no estuvo presente en la RE13, de ahí que se planteó objeti-
vos relativamente modestos –como evaluar a todos los maestros–, que aun así
resultaron inalcanzables, tanto por la cuantía de la población “sometida” a este
proceso como por la calidad y pertinencia de los instrumentos que utilizó.
El propósito de una Reforma Educativa
Una pregunta relevante para el propósito que nos ocupa es: ¿por qué y para qué
se reforman la educación y el Sistema Educativo? Esta pregunta ya ha quedado
respondida, al menos en parte, pero vale la pena reiterar que la educación se
reforma:
♦♦ Para estar al día con los cambios culturales de la sociedad.

♦♦ Para comprender y transmitir los nuevos conocimientos, las nuevas tec-
nologías, las nuevas formas de organizarse para producir los bienes necesarios.
♦♦ Para promover y participar en nuevas formas de organización política.
♦♦ Para incorporar, renovar y transmitir valores que amplíen los derechos
humanos y la cultura de la paz, como normas de convivencia social.
De manera que debemos preguntarnos si entre la publicación del Plan de

Estudios 2011 y la reforma que lo descalificó en febrero de 2013, ocurrieron
cambios tan profundos en la sociedad local y global que hacían insostenible la
propuesta que entonces estaba recién aprobada.
Pudo ser, pero no fue. Ni en el arranque de la RE13 ni después se presentó una

crítica al Plan del 2011. Argumentativamente fue un vacío, algo de lo que no
se habló, a pesar de que siguió vigente prácticamente todo el sexenio, como ya
ha sido señalado. De hecho, muchos de sus elementos se presentaron como in-
novaciones de la RE13, sin mencionar que provenían del modelo precedente: i)
escuela de tiempo completo, autonomía de gestión de las escuelas, el sistema de
acompañamiento técnico a las escuelas, la formación continua desde el espacio
laboral de los docentes y los consejos técnicos escolares; ii) evaluar para mejo-
rar y el otorgamiento de incentivos económicos directos al desempeño docente;
24
iii) el concurso de oposición para el ingreso de docentes de Educación Básica,

los concursos de ascenso; entre muchos otros elementos.
La reforma pudo establecer una ruta de continuidad favorable a la transforma-

ción de la Educación Básica; sin embargo, declarativamente marcó una distan-
cia intransitable que hoy en día la hace inaceptable para la mayoría de los do-
centes y gran parte de la sociedad; el riesgo es que, con este rechazo, se lleguen
a perder políticas, programas, instituciones, valores y prácticas precedentes que
son de gran importancia para la salud de un sistema que tiene responsabili-
dades enormes y fundamentales para los mexicanos: educarlos con calidad y
equidad, ambos compromisos irrenunciables.
Por su parte, un sistema se reforma para alinear sus elementos y procesos a

las nuevas demandas educativas de la sociedad. La educación cambia porque
cambia el mundo y, en consecuencia, la manera como nos relacionamos con él,
como lo entendemos y como lo queremos vivir.
Desde hace algunas décadas el papel de la información y del conocimiento

ha cambiado radicalmente y todas las reformas educativas han buscado po-
ner al día la reflexión sobre la naturaleza de la educación, sus fines, valores y
métodos… todas, desde la revolución cultural impulsada por José Vasconcelos
en 1921, pasando por la educación socialista de Lázaro Cárdenas y el Plan de
Once años impulsado por Jaime Torres Bodet, hasta el Plan de estudios 2011.
La RE13 tuvo un curso diferente; su filosofía y su pedagogía se presentaron
tres años después de que se puso en marcha, a menos que admitamos que “su
filosofía” era promover la calidad educativa presionando a los docentes para que
aprobasen un examen aplicado en línea. En realidad, esta reforma careció de
una visión clara y pertinente de la educación en México y el mundo; confundió
sus fines con su instrumentación; consideró que podía prescindir de una pro-
puesta educativa, de una pedagogía y didácticas propias.
Ciertamente todo ello –o gran parte– lo tomó “en préstamo” del Plan 2011,
pero –como ya se ha dicho– lo hizo soterradamente y renegando de todo lo
anterior; fue una política sin raíces que, naturalmente, no tenía oportunidad de
afianzarse en el Sistema Educativo Mexicano, como ha quedado probado tras
el cierre de la administración que la impulsó, de manera atropellada.
25
¿Qué reforma una Reforma Educativa?
¿El sistema se reforma en sus relaciones laborales? Sí, en ocasiones más bien
excepcionales por la dificultad y trascendencia de la materia. Pero se reforma
también: i) en sus planes y programas de estudio; ii) en la organización y las
funciones de sus elementos, y actores; iii) en la distribución de responsabilida-
des y el alcance de las mismas, y iv) en la creación o extinción de instituciones.
Alterar alguno de estos elementos equivale a alterar la dinámica de todo el sis-

tema, lo que requiere visión, método y capacidad de negociación. Es necesario
tenerlo presente, como condiciones mínimas para emprender una nueva Refor-
ma Educativa que recupere tradiciones, que sea reconocible y aceptable por los
principales actores del Sistema Educativo, que sirva al desarrollo de la sociedad
y proponga una visión “del qué, cómo y para qué” de la educación y del Siste-
ma Educativo que convenza y motive, “lo que podría identificarse como una
dimensión socio-pedagógica de las Reformas Educativas” (Trejo, 2015, p. 33).
Ejes para una Reforma Educativa
Reformas verticales o por consenso

Incluso si se logra lo dicho en el párrafo anterior, que implica de por sí un tra-
bajo complejo e importante, tendría que pensarse cómo pasar de “la idea de la
reforma” a la modificación de las normas, la construcción de las políticas, los
programas y los procesos para materializar la futura Reforma Educativa. Por
ello la primera condición es reconocer que existen básicamente dos caminos
para operar una reforma: la imposición o el consenso. Estos se definen respecto
de los actores que conforman el sistema. En otras palabras, si una mayoría ex-
terna, ajena al sistema, decide medidas que no tienen el consenso de los actores
del sistema, no se trata de consenso, sino de una imposición.
Por ejemplo, la RE13 se reformó con el consenso de actores ajenos al sistema,

lo que la presentó frente a los ojos de docentes, las familias de los alumnos y
muchos especialistas, como una imposición. Esta forma de procesarla rompió
con una larga tradición en el Sistema que venía construyendo reformas por
consenso desde 1992, con la aprobación del Acuerdo Nacional para la Moder-
nización de la Educación, hasta 2011 con la publicación del Plan de Estudios
2011, también conocido como Acuerdo 592. Estas reformas se realizaron con
26
el consenso de los principales actores: las autoridades educativas federales y

estatales, la representación del magisterio, organizaciones de padres de familia,
sectores académicos, económicos y sociales.
Ganadores y perdedores en una Reforma Educativa

Por el carácter social de la educación y la magnitud de sus actores las reformas
en un Estado democrático tienen que buscar los mayores consensos, ya que la
oposición de cualquier actor relevante puede representar un veto insuperable,
como atinadamente lo señaló Corrales (1999); las reformas de cualquier índo-
le, y las educativas no son la excepción, son acuerdos que alteran equilibrios y
suelen generar ganadores y perdedores. Sin embargo, la idea básica es que nadie
puede perder ni ganar tanto que elimine al otro, dado que en un sistema todos
sus actores son necesarios (Bertalanffy, 1989). De igual forma, en cualquier
sistema los cambios implican pérdidas o ganancias para sus actores; así como
procesos de adaptación profundos o simulados, ya que cada componente del
sistema: i) ve por sus propios intereses; ii) busca ganancias; iii) negocia para
mantenerse dentro del sistema, porque sólo en él tiene sentido (Arriaga, 2003).
Este juego de pérdidas y ganancias puede modelarse, desde el campo educativo,

en dos tipos de reformas (Corrales, 1999):
A. Aquellas que concentran las ventajas y dispersan sus costos, como las
que buscan ampliar los servicios educativos: se crean escuelas que benefician
directamente a poblaciones claramente determinadas, mientras que su costo
se distribuye entre los ciudadanos que aportan impuestos.
B. Las que dispersan sus ventajas y concentran sus costos, como las enfo-
cadas a elevar la calidad educativa: sus logros son difíciles de alcanzar, ge-
neralizar y apreciar, mientras que sus costos se concentran en unos cuantos
sectores: los maestros, algunas autoridades educativas y alumnos, a quienes
se les acusa por “no aprender”.
Naturalmente, las reformas de primer tipo son más populares y menos compli-
cadas de realizar, porque generan poblaciones agradecidas y dan oportunidad
de una vinculación muy fuerte y clara entre los gestores políticos, la autoridad y
la población beneficiada con la apertura de nuevos centros educativos; sin em-
bargo, carece de sentido y es un engaño para la población educar sin una cali-
27
dad que permita, al menos, sostener la competitividad económica, el desarrollo

científico y tecnológico, la calidad de la democracia y el Desarrollo Humano
–por citar sólo estos ejemplos–, en niveles similares o superiores al promedio
que registran los países agrupados en la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE).
La educación es y seguirá siendo la principal vía para la movilidad social, para

el progreso de las personas y para formar mejores seres humanos. Educar con la
mayor calidad posible, compensando las desigualdades, abriendo oportunida-
des reales de superación a todas y todos, independientemente de sus desventa-
jas o diferencias, es una obligación central para el Sistema Educativo Mexicano
(SEM) y un paso ineludible para construir el país que queremos. El tema es si
los costos de emprender una reforma centrada en la calidad deben ser cargados
sólo al magisterio, los alumnos y sus familias.
Duele escuchar a jóvenes de familias sin recursos económicos –que no tuvieron

en realidad oportunidades de transitar con éxito por la escuela ni de aprender
y desarrollar su potencial como estudiantes– decir que fueron ellos quienes
“fallaron como estudiantes” que “desaprovecharon la oportunidad” porque “no
les gustó estudiar”. Indigna que el sistema atribuya a estos jóvenes su fracaso
escolar, en lugar de aceptar que el SEM no ha sido capaz de brindarles opor-
tunidades reales y suficientes para que vivan y disfruten como aprendices su
infancia y juventud. Eso es lo que les toca hacer: aprender, disfrutar el estudio,
convertirse en mujeres y hombres llenos de curiosidad, de ganas y capacidades
para transformar su mundo y el mundo; no estudiar con desventajas, sin el
tiempo, los materiales, los recursos ni la motivación para salir adelante como
estudiantes de éxito y como personas.
Educar con calidad no es opcional, una educación pública suficiente, inclusiva,

pertinente y de calidad es una vía consistente para avanzar en la superación de
la desigualdad; no obstante, la RE13 pretendió transferir esta responsabilidad
del Estado en su conjunto a las y los maestros.
Reformas blandas y reformas duras

Por otra parte, hay aspectos de la educación y el Sistema Educativo que se re-
forman con mayor facilidad y frecuencia que otros, por eso se habla de:
28
A. Reformas blandas, que abarcan principalmente los siguientes elementos:

i) planes y programas de estudio; ii) planes y programas de capacitación,
actualización y formación de maestros; iii) materiales y métodos educativos,
y iv) desarrollo de infraestructura, entre otros.
B. Reformas duras, que se orientan a modificar relaciones o componentes

estructurales del sistema, como los siguientes: i) relaciones laborales; ii) fi-
nanciamiento de la educación; iii) distribución de presupuesto, y iv) gasto
por alumno, entre otros (Navarro, 2006).
Las reformas blandas son más frecuentes, incluso cotidianas, porque la educa-
ción como proceso está en permanente cambio y la contextualización, perti-
nencia e innovación están en su naturaleza; no puede ni debe parar esa dinámi-
ca y, en ese sentido, descentralizar decisiones, flexibilizar procesos, empoderar a
los decisores locales y a los maestros, son medidas indispensables para avanzar
hacia una educación pertinente y de calidad.
Sin embargo, la acumulación de “reformas blandas” termina por exigir la reali-

zación de reformas en estructuras más rígidas del sistema: una educación cen-
trada en la calidad, en los procesos de aprendizaje, en la gestión de ambientes
de aprendizaje incluyentes y reflexivos, y en la construcción de conocimientos,
requiere por supuesto un nuevo tipo de docente, con mayores capacidades, ma-
yores obligaciones y condiciones más atractivas de contratación.
La RE13 planteó en su narrativa algunas de estas cuestiones, pero no fue sufi-

cientemente clara en el tema de los incentivos, no ofreció mejores condiciones
de contratación –de hecho, las hizo menos atractivas– y, sobre todo, no trató al
docente como al profesional calificado, crítico, con alto nivel de responsabilidad
y capacidad de decisión que requiere el SEM.
Reformas para la calidad

Una reforma que busca incrementar la calidad y entiende este concepto como
“el mayor logro educativo de los alumnos” debería centrarse en:
A. Diseñar contenidos adecuados, significativos, pertinentes y alcanzables

por los alumnos.
29
B. Formar a las y los docentes en pedagogía, didáctica y el dominio de los

contenidos disciplinarios.
C. Generar condiciones de educabilidad para todos los estudiantes: i)

nutrición, ii) salud física y emocional, iii) materiales, iv) uniformes y v)
superar las barreras de cualquier tipo que impidan el acceso universal al
aprendizaje.
D. Evaluar que se cumplan todos estos elementos y conectar los resultados

de estas pesquisas con la mejora continua de la calidad, en los procesos y
resultados del sistema.
Pero la calidad no puede ser entendida desde un pensamiento único y descon-

textualizado. Buscar la calidad exige definir en qué, cómo y para qué. Sin duda
necesitamos incrementar la calidad de nuestra Educación Básica, principalmen-
te en los aprendizajes de los alumnos. Para ello hay que recordar que la educa-
ción “se ofrece” por el Sistema, pero “se consume y aprovecha” por los alumnos.
Las reformas orientadas a la calidad deben mejorar la oferta educativa, ha-

cerla más accesible, más pertinente y más atractiva; al mismo tiempo, deben
incrementar la capacidad de los estudiantes para aprovecharla y garantizar que
cuenten con las condiciones mínimas suficientes de educabilidad, como lo vi-
mos anteriormente: salud física y emocional, condiciones familiares y materia-
les mínimas suficientes, y una motivación adecuada. Las políticas orientadas
a la calidad tienen por eso una dimensión compensatoria que, en un país tan
desigual como el nuestro, resulta determinante.
Reformar para la igualdad

La educación es un derecho humano; es un derecho de todos, al que todos
deberían poder acceder con igualdad; además, la educación es un derecho que
contribuye más que cualquier otro a igualar las oportunidades de las personas.
Esto, que resulta evidente desde el enfoque de los derechos humanos, no lo es
desde la perspectiva de las políticas públicas.
A pesar de que elevar “la calidad” como principio constitucional de la educa-

ción pública mexicana fue, en apariencia, el propósito central de la RE13, no se
logró una conexión entre la legislación y el diseño de las políticas en el SEM;
30
hubo en este tema fundamental interrupciones y retrocesos.
Por ejemplo, en mayo de 2008 se firmó entre el gobierno de la república, el

sindicato magisterial y los gobiernos de los estados la Alianza para la Calidad
Educativa (ACE), en ella se apuntaban cinco ejes de acuerdo, aterrizados
todos ellos en políticas, programas y acciones concretas. El tercero de estos
ejes se denominó Bienestar y Salud de los estudiantes. Cada uno se gestionó
desde una mesa de trabajo interinstitucional, en el caso que nos ocupa, esta
se conformó con representantes de las Secretarías de Educación Pública, de
Salud, de Desarrollo Social, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral
de la Familia y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, entre
otras dependencias, con el objetivo de analizar la política social desde y para
incrementar las condiciones de educabilidad de los alumnos de Educación
Básica, es decir, aquellas “que hace[n] posible o no acceder y, en su caso,
aprovechar la educación para los propósitos personales y colectivos de cada
estudiante” (Trejo, 2015, p. 143).
Ese esfuerzo sencillamente se canceló y se omitió esta perspectiva amplia para

el abordaje de la política educativa, como parte de una política social integral
con enfoque hacia las futuras generaciones.
Otro caso similar fue la cancelación sumaria de la cartilla de evaluación en

Educación Básica y el sistema asociado a ella, los cuales se construyeron tras
años de estudio, de coordinación interinstitucional y entrevistas a alumnos,
padres y maestros. La cartilla planteaba una evaluación cualitativa y periodos
flexibles para lograr los aprendizajes de los alumnos, que en muchos casos están
determinados por procesos de maduración ajenos a su voluntad y a la determi-
nación de los docentes; esto generaba reprobación, estigma, fracaso y abandono
de alumnos que simplemente maduran a un ritmo distinto que la mayoría.
Este esfuerzo se canceló en 2013, bajo la consigna de no aprobar a los niños

que no lograran los aprendizajes en los tiempos indicados por el programa, y se
regresó a la evaluación numérica tradicional que, literalmente, califica y marca
a los estudiantes.
La igualdad es condición y propósito de la educación, pero ¿cómo generar

igualdad desde la escuela pública? Hace ya algunos años, se realizó en nuestro
31
país una investigación (Muñoz y Ulloa, 1992) que vale la pena considerar para
el diseño de una futura Reforma Educativa. Ésta indaga la relación entre la
educación y el cambio social. Considera como primer supuesto, que la edu-
cación “es funcional” a la dinámica de la sociedad y, por tanto, puede y debe
favorecerla. Para ello tiene fundamentalmente dos posiciones:
A. Que “las desigualdades educativas son originadas por… factores externos

a los sistemas educativos… [y] se derivan de las [desigualdades] que ya
existen [en la sociedad]” (p. 13), por lo que los cambios deben realizarse en la
estructura social para que se reflejen, de ser el caso, en el Sistema Educativo;
o bien,
B. Que la educación para la población de menores recursos “está pauperiza-

da… no es administrada de acuerdo a los intereses de esos sectores y… re-
fuerza las desigualdades sociales preexistentes” (p.17), es decir, que se educa
con menos a los más vulnerables y con más a los más privilegiados, por lo
que la reforma es la oportunidad de compensar desde el Sistema Educativo
la desigualdad social, al menos en una parte.
Otra perspectiva, desarrollada en esta misma investigación, plantea que la edu-

cación “no es funcional a la dinámica social”, sino que puede y debe cambiarla,
por tanto:
A. Las desigualdades educativas se explican porque “los currículos… no son

relevantes para… los países dependientes ni sus poblaciones con mayores
desventajas” (p. 23), en consecuencia, se debe favorecer un diseño curricular
más flexible, con mayor participación de las comunidades, significativo y
liberador, en palabras de Freire (1970) o bien,
B. Las desigualdades educativas prevalecen porque no se ofrecen los medios

pedagógicos ni materiales adecuados y suficientes para que los pobres logren
aprender y desarrollarse a la par de otros sectores, por tanto, “pone el acento
en los medios y procedimientos conforme a los cuales se imparte la educa-
ción que reciben los sectores pauperizados” (p. 26).
En todo caso, la educación y el Sistema Educativo se han reformado y trans-

formado en varios sentidos, especialmente ampliando la cobertura e incremen-
32
tando la calidad como producto de un paquete pedagógico, compuesto prin-

cipalmente por aspectos blandos: reformas de nivel curricular, libros de apoyo,
mejoras en la formación de los maestros (al menos, tratando de hacerlo), el per-
fil de los maestros en servicio y su formación continua; la gestión de las escuelas
y alentar la participación de las familias en la comunidad escolar (también con
escaso éxito). Cabe preguntarse –como parte de una reforma significativa del
Sistema Educativo–, ¿en qué y cómo debe trabajar más el SEM?, ¿qué recuperar
y fortalecer de las instituciones educativas? y ¿cuáles deben transformarse para
poner al día, y al servicio de un proyecto de nación más igualitario e incluyente?
¿Continuidad o ruptura? Antecedentes de la RE13
Si bien toda reforma es por definición progresiva (un ajuste a la situación que le
precede), la RE13 se presentó como un acto fundacional, como una revolución
que rompía críticamente todo lo anterior y establecía reglas innovadoras, pero
esta narrativa no se ajustaba a los hechos. Como toda reforma, esta se apoyó
de tradiciones institucionales sólidas y claramente identificables. Un simple
análisis de sus antecedentes legislativos permite argumentar sólidamente esta
afirmación.
La RE13 afirmó que situó por primera vez a la escuela en el centro del Sistema
Educativo:
Es en ella donde los alumnos aprenden y donde los maestros se desarrollan pro-
fesionalmente... Las escuelas deben tener la capacidad de gestión para realizar
sus funciones, y las autoridades la obligación de proporcionarles los recursos
necesarios para cumplir su cometido. (Reforma Educativa. Resumen Ejecutivo,
s.f., p.4).
Antecedentes
♦♦ El 8 de junio de 2010 se publicó en el Diario Oficial de la Federación

el Acuerdo número 535 por el que se emiten los Lineamientos generales para la
operación de los Consejos Escolares de Participación Social, con el fin de fomen-
tar “una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de
los centros escolares en la toma de decisiones y que corresponsabilice a los
diferentes actores sociales y educativos”.
33
♦♦ El 28 de enero de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación

el Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley Ge-
neral de Educación, entre las cuales prevén –en su Artículo 22– que:
Las autoridades Educativas en sus respectivas competencias, revisarán permanen-

temente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplifi-
carlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas
efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con
mayor pertinencia, calidad y eficiencia. (Decreto por el que se reforman y adicio-
nan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, 2011, Art. 22).
La RE13 afirmó que transformaba la gestión escolar y abría las escuelas a la

participación de los padres de familia.
Antecedentes
♦♦ El 28 de enero de 2011, se publicó en el Diario Oficial de la Federación

el Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley
General de Educación, considerando entre los derechos de quienes ejercen la
patria potestad o la tutela de los educandos (Artículos 65 y 66, fracciones
diversas):
II. Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijas,
hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin
de aquéllas se aboquen a su solución;
IV. Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de
participación social a que se refiere este capítulo;
V. Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en rela-
ción con las contraprestaciones que las escuelas fijen;
VI. Conocer la capacidad profesional de la planta docente y empleados adscritos
en la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos, misma que será pro-
porcionada por la autoridad escolar.
II. Apoyar el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos;
III. Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijas,
hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen.
♦♦ Asimismo, en materia de la participación social, el Decreto por el que

se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación
34
prevé: la operación de un Consejo Municipal, Estatal y Nacional de partici-

pación social en la educación…
…integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes

de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, represen-
tantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de
organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación y demás
interesados en el mejoramiento de la educación. (Decreto por el que se refor-
man y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, 2011,
Art. 70).
Otro tema de la RE13 que supuestamente no tenía precedentes, fue el levanta-

miento del Censo de Escuelas Maestros y Alumnos de Educación Básica y Es-
pecial (CEMABE) y el desarrollo de sistemas de registro de esta información
como ejercicio de transparencia y rendición de cuentas del Sistema Educativo.
Antecedentes
♦♦ El 28 de enero de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación

el Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley Ge-
neral de Educación, mismo que plantea la competencia exclusiva de la autori-
dad federal para “regular, coordinar y operar un padrón nacional de alumnos,
docentes, instituciones y centros escolares; un registro nacional de emisión,
validación e inscripción de documentos académicos y establecer un Sistema
Nacional de Información Educativa.” (2011, Art. VII, Frac. X);
♦♦ Y a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias,
les corresponde “coordinar y operar un padrón estatal de alumnos, docentes,
instituciones y centros escolares; un registro estatal de emisión, validación e
inscripción de documentos académicos y establecer un Sistema Estatal de
Información Educativa” (Decreto por el que se reforman y adicionan diver-
sas disposiciones de la Ley General de Educación, 2011, Art. XII, Frac. VII)
coordinado con el Sistema Nacional de Información Educativa.
La RE13 puso énfasis, sobre todo, en una meritocracia basada exclusivamente

en los resultados de los exámenes estandarizados aplicados a las y los maestros,
como única vía posible para el acceso o ascenso al servicio docente, lo cual se
convirtió en su principal justificación al antes y el después que marcaba esta
35
reforma. La verdadera novedad estribó en la amenaza para los docentes de ser

separados de su cargo en caso de no aprobar estas evaluaciones.
Las autoridades deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan

funciones de dirección o de supervisión en la educación obligatoria que imparta
el Estado. Dicha evaluación será obligatoria y el INEE determinará su periodi-
cidad. Mediante una evaluación integral se conocerá el nivel de desempeño y el
cumplimiento de los requerimientos inherentes a la función. En el caso de que
existan insuficiencias se deberán cursar programas remediales, teniéndose hasta
dos oportunidades de evaluación adicionales para mostrar que se cumple con
las condiciones para la permanencia. (Reforma Educativa. Resumen Ejecutivo,
s.f., p.8).
Sin embargo, los procesos de ingreso y promoción por criterios de mérito aca-
démico, estaban ya instaurados en el sistema.
Antecedentes
La Reforma de 2011 y otras anteriores, habían puesto un énfasis importante

y lograron generar instituciones y prácticas exitosas en los procesos de selec-
ción y ascenso de docentes con base en el reconocimiento de sus capacidades
y méritos:
♦♦ El 6 de marzo de 1998 fueron signados los Lineamientos Generales de

Carrera Magisterial, con los objetivos siguientes:
a. Coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacional por medio del

reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio. b. Esti-
mular a los profesores de Educación Básica que obtienen mejores logros
en su desempeño. c. Mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales
de los docentes de Educación Básica. (Comisión Nacional SEP-SNTE
de Carrera Magisterial, 1998).
♦♦ El 15 de mayo de 2008 se presentó la Alianza para la Calidad de la Edu-
cación en la que se aprobaron los siguientes Acuerdos (Amador, 2009, p. 29):
I) Ingreso y promoción de todas las nuevas plazas y todas la vacantes definitivas

por vía de concurso nacional público de oposición convocado y dictaminado
de manera independiente; II) el acceso a funciones directivas en el ámbito es-
36
tatal se realizará por la vía de concursos públicos de oposición; III) reformar

los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial para que se consideren
exclusivamente tres factores: 1) aprovechamiento escolar (medido a través de
instrumentos estandarizados aprobados por el Sistema Nacional de Evaluación
de la Educación), 2) cursos de actualización y 3) desempeño profesional; IV)
crear el Programa de Estímulos a la Calidad Docente1.
♦♦ En julio y agosto de 2008 se aplicó por primera vez, de manera

generalizada en el país, el Concurso Nacional Público de Oposición para
ingresar al Sistema Educativo Nacional. A partir de entonces, el título y la
cédula profesional expedido para las Normales dejó de ser requisito sufi-
ciente para acceder de manera automática a una plaza docente. Además, se
diversificó el perfil profesional de aspirantes para ser maestros, incorporando
profesionales universitarios además de normalistas.
♦♦ Con fecha 28 de enero del 2011 se reformó nuevamente la Ley General
de Educación en este aspecto, para señalar que:
El educador es promotor, coordinador, facilitador y agente directo del proceso

educativo. Las autoridades educativas proporcionarán los medios que le permi-
tan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccio-
namiento. El estado otorgará un salario profesional digno, que permita al pro-
fesorado de los planteles del propio Estado alcanzar un nivel de vida decoroso
para ellos y su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan
y disfrutar de vivienda digna; así como disponer del tiempo necesario para la
preparación de las clases que impartan y para realizar actividades destinadas a
su desarrollo personal y profesional. (…) Las autoridades educativas otorgarán
reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los educadores que
se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán actividades
que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio.
Además, establecerán mecanismos de estímulo a la labor docente con base en la
evaluación. (Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones
de la Ley General de Educación, 2011, Art. 21).
La RE13 planteó como su principal estrategia el desarrollo de un Servicio

Profesional Docente que, entre otros aspectos, estimulara la actualización y el
desarrollo profesional continuo de las y los docentes en servicio, dado que “El
1 Ello, con base en los resultados del desempeño, medido por el aprendizaje de los alum-
nos (lo que, como se vio antes, resulta muy cuestionable, pero revela una decisión clara del gremio
magisterial para salir de “sus zonas de confort”).
37
avance del Sistema Educativo depende del avance profesional de sus maestros”
(Reforma Educativa. Resumen Ejecutivo, s.f., p.9).
Antecedentes
♦♦ Decreto por el que se reforman diversas disposiciones de la Ley General De

Educación (2011).
♦♦ Artículo 20 de la Ley General de Educación (1993). Las autoridades
educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el siste-
ma nacional de formación, actualización, capacitación y superación profe-
sional para maestros.
♦♦ El desarrollo del Sistema Nacional de Formación Continua y Supera-
ción Profesional de los Maestros de Educación Básica en Servicio, en febre-
ro de 2008.
La RE13 planteó que corresponde al Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación (INEE) evaluar la calidad, el desempeño y los resultados en
la Educación Básica y media superior: “La Autonomía del INEE asegura que
en su actuación goce de la independencia necesaria para asegurar la confianza
en los resultados de las evaluaciones que se practiquen” (Reforma Educativa.
Resumen Ejecutivo, s.f., p.9).
Antecedentes
♦♦ El Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación, constituyó al INEE “como un organismo público descentraliza-
do, de carácter técnico, con personalidad jurídica y patrimonio propio, con
domicilio en la Ciudad de México, que podrá establecer oficinas en cual-
quier lugar de la República.” (2002, Art. I). Para el ejercicio de sus funciones
el Instituto contará con autonomía técnica, operativa y de decisión.
♦♦ El Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en ser-
vicio de Educación Básica se suscribió el 31 de mayo de 2011 en el marco de
la Alianza por la Calidad de la Educación, que respecto de la evaluación del
desempeño de las y los docentes en servicio, señala:
…Será obligatoria para obtener un diagnóstico con fines formativos, generar las
estrategias pertinentes y oportunas que mejoren sus competencias profesionales,
38
así como su desempeño y, consecuentemente, mejorar la calidad de la educación

en las escuelas públicas y privadas. (Art. I).
♦♦ A partir del Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposicio-

nes de la Ley General de Educación (2011), se aprobó aplicar un mecanismo
de evaluación del desempeño magisterial en el país, en el cual señala que
las autoridades federales establecerán los criterios pedagógicos, lineamien-
tos y mecanismos para la evaluación periódica y sistemática del desempe-
ño profesional de docentes frente a grupo, docentes en funciones de apoyo
técnico-pedagógicos y directivos de educación inicial, básica –incluyendo la
indígena– especial y de educación física.
Se dijo también que por primera vez se otorgarían incentivos a docentes por el
desempeño meritorio a partir de la RE13:
Quien destaque en su desempeño será objeto de reconocimiento mediante mo-

vimientos laterales como la tutoría, la coordinación de materias, y la asesoría
técnica pedagógica de carácter temporal. Ello implica la realización de funcio-
nes complementarias y en algunos casos un cambio de función, así como la en-
trega de estímulos económicos temporales o por única vez. (Reforma Educativa.
Resumen Ejecutivo, s.f., p.9).
Antecedentes
♦♦ La Reforma de 2011 a la Ley General de Educación señaló lo siguiente:
Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y

recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y,
en general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor
desempeñada por el magisterio. Además, establecerán mecanismos de estímulo
a la labor docente con base en la evaluación. (Decreto por el que se reforman y
adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, 2011, Art. 21).
En cuanto a la autonomía de gestión, la RE13 señala:
La autoridad también debe descargar a los planteles de tareas improductivas y

dotarlos de las atribuciones para planear y organizar su trabajo, tomar decisio-
nes y resolver por sí mismos asuntos que hasta ahora han sido generadores de
burocracia. (Reforma Educativa. Resumen Ejecutivo, s.f., p.6).
39
Antecedentes
♦♦ La Reforma del 2011 establecía que:
Las autoridades Educativas en sus respectivas competencias, revisarán perma-

nentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de sim-
plificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar
más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio
educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia. En las actividades de su-
pervisión las autoridades educativas darán prioridad, respecto de los aspectos
administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado des-
empeño de la función docente. Asimismo, se fortalecerá la capacidad de gestión
de las autoridades escolares y la participación de los padres de familia. (Decreto
por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de
Educación, 2011, Art. 22).
La reforma de la profesión docente
A la luz de lo anterior, queda claramente establecido que la RE13 recupera gran

parte de las reformas generadas por consenso entre la autoridad educativa fede-
ral y la organización magisterial entre 1992, con la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y el 2008-2011, con
la firma de la Alianza para la Calidad Educativa.
En todo caso, lo que pretendió diferenciar a la RE13 fue la apuesta por impac-
tar en los resultados del SEM con base en el desempeño de las y los docentes.
En este caso –que se consideró su aspecto central–, resultan destacables las
siguientes medidas:
A. Los egresados de las Escuelas Normales dejaron de tener ventajas sobre

los universitarios para ingresar al servicio docente;
B. Se canceló el programa de Carrera Magisterial, que beneficiaba a poco

más del 50% del magisterio y logró consolidar procesos de mejora sosteni-
dos, y apreciados por la mayoría de los maestros;
C. Se condicionó la seguridad laboral de los docentes al resultado de sus

evaluaciones, y sobre todo,
40
D. Se incorporó al cuerpo magisterial de Educación Básica en servicio a un

Servicio Profesional Docente, lo que implicaba “reconocer” y “privilegiar” el
carácter “profesional” de estos servidores públicos.
Desde el análisis de su diseño, cada una de estas medidas enfrentaba retos difí-
ciles de superar. En la lógica de la distribución de cargas y beneficios (Corrales,
1999) las tres primeras medidas concentraban los costos y dispersaban los bene-
ficios, con lo cual la resistencia de los sectores afectados se incrementaba:
I. La comunidad normalista, cuya razón de ser se desdibujaba frente a la

consigna de que “cualquiera puede ser docente, si aprueba un examen de
ingreso”;
II. Los docentes en servicio beneficiarios de Carrera Magisterial, que
veían truncadas sus oportunidades de ascenso en ese programa –“para el
que se habían preparado”– y los docentes que aspiraban a ingresar en él; y,
III. Los docentes en servicio, quienes perdieron su seguridad laboral, así
como los aspirantes al servicio docente, cuyo derecho a obtener una plaza
base pasaba de seis meses a dos años, con una nueva evaluación de pro-
medio.
Cada uno de estos sectores recibió el costo de las medidas impulsadas por la
RE13 –en ocasiones de dos o tres de ellas a la vez–, a cambio de menos de lo
que previamente tenían:
A. La formación como normalistas, que había sido tratada como profe-

sión de Estado, perdió su razón de ser y quedó en una situación de franca
desventaja frente a las profesiones liberales, en la medida que: cualquier
profesional puede ser docente de Educación Básica a partir de la RE13,
pero un normalista sólo puede ser docente de Educación Básica, ya que
no se le forma para hacer otra tarea;
B. La Carrera Magisterial (CM) representaba una ruta de crecimiento

para los docentes a través de la cual podían incrementar significativa-
mente sus ingresos con base en la superación profesional y el desempeño,
sin tener que dejar el salón de clase, ante las críticas a los factores inercia-
les que consideraban los años de servicio o la acumulación de grados aca-
démicos –lo cual podría considerarse legítimamente como factores que
41
contribuyen a un mejor desempeño–; sin embargo, el programa se refor-

mó en 2011 para considerar el logro académico de los alumnos con una
ponderación del 50% sobre el puntaje total de las evaluaciones para acce-
der o ascender en el Programa (Trejo, 2015, pp. 196-199); en todo caso,
se trataba de una política conocida, aceptada y valorada por los maestros
en servicio que les ofrecía incentivos permanentes (los docentes ascen-
dían de categoría en CM y mejoraban sus ingresos, sin la posibilidad de
descender) y previsibles (existía un tabulador conocido de los porcentajes
de incremento al que tenía derecho cada docente de acuerdo a su cate-
goría). A cambio de esto la RE13 ofreció, además de cancelar Carrera
Magisterial, estímulos a los docentes con mejores resultados en su eva-
luación –que inició como un examen en línea y que luego se enriqueció
con portafolios de evidencias (no corroborables)–, el monto y alcance de
estos estímulos no era conocido por los docentes y, desde luego, no tenían
carácter permanente. Es decir, el programa que pretendía “profesionalizar
a los docentes” terminó con el programa que, efectivamente, los profe-
sionalizaba… sin proponer a cambio otro medianamente equivalente; y,
C. Otra contradicción de la RE13 fue retirar la seguridad laboral que te-

nían los docentes, como el resto de los trabajadores al servicio del Estado,
amparados por el apartado B del Artículo 123 considerados “de base”.
Sin hacerlo formalmente, en los hechos la RE13 pasó al personal docente
al régimen de trabajadores “de confianza”, en la medida que perdieron su
derecho a mantener su plaza de trabajo (que no sólo considera el ingreso,
sino también la función) a cambio de que los defensores de la reforma
dijeran de ellos que eran “los buenos maestros”; de igual forma, las condi-
ciones de trabajo para los docentes que ingresaran al servicio después de
la RE13 estaban marcadas por la amenaza –literal y reiterada– de perder
el trabajo “como consecuencia de la evaluación”.
Nuevamente, el discurso a favor de la profesionalización que pretendía impulsar

la RE13 se materializó justamente en lo contrario: pérdida de derechos, pre-
cariedad laboral, anulación de la voz del magisterio en la discusión de políticas
educativas y laborales, incluso en la elección de sus programas de actualización;
todo ello en medio de una campaña de desprestigio al magisterio. Lo cual no es
un dato aislado o menor, en la medida que…
42
Devolver el prestigio a la profesión docente es una deuda pendiente con los

maestros, con los estudiantes y con la sociedad en general. Transformar la pro-
fesión docente luego de décadas de descuido no es una tarea sencilla. Sin em-
bargo, varios países de la región [latinoamericana] se han comprometido con
este gran reto y están implementando reformas docentes con el objetivo de
recuperar el prestigio de la profesión (Elacqua, et al. 2018, p. 199).
Como puede apreciarse, el sentido de la RE13 corrió precisamente en oposi-

ción a este principio. El perjuicio directo a las comunidades normalistas, a los
docentes en servicio y a quienes les representaban en las comisiones mixtas para
tratar asuntos educativos y laborales, resultó grave, notorio y directo.
En cambio, los beneficios:
A. De los profesionales universitarios que pudieron concursar por una plaza

docente, gracias a la reforma;
B. De los maestros que no podían acceder a mayores ingresos a través de

Carrera Magisterial (una escasa minoría, sobre todo luego de la reforma de
2011), y
C. De quienes pensaron que estas medidas podían favorecer la educación de

sus hijos…
Resultaban inciertos, débiles y difusos. Claramente insuficientes para contra-

pesar a su favor, frente a las instituciones y tradiciones que pretendía avasallar.
De manera que la RE13 logró poner en línea a sus potenciales enemigos y
movilizarlos activamente en su contra.
Refiriéndonos nuevamente sólo a su componente laboral, las fallas en su diseño

fueron evidentes. Los heraldos de la RE13 no presentaron un sólo estudio que
sustentara la necesidad de transformar la carrera docente, entendiendo por ello
la ruta de superación que representaba el programa de Carrera Magisterial.
El estudio más amplio que se había realizado sobre la relación entre este pro-
grama y su impacto en la calidad educativa se presentó en 2006 (Santibáñez y
Martínez, 2006) y sirvió como referente, precisamente, para la reforma de este
programa en 2011 que ya no pudo concretarse.
43
En todo caso, había una intuición relativamente simplista de responsabilizar

excesivamente al docente del aprendizaje de sus alumnos, lo cual sólo puede
ser cierto en una medida muy limitada: un estudio de OREALC-UNESCO/
LLECE (Treviño, 2010) estima que el desempeño docente influye apenas en
un 8% sobre el aprendizaje de sus alumnos, en realidad esta o cualquier otra
cifra resultan cuestionables en virtud de la variedad enorme de factores que
pueden influir en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje en el proceso
educativo y la cantidad, en efecto incalculable, de relaciones de interacción que
pueden establecerse entre los docentes y sus alumnos.
Eso pone el centro en la responsabilidad del Estado para favorecer las con-
diciones de educabilidad de los alumnos –como ya ha sido apuntado ante-
riormente–, los factores que fuera de la escuela determinan la posibilidad de
cada estudiante para acceder a la educación, al conocimiento, al desarrollo de
competencias, actitudes, valores y prácticas que contribuyan al ejercicio de sus
libertades en beneficio propio y de la sociedad: nutrición, salud, entorno fami-
liar favorable, acceso a recursos educativos (libros, bienes culturales, artísticos,
deportivos, tecnológicos), útiles, uniformes, calzado… en fin, todas las desven-
tajas que se derivan de una sociedad marcadamente desigual y excluyente como
la nuestra. El reto es grande, pero resulta indispensable atenderlo. Otras so-
ciedades lo han logrado y con ello marcaron no sólo la transformación de sus
sistemas educativos, sino de su futuro como sociedades igualitarias y prósperas.
Sin embargo, es evidente que dentro de cada escuela y, aún más, de cada aula,
el determinante más importante del aprendizaje “es la calidad de los docentes”
(Barber y Moushed, 2007, p. 12). De hecho, uno de los estudios más influyentes
sobre las estrategias que siguieron los sistemas educativos de alto desempeño
para alcanzar esta condición indica que “hicieron bien y consistentemente tres
cosas”, a saber (Barber y Moushed, 2007, p. 14):
A. Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia;
B. Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes, e
C. Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garan-

tizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una edu-
cación de excelencia.
44
Evidentemente, la reforma de la RE13 tendrá que transitar también en ese sentido

si se propone transformar para lograr la equidad, pertinencia e inclusión en el SEM.
En síntesis
Reformar el Sistema Educativo es necesariamente un proceso delicado que

implica considerar cuidadosamente los propósitos, con las posibilidades de ha-
cerlo. Las estrategias, las alianzas y las oposiciones que cada decisión necesaria-
mente movilizan. La distribución de costos y beneficios. Los aspectos estructu-
rales (duros) y súper-estructurales (blandos) del sistema. Sobre todo, la relación
entre la educación pública y la sociedad, sus interrelaciones y su dialéctica. La
educación no transforma a la sociedad por sí misma, pero la sociedad si puede
transformarse en una medida importante a través de la educación.
Por ello, la educación pública debe consensuarse ampliamente y conducirse bajo

una política de Estado (no sólo de gobierno y menos aún sólo del gobierno fede-
ral), lo que implica plantearla en un horizonte de dos ciclos de educación obliga-
toria cuando menos –como lo hizo, en su momento, el plan de once años–, esto
implicaría planear desde ahora las bases de la educación hasta el año 2050.
Imaginar el país que queremos ser en la mitad del siglo XXI: ¿qué tan igual?,
¿qué tan próspero?, ¿con cuáles fortalezas?, ¿con cuáles vocaciones económicas?,
¿con qué calidad de ciudadanía?, ¿de justicia?, ¿de civilidad?, ¿de democracia?,
¿de salud física y emocional de sus ciudadanos? Parece mucho, pero no lo es.
Es la naturaleza de la educación, la forma como debe proyectarse una reforma
responsable y seria de uno de los pilares más importantes para el desarrollo del
país, como lo es la educación.
Referencias
Acuerdo número 535 por el que se emiten los Lineamientos generales para la
operación de los Consejos Escolares de Participación Social. (8 de junio
de 2010). Diario Oficial de la Federación. México. México: Secretaría de
Gobernación. Recuperado de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codi-
go=5145508&fecha=08/06/2010
45
Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de

Educación Básica. (31 de mayo de 2011). México. México: Secretaría de
Educación Pública (SEP)/Sindicato Nacional de Trabajadores de la Edu-
cación (SNTE). Recuperado de http://wbgfiles.worldbank.org/documents/
hdn/ed/saber/supporting_doc/LCR/Teachers/Mexico/AS_S9_MEXICO_
Agreement-UniversalTeacherEvaluationSystem_11.pdf
Amador Hernández, J. C. (2009). La profesionalización de los maestros y la alianza por la
calidad de la educación. Revista Legislativa de Estudios Sociales y de Opinión Pú-
blica. 2 (4), 9-42. Recuperado de file:///C:/Users/Cresur%2010/Downloads/Dial-
net-LaProfesionalizacionDeLosMaestrosYLaAlianzaPorLaCa-3224141.pdf
Arriaga Álvarez, E. (2003). La teoría de Niklas Luhmann. Convergencia. Revista
de Ciencias Sociales, 10 (32), 277-312.
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con me-
jor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Santiago de Chile: Pro-
grama de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Bertalanffy, L. V. (1989). Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. Fondo de Cultura Económica, México.
Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial. (1998). Lineamientos
Generales de Carrera Magisterial. Recuperado de http://www.alianzacivi-
ca.org.mx/guia_transparencia/Files/pdf/educacion/14_LINEAMIENTO-
SOBRECARRERAMAGISTERIAL/LINEAMIENTOS_CARRERA_
MAGISTERIAL.pdf
Corrales, J. (1999). Aspectos políticos en la implementación de las Reformas Edu-
cativas. Santiago, Chile. Programa de Promoción de la Reforma educativa
para América Latina y el Caribe.
Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
(8 de agosto de 2002). Diario Oficial de la Federación. México. México:
Presidencia de la República.
Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General
de Educación. (28 de enero de 2011). Diario Oficial de la Federación. México.
México: Honorable Congreso de la Unión. Recuperado de http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5176007&fecha=28/01/2011&print=true
Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la-
Secretaría de Educación Pública. (2017). Principales cifras del sistema
educativo nacional 2016-2017. SEP: México. Recuperado de https://www.
planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/
principales_cifras_2016_2017_bolsillo.pdf
46
Elacqua, G. et al. (2018). Profesión: Profesor en América Latina ¿Por qué se perdió el
prestigio docente y cómo recuperarlo? Banco Interamericano de Desarrollo.
Recuperado de https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/8953/
Profesion-Profesor-en-America-Latina-Por-que-se-perdio-el-presti-
gio-docente-y-como-recuperarlo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Freire, P. (2ed). (1970). La Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva: Montevideo.
Recuperado de Http://Www.Servicioskoinonia.Org/Biblioteca/General/
Freirepedagogiadeloprimido.Pdf
Ley General de Educación. (13 de julio de 1993). Diario Oficial de la Federa-
ción. México. México: H. Congreso de la Unión Recuperado de https://
www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf
Muñoz Izquierdo, C. y Ulloa I., M. (1992). Cuatro tesis sobre el origen de las
desigualdades educativas. Una reflexión apoyada en el caso de México. Re-
vista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XXII (2), 11-58.
Navarro, J. C. (2006). Dos clases de políticas educativas. La política de las políticas
públicas. Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Lati-
na y el Caribe. (Serie PREAL no. 36). Recuperado de: http://ww.w.thedia-
logue.org/PublicationFiles/PREAL%2036.pdf
Reforma Educativa Resumen Ejecutivo. (s.f.). Gobierno de la República. México.
Recuperado de https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/2924/
Resumen_Ejecutivo_de_la_Reforma_Educativa.pdf
Santibáñez, L. y Martínez, J. F. (2006). Haciendo camino. Análisis del sistema
de evaluación y del impacto del programa de estímulos docentes Carrera
Magisterial. México. RAND EDUCATION-SEP. Recuperado de http://
www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2007/RAND_
MG471.1.pdf
Trejo Catalán, J. H. (2015). Políticas para la Profesionalización de Magisterio en
Contextos de Transición Democrática: Argentina, Brasil, Chile y México.
Secretaría de Educación del Estado de Chiapas: México.
Trejo Catalán, J. H. (2017). Modelos de Gestión y Financiamiento de la Profesio-
nalización de los docentes de la educación básica en México (2004-2014).
Revista Internacional de Investigación Excelsium Scientia 1(1), 139-15.
Treviño, E. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de Amé-
rica Latina y el Caribe. Santiago, Chile: OREALC-UNESCO: Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
47
Desafíos para la inclusión en el Sistema Educativo
Mexicano
Gerardo Cruz Reyes
En una ocasión, mi querido Maestro, el Dr. Arnaldo Córdova, me explicó que la

unidad e identidad del Estado posrevolucionario cabalgó sobre los hombros de sus
profesores rurales. Fueron ellos, decía, la mayoría sin grandes conocimientos ni
herramientas, mal comidos y apenas remunerados, los que educaron a los hijos de
México. Muchos, medio sabían leer y escribir, pero nadie más quiso o pudo enfren-
tar el desafío. Muy pocos aceptaron la misión de recorrer grandes distancias bajo el
sol quemante en un extenso territorio nacional invertebrado.
Resumen
Desde principios del siglo XX, el Estado mexicano estuvo marcado por su pro-
funda visión social y por su rectoría sobre los procesos educativos. No obstante,
el proceso de apertura y de libre mercado auspició una serie de transformacio-
nes que, en el terreno de la educación, implicó el inicio de la descentralización
del Sistema Educativo Nacional.
Así, entre 1978 y 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica y Normal (ANMEB), tuvo lugar un periodo de
cambios que buscaron repartir las funciones y responsabilidades de la educa-
ción básica entre los estados de la federación. La reforma educativa de 2013
cerró el ciclo descentralizador, con los objetivos, justamente, de mejorar la ca-
lidad educativa.
A pesar de ello, hoy subsisten viejos y nuevos desafíos para el éxito de cualquier
reforma, que influyen en los objetivos de aumentar la calidad educativa, los
cuales esta breve reflexión está encaminada a dilucidar.
Palabras clave: sistema educativo nacional, reforma educativa, mejora de la

educación.
49
La Constitución de 1917 va a marcar un hito fundamental no sólo en la his-

toria de la educación en México, sino en la del constitucionalismo universal,
al depositar en el Estado la rectoría de la Educación Básica y Media Supe-
rior, instituyendo su gratuidad y su carácter nacional, vale decir, atendiendo
a “la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de
nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de
nuestra cultura”.
La nuestra, fue en todo momento una Carta con un sólido fundamento so-
cial que, desde entonces y hasta ahora, se ha distinguido entre el resto de las
naciones por el hecho de que el Estado mexicano se hace cargo de los costos
de la educación.
Por otro lado, no es exagerado decir que a lo largo de la primera mitad del siglo
XX imperó la visión vasconcelista de lograr la identidad y unidad nacional. A
esos esfuerzos de extender los beneficios de la educación y la alfabetización se
consagraron los primeros pasos de la política pública, pero es claro que en el
pulso de la nación no figuraban los problemas de la calidad en la educación ni
el de la inclusión de los grupos minoritarios.
Aunque el proceso de descentralización de la educación inicia en 1978, es a

partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (ANMEB) de 1992, cuando la descentralización devino una
realidad (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
1992 y Villanueva, 2010). Este proceso es importante porque fue acompaña-
do de una visión más liberal de la educación. De hecho, fue entonces cuando
se postuló la necesidad de elevar la calidad de la educación en aras de lograr
impulsar y desarrollar las competencias de los estudiantes, bajo la lógica de
la mayor exigencia del mercado y del impulso productivo. Recordemos que a
finales de 1993 se firmó el Tratado de Libre Comercio (TLC). Por lo tanto, el
mejoramiento de la calidad de la educación no era un propósito nuevo.
No obstante, en 1982 el tema de la educación fue puesto a discusión por el

secretario de educación Jesús Reyes Heroles, cuando proclamó la “revolución
educativa” (Almazán, 2016 y Gómez, 2000). Desde entonces, se suscribieron
tres pactos entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de
50
Desafíos para la inclusión en el Sistema Educativo Mexicano
Trabajadores de la Educación (SNTE): el Acuerdo Nacional para la Moderni-

zación de la Educación Básica (1992), el Compromiso Social por la Calidad de
la Educación (2002) y la Alianza por la Calidad de la Educación (2008).
Ante el problema de la insuficiencia y baja calidad de la educación, particular-

mente en el caso del nivel medio superior, en la última década se realizaron tres
importantes reformas: la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) en 2008, que impulsó la enseñanza por competencias y la regulación
e integración de los más de 30 subsistemas educativos mediante el estableci-
miento del Marco Curricular Común y el Sistema Nacional de Bachillerato;
la Reforma de 2012, sustentada en la reforma constitucional que instituyó la
obligatoriedad de la educación básica (EB) y media superior (EMS); así como
la Reforma de 2013, que obligó al Estado a garantizar la calidad de la Educa-
ción Básica y Media.
La primera década del nuevo siglo confirmó, sin embargo, la permanencia de

graves problemas, como la inequidad, desigualdad, reducido presupuesto edu-
cativo, insuficiencia de instalaciones o, aún peor, el rezago educativo, el abando-
no escolar, la baja calidad de la educación, baja eficiencia terminal en secundaria
y bachillerato, y ni qué decir del nivel Superior y de Posgrado. Empero, a pesar
de la complejidad multicausal de esos problemas, diferentes especialistas y au-
toridades coincidieron en que, específicamente en los niveles Básico y Medio,
los factores determinantes eran la corrupción sindical y la falta de especializa-
ción de los docentes.
En esta lógica, en 2010, en el informe de la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económicos (OCDE) conocido como Acuerdo de coopera-
ción México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas
mexicanas, se estableció que una reforma educativa centrada en la mejora de la
calidad educativa en nuestro país era un reto, debido a las altas tasas de pobreza,
la fuerte desigualdad y el aumento de la criminalidad (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2010a).
Aunque se admitía cierto grado de avance, se reconocía que todavía existía una alta
proporción de jóvenes que no concluían la Educación Media Superior y el des-
empeño de los estudiantes no era suficiente para proporcionar las habilidades que
51
México necesitaba, pues la mitad de los jóvenes de 15 años no alcanzaba el nivel

básico 2 de PISA (que el promedio de la OCDE era de 19.2%) (OCDE, 2010b).
Llama la atención que el informe advertía sobre “los desafíos estructurales” que
persistían en el proceso descentralizador, como falta de capacidad, distribución
poco clara de responsabilidades y procesos que no facilitaban que las escuelas
estuvieran en el centro de las políticas educativas, ya que operaban con escasos
recursos que necesitaban estar mejor distribuidos entre ellas (OCDE, 2010b).
Dicho informe cobra mayor relieve porque dedicaba un amplio capítulo al tema
de la trayectoria profesional docente con el objeto de consolidar una profesión
de calidad. En él se perfilaron las bases de la reforma educativa impulsada desde
el Pacto por México, a partir de 2012.
Llegados a este punto, debemos preguntarnos ¿hasta dónde es posible hablar

de mejorar las condiciones de la educación en México sin el contexto de sig-
nificado que aportó esta Reforma? Como he dicho, además de incorporar a la
Educación Media Superior en el rango de la obligatoriedad, la reforma consti-
tucional estableció que:
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que

los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestruc-
tura educativa y la idoneidad de los docentes garanticen el máximo logro de
aprendizaje de los educandos (Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 1917, Art. 3).
No obstante, el nuevo principio que estipulaba la calidad no se reducía al re-

sultado esperado en las prácticas educativas, sino que implicaba transformar
las condiciones materiales en las que se presta el servicio educativo, el replan-
teamiento de los recursos técnico-pedagógicos utilizados y su relación con un
conjunto de cualidades especiales de los profesores.
Con esta adición al Artículo 3° constitucional se sustentaron algunas de las

principales recomendaciones del Acuerdo de cooperación México-OCDE de
2010, dando lugar a: los concursos de oposición para el ingreso y la regulación
laboral específica para el trabajo docente, la creación del Sistema Nacional de
Evaluación Educativa y la autonomía del INEE.
52
Tras la reforma constitucional de los Artículos 3° y 73° en 2013, se promulgó

la legislación secundaria: la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE); la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGS-
PD), y se reformó la Ley General de Educación (LGE). A través de estos ins-
trumentos se hicieron explícitas las principales características de la evaluación
para el Servicio Profesional Docente (ingreso, permanencia y promoción).
Finalmente –como nos recuerda Rodolfo Ramírez (2016)– en diciembre de

2013 se reformó la Ley de Coordinación Fiscal para centralizar la adminis-
tración de plazas y sueldos de la gran mayoría de trabajadores de la educación
(docentes y no docentes), que habían sido transferidas en 1992 a los gobiernos
de los estados.
Durante este lapso –dice el especialista– se construyó el soporte institucional de

la reforma: la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNS-
PD) y sus correspondientes en los estados de la república; la nueva estructura
del INEE y sus múltiples órganos de concertación y consulta (Ramírez, 2016).
Con estos cambios, el Estado mexicano centralizó nuevamente la educación o,
como se dijo, se nacionalizó el Sistema Educativo (Excélsior, enero 29 de 2014).
Al respecto –en su discurso– durante la promulgación de la Reforma Edu-

cativa, el presidente Enrique Peña Nieto estableció los “ejes de acción” de la
Reforma Educativa (Peña, 2013):
A. Lograr que nuestros alumnos sean educados por los mejores maestros.
Nuestros niños y jóvenes merecen profesores capacitados, responsables y
cumplidos. Y con ese fin, se habrá de crear el Servicio Profesional Docente.
B. Hacer de la evaluación un mecanismo eficiente para mejorar la calidad de

la enseñanza. Para ello, la reforma eleva a rango Constitucional al Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación, y le otorga plena autonomía.
Además, ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Edu-
cativa, que tomará en cuenta las condiciones y desafíos que enfrentan los
maestros en su realidad cotidiana.
C. Mejorar las condiciones para la formación integral de todos los alumnos

del país. Con este fin, la reforma fortalece la autonomía de gestión de las
53
escuelas. Y agregaba que hora, la propia comunidad educativa, directivos,

maestros, alumnos, padres de familia, podrían tomar decisiones conjuntas
para mejorar la educación, a partir de las necesidades específicas que tenga
cada plantel educativo.
A simple vista puede parecer que este tema poco o nada nos dice sobre los de-
safíos para la inclusión en el Sistema Educativo, pero lo cierto es que se trata
de un complejo círculo que hace nudos a lo largo de su perímetro. Entre otras
razones, porque hubo, por decirlo de algún modo, un cierto descuido en querer
centrar en una lógica más laboral que educativa la solución de los problemas
de la falta de calidad, rezago, abandono y bajas tasas de eficiencia terminal de
los diferentes grados; descuidando una mejor definición e instrumentación de
las estrategias dirigidas a solucionar los problemas específicos de comprensión
de lectura, de habilidades matemáticas, de pensamiento crítico, resolución de
problemáticas y autogestión estudiantil y comunitaria.
No hay duda de que la rampante corrupción en el manejo de plazas era un las-

tre que impedía mejores condiciones, tanto para el arribo de mejores profesores
como para el mejor ejercicio de la práctica docente.
Sin entrar en debate sobre los excesos de los diferentes actores, lo que es un
hecho es que se destinaron muchos recursos y esfuerzos a hacer efectiva la
Ley General del Servicio Profesional Docente, sin atender otras problemáticas
del mismo orden de importancia (Guevara, 2016), por lo menos, hasta que, a
principios de 2017, el secretario de educación presentara el Modelo Educativo
–producto de la Reforma– con base en cinco ejes: la profesionalización docen-
te, escuela al centro, equidad e inclusión, planteamiento curricular y una nueva
gobernanza en el Sistema Educativo (Televisa News, 29 de junio de 2017).
Existe, incluso, cierto consenso de que los maestros son los gestores de los pro-
cesos de mejora de su propia escuela, aunque sin llegar al extremo de suponer
que sean los únicos responsables del cambio, pues necesitan de la participación
y colaboración de otros agentes educativos, como los estudiantes, las familias,
las autoridades educativas y otros sectores sociales.
En la misma línea, el tema de la “la calidad de la educación” era parte del Pro-
grama Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018, como un mandato difuso,
54
general y poco elaborado, sin que sea claro cuáles eran las características de esa
educación de calidad. Tampoco se aclara en la Ley General de Educación, que
define la calidad como “una relación coherente entre los objetivos, procesos y
resultados del Sistema Educativo, mismo que debe ser eficaz, eficiente, perti-
nente y equitativo”.
Fue particularmente desafortunada la ausencia de una definición de la finalidad

de la Reforma, estrictamente en términos de la educación de calidad, es decir,
… de un referente curricular de la educación básica con definiciones centrales y

fundamentadas, respecto a lo que se busca que las niñas y los niños aprendan en
cada nivel educativo y, especialmente, con respecto a las prácticas pedagógicas
que se consideran congruentes y necesarias para alcanzar las metas establecidas
por nivel educativo y tipos de contenido. (Ramírez, 2016).
Pero, no se trata de que esas definiciones sean solamente comprendidas –como

advierte Rodolfo Ramírez–, ya qué deben ser asumidas como válidas y factibles
por los sujetos a evaluar, toda vez que “de ello depende parte de la legitimidad
de la evaluación y la posibilidad de que funcione como herramienta de mejora-
miento de la práctica y de desarrollo profesional en general”.
Además de esto, el concepto de “escuela al centro del Sistema Educativo” re-

sultaba igualmente vacuo, ya que su función principal fue una serie de pres-
cripciones que se definieron fuera de su ámbito; mientras que la estructura del
aparato educativo tuvo como principal misión transmitir políticas y supervisar
su adecuada instrumentación, lo que derivó en una sobrecarga administrativa
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016).
Hacemos eco de quienes conciben la escuela como unidad básica de organi-

zación, vale decir, como una comunidad escolar integrada por maestros, direc-
tivos, estudiantes y padres de familia que tiene el conocimiento y la capacidad
para lograr que el Sistema Educativo se oriente al aprendizaje, y desarrollo de
todos y cada uno de los estudiantes.
El reto del Modelo Educativo, formalmente fue crear una escuela renovada
con una organización fortalecida, recursos, seguimiento, infraestructura, equi-
pamiento tecnológico, materiales y servicios que permitieran que las aulas se
55
convirtieran en auténticos espacios de inclusión para practicar la pedagogía del

Modelo Educativo.
Sin embargo, ya diferentes especialistas apuntaron que al optar por la especia-

lización curricular, el Sistema Educativo desestimó tareas como la promoción,
capacitación y seguimiento de la transformación de las prácticas pedagógicas y
escolares, las cuales tomaban a la escuela como unidad básica del cambio, bajo
la idea de que las prácticas docentes individuales están condicionadas por el
ambiente y la cultura escolar, donde existen reglas implícitas y arraigadas tradi-
ciones con un poder mayor que las reglas explícitas (leyes, planes y programas
de estudio y reglamentos) o que el de las autoridades superiores (SEP).
Fue ante esta línea de acción (transformar el funcionamiento cotidiano de las

escuelas) que cobró fuerza (Ramírez 2016; 1999; 2000), en la política educati-
va, el objetivo de “fortalecer la autonomía de gestión” o, más recientemente, la
“escuela al centro” (Acuerdo número 27/12/16 por el que se emiten los Linea-
mientos de Operación del Programa de la Reforma Educativa, 2016).
En ese marco, resulta útil distinguir entre los factores endógenos y los exógenos
que intervienen a favor o en contra del Sistema Educativo Mexicano, particu-
larmente en los niveles Básico y Medio Superior, y que serán fundamentales
para superar sus desafíos en el mediano y largo plazo.
Los factores endógenos son aquellos que inciden directamente en las dinámi-
cas de enseñanza aprendizaje y, desde luego, en la generación de habilidades y
aptitudes de los estudiantes, en la infraestructura y escuelas, en la formación de
los profesores y que, en términos generales, se identifican con los cambios en
planes y programas de estudio; y con la política educativa en general.
Por otro lado, los exógenos son aquellos de carácter histórico, regional y estructural
que intervienen en los procesos educativos y formativos de los estudiantes, lo mis-
mo que de los maestros, por sus efectos económicos, políticos, sociales, culturales.
Se trata, inclusive, de los efectos de la naturaleza sobre los procesos educativos.
Así, con base en el análisis realizado por el Instituto de Investigaciones para

el Desarrollo de la Educación, hasta ahora carecemos de un diagnóstico oficial
del Estado que guarda el Sistema Educativo Nacional de manera integral. Ello
56
es evidente, por ejemplo, en la falta de un diagnóstico y conocimiento precisa-

mente de aspectos estructurales como las desigualdades económicas, sociales y
culturales de los contextos de los alumnos.
Tampoco se consideran aspectos endógenos relacionados con la organización

del Sistema Educativo como el entramado de relaciones entre los mandos me-
dios y los superiores de todas las secretarías estatales y las escuelas, el ejercicio
cotidiano del trabajo, y las posibilidades que tienen las familias para interactuar
con la escuela, como han destacado diferentes estudios. Esto dificultó que el
Programa Sectorial Educativo (2013-2018) contribuyera a la transformación
del Sistema Educativo y a la construcción de una escuela pública con metas y
principios convergentes, con capacidades y facultades para tomar decisiones.
Y es que el PSE planteó atender la equidad educativa únicamente a través

del incremento de la cobertura y la atención a poblaciones consideradas como
vulnerables, sin reconocer la problemática del acceso y la permanencia en cada
nivel escolar.
El énfasis se ubicó principalmente en ofrecer, de modo asistencial, programas

de becas destinados a impedir el abandono escolar en todos los tipos y moda-
lidades de educación. Cierto es que en el programa se traslucía una preocupa-
ción por el problema de la desigualdad, pero los indicadores que se usaron para
monitorear y evaluar la mejora de la equidad y la inclusión (como la cobertura)
son aquellos en los cuales la expectativa de cambio es tan mínima que pueden
considerarse como metas alcanzables por la tendencia histórica.
En el PSE se advertía una tendencia a favor de asignar nuevas responsabilidades

a la escuela, pero el problema es que estas atribuciones no estaban acompañadas
de instrumentos y conceptos claros para lograr mayor autonomía en la toma de
decisiones sobre aspectos sustantivos de su quehacer; además de que los maes-
tros no estaban suficientemente considerados como actores clave en los procesos
de cambio. No se percibe así una concepción precisa de lo que significa la escue-
la, la docencia y el papel de cada uno de los actores y profesionales que intervie-
nen en el cumplimiento de las metas, considerando su contexto sociopolítico.
En el caso de los llamados que hacía el PSE a la sociedad en general y a los

padres de familia para ejercer la corresponsabilidad en la tarea educativa, es
57
evidente la falta de claridad en cómo y en qué aspectos deben participar, y lo

que tendrían que hacer en coordinación con los maestros. La misma situación
surge al señalar que las escuelas estén al centro del quehacer del Sistema Edu-
cativo y no se observa cómo se puede lograr ese propósito. Todo eso ya ha sido
señalado en diferentes espacios, no siendo atendida la inconformidad de padres
ni maestros.
Si bien en el PSE hizo referencia a los grupos vulnerables, el problema es que

no se especificó quiénes son, cuál es la diversidad, qué los caracteriza, cuáles son
sus principales necesidades en materia de políticas sociales, económicas y edu-
cativas para poder derivar estrategias efectivas de atención. En esas condiciones
es imposible hablar de inclusión social de las minorías si el sujeto de derecho es
un ser indeterminado, abstracto y general.
Para darnos una rápida idea cuantitativa de los números de la educación en

los niveles Básico y Medio, de acuerdo con el Panorama Educativo de Méxi-
co 2015, al inicio del ciclo escolar 2014-2015, el Sistema Educativo Nacional
(SEN) atendió a poco más de 36 millones de alumnos en 257 334 escuelas y
planteles, con 1 905 722 docentes. Del total de alumnos, casi tres cuartas par-
tes cursaron Educación Básica (EB) (72%), 13.3%, Educación Media Superior
(EMS) y 9.7%, Educación Superior. Esto significa que más de la cuarta parte
de la población de México cursó algún nivel obligatorio (Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación [INEE], 2016).
Una importante cantidad de niños y jóvenes asiste a escuelas ubicadas en lo-

calidades de alta y muy alta marginación. Por ejemplo, en preescolar, se tiene
registro de cerca de dos millones de alumnos; en primaria, poco más de 5.7
millones; en el caso de secundaria se atiende a casi 2.5 millones de alumnos.
En EMS poco más de 1.4 millones de alumnos están inscritos en planteles
ubicados en este tipo de localidades, lo que significa que el bajo porcentaje se
debe a que desertan o se trasladan a otras localidades, lo que aumenta los costos
de la educación.
El siguiente gráfico intenta ilustrar el cono de la ignominia, al evidenciar que,

pese a la ampliación de la cobertura en los niveles primaria y secundaria, existe
una gran brecha entre los que terminan la secundaria e ingresan al bachillerato,
pero más grave aún, quienes ingresan al nivel superior.
58
Figura 1. Cono de la ignominia1.
CONO DE LA IGNOMINIA
0.1%
De acuerdo con el Censo Educativo, 24 % de la población de entre 3 y 19 años (9 millones) no asisten a la escuela; es
Fuente: elaboración propia con información de Troncoso, s.f., INEE, 2015 y OCDE, 2017.
decir, uno de cada cuatro niños, niñas y adolescentes en edad escolar obligatoria no estudian. En México hay 37.4
millones de niños y jóvenes en ese rango de edad, pero sólo 28. 4 millones (76 por ciento) tienen un lugar en un salón
de clases, mientras que el resto están excluidos de la educación que por leyes obligatoria (Excelsior, 6 noviembre de
2017).
Un dato más de la desigualdad e inequidad ante las que el Sistema Educativo

Fuentes:
Los datos por nivel escolar que están representados por cada 100 niños corresponden a EMILIO TRONCOSO ACOSTA.
aún es frágil, es el que muestra que en EMS es mayor el financiamiento priva-

Los datos sobre la población estudiantil activa (debajo de la línea roja) son de Panorama Educativo de México 2015.
do, pues 35.4% de los planteles pertenecen al sistema privado, aunque captan
El 0.1% fue tomado del reciente informe de la OCDE 2017.
sólo a 18.8% de la matrícula.
Las escuelas de EB ubicadas en localidades rurales (menores a 2 500 habitan-

tes) representan 55.8% de los preescolares, 58.4% de las primarias y 57.1% de
las secundarias; y se considera que en su mayoría son pequeñas, pues concen-
tran una reducida proporción de la matrícula. En EMS el porcentaje de matrí-
cula en localidades rurales es apenas de 11.2%, el cual se registra en 35.7% de
los planteles de este nivel.
Hay que reconocer que, a lo largo de los últimos 14 años, el número de alumnos
en educación obligatoria y Superior ha aumentado considerablemente. En el ciclo
1 “De acuerdo con el Censo Educativo, 24% de la población entre 3 y 19 años (9 millones)
no asiste a la escuela; es decir, uno de cada cuatro niños, niñas y adolescentes en edad escolar
obligatoria no estudian. En México hay 37.4 millones de niños y jóvenes en ese rango de edad, pero
sólo 28.4 millones (76 por ciento) tienen un lugar en un salón de clases, mientras que el resto están
excluidos de la educación que por ley es obligatoria.” (Toribio y Hernández, 6 de mayo de 2014)
59
escolar 2000-2001 se matricularon 28 569 473 alumnos; posteriormente, en el ci-

clo 2014-2015, la matrícula aumentó 5 739 244 alumnos, alcanzando un total de
34 millones. El mayor incremento se dio en la EMS con 1.8 millones de alumnos.
No se puede soslayar que en los últimos 14 años México ha enfrentado condi-

ciones económicas adversas, en términos de la inflación, crecimiento y Produc-
to Interno Bruto, lo que nos deja frente a un panorama preocupante.
La pobreza, por sí misma, es uno de los retos más apremiantes para el Sistema
Educativo, ya que podría impactar negativamente en los hogares, provocando
deserciones. Además, aunque el porcentaje de pobreza extrema se redujo de 9.8
a 9.5% entre 2012 y 2014, el porcentaje de población en pobreza aumentó de
45.5 a 46.2% (Consejo Nacional de Evaluación para el Desarrollo de la Política
Social [CONEVAL], 2015), dando un total de 55.3 millones de personas para
las que estudiar tal vez no es opción.
Asimismo, se debe alertar sobre la llamada transición demográfica que se traduce

en tasas de crecimiento negativas para el total de niños y adolescentes de 3 a 17
años de edad, en el ámbito nacional y para la mayoría de las entidades federativas.
Esto facilitará la cobertura universal en educación preescolar, secundaria y

EMS, pues se estima que de 2015 a 2030 los volúmenes de población de 3 a 17
años de edad disminuirán (INEE, 2016).
Otro reto para la inclusión será aumentar la tasa de estudiantes indígenas en

el Sistema Educativo, pues la escolaridad media de una persona indígena de
15 años de edad es de 6.6 años, cuando una persona no indígena alcanza en
promedio 9.4 años, es decir, secundaria completa (Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas [CNDPI], 2018).
De forma similar, los que viven en localidades de alta marginación cuentan

con 6.1 años promedio y los que residen en localidades de baja marginación
presentan una media de 9.5 años. Pero, esas diferencias son mayores entre las
personas con discapacidad, que en promedio no concluyen la primaria (5.1
años) (INEE, 2016).
Así, en 2015, la proporción de personas entre 20 y 24 años de edad que conta-
60
ban con la EMS fue de 51%; ésta disminuyó a 35.5% para la población indí-
gena, a 22.8% para la población con discapacidad y a 29.2% para aquellos que
vivían en zonas de alta marginación.
La población en condiciones de rezago educativo grave, es decir, aquella en

situación de analfabetismo, ha disminuido en las generaciones más jóvenes. La
proporción de analfabetas de entre 15 a 24 años es de 1.1%, mientras que para
el rango de 55 a 64 años es de 10.4%. Sin embargo, la cantidad total de pobla-
ción asciende a 4 749 057 (INEE, 2016).
También existen diferencias importantes entre las entidades federativas. Por

ejemplo, Chiapas presenta los indicadores más bajos de grado promedio de
escolaridad (7.3 años), es decir, 39.9% de población de 20 a 24 años cuenta
con EMS y 13.8% de la población de 30 a 34 años con Educación Superior.
En contraparte, la Ciudad de México reporta los niveles más altos; 11.1 años
promedio por estudiante; 64.3 con EMS y 36.2% con Educación Superior.
Este dato no deja de ser importante porque evidencia la estrecha relación entre
el limitado desarrollo económico y social de las comunidades con respecto a la
falta de oportunidades y de vinculación entre la escuela y el mercado. Es como
querer preparar astronautas o producir cohetes sin tener la infraestructura tec-
nológica de la NASA.
Ahora bien, para conocer ¿En qué medida los alumnos de EB alcanzan los
aprendizajes clave pretendidos en el currículo nacional?, se retoman los da-
tos del informe: Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLA-
NEA), 2015 (INEE, 2017), resultando que más de 60% de los alumnos de
sexto de primaria y tercero de secundaria alcanzó el nivel 1 de logro educativo
(insuficiente) en Matemáticas, mientras que, en el dominio de Lenguaje y Co-
municación, las proporciones fueron: 49.5% de los alumnos de sexto de prima-
ria y 29.4% de los de tercero de secundaria en el mismo nivel (INEE, 2017 y
Animal Político, 6 de noviembre de 2015).
Por citar algunos ejemplos: los alumnos de sexto de primaria que obtuvieron
un logro insuficiente en Matemáticas no fueron capaces de resolver ni proble-
mas aritméticos con números naturales (incluyendo operaciones de suma, resta,
multiplicación y división) ni problemas de aplicación de perímetros o áreas,
61
pero sí solucionaron problemas que implicaban leer información en gráficas

de barras. En Lenguaje y Comunicación estos alumnos no comprendieron la
información contenida en textos expositivos y literarios, aunque sí interpreta-
ron textos que se apoyaban en gráficos con una función evidente y lograban
seleccionar información sencilla de textos descriptivos.
Entre otras habilidades y conocimientos, los alumnos de tercero de secunda-

ria con logro insuficiente en el dominio de Matemáticas, si bien pudieron so-
lucionar problemas que implicaban estrategias de conteo básicas (visuales), o
que suponían comparar o realizar cálculos con números naturales, no lograron
resolver problemas con números fraccionarios o decimales, o calcular el perí-
metro del círculo y las áreas de figuras compuestas.
En Lenguaje y Comunicación no lograron identificar el propósito, el tema, la

opinión y las evidencias en textos argumentativos, tampoco interpretaron hechos
o identificaron secuencias argumentativas, aunque sí reconocieron definiciones y
explicaciones en artículos de divulgación científica o rimas en un diálogo teatral.
Los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias comunitarias, así como

los de las primarias indígenas son quienes presentaron mayores dificultades
para lograr los aprendizajes clave pretendidos en el currículo nacional: 67.9%
de los alumnos de sexto de primaria en escuelas comunitarias alcanzó un nivel
de logro insuficiente en Lenguaje y Comunicación y 69.2% en Matemáticas;
de los de tercero de secundaria en escuelas comunitarias 43.6% tuvo el mismo
logro en Lenguaje y Comunicación y 84.4% en Matemáticas. En cuanto a los
alumnos de sexto grado de las primarias indígenas, la proporción fue de 80% en
Lenguaje y Comunicación y 83.3% en Matemáticas.
En cuanto a los temas de inclusión y equidad, el Sistema Educativo en su con-

junto asume que debe eliminar las barreras para el acceso, la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes, garantizando el reconocimiento de su con-
texto social y cultural, pero en esta materia existen grandes atavismos por resolver.
La educación, como bien señaló el Modelo Educativo para la Educación Obli-

gatoria (SEP, 2017), debe ofrecer las bases para que, independientemente de
su lengua materna, origen étnico, género, condición socioeconómica, aptitudes
sobresalientes o discapacidad de cualquier tipo, los estudiantes cuenten con
62
oportunidades efectivas para desarrollar sus potencialidades. Empero, como se

ha dicho, y de la misma forma que en la provisión de otros servicios como la
infraestructura bancaria y financiera, las telecomunicaciones, etcétera, la cober-
tura educativa y la inclusión plena antes mencionada en las zonas más desfavo-
recidas del país son limitadas.
Por una parte, el gran problema de la inequidad se manifiesta en el acceso a

los diferentes niveles educativos, así como en la permanencia en dichos niveles
educativos, lo mismo que en la terminación de los estudios obligatorios. Du-
rante la segunda mitad del siglo XX, el Estado alcanzó la cobertura casi univer-
sal en primaria y secundaria, no obstante, aún existen importantes retos en la
cobertura de la Educación Media Superior y Superior. Especialmente en lo que
toca a eliminar la brecha con respecto a los estudiantes de menores ingresos y
en los grupos tradicionalmente excluidos (Sin embargo, 11 de junio de 2017).
Evidentemente, es un desafío importante asegurar la permanencia de estos

grupos en la escuela, hasta concluir la educación obligatoria. Y es que, a lo largo
de los años, los obstáculos en el acceso a las oportunidades educativas y el cons-
tante abandono escolar han dado lugar a la acumulación de un lacerante rezago
educativo, de modo que, en 2015, alrededor de 30 millones de mexicanos de 15
años o más (32.1% de este rango de edad) no habían concluido la educación
básica, afectando, en primer lugar, a las mujeres indígenas adultas (Barrera, 31
de marzo de 2016).
Al respecto, Mauricio López Velázquez, director del Instituto Nacional de la

Educación para los Adultos, refirió que estados como Chiapas, Oaxaca, Mi-
choacán, Guerrero y Veracruz concentran 50% del analfabetismo. Asimismo,
indicó que 4.7 millones de mexicanos mayores de 15 años no saben leer ni
escribir, 9 millones no concluyeron la primaria y 16 millones no concluyeron la
secundaria (Barrera, 31 de marzo de 2016).
Como no puede ser de otra forma, las desigualdades también se manifiestan en

el aprovechamiento de las niñas, niños y jóvenes, así como en la discriminación
y estigmatización que viven a diario dentro de las escuelas.
Del mismo modo que una enfermedad endémica, las personas que obtienen los
más bajos resultados educativos y los más altos en deserción o abandono escolar
63
son las personas que provienen de los estratos de menores ingresos, que cursan
en el turno vespertino, que hablan alguna lengua indígena, que residen en zo-
nas marginadas, formando parte de comunidades rurales, indígenas y de difícil
acceso. Se trata, como se puede observar, de una geopolítica de la desigualdad
y la discriminación.
Por lo demás, consideramos que, para abordar íntegramente los problemas de la

desigualdad educativa y la exclusión, se requieren políticas intersectoriales que
reconozcan la complejidad organizacional, cultural y regional que caracteriza a la
educación en nuestro país, para dar cabida a las distintas necesidades, capacidades,
ritmos y fórmulas de enseñanza-aprendizaje de cada estudiante o comunidad.
Todavía se está lejos de cumplirse con el propósito del Modelo Educativo para
la Educación Obligatoria que establecía que la consecución de aquellos fines
depende de que los principios de equidad e inclusión estructuren de manera
trasversal el Sistema Educativo y todos los elementos que lo componen, al mis-
mo tiempo que se tomen medidas focalizadas al alto impacto para romper los
principales nudos de desigualdad y apoyar a las poblaciones vulnerables.
Conclusión
Por lo demás, como han señalado grandes especialistas, el gran reto no es sólo
generar una política educativa, sino un conjunto de estrategias de política pú-
blica que logre enlazar y articular al estudiante con su comunidad, su familia,
los padres con el maestro, la escuela y todo el engranaje del Sistema Educativo
nacional. Por lo tanto, es menester repensar la inclusión en el Sistema Educati-
vo más allá de la propia reforma. La falta de industria, desarrollo, empleo digno,
son, pues, algunos de los factores exógenos que condicionan los alcances de ésta
o de cualquier reforma.
Igual que en el pasado, urge que el Estado asuma su responsabilidad histórica

y constitucional: garantizar la educación gratuita y de calidad bajo los más es-
trictos criterios de igualdad, equidad, género y derechos humanos. Esto no está
reñido con la eficacia y la competencia, pero como consecuencia lógica de un
Sistema Educativo socialmente incluyente.
64
Referencias
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. (19 de mayo

de 1992). Diario Oficial de la Federación. México. México: Secretaría de
Gobernación. Recuperado de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/
Resource/b490561c-5c33-4254-ad1c-aad33765928a/07104.pdf
Acuerdo número 27/12/16 por el que se emiten los Lineamientos de Operación
del Programa de la Reforma Educativa. (29 de diciembre de 2016). Diario
Oficial de la Federación. México. México: Secretaría de Gobernación.
Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5468071
&fecha=29/12/2016
Almazán, A. (2016). De Reyes Heroles a Chuayffet y Nuño; de la Revolución
Educativa a la Reforma Educativa 31 Años Después. Recuperado de
http://www.misionpolitica.com/esta-semana/jesus-michel-narvaez-tema-
principal/115484-de-reyes-heroles-a-chuayffet-y-nuno-de-la-revolucion-
educativa-a-la-reforma-educativa-31-anos-despues
Consejo Nacional de Evaluación para el Desarrollo de la Política Social
(CONEVAL). (2015). CONEVAL informa los resultados de la medición
de pobreza 2014. Recuperado de https://www.coneval.org.mx/SalaPrensa/
Documents/Comunicado005_Medicion_pobreza_2014.pdf
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (5 de febrero de 1917).
Diario Oficial de la Federación. México. México: H. Congreso de la Unión.
Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_150917.
pdf
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CNDPI). (7 de
marzo de 2018). Mujeres indígenas, datos estadísticos en el México actual.
Recuperado de https://www.gob.mx/cdi/articulos/mujeres-indigenas-
datos-estadisticos-en-el-mexico-actual
Gómez Nashiki, A. (2000). La «revolución educativa» de Jesús Reyes Heroles.
Revista Educación 2001, (66). Recuperado de http://iceuabjo-hypem.
blogspot.mx/2010/11/la-revolucion-educativa-de-jesus-reyes.html
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2016). Panorama
Educativo de México 2015 Indicadores del Sistema Educativo Nacional
Educación Básica Y Media Superior. INEE: México. Recuperado de http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/114/P1B114.pdf
65
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2017). Informe

de resultados planea 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de
primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y
matemáticas. INEE: México. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.
mx/buscadorPub/P1/D/246/P1D246.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2010a).
Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la
educación de las escuelas mexicanas. Recuperado de http://www.oecd.org/
education/school/46216786.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2010b).
Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. Resumen
Ejecutivo. (2010). Recuperado de http://www.oecd.org/education/
school/47101613.pdf
Peña Nieto, Enrique, Discurso del 25 de febrero de 2013, en EPN promulga
Reforma Educativa (discurso íntegro). Recuperado de https://www.
animalpolitico.com/2013/02/epn-promulga-reforma-educativa-discurso-
integro/
Programa Sectorial de Educación 2013–2018. (13 de diciembre de 2013). Diario
Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_
detalle.php?codigo=5326569&fecha=13/12/2013
Ramírez Raymundo, R. (2016). Reforma en materia educativa. Un análisis de su
diseño y aplicación, 2012-2016. México: Instituto Belisario Domínguez,
Senado de la República.
Ramírez Raymundo, R. (Junio 1999). La transformación de la organización
y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición
imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación. Trabajo
presentado en el Encuentro Nacional de Transformación de la Gestión Escolar
Cancún, Quintal. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/138272014/
La-transformacion-de-la-organizacion-y-funcionamiento-cotidiano-de-
las-escuelas-primarias
Ramírez Raymundo, R. (Junio 1999). Por una Escuela pública. Transformar
nuestra escuela, año III (5), 6-7. Recuperado de https://es.scribd.com/
document/352742068/Por-Una-Nueva-Escuela-Publica
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2016). El modelo 2016. El planteamiento
pedagógico de la Reforma Educativa. México: SEP. Recuperado de
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_
Educativo_2016.pdf
66
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2017). Aprendizajes clave para la educación

integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. SEP: México.
Recuperado de https://www.tamaulipas.gob.mx/educacion/wp-content/
uploads/sites/3/2017/07/aprendizajes_clave_para_la_educacion_integral.pdf
Villanueva Sánchez, P. (2010). Impacto de la descentralización de la educación
básica y normal en México sobre el gasto en nómina magisterial de los
estados, 1999-20. Economía mexicana nueva época, XIX, (2), 231-270.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S1665-20452010000200002
Portales de prensa
(29 de enero de 2014). El Estado recuperó su rectoría en materia educativa:

Chuayffet. Excélsior. Recuperado de https://www.excelsior.com.mx/
nacional/2014/01/29/940977
(6 de noviembre de 2015). 60% de alumnos de 6to de primaria en México no
puede resolver problemas aritméticos: Planea. Animal Político. Recuperado
de https://www.animalpolitico.com/2015/11/60-de-alumnos-de-6to-de-
primaria-en-mexico-no-pueden-resolver-problemas-aritmeticos-planea/
(11 de junio de 2017). Nuño olvidó la educación rural, dicen académicos, y 10.3
millones de menores habitan en el campo. Sin Embargo. Recuperado de
http://www.sinembargo.mx/11-06-2017/3231714
(29 de junio de 2017). Aurelio Nuño presenta los nuevos planes y programas de
estudio. Televisa.News. Recuperado de http://noticieros.televisa.com/
ultimas-noticias/nacional/2017-06-29/aurelio-nuno-presenta-nuevos-
planes-y-programas-estudio/
Barrera, J. M. (31 de marzo de 2016). Casi 30 millones de personas en rezago
educativo en México. El Universal. Recuperado de http://www.eluniversal.
com.mx/articulo/nacion/sociedad/2016/03/31/casi-30-millones-de-
personas-en-rezago-educativo-en-mexico
Guevara Niebla, G. (16 de enero de 2016). Sobre el Servicio Profesional Docente.
Nexos. Recuperado de https://www.nexos.com.mx/?p=27761
Toribio L. y Hernández, L. (6 de mayo de 2014). Sin estudiar, 9 millones menores
de 19; representan 24% de la población en edad para hacerlo. Excélsior.
Recuperado de https://www.excelsior.com.mx/nacional/2014/05/06/957622
67
Análisis del estado actual de la educación en México 2018.

Christian José Jiménez Costas
José Antonio Pacheco Hernández
Resumen
En este estudio el lector apreciará cómo contribuye la educación (medida en

grados de escolaridad) a mejorar la calidad de vida de los mexicanos, en función
de su ingreso y de acceso a la salud, a través de la aplicación teórica del estudio
del capital humano. Para ello se utilizarán diversas variables educativas, con-
textualizando el Sistema Educativo Nacional con datos históricos de los años
2000 a 2018 de las 32 entidades federativas del país, así como el análisis de da-
tos estadísticos de cohorte transversal para los años de 2003, 2009 y 2015, con
el fin de conocer el impacto del desarrollo de las políticas públicas educativas.
Palabras clave: economía de la educación, capital humano, desarrollo econó-

mico y social.
Introducción
El estudio del capital humano1 –desde una perspectiva de la economía de la

educación– ha sido una de las teorías más discutidas en las últimas décadas,
dado el valor agregado que incorpora al crecimiento económico y al desarrollo
de las naciones, así como al retorno en el ingreso de las personas.
Los orígenes del estudio del capital humano se encuentran en la ciencia eco-
nómica a través de los modelos de crecimiento endógeno (Romer 1986, Lucas
1988, Barro, 2000), teorías que han demostrado que dicho capital –medido a
través de la educación– repercute en el crecimiento económico como resultado
de la acumulación de este factor y la adición que hace al stock de capital humano.
1 Término esbozado por primera vez a mediados del siglo pasado, a partir del estudio sociológico
realizado por Theodore Schultz y Gary Becker.
68
Bajo esta perspectiva teórica, el presente documento tiene como objetivo anali-
zar y comprobar, con base en modelos estadísticos, si la educación incide efec-
tivamente en las condiciones de bienestar de los mexicanos a través del ingreso
per cápita y el acceso a los servicios de salud, tomando como base las series
históricas de diversos indicadores educativos, económicos y de bienestar a nivel
nacional y local.
Para realizar las mediciones a nivel nacional se utilizaron diversos datos his-
tóricos del año 2000 al 2018 de las 32 entidades federativas del país. De igual
forma, se trabajó con estadísticos de cohorte transversal para los años de 2003,
2009 y 2015.
El documento se compone, en su primer apartado, del marco teórico sobre el

estado del arte en el estudio de la economía de la educación, haciendo énfasis
en las teorías que han analizado el capital humano y su impacto en el desarrollo
de las naciones. Lo anterior, con el fin de sustentar el objetivo y los indicadores
utilizados en el presente estudio.
Posteriormente, se describe la metodología a utilizar para la medición de las

relaciones que guarda el grado de escolaridad con el Producto Interno Bruto
(PIB) per cápita y el acceso a la salud. En particular, se describe el análisis de
correlación de Pearson, los indicadores utilizados y el porqué de su selección,
así como la serie y los periodos de cohorte.
En el tercer apartado se contextualiza el Sistema Educativo Nacional, a través

de una selección de variables que permiten describirlo, tales como el grado de
escolaridad, el analfabetismo, la cobertura y atención en preescolar, primaria,
secundaria y Media Superior, así como el abandono escolar. Lo anterior nos
permitirá adoptar una adecuada perspectiva del estado actual de la educación
en México.
Posteriormente, se muestran los resultados del análisis estadístico, destacando

las correlaciones encontradas, mismas que permitirán comprobar las hipótesis
de esta investigación, a saber:
A. A mayor acumulación de capital humano, medido en grados de escolari-

dad adicionales, mayor es el ingreso per cápita;
69
B. A mayor acumulación de capital humano, medido en grados de escola-

ridad adicionales, menor el porcentaje de personas con carencia de acceso a
la salud.
Este estudio termina con la recapitulación de nuestro análisis, lo que nos per-
mitirá discernir, a través de nuestras conclusiones, si el marco teórico pudo ser
corroborado después de la aplicación de los métodos estadísticos y los valores
de los indicadores seleccionados.
Se finaliza con una selección bibliográfica que facilite profundizar el marco

teórico abordado por el estudio del capital humano y sus efectos a nivel macro
y microeconómico.
Marco Teórico
El propósito de este apartado consiste en exponer las contribuciones al campo

del capital humano y del desarrollo, con el fin de aproximar el avance de la
relación causal entre ambos indicadores, cuyo impacto incide en lo social; por
lo cual, se consideró conveniente brindar una breve explicación sobre algunas
corrientes de estudio del capital humano como factor de generación de valor
agregado en el desarrollo.
Es de resaltar que se asume este enfoque teórico en función de las investigacio-

nes sobre el capital humano que corresponden a la ciencia económica, en parti-
cular al enfoque que se presenta a través de los modelos de crecimiento endóge-
no, permitiendo analizar el impacto que tiene la educación en el ingreso y en el
desarrollo económico y social, este último medido a través del acceso a servicios
sociales, como la salud, los cuales conforman nuestro universo de análisis.
Perspectiva económica de la relación entre capital humano y

educación
El estudio de la relación existente entre el nivel de educación y el desarrollo
tiene sus orígenes en la teoría económica, disciplina que ha estudiado la con-
tribución del capital humano en el desempeño económico, este último medido
a través de la productividad marginal que el nivel de escolaridad incorpora al
Producto Interno Bruto.
70
En los años sesenta iniciaron los estudios teóricos de la economía del creci-
miento, específicamente de los modelos de crecimiento endógeno, en los cuales
la educación ha tenido un papel relevante en la determinación del impacto del
capital humano en la economía. Schultz (1960) es el primer investigador que
aborda a la educación como capital humano, definiéndola como una inversión en
conocimiento que el hombre acumula durante el tiempo que destina a su edu-
cación y, dado que ésta se vuelve parte integral de la persona que la recibe, su in-
corporación se concreta en forma de capital, específicamente de capital humano.
Retomando los antecedentes de la visión económica del capital humano, las

investigaciones se han centrado en dos grandes líneas de investigación: la mi-
croeconómica y la macroeconómica.
Estudio microeconómico del capital humano

El enfoque microeconómico del capital humano estudia el retorno monetario
individual que tiene la inversión en educación. Desde este punto de vista, se
argumenta que a mayores niveles de educación se genera un impacto positivo
en el nivel de ingreso de las personas (Mincer, 1974). Específicamente, Mincer
muestra que si el único costo adicional de atender a la escuela es el costo de
oportunidad, medido por el tiempo que el estudiante destina a su educación, y
si el incremento proporcional en el ingreso causado por la educación adicional
es constante en el tiempo, el ingreso está linealmente relacionado con los años
de escolaridad del individuo. Este enfoque, en particular la ecuación de Mincer,
ha sido calculado para la gran mayoría de los países, encontrando que los resul-
tados del coeficiente (retorno de la educación) varían entre 0.05 y 0.15 (Psa-
charopoulos, 1994). En otras palabras, por cada año adicional de escolaridad, el
ingreso de las personas se incrementa en un rango de 5% y 15%.
Existen otros autores que incluso logran diferenciar el impacto de la educación

pública y privada en el ingreso de las personas. Por ejemplo, Glomm y Raviku-
mar (1992) sostienen que la educación privada logra mayores niveles de ingreso
per cápita que la educación pública.
Otra de las áreas de investigación en este campo de estudio ha sido el retor-

no social de la inversión en educación, aunque las investigaciones al respecto
muestran resultados opuestos; por ejemplo, algunos estudios sugieren que el
retorno social es mayor que el privado, debido principalmente a las externalida-
71
des positivas de la educación, tales como el progreso tecnológico, la reducción

de la criminalidad, las decisiones políticas más informadas o mejores relaciones
sociales y económicas, sustentadas por medio de la confianza (Krueger y Lind-
hal, 2001).
Estudio macroeconómico del capital humano

Por otra parte, desde el ámbito de la investigación macroeconómica se ha es-
tudiado la relación que existe entre el grado de escolaridad y el crecimiento
económico de las naciones. El principal argumento de esta relación (capital
humano y crecimiento económico) corresponde al razonamiento desarrollado
por Schultz (1960), investigador que define a la educación como una inversión
en el hombre, la cual es acumulada en forma de capital. En este sentido, la edu-
cación repercute en el crecimiento económico debido a la adición que ésta hace
al stock de capital humano (Schultz, 1960).
En este mismo campo de investigación, diversos autores también han compro-

bado la relación positiva que existe entre educación y crecimiento económico
(Uzawa, 1965; Nelson y Phepls, 1966; Okoh, 1980; Romer, 1986; Lucas, 1988;
Barro, 2000, Barro y Lee, 2000). En particular, estos investigadores postulan
que la educación adquirida en forma de capital humano es un factor de la pro-
ducción y que su acumulación tiene una asociación positiva con el crecimiento
económico, particularmente hacia la convergencia al estado estacionario (Lu-
cas, 1998) y que, además, es un insumo primordial para la generación de nuevas
tecnologías; por lo tanto, su stock está relacionado positivamente con la tasa de
crecimiento del Producto Interno Bruto (Nelson y Phelps, 1966; Romer, 1990).
Desde esta misma perspectiva, la visión macroeconómica de la educación ase-

gura que ésta es un prerrequisito para el desarrollo social y económico de las
naciones; más aún, se atribuye que el progreso de una nación depende del pro-
greso de su gente (Okoh, 1980).
Medidas del capital humano en México

En México, las investigaciones que se han realizado en torno al estudio de la
relación positiva que existe entre educación y crecimiento económico se han
centrado particularmente en el estudio de la correlación entre educación, pro-
ductividad y crecimiento económico (Muñoz, 1997, 2004; Bracho, 1994; Pa-
dua, 1984, 1993; Ibarrola, 1997; Cruz, 2000; Vasconcelos et al., 2000).
72
Al respecto, uno de los investigadores que más ha profundizado en el estudio

del capital humano, medido en términos de la educación y el crecimiento eco-
nómico en el país, es Carlos Muñoz Izquierdo, quien muestra que la relación
entre escolaridad e ingreso les es menos favorable a los mexicanos en compara-
ción con otros países. Esto significa que si bien el avance en la escolaridad es
un factor determinante en el ingreso de las personas, este resultado (relación
entre escolaridad e ingreso) ha sido de menor impacto en México que en otros
países, por ejemplo, en zonas urbanas México ocupa el doceavo sitio de 16 paí-
ses estudiados (Muñoz, 2001).
Como se ha podido observar en los párrafos anteriores, los principios eco-

nómicos han evolucionado drásticamente en el avance científico del estudio
del capital humano, cuyo paradigma de la economía neoclásica, en donde la
economía se basa en la incorporación de capital y trabajo como los factores de
producción más importantes, ha perdido trascendencia. Ahora, la acumulación
del conocimiento, vertido en capital humano, es considerada como la principal
fuente de valor, ventaja competitiva y productividad de las naciones (Stewart,
1997; Pulic, 2004; Ordoñez, 2005).
Metodología
Con el propósito de conocer la efectividad de las políticas ejecutadas en materia

de educación en el país, así como para someter a comprobación, el objetivo de
este estudio que, como se recordará, consiste en identificar –a partir del uso de
indicadores seleccionados– si la educación es un factor de desarrollo en México,
se utilizó el estadístico de coeficiente de correlación de Pearson, el cual hace
énfasis en la medición de la magnitud de los cambios generados entre dos va-
riables, es decir, mide la causalidad entre dos componentes. De igual forma, con
el fin de obtener una representación visual de las posibles relaciones, se utiliza-
ron gráficas de dispersión y la línea de mejor ajuste por el método de mínimos
cuadrados ordinarios, así como la R2.
Coeficiente r de Pearson
73
Como es sabido, el coeficiente de correlación r de Pearson puede obtener valores

entre -1 y 1. Coeficientes con valores (-) representan correlaciones negativas,
mientras que valores (+) reflejan relaciones positivas; así, entre más cercano es
el coeficiente r a 1 o -1, mayor correlación existe entre las variables analizadas,
mientras que, entre más próximo a 0 se presenta una correlación cercana a nula,
con la acotación de que el nivel de significación utilizado para la prueba de
hipótesis de r¹0 es del 95%.
Para este estudio exploratorio se utilizó la información estadística oficial de

diversos indicadores como el PIB per cápita, el de situación de carencia por
acceso a servicios de salud, así como el del grado promedio de escolaridad y el
de abandono escolar con el propósito de confirmar nuestra hipótesis: si mayor
educación impacta en mayor bienestar, medido en función del ingreso y la con-
dición de acceso a la salud.
En tal sentido, optamos por el indicador “abandono escolar”, dado que revela la
proporción del total de alumnos que no concluyen el nivel educativo de Secun-
daria, lo cual influye en “el número promedio de grados escolares aprobados”
por la población de 15 años y más. Ambos indicadores educativos impactan, a
su vez, en “el nivel de ingreso promedio anual por habitante” (PIB per cápita),
mismo que nos da una idea de las condiciones económicas y sociales, al tiempo
que permite contextualizar el grado de carencia por acceso a los servicios de
salud, entendida –de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Po-
lítica de Desarrollo Social (CONEVAL)– como la situación en que se encuen-
tran las personas cuando no cuentan con la adscripción o el derecho a recibir
servicios médicos por parte de alguna institución que los presta, incluyendo el
Seguro Popular, las instituciones públicas de seguridad social o los servicios
médicos privados.
Por ello se ha considerado conveniente identificar los avances o retrocesos de los

niveles de bienestar en los mexicanos, con datos históricos del año 2000 al año
2015. Se realizó con un énfasis particular en las últimas tres administraciones
federales, considerando que es precisamente a la mitad de cada administración
(durante los años 2003, 2009 y 2015) cuando los proyectos educativos, sociales
y económicos ya están en marcha, y no están determinados por factores como la
sucesión presidencial; dicha indagación se realizó a través del análisis estadístico
de cohorte transversal y longitudinal, en los tiempos específicos ya señalados.
74
De esta manera y para los efectos de nuestro estudio, el análisis de los indi-
cadores seleccionados a través de los resultados que arroje cada ejercicio de
correlación de Pearson, nos permitirá tener una clara muestra de la evolución
de los niveles de desarrollo y bienestar de los mexicanos en esos años, a fin de
comprobar las siguientes hipótesis:
A. La mayor acumulación de capital humano en México, comprendido en-

tre al año 2000 al 2015 y medido en grados de escolaridad adicionales, tiene
efectos positivos en el ingreso per cápita de los mexicanos;
B. Mayor acumulación de capital humano, comprendido entre al año 2000 al
2015 y medido en grados de escolaridad adicionales, tiene efectos negativos en
el porcentaje de personas con carencia de acceso a la salud.
Algunos datos del Sistema Educativo Nacional
Estado actual de la educación en México

A pesar de las políticas implementadas desde la década de los cincuentas y de
los cuantiosos recursos invertidos, México presenta grandes rezagos en materia
educativa cuya atención resulta prioritaria para cualquier administración. Prue-
ba de ello es que a pesar de ser uno de los países con mayor presupuesto anual
invertido en el ramo educativo, poco más del 50% de la población entre los 25 y
los 60 años de edad apenas tiene cubierto el nivel de secundaria; en contraste, en
los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), dicho porcentaje supera el 90% de esa población en edad productiva.
Algo similar sucede en el nivel Medio Superior, pues mientras que en el país
entre el año 2000 y el 2017 avanzó 23.7 puntos porcentuales, pasando de una
terminación del 33% a una que ronda el 57%; en ese mismo periodo los países
de la OCDE alcanzaron en promedio una tasa de terminación del 84%. En el
nivel Superior las cosas no son mejores, ya que la población de la OCDE supera
el 37% en ese nivel educativo, mientras que nuestro país registra apenas al 17%
de la población en edad normativa para cubrir este nivel, lo que implica un
rezago de 20 puntos porcentuales.
Desde una perspectiva nacional, el avance en la escolaridad de los mexicanos es

una muestra clara de la desigualdad educativa que se vive en nuestro país; así,
al pormenorizar los 9.35 años promedio de escolaridad nacional encontramos
75
un espectro educativo que refleja graves extremos en donde entidades como la

Ciudad de México, con 11.1 años promedio –un nivel comparable al de Es-
paña–, se ubican en el punto más alto de la estadística, mientras que entidades
con pronunciados rezagos se sitúan en el extremo inferior, como Chiapas –con
apenas 7.5 años promedio de educación–, presentando niveles semejantes al de
Chad, Paquistán o Sierra Leona.
Así, considerando que en los últimos 22 años, el grado promedio de escolaridad

creció 0.55 años por quinquenio; a este ritmo de crecimiento llevaría 10.5 años
alcanzar el promedio actual de la OCDE.
Figura 1. Analfabetismo y escolaridad en México 1990-2017.
Fuente: elaboración propia con información del Sistema de Indicadores Educativos

(IndiSEP) (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018a) y Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017).
Tomando en consideración los datos del Sistema Educativo Nacional (SEN),

registrados en la figura 2, hasta el cierre del ciclo escolar 2017-2018 son obser-
vables algunas de las muy variadas situaciones que se deben atender de manera
más que prioritaria.
76
Figura 2. Estructura del Sistema Educativo Nacional 2017-2018.
Fuente: elaboración propia con información del Sistema Interactivo de Consulta de

Estadística Educativa (SEP, 2018b).
Preescolar
En este nivel educativo, 5 de cada 10 niños de 3 años de edad va a la escuela;
esto hace que apenas el 75.7% de los niños de 3 a 5 años asistan a preescolar,
a pesar de que desde el ciclo escolar 2008-2009 todos los grados de este nivel
educativo son obligatorios.
Tal rezago en la cobertura puede entenderse por la falta de recursos y, en mayor

medida, por la ausencia de políticas focalizadas que dificultan brindar un servicio
de calidad. Esto es posible observar si se regionaliza la atención dada al sistema
en función de las zonas económicas definidas por el INEGI y que dan cuenta
del agotamiento de algunas políticas generalizadas en su momento por el SEN.
En este caso, como se observa en la figura 3, la atención a la población de 3 años

representa la mayor presión a este nivel educativo en estados como Colima,
Jalisco, Nayarit y Michoacán, donde no alcanzan el 30%, no así en entidades
como Guerrero, Oaxaca o Chiapas, que en promedio cubren al 71.3% de la
población en edad normativa para asistir a este nivel educativo.
77
Lo que sí sorprende es que en la Ciudad de México, el Estado de México y

Morelos, entidades con mayor infraestructura educativa, la atención no llega a
ser superior al 37.3%, un porcentaje apenas superior a los estados del noroeste
del país, como Sonora, Chihuahua, Sinaloa, Durango y las dos Baja California,
que alcanzan una cobertura apenas superior al 35%, pero con mayores defi-
ciencias en infraestructura educativa, lo que permite observar que la toma de
decisiones para este nivel y la población debe partir de un análisis diferenciado
de la situación, contexto y recursos del sistema.
Figura 3. Atención a población en edad de 3 años para educación preescolar.

Ciclo escolar 2017-2018.
Atención 3 años
Noroeste Noreste Oeste Centro Norte Centro Sur Este Suroeste Sureste
SON CHIH NL TAM COL JAL AGS QRO CDMX TLX HGO GRO OAX Q ROO
BCS BC COAH NAY MICH SLP ZAC EDOMEX PUEB VER CHIS TAB CAMP
SIN DGO GTO MOR YUC
Fuente: elaboración propia con información del Sistema de

Indicadores Educativos (IndiSEP) (SEP, 2018a).
Primaria
Como se observa en la tabla del SEN, más de la mitad de la población escolar
en Educación Básica, de entre los 6 y los 11 años, se encuentra matriculada
en la primaria; sin embargo, esto sólo representa el 98.4% del total de niñas y
niños del país. Así, con los datos disponibles, es posible señalar que más de 1
millón de ellos no tienen cubierto ese derecho humano fundamental.
78
En cuanto a la trayectoria se aprecian notables avances, por ejemplo, el 92% de

la población escolar en educación primaria la termina en 6 años y, de manera
particular, el 73.2% de los que asisten a escuelas indígenas, a pesar de ser uno de
los tipos educativos con mayor rezago; aunque dichos indicadores tienen que
ser revisados a la luz de las directrices educativas encaminadas a que ningún
escolar repruebe el año lectivo que se encuentre cursando.
En cuanto a recursos del sistema, basta señalar que poco menos de la mitad de
las escuelas primarias son multigrado (45.1%) y que apenas 4 de cada 10 de
ellas tienen, al menos, una computadora para uso educativo, para darnos una
idea de las necesidades que arrastra dicho nivel.
Secundaria
En este nivel se encuentran jóvenes entre 12 y 14 años, de los cuales sólo están
matriculados el 84.5% del total nacional, lo que indica que este nivel tiene ma-
yor presión para atender una cobertura plena y, con ello, coadyuvar al desarrollo
nacional a través de la incorporación a la economía de una población con mejor
preparación y mayores habilidades y capacidades cognoscitivas. Debemos su-
mar a este análisis que apenas el 88.1% termina este nivel en 3 años, mientras
que el resto contribuye a incrementar el número de estudiantes y de mexicanos
que abandonan la escuela, como se infiere por los indicadores disponibles.
Educación Media Superior

Los 5.2 millones de estudiantes matriculados representan el 79.6% de ese nivel
educativo, de los cuales sólo el 66.6% lo terminan en el tiempo programado.
Esto arroja una presión adicional al SEN, pues los 1.7 millones de jóvenes
mexicanos que no terminan a tiempo el bachillerato se suman a los 1.2 millo-
nes que no alcanzaron un lugar que, no obstante, lo deben tener garantizado
desde el ciclo escolar 2012-2013 y que para el ciclo 2021-2022, debe ser de
atención y cobertura plena para aquellos estudiantes de entre los 15 a los 17
años de edad, según el mandato constitucional del 9 de febrero de 2012.
79
Figura 4. Cobertura en Educación Media Superior. Ciclo escolar 2017-2018.
Cobertura Media Superior

(15 a 17 años)
SIN DGO GTO MOR YUC
Fuente: elaboración propia con información del Sistema de Indicadores Educativos (IndiSEP) (SEP, 2018a).
Ante ello, nuevamente el reto consiste en establecer políticas y estrategias di-

ferenciadas; aunque el promedio nacional de cobertura es cercano al 80%, cada
entidad federativa debe atender de manera particular sus necesidades de co-
bertura. Así se observa al analizar los casos de Guerrero, Oaxaca y Chiapas
que, como se recordará, presentan mejor atención a la población de 3 años en
preescolar, más no para los jóvenes de 15 a 17 años, siendo estos estados los que
más baja cobertura tienen para Media Superior, con poco más del 66%.
Esto implica que sólo el 73.2% de la población entre 15 y 17 años tenga la

Educación Básica completa, pero con deficiencias que van acumulando de nivel
en nivel y que han sido señaladas en los resultados de las pruebas nacionales e
internacionales como ENLACE, PLANEA o PISA.
Docentes
En cuanto al perfil observado de los docentes, en este rubro es donde pueden
señalarse algunas de sus más significativas fortalezas y áreas de oportunidad
relevantes.
80
En todos los niveles de Educación Básica, la mayor proporción de los docentes

están entre los 30 y 49 años de edad. Mientras que en educación Media Supe-
rior, la edad se distribuye en poco más del 40% en el rango de los 35 a los 49
años, un poco más de un tercio son profesores entre los 24 y los 34 años (34.5)
y 2 de cada 10 docentes cuentan con 50 o más años.
Figura 5. Edad de los docentes de Educación Media Superior.

Ciclo escolar 2014-2015.
Fuente: elaboración propia con información del Banco de Indicadores Educativos

(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).
La edad de los docentes se convertirá en una de las siguientes presiones al SEN;

si bien la amplia mayoría se encuentra dentro del rango de edad productiva, en
los próximos años estos docentes entrarán en una edad cercana a la jubilación.
Así se observa en los casos de preescolar, primaria y Media Superior, en donde
el 6.4%, 14% y 21.8%, respectivamente, tienen 50 o más años.
En cuanto a su formación profesional, en preescolar, el 76.7% de ellos tiene

licenciatura o Posgrado, porcentaje similar en el caso de secundaria, que ascien-
de a 76.8% y que se incrementa cuando se analiza el caso de docentes frente a
grupo, los cuales tienen en un 81.2% una Licenciatura o un grado superior. En
Media Superior, prácticamente el 93% de éstos están titulados o cuentan con
estudios de posgrado.
En cuanto al género, es relevante que, en Educación Básica, prácticamente más

del 75% de los docentes son mujeres, con el caso más relevante de preescolar,
81
en donde el 97% de los docentes son mujeres y en primaria, donde también

son mayoría las mujeres (63%). En Media Superior el porcentaje mujeres y
hombres es similar.
La dedicación también es un factor a considerar, pues si en preescolar ésta ron-

da en prácticamente un 100%, no así se observa en primaria, donde el 40% tra-
baja dos turnos; en secundaria sólo el 17% está de tiempo completo, mientras
que el 39% está contratado por horas y en el caso de Media Superior, el 58%
de los docentes trabajan por hora, 11% está sólo medio tiempo y sólo 2 de cada
10 se encuentra totalmente dedicados a la función frente a grupo. Los datos
anteriores sirven para darnos una idea de lo disímbola que resulta la planeación
educativa para estar frente a grupo en cada nivel y modalidad educativa del
tramo obligatorio de la educación en México.
Analfabetismo
A partir de la década de los cincuenta, el sistema educativo del país ha expe-
rimentado una auténtica revolución, debido a su enorme crecimiento, al pasar
de cerca de 3 millones de alumnos en 1950, a más de 36 millones en el ciclo
escolar 2017-2018, lo que es equiparable a la población total de Canadá; sin
embargo, el porcentaje de la población analfabeta mayor de los 10 años de edad,
no ha logrado abatirse por completo, pues éste se mantenía, en 1990, en el or-
den del 12%, iniciando el siglo XXI (año 2001) en un 9% y para finales del año
2018, aún ronda en el 4.4% del total de la población del país.
Es significativo aclarar que aun cuando el analfabetismo se ha reducido sig-

nificativamente, sigue preocupando que en pleno 2018, en entidades como
Chiapas, el porcentaje de su población analfabeta es superior al promedio que
registraba el país hace más de 25 años (13.8%), y que continúe con muy pocos
avances en los estados de Oaxaca (11%) o Guerrero (10.8%). En contraste,
estados como Aguascalientes (0.8%), Jalisco (3.1%) o la Ciudad de México
(1.1%) revertieron significativamente su porcentaje de población analfabeta a
un tercio de ella o casi abatirla en el mismo lapso.
Cobertura y abandono en secundaria

El incremento en la cobertura de la educación primaria, así como las políticas
educativas que redefinieron al nivel Medio Superior, incidieron de manera sig-
nificativa en la demanda de la educación secundaria, al grado que en los últimos
82
30 años este nivel ha experimentado una expansión importante, misma que se

ve reflejada en el incremento de este indicador al pasar, en 1990, de un 65.7% a
una cobertura cercana al 98% en el ciclo escolar 2017-2018; sin embargo, más
allá de la transformación de este nivel educativo, que incluye cambios norma-
tivos de fondo, uno de sus principales retos es abatir el abandono escolar, que
pasó de un 8.8% al inicio de los noventa, a un 4.0% al cierre del 2017.
Figura 6. Cobertura en educación secundaria. Ciclo escolar 2017-2018.
Cobertura Media Superior

(15 a 17 años)
SIN DGO GTO MOR YUC
Fuente: elaboración propia con información del Sistema de

Indicadores Educativos (IndiSEP) (SEP, 2018a).
Aunque este nivel educativo ha sido uno de los que más políticas, estrategias y
presupuestos ha merecido, es claro observar en los diversos estudios y análisis
que se le han dedicado, que entre los factores relacionados y que inciden de
manera directa en el abandono escolar se encuentran las altas condiciones de
marginación y con ello, la proliferación del trabajo infantil que de ella se deriva,
el cual no es atendido directamente por las políticas educativas. Ante ello, poco
le sirve al SEN que en secundaria estados como Aguascalientes se encuentren
prácticamente con cobertura plena, pero con un abandono superior al 5%, o
que Campeche tenga un 7.7% de abandono y cobertura del 93%. Más grave
83
aún que en Michoacán, 92 de cada 100 estén matriculados, pero 8 de ellos no

concluya su educación secundaria.
Ante este escenario no podemos dejar de señalar que las políticas educativas
emprendidas desde la federación no siempre tienen una aplicación óptima y
eficiente en las entidades.
Cobertura de la Educación Media Superior

En 1990, ante una cobertura de apenas el 34%, 6 de cada 10 jóvenes en edad de
asistir a servicios de este nivel educativo se encontraban fuera de las oportuni-
dades que ofrecía la educación. Como se pudo observar en la figura 4, para el
ciclo escolar 2017-2018, el indicador señala una cobertura del 79.6%, aunque
este avance significa que 2 de cada 10 jóvenes de entre 15 y 17 años de edad
aún no están dentro del nivel educativo que les corresponde, el reto persiste en
Chiapas, Guerrero, el Estado de México, Michoacán, Oaxaca o San Luis Poto-
sí, por citar sólo algunas de las 14 entidades por abajo del promedio nacional,
donde 3 (o más) de cada 100 jóvenes se quedan sin un lugar para continuar y
concluir sus estudios garantizados constitucionalmente.
Resulta significativo señalar, concordando con Blanco Bosco (2011), que la

Educación Media Superior es una etapa clave en la definición de oportunidades
de desarrollo para los jóvenes, debido a que los cambios que la economía –como
los cohortes de edad o la estructura del empleo, entre otros– han establecido a
este nivel educativo, como el piso mínimo necesario, en el aspecto formativo,
capaz de brindar y proporcionar las condiciones necesarias para impulsar el
desarrollo humano de los jóvenes y permitirles una mayor movilidad social.
84
Análisis estadístico para la comprobación de hipótesis
Análisis de correlaciones a nivel nacional

Análisis descriptivo
Como se muestra en los siguientes gráficos, las direcciones esperadas de acuerdo
a la literatura, confirman correlaciones positivas para el grado de escolaridad y el
PIB per cápita; y negativas entre escolaridad y carencia de servicios de salud.
Lo anterior sustenta el planteamiento de las hipótesis: a) mayor acumulación

de capital humano, medido en grados de escolaridad adicionales, tiene efectos
positivos en el ingreso per cápita, y b) mayor acumulación de capital humano,
medido en grados de escolaridad adicionales, tiene efectos negativos ante el
porcentaje de personas con carencia de acceso a la salud.
Figura 7. Grado escolaridad y PIB per cápita, nivel nacional (2000-2015).
Fuente: elaboración propia.
85
Figura 8. Grado escolaridad y carencia de salud, nivel nacional (2000-2015).
Análisis inferencial (correlaciones)

Como se puede observar en la siguiente tabla, en el año 2003, a nivel nacional,
se presentaron las mayores relaciones entre las variables de escolaridad, PIB per
cápita y carencia de salud, en comparación con los años 2009 y 2015.
Por ejemplo, el coeficiente de correlación de Pearson entre escolaridad y PIB

per cápita en 2003 fue de 0.794, mientras que en 2009 y 2015, fue de 0.293 y
0.447 respectivamente.
86
Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson (2003).
Además de que 2009 es el año en que menor relación hay entre estas variables,
la correlación entre escolaridad y PIB per cápita es no significativa. En tér-
minos estadísticos podríamos concluir –con el 95% de confianza– que dicha
correlación no es distinta de cero (ausencia de relación).
87
Bajo un análisis de series de tiempo, del 2000 a 2015, contemplando las 32 en-
tidades federativas, las correlaciones son fuertes (mayores a 0.9) y significativas
en un nivel de confianza del 99%; por lo que se puede concluir que las políticas
de fomento educativo orientadas a aumentar el grado de escolaridad en México
están positivamente relacionadas con un mayor ingreso promedio de las perso-
nas y el menor porcentaje de éstas con carencia de servicios de salud.
Tabla 4. Serie nacional 2000 – 2015.
88
Lo anterior, refleja que una mayor preparación educativa en el sistema educa-

tivo formal permite a las personas acceder a mejores niveles de remuneración
en términos de ingreso (medido a través del PIB per cápita) y mayor acceso a
servicios de salud, situación que mejora el bienestar y las condiciones de vida
de los mexicanos.
De esta forma es posible comprobar, con un nivel de confianza del 99%, y a través
del análisis de cohorte transversal, las hipótesis planteadas en esta investigación:
A. Existe una de correlación positiva (.991) entre grado de escolaridad y

PIB per cápita.
B. Consta la correlación negativa (-.926) entre grado de escolaridad y por-
centaje de personas con carencia de servicios de salud.
Conclusión
Los estudios del capital humano y sus efectos en el bienestar han sido abar-
cados principalmente desde dos enfoques, a nivel macroeconómico y micro-
económico. En éste último, se han concentrado principalmente en medir la
relación entre el grado de escolaridad de los individuos y su nivel de ingreso. Si
bien, el efecto positivo del capital humano en el crecimiento económico tanto
de las naciones como de los individuos, ha sido ampliamente comprobado, el
propósito de este estudio se orientó a corroborar si los argumentos teóricos son
consistentes en la época contemporánea de nuestro país.
Así, al trasladar el enfoque teórico que da sustento a esta investigación, observa-

mos que (acorde a los planteamientos de Mincer en el plano microeconómico y
de Uzawa, Nelson, Phepls y otros más a nivel macroeconómico) efectivamente,
mayores niveles de educación medidos en grados de escolaridad, generan un
impacto positivo en el nivel de ingreso de las personas; por lo cual, en un primer
acercamiento basado en los resultados del modelo estadístico utilizado y con
los datos seleccionados, pueden corroborarse las hipótesis planteadas en esta
investigación.
Se asume tal conclusión, en función de que en los resultados se comprueban las

hipótesis planteadas: correlación positiva entre grado de escolaridad y el PIB
per cápita; y correlación negativa entre grado de escolaridad y carencia de servi-
89
cios de salud. Lo anterior implica que la mayor acumulación de capital humano

tiene los efectos esperados en un mayor nivel de ingreso per cápita y de acceso
a la salud, ambos indicadores de desarrollo. Sin embargo, también se observan
diferencias en los impactos a nivel nacional en distintos períodos ubicados a
mitad de tres sexenios presidenciales.
Esto implica que, aun cuando los resultados son consistentes con la literatura,
existen períodos en que la correlación entre escolaridad y PIB per cápita es no
significativa, particularmente en el año 2009, situación que dará pie a futuras
investigaciones.
De ahí que, en la medida que las administraciones en turno inviertan en accio-

nes de política educativa que incidan de manera focalizada en el aumento de
la acumulación del capital humano (grado de escolaridad), el impacto positivo
sobre el bienestar de los mexicanos será prometedor, así como las externalida-
des positivas del mayor nivel educativo sobre el desarrollo nacional.
No debe olvidarse que, a pesar del crecimiento en las últimas décadas del siste-
ma educativo mexicano, la calidad educativa sigue siendo un reto en sí mismo,
debido a la desigualdad, exclusión y falta de oportunidades para acceder al sis-
tema educativo y culminar estudios, poniendo en una situación desfavorable a
los sectores más vulnerables y con mayores niveles de pobreza.
Referencias
Barro, R. (2000). Education and economic growth. Harvard University.

Barro, R. y Lee, J. (2000). International data on educational attainment: update and
implications. Harvard University.
Blanco Bosco, E. (2011). Los límites de la escuela: educación, desigualdad y apren-
dizajes en México. México, D.F., El Colegio de México, Centro de Estudios
Sociológicos, 45-47.
Glomm, G. y Ravikumar, B. (1992). Public versus Private Investment in Human
Capital: Endogenous Growth and Income Inequality. The Journal of Politi-
cal Economy 100 (4), 818-834.
90
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2015). Banco de

Indicadores Educativos. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/bie/
Krueger, A. B. y Lindahl, M. (2001). Education for Growth: Why and for Whom?
Journal of Economic Literature, 39 (4), 1101-36.
Lucas, R. (1988). On the mechanics of economic Development, J. Monet. Econ.,
22:1, pp. 3-42.
Mincer, J. (1974). Schooling, Earnings, and Experience. NY: Columbia U Press.
Muñoz Izquierdo, C. (2001). Educación y desarrollo económico y social. Políticas
Públicas en México y América Latina durante las últimas décadas del siglo
XX. Perfiles Educativos. Vol. XXIII (91), pp. 7-36 Instituto de Investiga-
ciones sobre la Universidad y la Educación. D.F. México
Nelson, R. R. y Phelps, E. (1996). Investment in Humans, Technological Diffu-
sion, and Economic Growth, American Economic Review 56, 69-75.
Okoh, S. E. (1980). Education as a Source of Economic Growth and Develop-
ment—an Essay. The Journal of Negro Education, 49 (2), 203-206.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2017).
Panorama de la educación 2017. Indicadores de la OCDE. Recuperado de
http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/PANORAMA%20EDUCA-
CION%202017.pdf
Psacharopoulus, G. (1994). Return to Investment in Education: A Global Update,
World Devel, 22, 1325-43.
Romer, P. (1986). Increasing Return and Long-Run Growth. Journal of political
economy, 94(5), 1002-10037.
Schultz, T. W. (1960). Capital Formation by Education. The Journal of Political
Economy, 68(6), 571-583.
Secretaría de Educación Pública (SEP, 2018a). Sistema de Indicadores Educativos
(IndiSEP). Disponible en: http://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadis-
tica_e_indicadores/sistesepportal/sistesep.html
Secretaría de Educación Pública (SEP 2, 2018b). Sistema Interactivo de Consulta
de Estadística Educativa. Secretaría de Educación Pública (SEP, 2018). Di-
sponible en: https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
Uzawa, H. (1965). Optimum Technical Change in an Aggregative Model of Eco-
nomic Growth. International Economic Review.
91
Un modelo educativo pertinente para México
Juan José de la Mora González
Resumen
Durante la segunda mitad del siglo XX México pasó de ser un país eminen-
temente rural, a uno principalmente urbano. Asimismo, la población tuvo un
crecimiento exponencial, pasando de 32 millones de habitantes en 1959 a 120
millones en 2015, es decir, se cuadruplicaron las cifras en poco más de 50 años.
En el ámbito educativo, el primer proceso de transformación se enfocó al de-
sarrollo de infraestructura, a la unificación y control de la enseñanza y los con-
tenidos, así como a la masificación educativa. Desde esta perspectiva “era más
importante llegar, que llegar bien”. El sistema fue exitoso y logró construir las
bases del ciudadano mexicano del siglo anterior. No obstante, desde 1994, los
esfuerzos para lograr la universalidad de la educación obligatoria y la mejora
de la calidad educativa ante un entorno global con mayor competencia, han
mostrado avances muy limitados.
El objetivo de este análisis es promover la discusión sobre los factores que afec-
tan de manera directa la relación docente-estudiante –que es donde se genera
la experiencia educativa– y cómo el Sistema Educativo y su entorno tienen un
impacto en ella.
Palabras clave: modelo educativo, sistema educativo, innovación educativa.
Antecedentes
México ha enfrentado una gran cantidad de retos frente a la educación. Des-

pués de su revolución social (1910-1924), México representaba un país dividi-
do en varios grupos y con un proceso de industrialización truncado. El modelo
educativo posrevolucionario requería una educación laica, gratuita y obliga-
toria, plasmada en el Artículo Tercero de la nueva Constitución (1917). Sin
embargo, no fue sino hasta 1959 que el presidente López Mateos inició el que
probablemente sea el programa educativo más ambicioso que se ha realizado en
este país. Este hecho ocurría en un Estado con cifras educativas muy diferentes
a las actuales: sólo la mitad de la población en edad escolar asistía a la escuela; y
107
la mayoría del territorio nacional era eminentemente rural. El bajo nivel educa-
tivo fue ubicado como un problema que atentaba contra la identidad nacional
y contra el crecimiento económico.
Tabla 1. Porcentaje de población y dimensión del Sistema

Educativo Nacional 1959-2015.
Indicador 1959 1995 2005 2015

Población mexicana 32’347,698 91’158,290 103’263,388 119’938,473
Población urbana1 14’443,713 63’995,861 77’034,487 93’312,132
% población urbana 44.65% 71.3% (1990) 74.6% (2000) 77.8% (2010)
Población en edad 7,400,267 19’189,556 19’317,979 19’822,695

escolar (6-14 años) (2010)
% población en 55.5% 89.1%**** 94.3% 96.6%

edad escolar que (1990)
va a la escuela
Maestros (Primaria 143,618 780,629 909,577 982,787
y Secundaria)
Escuelas 30,714 118,281 130,057 136,889

(Primaria y
Secundaria)
Fuente: elaboración propia con información de Dirección General de Estadística, 1959;
Dirección General de Planeación y Estadística Educativa de la Secretaría de Educación
Pública, 2015; Ordorika y Rodríguez (s.f.); Olvera, 2013.1
Llama la atención la dimensión de esta transformación del Sistema Educativo

Nacional, conocida como el “Plan de once años”, porque conjuntó la voluntad
política de construir un México nuevo, con una visión integral y el presupuesto
necesario para realizarla. En 1959 México destinó el 18% de su presupuesto
federal para la educación, por un total de 2,045 millones de pesos (1 peso de
1959 equivale aproximadamente a 10,700 pesos de octubre de 2018 [Pele, 2018
y BajaEco, 2012]). Estos recursos fueron orientados a la construcción y me-
jora de escuelas de Educación Básica y Normal, y a la formación de docentes.
1 Datos estimados, ya que la información disponible en INEGI es de los años marcados
entre paréntesis.
108
Además de ofrecer programas de becas; se utilizaron medios de comunicación

como radio y televisión para extender el alcance de la educación; y se creó la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), enfocada a
la publicación de libros de texto gratuitos para todos los estudiantes, los cuales
unificaron la metodología educativa y facilitaron la entrega de contenidos, fo-
mentando la equidad de la enseñanza en la escuela (Casamayor, 1961).
El objetivo de este esfuerzo fue universalizar la educación primaria, considerada

en esa época como la mínima indispensable para que las personas pudieran aspirar
a “lograr el progreso individual y del país” (INEGI, 1995). El enfoque principal
de este programa era la cobertura educativa, ofrecer la educación mínima nece-
saria para que las personas logren un trabajo remunerado y leer de manera básica.
Para 1970, el número de niños entre 6 y 14 años que no asistían a la escuela

o que no habían concluido la primaria representaba más del 30% de este seg-
mento de la población. El plan de 11 años no alcanzó plenamente sus objetivos,
principalmente por la dinámica demográfica del país, un desarrollo industrial
acelerado y las crecientes aspiraciones de la población para alcanzar un mejor
futuro. Por otra parte, los conflictos que surgieron a partir de 1968, ubicaron a
la escuela como un mecanismo de importancia estratégica para la estabilidad
política; además de su potencial igualador.
Nuevamente, se hizo énfasis en la obligatoriedad de la primaria y en la elimi-

nación del analfabetismo. El presupuesto del país destinado a educación au-
mentó y los resultados de dos décadas de esfuerzo educativo se hicieron visibles
durante el censo de 1980. El porcentaje de la población mayor a quince años
que había concluido la Educación Básica y continuado sus estudios registró un
aumento muy importante; en lo referente a la población de 6 a 14 años, la cual
representaba más de la cuarta parte del total, se logró reducir el rezago educa-
tivo, aunque los esfuerzos para atender a la demanda total de servicios educa-
tivos en el país no fueron suficientes. Además, el “fracaso escolar” pasó a ser un
problema importante, porque se estima que para 1980, el 57% de los alumnos
abandonaba sus estudios antes de concluir el ciclo educativo correspondiente.
La década de los ochenta estuvo marcada por la crisis económica y sus con-
secuencias sociales. La escasez de recursos, la política y el comportamiento de
los distintos grupos sociales modificaron el panorama educativo de manera
109
importante. Se polarizó la educación: sólo el 63% de la población mayor de 15

años contaba con estudios completos de Educación Básica, Media o Superior;
pero una de cada tres personas en este segmento de la población no había ter-
minado la primaria; en el país existían más de 18 millones de mexicanos con
rezago educativo y el índice de deserción se mantuvo cercano al 50%. También
en esta década el crecimiento demográfico disminuyó, quitándole presión a la
demanda de Educación Básica en el Sistema Educativo.
El ajuste del Sistema Educativo y la Cuarta Revolución Industrial
A partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización Educación

de la Básica (ANMEB) en 1992, se registró un cambio fundamental en el enfo-
que de los esfuerzos educativos, que hasta esta década tuvieron como principal
objetivo la universalización de la Educación Básica. Este acuerdo redistribuyó
las funciones de la operación de los servicios educativos desde preescolar hasta
secundaria, para que fuesen administrados por los gobiernos estatales, inclu-
yendo atribuciones para la construcción, rehabilitación y equipamiento de los
centros escolares. La federación se comprometió a transferir los recursos sufi-
cientes para que los gobiernos de los estados pudieran administrar las escuelas
de Educación Básica. En 2002 se estableció la obligatoriedad de la educación
preescolar, en 2006 de la educación secundaria y en 2011 de la Educación Me-
dia Superior. Todas estas reformas, centradas en la gestión y en la cobertura,
promovieron avances muy significativos en cuanto a la mejora de la eficiencia,
la reducción de la reprobación y la deserción (Instituto de Estudios Educativos
y Sindicales de América [IEESA], 2014).
Sin embargo, a medida que México resolvía sus problemas de cobertura, el

mundo ha atravesado una serie de cambios económicos, culturales, sociales y
políticos durante los últimos 50 años, que inician con la revolución de las tecno-
logías de la información y la disminución de las fronteras nacionales y geo-po-
líticas; y que permite una mayor circulación trasnacional de bienes, servicios y
capitales (Council of Europe, 2018). Este fenómeno conocido como “globali-
zación”, tiene un impacto directo en las naciones, sus economías y, por supuesto,
en las personas. Las tecnologías se han vuelto más sofisticadas e integradas, y
están transformando la economía mundial y sus sociedades, permeando en to-
dos los ámbitos del acontecer humano, y no únicamente en máquinas y sistemas
interconectados. En la actualidad, están ocurriendo avances acelerados en na-
110
notecnología, energías renovables, cómputo cuántico y secuenciación de genes.

En esta nueva etapa, llamada la “Cuarta Revolución Industrial”, los cambios
tecnológicos y la innovación se difunden a un ritmo más acelerado que en las
épocas previas, en las que se encuentran aún varios países en el mundo.
Esta Revolución genera una presión sobre la disponibilidad de mano de obra

como porcentaje del producto interno bruto en la gran mayoría de países desa-
rrollados y las principales economías del mundo, como China. La mano de obra
tiende a ser reemplazada cada vez más rápidamente por el capital.
Los principales beneficiarios de la Cuarta Revolución Industrial son los pro-

veedores de capital intelectual o físico: inversionistas, accionistas e innovadores.
Esto genera una brecha en la riqueza de las personas que dependen de su traba-
jo para subsistir y en las que cuentan con algún capital (Schwab, 2017).
¿Por qué es importante repensar el modelo educativo? El modelo que tenemos en

la actualidad no ha sufrido una transformación profunda desde los años sesenta,
ha sido más enfocado a la creación de infraestructura y a la entrega de conteni-
dos. Aunque se ha modificado la currícula, el entorno educativo y los modelos de
entrega de contenidos, limitan en sí mismos la labor docente. El Sistema Educa-
tivo Nacional no brinda las herramientas necesarias a sus estudiantes para poder
enfrentar un mundo cambiante, en el que la riqueza deriva de la innovación.
La globalización de la educación y la economía del conocimiento requieren un

replanteamiento del modelo educativo y su manera de operar. Axel Didriks-
son (2017) hace un análisis del libro del autor Pasi Sahlberg sobre el cambio
educativo en Finlandia, uno de los sistemas educativos mejor evaluados en el
mundo y lo contrasta con “la primera y más importante reforma estructural del
–Presidente Peña Nieto–: la reforma educativa”. Existe, a nivel internacional,
una crisis educativa que ha afectado a sistemas educativos “otrora dominantes”,
como es el de Estados Unidos y los de varios países europeos; que han influido
en los modelos educativos de países como el nuestro. Estos sistemas incluyen
conceptos como el modelo charter school de Estados Unidos, la definición de
competencias, la evaluación por estándares, medios coercitivos a la labor do-
cente, bajos niveles salariales, la descalificación de la figura del maestro y esque-
mas curriculares rígidos y homogéneos.
111
La idea de controlar a las escuelas va en contra de lo propuesto en la reforma

educativa finlandesa, la Pereskoulu: “una nación educada no puede ser creada
por la fuerza”. El principal mensaje que resalta Didriksson es que el caso fin-
landés resulta diametralmente opuesto a lo que se propuso para México en la
Reforma Educativa de 2013. El modelo finés no busca controlar a los sindica-
tos, no promueve la competencia entre maestros ni estudiantes, las evaluaciones
son limitadas y orientadas a mejorar los procesos, impulsa la confianza y la
responsabilidad de los docentes, “se les dignifica”, no se impone un currículo
único, no se les exigen cuentas y no se “mercantiliza la educación”. En Finlandia
no hay escuelas ni universidades privadas, es el país de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que tiene el menor número
de horas-escuela, no hay inspecciones escolares rigurosas, ni pruebas estandari-
zadas para maestros o estudiantes. La formación académica de los docentes es
universitaria, considera fundamental la investigación y se busca alcanzar, como
mínimo, la maestría para poder ejercer la docencia.
En el caso de México, existe una crítica fuerte sobre la Reforma Educativa em-
prendida a partir de 2013. Imanol Ordorika –junto a otros autores (2016) –, la
resume de manera bastante clara:
… la mal llamada reforma educativa, considero que estamos frente a un engaño,

un mito y un fraude. El engaño radica en que se ha hecho pasar, a los ojos de
la sociedad, un conjunto de normas en distintos ámbitos legislativos cuyos pro-
pósitos son el control político y laboral de los maestros, el realineamiento y la
continuidad de la sumisión del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Edu-
cación al partido oficial y al gobierno, y el sometimiento de otras organizaciones
gremiales de oposición, como la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación […] La evidencia del engaño es la ausencia de una propuesta educa-
tiva; la falta de una reflexión sobre la realidad actual y sobre el futuro de México;
la falta de un proyecto de desarrollo nacional, de una filosofía educativa, de un
perfil de egresados del sistema educativo nacional y de los métodos pedagógicos
correspondientes para lograrlos […] El engaño se funda en un mito que, como
tal, es insostenible: la idea de que la evaluación de los profesores de educación
básica es la acción fundamental que se necesita llevar a cabo para elevar la cali-
dad educativa. (Rueda, Ordorika, Gil y Rodríguez, 2016, p. 190).
México, al igual que una gran cantidad de países en el mundo, enfrenta una dis-
cusión sobre la eficacia y eficiencia de su Sistema Educativo. A medida que la
112
tecnología continúa su avance y absorbe tareas rutinarias y mundanas, debemos

entender que las tareas humanas deben enfocarse a actividades más creativas y
complejas. La política pública, debe transformarse para que los Sistemas Edu-
cativos logren brindarles a los estudiantes estas competencias.
Un buen inicio para analizar esta transformación parte del perfil actual de egre-
so de la educación obligatoria, dado que de éste debería derivarse todo el currí-
culo previo. La Secretaría de Educación Pública (2018) plantea en la actualidad
los siguientes ámbitos y metas al término de la Educación Media Superior:
♦♦ Lenguaje y comunicación.
• Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como
en su lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un
texto o un discurso oral, e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comu-
nica en inglés con fluidez y naturalidad.
♦♦ Pensamiento matemático.
• Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que
requieren la utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve
problemas, aplicando diferentes enfoques. Argumenta la solución obte-
nida de un problema con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
♦♦ Exploración y comprensión del mundo natural y social.
• Obtiene, registra y sistematiza información, y realiza los análisis e in-
vestigaciones pertinentes. Comprende la interrelación de la ciencia, la
tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y
sociales específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
científico y plantea hipótesis necesarias para responderlas.
♦♦ Pensamiento crítico y solución de problemas.
• Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de
las ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos.
Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y
justifica conclusiones y desarrolla innovaciones. Asimismo, se adapta a
entornos cambiantes.
♦♦ Habilidades socioemocionales y proyecto de vida.
• Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sa-
nas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad para afrontar la adversidad y
actuar con efectividad, y reconoce la necesidad de solicitar apoyo. Fija
metas y busca aprovechar al máximo sus recursos. Toma decisiones que le
113
generan bienestar presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.

♦♦ Colaboración y trabajo en equipo.
• Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo par-
ticipativo y responsable. Propone alternativas para actuar y solucionar
problemas. Asume una actitud constructiva.
♦♦ Convivencia y ciudadanía.
• Reconoce (que) la diversidad tiene lugar en un espacio democrático,
con inclusiones e igualdad de derechos de todas las personas. Siente amor
por México. Entiende las relaciones entre sucesos locales, nacionales e
internacionales. Valora y practica la interculturalidad. Reconoce las insti-
tuciones y la importancia del Estado de derecho.
♦♦ Apreciación y expresión artísticas.
• Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse y le apor-
tan un sentido a su vida. Comprende la contribución de éstas al desarrollo
integral de las personas. Aprecia la diversidad de las expresiones culturales.
♦♦ Atención al cuerpo y la salud.
• Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que
toca a su salud física como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo
para favorecer un estilo de vida activo y saludable.
♦♦ Cuidado del medioambiente.
• Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una actitud
productiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente y actúa local-
mente. Valora el impacto social y ambiental de las innovaciones y los
avances científicos.
♦♦ Habilidades digitales.
• Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información y la comuni-
cación para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar
ideas. Aprovecha estas tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones.
Tratando de contrastar un poco este perfil con el caso finlandés, la educación

obligatoria en ese país termina con una evaluación nacional de competencias.
Cada estudiante sigue una ruta vocacional que fue trabajada en conjunto con
empresas del mundo laboral y pueden elegir entre 100 programas educativos.
El estudiante es libre y se fomentan habilidades que estimulan el aprendizaje
para toda la vida.
114
La educación secundaria termina con una evaluación nacional que considera el

dominio del idioma materno y, a elección del estudiante, tres de los siguientes:
segunda lengua nacional, un idioma extranjero, matemáticas y alguna materia
de estudios generales (Ministry of Education and Culture & Finnish National
Agency for Education, 2017).
En el caso de los Estados Unidos, el Departamento de Educación fundó –en con-

junto con líderes de la industria de tecnología y algunos especialistas– la Alian-
za para el aprendizaje en el siglo XXI (Partnership for 21st Century learning,
2015). Esta organización divide las habilidades necesarias en: i) habilidades para
el aprendizaje y la innovación, ii) habilidades para la vida y el trabajo, iii) habilida-
des para la tecnología, los medios y la información, y iv) materias del siglo XXI.
Como podemos observar en los casos de Finlandia y Estado Unidos el perfil de

egreso debe ir en concordancia con la visión que se tiene para el desarrollo del país,
incluir los requerimientos de los sectores estratégicos y de las regiones, así como
determinar las habilidades que todos los estudiantes requerirán en el entorno glo-
balizado y altamente tecnificado al que se integrarán, considerando a la vez las
materias curriculares que contribuyan al desarrollo integral de la persona humana
como sujeto histórico, como ciudadano local y del mundo, y como sujeto y pro-
motor de cambios que modelen una sociedad más próspera y más humana. Para
ello, es necesario que conozcan y desarrollen competencias en las siguientes áreas:
♦♦ Arte
♦♦ Lengua materna
♦♦ Español
♦♦ Idiomas
♦♦ Matemáticas
♦♦ Economía
♦♦ Ciencia
♦♦ Geografía
♦♦ Historia
♦♦ Civismo
Las cuales, además de promover su conocimiento, fomentan habilidades de

comprensión en niveles más complejos, como son:
115
♦♦ Apreciación artística
♦♦ Conciencia global
♦♦ Alfabetización financiera, económica, de negocios y emprendimiento.
♦♦ Civismo
♦♦ Salud
♦♦ Medio ambiente
♦♦ Aprendizaje e innovación
• Creatividad e innovación
• Trabajo en equipo
• Innovación
♦♦ Pensamiento crítico y resolución de problemas
• Razonamiento efectivo
• Pensamiento sistémico
• Juicio y decisiones
• Resolución de problemas
♦♦ Trabajo colaborativo y comunicación
♦♦ Fluidez tecnológica, manejo de la información y medios
• Acceso y evaluación de la información
• Uso y manejo de datos
• Comprensión de los medios
• Creación de productos mediatices
• Aplicar la tecnología de manera efectiva
♦♦ Vida y carrera
• Adaptación y flexibilidad
• Autodirección
• Habilidades Inter-culturales y sociales
• Trabajo efectivo con diversidad de grupos
♦♦ Productividad y responsabilidad
• Administración de proyectos
• Enfoque a los resultados
♦♦ Liderazgo y responsabilidad
• Guiar y liderar equipos
• Ser responsable por otros
A esta visión, es importante incluir rutas específicas desde la Educación Media

Superior, para facilitar la integración laboral de los estudiantes a cada sector:
116
♦♦ Industria Automotriz y Aeronáutica

♦♦ Industria Agropecuaria
♦♦ Ciencia y tecnología
♦♦ Energía
♦♦ Infraestructura
♦♦ Telecomunicaciones
♦♦ Medio ambiente
♦♦ Pesca
♦♦ Turismo
♦♦ Minería
♦♦ Comercio Internacional
♦♦ Sector financiero
Una vez acordado un perfil de egreso más adecuado para el país, es importante
determinar las mejores maneras de lograrlo.
La reforma de la enseñanza en el Sistema Educativo Mexicano
El cambio que se está proponiendo es muy profundo y requiere repensar el

Sistema Educativo completo, pues tiene que ver más con la calidad de la edu-
cación que se ofrece en el país y menos con el alcance de los servicios en sí.
Muchas dificultades para mejorar la calidad educativa surgen de enfoques de
cambio que sólo consideran la gestión y la estructura, olvidando la parte más
sensible del proceso educativo: la interacción maestro-alumno.
Es clara la importancia que países como Finlandia han dado a la labor de los
maestros y, en el caso de México, la complejidad del cambio requerido es tan
profunda que no puede ser realizada desde oficinas de gobierno. El primer paso,
para poder alcanzar esta visión, es una reconciliación con los docentes del país.
El docente debe ser una persona respetada, con gran dominio de sus temas
educativos y un gran conocimiento de la pedagogía. En el caso finlandés, se
considera crítico que los maestros cuenten con la habilidad para usar méto-
dos de investigación en su función. Esto permite que los estudiantes puedan
realizar investigaciones reales y que formulen preguntas de investigación para
buscar información de manera independiente, elaborar datos a partir de los es-
tudios más recientes sobre el tema y sintetizar los resultados en una tesis escrita.
117
Los estudiantes aprenden de manera activa e internalizan las actitudes de los

investigadores a medida que realizan sus trabajos. El currículo para ser maestro
en Finlandia incluye lo siguiente (Niemi, 2013):
♦♦ Disciplinas académicas. Pueden ser materias que se enseñan en las

escuelas o en instituciones educativas o en ciencias de la educación. Los
estudios académicos pueden ser especialidades o créditos dependiendo del
reconocimiento buscado.
♦♦ Los maestros ante grupo tienen una especialidad en ciencias de la edu-
cación y créditos en otras disciplinas. Los maestros de secundaria tienen
una especialidad en materias académicas y créditos avanzados en estudios
pedagógicos.
♦♦ Estudios de investigación que consisten en metodologías, una tesis de
licenciatura y una tesis de maestría.
♦♦ Estudios pedagógicos obligatorios para todos los maestros, que inclu-
yen prácticas de enseñanza.
♦♦ Los estudios de Comunicación, Lengua y Tecnologías son obligatorios.
♦♦ Los estudiantes para maestros preparan planes de estudio personales.
De esta manera, desarrollan un plan propio de preparación y se les asesora
de manera personalizada para que alcancen sus objetivos.
♦♦ Hay estudios opcionales con los que los estudiantes perfilan de manera
personal su formación y capacidad.
En 2015, la educación pública en México atendía aproximadamente al 91.3%

de la matrícula (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis
Potosí et.al., 2015) y sus resultados fundamentan la necesidad de una interven-
ción profunda:
♦♦ El sistema educativo tiene importantes niveles de deserción entre la

población de 15 a 19 años de edad, donde el 43% no asiste a la escuela (Sch-
melkes, 2012; Smilovitz, 2013; INEGI, 2014).
♦♦ México es el país de la OCDE con menor rendimiento educativo, con
una media de 417 puntos en PISA, 125 puntos por debajo de Corea (Orga-
nización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2013).
♦♦ México es un país de contrastes, con zonas muy desarrolladas y pobla-
ciones con grandes carencias. Existen 1.8 millones de jóvenes indígenas de
más de 60 etnias (INEGI, 2014). Sin embargo, la educación se trabaja con
118
un sólo currículum para todo el país, haciéndola poco significativa para un

alto porcentaje de la población (Schmelkes, 2012).
♦♦ Mala formación inicial docente y problemas en la actualización y desa-
rrollo profesional (Schmelkes, 2012).
♦♦ Una fallida Reforma Educativa, enfocada principalmente al control labo-
ral del magisterio y a la evaluación desmedida del sistema (Didriksson, 2017).
Hay varios conceptos relacionados con el aprendizaje que pueden tener un

impacto en el logro educativo (Cassidy, 2004) y que tienen que encaminarse
hacia la mejora educativa. Brown (1992) describe el ambiente en el aula como
un entorno sinergético, compuesto por elementos de un todo sistémico, que
frecuentemente se tratan de manera independiente, como la capacitación de
los maestros, la selección del currículum, la evaluación, entre otros. El realizar
cambios en un aspecto de este sistema genera perturbaciones en los otros, por
lo que es muy difícil estudiar un elemento de manera aislada.
Conclusión: un modelo educativo pertinente para México
Refiriéndose a la química que mantiene a las células vivas, Humberto Maturana

y Francisco Varela (1974) concluyen en su ensayo titulado “Autopoiesis: The or-
ganization of living systems, its characterization and a model”, que sólo la unidad
en el espacio de un sistema, permite distinguir al propio sistema de su entorno.
Definen a un sistema como “autopoiético” o “autopoiesis” si es “cocircunstancial”
con el establecimiento de la operación que lo distingue en su unidad.
Luhmann retoma este concepto para la sociología, rompiendo con los debates
inconclusos sobre la definición del sistema social, explicando la diferenciación
de la sociedad moderna en varias “esferas de valor”, que pueden concebirse como
sistemas sociales operacionalmente cerrados (Luhmann, 2013).
El Sistema Educativo es un sistema autopoiético porque tiende a reproducirse

y mantenerse a sí mismo (Luhmann, 1991). Para mejorar, debe incrementar sus
diferentes formas de interacción social (Bunyard, 2010), partiendo de dinámicas
que hagan más significativa la comunicación entre maestros y estudiantes, con-
siderando la aportación de todos los factores que intervienen en el Proceso de
Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación (PEAE).
119
Para cambiar la educación en México es necesario hacer las cosas de manera

diferente. Y el primer paso, forzosamente, tiene que ser en las instituciones for-
madoras de maestros, que además de cambiar el perfil de los nuevos docentes,
pueden acompañar el cambio en las escuelas. De manera muy simple, a conti-
nuación se presenta una propuesta en bloques de cómo podrían redistribuirse las
responsabilidades educativas.
Logrando maestros con más habilidades, la operación e infraestructura en las

escuelas tendrían que ser modificadas, repensando el funcionamiento de todo
el Sistema Educativo. El maestro sería el responsable de elegir los materiales
educativos que se utilizarían en su aula, sería responsable de la evaluación y del
seguimiento del aprendizaje de sus estudiantes. El entorno en el que se desen-
vuelve tendría que ser mucho más orientado al aprendizaje y ofrecer las herra-
mientas necesarias para potenciarlo:
♦♦ Mobiliario en buen estado.

♦♦ Iluminación adecuada.
♦♦ Espacio suficiente para escribir (pizarrones).
♦♦ Espacio para materiales educativos.
♦♦ Acceso a conectividad e internet.
♦♦ Equipamiento para el maestro.
♦♦ Equipamiento para los estudiantes.
♦♦ Materiales educativos multimedia.
♦♦ Herramientas para la gestión educativa.
♦♦ Espacios para actividades artísticas.
♦♦ Espacios para realizar actividades deportivas.
La escuela sería responsable de la concentración de la demanda de los materia-

les educativos, resolver los requerimientos de accesibilidad para estudiantes con
capacidades diferentes, asegurar que el currículo de cada maestro cumpla con
los objetivos estatales y nacionales; seleccionar los programas de apoyo estatales
y federales que ofrecen los beneficios más importantes para ellos; determinar
el personal necesario para cumplir con sus funciones y el cumplimiento de los
lineamientos que deriven de la federación y el Estado. También, en este nivel,
se elaborará un plan de trabajo anual, con base en el presupuesto que le sea
otorgado por la federación, a través de las autoridades estatales.
120
La autoridad estatal estaría encargada de la supervisión escolar, para asegurar el

cumplimiento y avance de los compromisos acordados con cada escuela, revisar
los objetivos curriculares y adaptarlos de acuerdo a las necesidades propias del
Estado y su industria; asegurar la ejecución de los programas federales y estatales
de apoyo a las escuelas, concentrar los presupuestos escolares; presentar el presu-
puesto estatal y validar la fiabilidad de la nómina en las escuelas y el estado.
El gobierno federal sería responsable de determinar los objetivos curriculares

generales para el país, los cuales tendrían que ser orientados a una visión de
valores, humana, global y tecnológica. La selección de los materiales educativos
se mantendría a nivel federal, por un lado por las ventajas de realizar compras
centralizadas y por otro, para asegurar la calidad de los materiales disponibles
en las escuelas. También será importante el seguimiento de la estadística edu-
cativa y la evaluación de los avances educativos en términos cualitativos; el di-
seño de los programas de equidad y accesibilidad; el control de la nómina; de la
distribución presupuestal, con base en requerimientos y logros, y la elaboración
de lineamientos de infraestructura mínima para cada Sistema Educativo.
Figura 1. Propuesta en bloques para redistribución de responsabilidades educativas.
121
Referencias
BajaEco. (2012) ¿Cuánto Costaba? Recuperado de: http://www.bajaeco.com/

cuanto.cfm
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges
in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the
Learning Sciences, 2(2), 141-178.
Bunyard, D. (2010). Niklas Luhmann: una visión de los sistemas de educación y
mejora escolar. Educationalfutures, 2(3). Recuperado de: https://educations-
tudies.org.uk/?p=505
Casamayor, E. (1961). Un plan de once años para la Educación. Crónica, XLVI(132),
pp. 12-15. Recuperado de: https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educa-
cion/1961132/1961re132cronica.pdf?documentId=0901e72b8188fec6
Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures.
Educational Psychology, 24(4), 419-444.
Council of Europe. (2018). La Globalización. Recuperado de: https://www.coe.
int/es/web/compass/globalisation
Dirección General de Estadística. (1959). México en cifras 1959. México: Di-
rección General de Estadística. Recuperado de http://internet.contenidos.
inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/
productos/historicos/2104/702825142094/702825142094_1.pdf
Dirección General de Planeación y Estadística Educativa de la Secretaría de Edu-
cación Pública. (2015). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional
2014-2015. México: Dirección General de Planeación y Estadística Educa-
tiva y Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado de https://www.
planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/
principales_cifras_2014_2015_bolsillo.pdf
Didriksson, A. (2017). Pasi Sahlberg. El cambio educativo en Finlandia ¿Qué
puede aprender el mundo? Perfiles educativos, 39(157), 222-227. Recu-
perado de : http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0185-26982017000300222&lng=es&tlng=es
Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América (IEESA). (2014). La
educación básica en México en el nuevo milenio 2000 - 2011. Instituto de
Estudios Educativos y Sindicales. Recuperado de: https://optisnte.mx/
wp-content/uploads/2014/04/La_Educacion_en_Mexico_en_el_Nuevo_
Milenio_2000_a_20102.pdf
122
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (1995). Evolución del Reza-

go Educativo: una visión de tres décadas. Recuperado de: http://internet.con-
tenidos.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/
bvinegi/productos/historicos/1290/702825416034/702825416034_2.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2014). Perfil sociodemo-
gráfico de jóvenes. Recuperado de: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/
contenidos/productos//prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/
censos/poblacion/2010/perfil_socio/jovenes/702825056636.
Luhmann, N. (2013). Introduction to Systems Theory. Cambridge: PolityPress.
Luhmann, N. (1991). Sistemas sociales. México: Editorial Universidad Iberoame-
ricana/Alianza.
Maturana, H. R. y Varela, F. G. (1974). Autopoiesis: The organization of living
systems, its characterization and a model. Biosistemas, 5(4), 187-196.
Ministry of Education and Culture and Finnish National Agency for Education
(Finlandia). (2017). Finnish education in a nutshell. Recuperado de: https://
www.oph.fi/download/146428_Finnish_Education_in_a_Nutshell.pdf
Niemi, H. (2013). The Finish teacher education. Teachers for equity and profes-
sional autonomy. Revista española de educación comparada, 22 pp. 117-
138. Recuperado de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliune-
d:reec-2013-22-5060&dsID=Documento.pdf
Olvera, A. (2013). Las últimas cinco décadas del sistema educativo mexicano. Re-
vista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLIII (3). Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/270/27028898003.pdf
Ordorika, I. y Rodríguez Gómez, R. (s.f.). Cobertura y estructura del Sistema Edu-
cativo Mexicano: problemática y propuestas. Recuperado de: http://www.
planeducativonacional.unam.mx/PDF/CAP_07.pdf
Informe de Resultados de PISA 2012. Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos.
Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions.
Recuperado de:http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Fra-
mework_Definitions_New_Logo_2015.pdf
Pele, L. (2018) Cálculo de la inflación entre 2 fechas tras 1901 gráfico. Recuperado
de: http://fxtop.com/es/calculadora-de-inflacion.php
123
Educación inclusiva: utopía, falacia y realidad (es)
Mario Martínez Silva
Camino diez pasos y el horizonte se

desplaza diez pasos más allá.
Entonces, ¿Para qué sirve la utopía?
Para eso, sirve para caminar
Eduardo Galeano
Resumen
Garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación a todos los niños y

jóvenes mexicanos ha sido uno de los objetivos estratégicos en materia de polí-
tica educativa en los últimos años. En este escenario, el enfoque de la educación
inclusiva cobra especial relevancia.
No obstante, los proyectos reformistas que se han diseñado e implantado desde

las administraciones centrales no han tenido el efecto esperado en la oferta
educativa mexicana, cambiando poco o nada su funcionamiento.
En este contexto, la atención a la diversidad representa un desafío, sobre todo

en esos espacios que no han tenido la capacidad de construirse como lugares de
aprendizaje “pertinente” para los niños y jóvenes.
Con base en lo expuesto, en el presente trabajo se analizan los retos y opor-

tunidades para el proceso de transformación a una escuela incluyente y que,
además, permita identificar si estamos ante un escenario de utopía o de falacia.
Palabras clave: educación para todos, democratización de la educación, derecho

a la educación.
125
Introducción
Garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación de todos los niños

y jóvenes mexicanos ha sido uno de los objetivos estratégicos en materia de
política educativa del Estado en los últimos años.
Sabemos que en términos cuantitativos se ha mejorado en mucho la cobertura

en la educación preescolar, primaria y secundaria y, recientemente, en la Media
Superior. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en términos de la calidad o
logro educativo.
Los diagnósticos nacionales sobre la Educación Básica en México no son muy

alentadores en términos de logro educativo, de acuerdo con las evaluaciones que
a nivel nacional e internacional se han aplicado en los últimos años. Se sabe, por
ejemplo, que las competencias lectoras, matemáticas y científicas de los estudian-
tes al término de la educación obligatoria son pobres; que muchos de los profeso-
res no cuentan con el conocimiento profesional adecuado para educar a las nue-
vas generaciones de estudiantes y en los diversos contextos en los que trabajan.
En este escenario, el enfoque de la educación inclusiva es impulsado desde di-

ferentes frentes: desde las políticas internacionales y nacionales que demandan
un mayor compromiso de las naciones menos desarrolladas con la educación de
los ciudadanos, particularmente, de la población más vulnerable; desde las con-
quistas en materia legislativa y normativa que enuncian los derechos de los gru-
pos marginados históricamente a ser reconocidos y atendidos educativamente,
reconociendo, aceptando y atendiendo las barreras que limitan su aprendizaje
y participación plena en la comunidad; hasta las comunidades progresistas de
educadores e investigadores que aceptan el valor pedagógico de reconocer la
heterogeneidad de los grupos y la riqueza que aporta al aprendizaje individual
y colectivo, y la necesidad de educar en y para la diversidad a fin de desarrollar
sociedades más justas y tolerantes; valorando también los colectivos de padres
de familia que libran batallas eternas por abrir mayores espacios de inclusión
social y educativa para sus hijos.
Para Blanco (2014) y Marchesi (2014) el desarrollo de escuelas inclusivas que

acojan y den respuesta a la diversidad del alumnado es probablemente uno de
los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos en la actualidad
126
y un factor clave para avanzar hacia una educación de calidad para todas las
personas y no sólo para ciertos grupos sociales.
Un reto que muchas escuelas “eficaces” han asumido de manera natural, como
una extensión de su misión y visión institucional, porque han estado abiertas a
la diversidad mucho antes de que se institucionalizara.
La atención a la diversidad representa un desafío mayor para aquellas escuelas

(por desgracia, la mayoría) que, como consecuencia del propio Sistema Edu-
cativo Nacional, no han tenido la capacidad de construirse como un espacio
de aprendizaje “pertinente” para los niños y jóvenes que asisten a ellas. Estas
escuelas son “disfuncionales” en el sentido de que no responden a las finalida-
des educativas para las que han sido creadas, no responden a las necesidades
de aprendizaje socialmente relevantes de los estudiantes y sus familias; y han
venido operando de manera reactiva a los requerimientos del propio sistema
educativo; conscientes o no de que esa dinámica las ha llevado a una pérdida
de los fines de la Educación Básica.
La pérdida del sentido de la Educación Básica en las escuelas es consecuencia

de las demandas o exigencias externas. Como señala Blanco (2014, p. 9):
Es una realidad que las escuelas están sometidas a una serie de presiones que
conducen a la discriminación y exclusión de numerosos estudiantes de las opor-
tunidades educativas, tales como la estandarización, la competencia entre escuelas
por alcanzar mejores resultados y obtener recursos, las crecientes exigencias en
materia de conocimiento, con la consecuente sobrecarga curricular, y el predo-
minio de ciertos tipos de aprendizaje, entre otras. La superación de estas barreras
requiere promover cambios sustantivos, tanto en el ámbito de las políticas como
en la cultura, organización y prácticas de las escuelas, con el fin de garantizar el
acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
¿Qué vemos cuando echamos una mirada al aula regular de educación primaria?
El rasgo más genérico que encontraríamos si observamos un aula de escuela
primaria o secundaria regular sería el de la uniformidad, que Echeita, Sandoval
y Simón (2016, p. 6) describen como:
… el esquema de “taya/oferta única” para todos: misma organización de aula,

misma actividad, mismo material, mismo tiempo, misma secuencia, misma for-
127
ma de presentar los contenidos y de comunicar lo aprendido, misma forma de

evaluar, misma forma de apoyar o misma forma de intentar motivar a la diver-
sidad de alumnos de su aula.
Los rasgos más específicos que podemos identificar cuando observamos el fun-
cionamiento de un aula regular común son:
♦♦ Estudiantes trabajando de manera individual en una misma tarea; sen-

tados en filas, uno detrás de otro. En algunos casos agrupados por rendi-
miento académico o por otros criterios.
♦♦ Profesores que, de manera individual, planifican y desarrollan sus clases.
♦♦ Planificación y desarrollo de actividades por asignatura o campo formativo.
♦♦ Uso de materiales de apoyo de editoriales privadas graduados, sistema-
tizados que complementan o sustituyen al texto gratuito.
♦♦ Evaluación centrada en el dominio de contenidos conceptuales o, peor
aún, en el recuerdo de información.
♦♦ Predominio de la voz del profesor: patrón de interacción social unidi-
reccional profesor-alumno.
♦♦ Énfasis en los campos formativos de matemáticas y comunicación
(español).
♦♦ Predominio de un enfoque didáctico disciplinario centrado en los con-
tenidos conceptuales y procedimentales.
♦♦ Apoyos pedagógicos a estudiantes con dificultades escolares con o sin
discapacidad en espacios externos al aula regular.
♦♦ Profesores y profesionales de apoyo en la escuela regular que se comu-
nican poco y trabajan de manera aislada.
♦♦ Poca y limitada participación de los padres en las decisiones trascen-
dentes de la escuela.
♦♦ Poca o nula conexión de la escuela y el aula con los espacios educativos
de su entorno.
♦♦ Énfasis en el desarrollo de competencias cognitivas de los estudiantes y
carácter marginal de las competencias socio afectivas.
♦♦ Barreras arquitectónicas para la movilidad de los estudiantes con alguna
discapacidad motora.
♦♦ Un currículum cerrado, rígido y obeso.
♦♦ Aceptación condicionada en el ingreso y permanencia de estudiantes en
condición de discapacidad.
128
♦♦ Clima socioemocional escolar poco favorable para el trabajo colabo-

rativo, para el apoyo moral mutuo que permita hacer frente común a los
problema y retos de la escuela. Malestar docente; docentes desmotivados,
agobiados.
La pregunta entonces es ¿Cómo una escuela de Educación Básica disfuncional

que, en términos generales, no ha tenido la capacidad para garantizar una edu-
cación de calidad para los niños y jóvenes que tradicionalmente han ingresado
a ella; puede ahora responder ante el imperativo de la educación en, y para la
diversidad, que está en el centro de la perspectiva de la educación inclusiva?,
¿cómo una escuela tradicionalmente excluyente, homogeneizadora, solitaria,
rígida en su normatividad puede ahora iniciar un proceso de transformación a
una escuela incluyente, que dé acogida y oportunidades de aprendizaje a todos
los estudiantes independientemente de su condición personal, social, cultural?,
¿estamos ante un escenario de utopía o de falacia?
Utopía, falacia y realidad de la educación inclusiva
El Diccionario de la Real Academia Española (2001) define el término “uto-

pía” como:
♦♦ “Plan, proyecto, doctrina o sistema deseables que parecen de muy difícil

realización”.
♦♦ “Representación imaginativa de una sociedad futura de características
favorecedoras del bien humano”.
Dadas las grandes desigualdades presentes en nuestra sociedad, la educación

inclusiva no deja de ser un enfoque “aspiracional”, un “deber ser” de la educa-
ción y de la escuela.
Entre los valores que subyacen al enfoque de la educación inclusiva están:
♦♦ El derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad

y de acuerdo a sus necesidades.
♦♦ La formación de personas con sentido crítico, reflexivo, participativo y
democrático.
♦♦ Construye lazos de convivencia, comprensión, respeto, armonía y paz.
129
♦♦ Participa como una verdadera comunidad de aprendizaje, donde la co-

laboración de todos sus miembros es consensuada para la construcción de
un proyecto común.
♦♦ Asume una concepción social del aprendizaje (cooperación y colaboración).
♦♦ Reconoce la diversidad y la heterogeneidad del alumnado, y de la rique-
za de la diversidad étnica, lingüística, cultural y religiosa.
♦♦ Reconoce el carácter holístico del conocimiento. Se basa en un currí-
culum abierto y flexible para que todos los alumnos tengan acceso a él de
acuerdo a sus necesidades.
♦♦ Evalúa los avances de los alumnos de manera formativa y global, conside-
rando las necesidades educativas y los ritmos de aprendizaje de sus alumnos.
Desafortunadamente, el reconocimiento y asunción de estos valores por parte

la comunidad educativa de la mayoría de las escuelas regulares no existe y, en
consecuencia, hay un predominio de “prácticas inclusivas”, que en realidad re-
sultan excluyentes, pero que no son visualizadas como tales por los colectivos
de profesores.
La utopía, como nos dice Galeano, nos sirve para caminar; nos señala un hori-
zonte hacia dónde dirigir nuestros pasos para acompañarnos, para no perder-
nos, para no claudicar. La educación inclusiva es la utopía de una escuela mejor,
en la que todos los estudiantes se sientan acogidos, valorados, respetados: y en
esa dirección se puede caminar desde donde se encuentre cada escuela; si hay
una toma de conciencia de la necesidad del cambio y un compromiso efectivo
con los valores de la educación inclusiva.
El término falacia de acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española

(2001) significa:
A. “Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien”.
B. “Hábito de emplear falsedades en daño ajeno”.
Para muchos colegas y padres de familia el discurso de la educación inclusiva

es una falacia, en tanto que lo que se asume y legitima a nivel jurídico o en el
discurso educativo no se corresponde con muchas de las actitudes y acciones
que se suceden en el día a día de las escuelas y las aulas, donde persisten accio-
nes excluyentes:
130
♦♦ Rechazo al ingreso de estudiantes a la escuela por su condición perso-

nal, social o cultural (discapacidad, economía, religión, lengua).
♦♦ Aceptación generalizada del ingreso de estudiantes, independiente-
mente de su condición (integración física); pero ausencia de apoyos en fun-
ción de sus necesidades educativas.
♦♦ Expulsión escolar de estudiantes por problemas de conducta o dificul-
tades de aprendizaje severas.
♦♦ Ausencia de vinculación o colaboración entre los profesionales de apo-
yo a la escuela regular y los profesores de la escuela regular.
♦♦ Ingreso condicionado a la escuela regular de los estudiantes que tienen
alguna discapacidad.
♦♦ Canalización a escuelas de educación especial de estudiantes que pue-
den asistir a una escuela de educación regular.
♦♦ Persistencia en los profesores de actitudes de rechazo por temor a
trabajar con niños con alguna discapacidad o condición de vulnerabilidad
♦♦ Falta de sensibilización y profesionalización de los profesores para edu-
car en y para la diversidad.
Como ya ha sido señalado en otros espacios (Martínez y Pinto, 2018), en nues-

tro país la perspectiva de la educación inclusiva tiene muchos claro-oscuros y
un desigual desarrollo entre entidades federativas, escuelas públicas y privadas;
Educación Básica y Educación Media Superior y Superior.
El enfoque de la educación inclusiva, en muchos sentidos y contextos, no ha

logrado trascender la retórica del discurso. Esto sucede porque finalmente, el
fenómeno de la exclusión, en su aspecto más crudo y en sus diversas variantes
(exclusión social, educativa, laboral, cultural) está relacionado con la escandalo-
sa desigualdad en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales
que prevalece en nuestro país y que ponen de origen barreras para el aprendi-
zaje que desde la escuela resulta casi imposible paliar o eliminar.
Es difícil hablar de educación inclusiva cuando millones de niños y jóvenes no

cuentan con condiciones de salud y alimentación que garanticen un desarrollo
físico, cognitivo y psicosocial aceptable; si miles de niños se ven en la necesidad
de trabajar para su sustento y el de sus propias familias; si el sistema escolar y la
escuela son incapaces de asegurar un nivel de educación óptimo para todos los
niños y jóvenes; si persisten también esquemas de educación que perpetúan las
131
desigualdades en el aprendizaje de los niños y jóvenes de comunidades más vul-

nerables como el multigrado y la telesecundaria, con adolescentes que son “ha-
bilitados” como profesores para atender a la población escolar más vulnerable;
si no hay estímulos para asegurar el arraigo de profesores en las comunidades
más necesitadas; si hay profesores que han de desarrollar todas las asignaturas
del currículum escolar; si miles de jóvenes se quedan en el nivel de secundaria
porque no tienen las competencias académicas para continuar su escolaridad,
no cuentan con los recursos económicos para ir a la escuela o simplemente no
tienen expectativas de un futuro mejor a través de la educación.
Avanzar en la construcción de un modelo de escuela incluyente es posible, al

mismo tiempo que se demandan cambios –permítanme la expresión– “estruc-
turales” en el sistema educativo en su conjunto.
Aunque el enfoque de la educación inclusiva es relativamente reciente podría-

mos señalar que, para el caso mexicano, nos encontramos aún muy lejos de
concretarlo en un modelo de escuela que respete y atienda la diversidad perso-
nal, social, cultural y económica de los educandos. Caminar hacia esa dirección
implica que autoridades educativas, padres de familia, profesores, estudiantes y
comunidad escolar en general compartan valores fundamentales de convivencia
y respeto a la diversidad, al mismo tiempo que se trabaje de manera participa-
tiva para aterrizar el enfoque en un modelo de escuela que se convierta en una
comunidad de aprendizaje, y genere apoyos de diferente naturaleza, garanti-
zando el acceso de todos los estudiantes a una educación relevante. La aspira-
ción de construir un modelo de escuela incluyente abierta a la participación de
la comunidad y que garantice la igualdad de oportunidades para un aprendizaje
significativo de todos los estudiantes es no sólo legítimo sino fundamental,
necesario para construir una sociedad más democrática y justa.
El proceso para construir un modelo de escuela incluyente no es lineal, ni ho-

mogéneo; más bien es gradual, discontinuo y heterogéneo. Depende del punto
de partida de cada institución y las metas que se van planteando en diferentes
etapas. Para construir una escuela inclusiva es necesario visualizar las prácticas
incluyentes y excluyentes en la escuela; para ello es importante considerar tres
dimensiones que se interrelacionan y se concretan en la cultura, política y prác-
ticas inclusivas.
132
El desarrollo del enfoque de la educación inclusiva requiere alineamiento y

coherencia de las políticas educativas nacionales y locales. Las políticas y ac-
ciones del Estado para mejorar la educación pública e impulsar un modelo de
escuela incluyente deberían apuntalar componentes claves del Sistema Educa-
tivo, como el desarrollo profesional de los docentes, la autonomía escolar y las
condiciones de desarrollo curricular.
En el país persisten políticas educativas contradictorias que dan al traste con

los volares de la educación inclusiva. Tenemos un sistema educativo que, para-
dójicamente, al mismo tiempo que promueve el enfoque de la educación inclu-
siva, impulsa políticas y acciones que operan en sentido contrario:
♦♦ Currículum centralizado, cerrado, obeso (a prueba de maestros).

♦♦ Reformas educativas que no ponderan la mediación de las condiciones
de desarrollo curricular en el éxito o fracaso del modelo (infraestructura físi-
ca, tiempo escolar, recursos tecnológicos, condiciones económicas y sociales
de los niños y sus familias, etc.)
♦♦ El peso de la evaluación externa estandarizada de los estudiantes, pro-
fesores y escuela. El impacto que tiene en el acceso y permanencia laboral de
los profesores y directivos.
♦♦ Homologación entre el horario laboral y horario escolar.
♦♦ Estímulos al desempeño profesional que promueven la competencia
más que la colaboración.
♦♦ Sobrecarga administrativa de docentes y directivos.
Muchas de estas contradicciones se explican por la complejidad y tamaño del

Sistema Educativo Nacional, y la centralidad con la que continúa funcionando,
lo que ha generado una enorme burocratización de los programas y proyectos,
acotando la iniciativa, innovación y creatividad de las escuelas.
Avances legislativos del enfoque de la educación inclusiva
En el caso mexicano el enfoque de la educación inclusiva ha venido de la mano

de diversas reformas legislativas que han posicionado el derecho de todas las
personas a recibir una educación de calidad con equidad (Artículo 3° Consti-
tucional, Ley General de Educación, Ley General para la Inclusión de las Per-
sonas con Discapacidad, Ley General de la Infraestructura Física Educativa).
133
El derecho a la educación de los mexicanos en términos legislativos ha pasado

por tres grandes momentos o etapas: a) el derecho de acceso a la educación;
b) el derecho de acceso y permanencia; c) derecho de acceso, permanencia y
calidad con equidad.
El derecho de los mexicanos a una educación de calidad con equidad implica la

responsabilidad del Estado como garante de su cumplimiento.
El Artículo 3° Constitucional (Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-

canos, 1917, Art. 3) consigna algunos elementos sustantivos en esta dirección:
♦♦ El derecho de todos los mexicanos a recibir educación.

♦♦ La responsabilidad del estado a garantizar una educación de calidad y el
máximo logro en el aprendizaje de los estudiantes y a paliar las condiciones
de inequidad de origen de los grupos vulnerables.
♦♦ La obligatoriedad de la educación preescolar, primaria, secundaria y
medida superior.
♦♦ La gratuidad de la educación.
En concordancia con el Artículo 3° Constitucional, la Ley General de Edu-

cación subraya algunos aspectos fundamentales en la materia (Ley General de
Educación, 1993):
♦♦ El derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad (Art.

2°), lo que significa, en teoría, igualdad de oportunidad de acceso y permanencia.
♦♦ La responsabilidad (obligatoriedad) del Estado a prestar servicios edu-
cativos de calidad y garantizar la educación preescolar, primaria, secundaria
y media superior (Art. 3°).
♦♦ La gratuidad de la educación (Art. 6°).
♦♦ El conocimiento de la pluralidad lingüística de la nación y el respeto
a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, y el derecho de los ha-
blantes de lenguas a recibir la educación obligatoria en su propia lengua y
español (Art. 7°, Fracción IV).
♦♦ La valoración de la diversidad y la cultura de inclusión como condicio-
nes para el enriquecimiento social y cultural (Art. 7°, Fracción VI Bis).
♦♦ Fomentar los valores y principios del cooperativismo (Art. 7°, Fracción
XIII).
134
♦♦ Condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación

de calidad de los grupos económica y socialmente más vulnerables (Art. 32°).
La Ley General de Educación también aborda el papel de la educación especial

en el objetivo mayor de garantizar una educación de calidad con equidad.
Uno de los rasgos distintivos es el replanteamiento que se hace del propósito

de la educación especial, poniendo énfasis en el concepto de barreras en el
aprendizaje, es decir, en los obstáculos personales, sociales, contextuales que
dificultan la enseñanza de los estudiantes y no en la condición cognitiva o física
de éstos. Este énfasis es crucial en la perspectiva incluyente al romper con el
enfoque del aprendizaje que ponía su foco en las características personales del
aprendiz. La Ley General de Educación (1993) en su Artículo 41 enuncia el
propósito de la educación especial:
La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las

barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la socie-
dad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
…Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones,
estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe
basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustan-
tiva y perspectiva de género.
…Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de apren-
dizaje, de conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles
de educación básica (…) Las instituciones educativas del Estado promoverán y
facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media supe-
rior y superior…
Así en la Ley General de Educación quedan plasmados (al menos jurídicamente)

avances sustantivos en términos de inclusión educativa de las personas en condi-
ción de discapacidad:
♦♦ Una concepción más contextual de las posibilidades de aprendizaje de los

estudiantes al incluir el término “barreras para el aprendizaje y la participación”.
♦♦ La adaptación de la escuela a las condiciones de los estudiantes.
♦♦ La atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad en centros educativos regulares.
135
Aún con estos avances, la educación especial se sigue conceptualizando como

un sistema paralelo a la Educación Básica en el que: a) se proporciona educa-
ción obligatoria una población estudiantil específica que va progresivamente
incorporándose a la educación regular (personas con discapacidad, con dificul-
tades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación), b)se constituye
como sistema de apoyo o acompañamiento a la escuela regular para asegurar la
integración de los niños y jóvenes con discapacidad, además de los estudiantes
con capacidades y aptitudes sobresalientes.
En la Ley General de Educación la educación especial mantiene su foco prin-

cipal en la atención de los estudiantes con discapacidad o con dificultades se-
veras en el aprendizaje, limitando su papel en el desarrollo de una educación
inclusiva, donde los apoyos profesionales, tecnológicos y de infraestructura edu-
cativa sean pensados para todos los estudiantes y no sólo para un grupo de ellos.
Los servicios de apoyo a la escuela regular: algunos problemas y

retos
Partiendo del supuesto que la educación inclusiva se ha mantenido como uno

de los objetivos prioritarios de la política educativa nacional y que, en conse-
cuencia, el papel de la educación especial está orientado a poner al servicio de
la educación regular los recursos profesionales, tecnológicos, teóricos y me-
todológicos para cumplir con este propósito; en este apartado se identifican
algunos aspectos problemáticos en relación a los Servicios de Apoyo Escolar a
la Escuela Regular.
Las Unidades de Servicio Apoyo a la Escuela Regular (USAER) se confor-

maron como parte de la política de integración de los niños con discapacidad a
centros educativos regulares; principalmente en preescolar y primaria.
Las USAER están conformadas por un grupo multidisciplinario de profesio-

nales: varios profesores de educación especial, un psicólogo, una trabajadora
social y un profesor(a) de comunicación.
La zona de influencia de cada USAER la conforman varias escuelas de edu-

cación regular. En cada escuela de influencia está integrado laboralmente el
profesor de educación especial, quien tiene como principal tarea apoyar a los
136
estudiantes de la escuela con dificultades escolares asociadas o no a una disca-

pacidad; con la finalidad de orientar a los profesores, directivos y padres de fa-
milia, a fin de asegurar el éxito escolar de los estudiantes con o sin discapacidad.
El resto de los profesionales de apoyo de la USAER tienen un rol más itine-

rante: acuden una vez por semana a las escuelas de influencia para apoyar a los
estudiantes, profesores y padres de familia en los procesos de inclusión.
La confluencia de responsabilidades entre profesionales de distintos sistemas

educativos obliga a construir un diálogo entre iguales, basado en la confianza
mutua, la complementariedad y la responsabilidad compartida; obliga a traba-
jar de manera colaborativa y a “abrir” la mente, el corazón y el principal escena-
rio que es el aula a la mirada de otros.
La colaboración interinstitucional entre profesionales de diversos campos es un

reto que no ha estado exento de problemas, particularmente para los profesores
de apoyo que se encuentran integrados, medio integrados o desintegrados en
la escuela regular.
Intensificación del trabajo

Desde el momento en que la integración escolar se comenzó a dar ya no como
experiencia aislada, sino como consecuencia de una política educativa inclusiva,
el trabajo de los profesores de escuela regular, maestros de educación especial y
equipos técnicos de apoyo se intensificó progresivamente.
La intensificación del trabajo vino no sólo de las nuevas demandas de la inte-

gración educativa, sino también de la superposición de tareas y responsabilida-
des. Los equipos de apoyo a la escuela regular se vieron enfrentados a nuevas
tareas que la integración escolar les planteaba, pero al mismo tiempo mantuvie-
ron las viejas exigencias escolares.
Hubo una sobredemanda de apoyo psicopedagógico y didáctico a nivel ins-

titucional a los profesores especialistas que están en la escuela regular. En las
escuelas se pedía el apoyo sistemático a los esfuerzos de integración de niños
con discapacidad, pero al mismo tiempo se pedía que se continuara trabajando
fuera del aula con aquellos niños que tenían dificultades en el aprendizaje de la
lengua escrita o las matemáticas, indisciplina, hiperactividad, etc.
137
El conocimiento profesional de todos estos actores ante los retos de la inclusión

educativa se vio rebasado, en muchos casos, por las nuevas exigencias profesio-
nales. No obstante los esfuerzos por lograr una educación inclusiva, compren-
siva para todos, los propios profesores especialistas no estaban preparados para
cumplir con esas nuevas tareas.
Pérdida de reconocimiento social-institucional

Las dificultades inherentes a la incursión del profesor de apoyo al aula regular,
las propias limitaciones profesionales –junto con el deterioro progresivo de la
escuela regular–, llevó en muchos de los casos a asumir una complicidad mutua
de simulación en donde los compromisos profesionales se relajaron. ¿Cómo
responder a unas necesidades para las cuales no se estaba preparado?, ¿cómo
orientar la práctica de un profesor que no está interesado en mejorar su activi-
dad como enseñante?
Hace algunos años el profesor de grupo integrado o el maestro de apoyo escolar

tenían en términos generales un amplio reconocimiento profesional en la co-
munidad educativa. Se les consideraba profesionales que estaban a la vanguar-
dia pedagógica. Este status no era gratuito, sino favorecido por un movimiento
vanguardista a nivel nacional y estatal, con un sistema de educación especial en
crecimiento, con unos roles profesionales claramente definidos y unos resulta-
dos educativos muy concretos con los cuales evaluar el desempeño profesional.
El profesor de apoyo tenía en su origen unos objetivos y roles muy claros: pro-
porcionar apoyo pedagógico a los estudiantes que presentaban dificultades en
el aprendizaje para prevenir la deserción y la reprobación escolar. Esta tarea se
realizaba de manera complementaria, paralela al trabajo en el aula regular.
Hoy en día, una de las creencias de los profesores en muchas de las escuelas es
que el trabajo del profesor de apoyo y del equipo técnico es muy relajado. Este
aspecto, ligado a la incorporación a la escuela de profesionales de la educación
noveles –que están preparados para enfrentar las nuevas tareas–, ha llevado a
un descrédito en muchos casos de los equipos de apoyo de educación especial.
Pérdida de identidad profesional, culpa y desánimo

Las demandas tan variadas a las que han sido exigidos los profesores de apoyo,
aunadas a las expectativas que se tiene sobre el rol de apoyo psicopedagógico
138
y didáctico, y el empalme de funciones que no están delimitadas llevó a una

pérdida de la identidad como profesionales de apoyo escolar.
Al incorporarse al aula regular y no tener una responsabilidad directa en los

procesos y resultados educativos de los estudiantes el profesor de apoyo se en-
contró con una pérdida de identidad como profesional de la educación especial.
Desatención al desarrollo profesional

Antes de la incursión en el aula regular, los profesionales de la educación es-
pecial contaban con algunas condiciones de trabajo que los profesores de la
escuela regular no habían tenido: tiempo para planificar las tareas y elaborar
materiales didácticos durante la jornada escolar, oportunidades de asistir a al-
gún curso de capacitación, espacios para la reflexión sobre la práctica y estudio
de casos, etc.
En los últimos tiempos estos espacios han ido disminuyendo gradualmente y

poco a poco los profesores de apoyo fueron presa de la inercia de las mismas
instituciones donde trabajaban. Ahora mismo no sabemos con claridad en qué
espacios y de qué manera se orienta a los profesores noveles que ingresan a la
educación especial.
Lo que pretendemos señalar es que a nuestro entender, al igual que en la es-

cuela regular, los espacios para el desarrollo de los profesionales de la educación
especial se fueron cerrando; aquellos espacios que permitían reflexionar sobre
los problemas de la práctica.
Los cambios en la política educativa y el enfoque de la atención educativa

Los profesores de apoyo escolar han sufrido también los cambios de timón en
los sistemas estatales de educación especial que han pretendido poner su “pro-
pio sello” a su gestión; aunque este sello entre en contradicción con las políticas
internacionales y nacionales en materia de inclusión educativa; o lo que es más
lamentable, en oposición a un saber y experiencia socialmente acumulada.
Así, por ejemplo, hay entidades que en diferentes etapas dieron un giro a las
políticas y estrategias nacionales de atención educativa a los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad; reviviendo un enfo-
que de atención de tipo clínico, desvinculando la evaluación de los procesos de
139
intervención en el aula; lo que ha representado un retroceso no sólo en cuanto

al enfoque mismo del servicio de apoyo a la escuela regular, sino fundamental-
mente en el ánimo y deseo de quienes habiendo sido inducidos en un modelo
de intervención educativa incluyente, han sido forzados a realizar nuevas tareas
para las cuales no hubo ni inducción ni seducción, sino imposición.
Concepciones “erróneas” sobre la integración escolar y la inclusión

educativa
Una de las dificultades más fuertes que obstaculizan el desarrollo de una pers-
pectiva de educación inclusiva refiere a las concepciones que subyacen en los
profesionales de la educación, ya sean profesores o directivos, sobre el sentido
de la educación, el aprendizaje, la enseñanza y la educación inclusiva. Adver-
timos, por ejemplo, que en entre muchos de los profesionales de la educación
hay una confusión entre lo que se ha venido llamando integración escolar y
educación inclusiva.
Como ya he señalado en otro documento (Martínez, Guajardo, Martínez y Val-

dez, 2016) los conceptos integración escolar, inclusión educativa y educación in-
clusiva suelen utilizarse en la escuela como sinónimos en unos casos, y como con-
ceptos antagónicos en otros. En realidad estos términos no son excluyentes y han
sido utilizados para expresar concepciones teóricas, evolutivas, sobre cómo se ha
conceptualizado la diversidad y los modelos de atención educativa a la diversidad.
La integración escolar alude al propósito de que todos los niños y jóvenes, cual-
quiera que sea su condición personal o social tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de su comunidad. Se basa en los principios de norma-
lización, sectorización y enseñanza individualizada. El concepto de integración
escolar constituyó un avance en la conceptualización de las diferencias indivi-
duales. Se trata de promover que los niños y jóvenes –cualesquiera que sean sus
condiciones individuales– lleven una vida lo más normal posible, beneficiándo-
se de la participación en los ámbitos familiar, social, escolar y laboral, disminu-
yendo o eliminando los procesos de marginación y exclusión a los cuales vienen
siendo sometidos. Significa refrendar el derecho y la oportunidad que tienen
los niños y los jóvenes para asistir a la escuela regular, a la escuela del barrio, de
la comunidad y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde
viven. Implica también que los niños y jóvenes lleven el mismo currículum es-
colar que el resto de sus compañeros y no un currículo diferenciado o paralelo.
140
Los conceptos de integración escolar e inclusión educativa tienen como ele-

mento común la incorporación de los estudiantes con alguna discapacidad o
alguna condición social o cultural diferente (legua materna indígena) a la es-
cuela regular. De alguna manera, ambas son estrategias para el logro de un fin:
la educación de los estudiantes en un ambiente lo más natural posible.
Sin embargo, el término inclusión educativa es más amplio que el de integra-

ción, ya que considera no sólo la atención educativa de los niños y jóvenes con
discapacidad, sino la atención educativa en contextos regulares de las personas
en condiciones de vulnerabilidad como las mujeres, los indígenas, los migran-
tes, etc.
La inclusión es una acción más profunda a la que se ha referido la integración

educativa. Blanco (2006) y Guajardo (2009) advierten no confundir la inte-
gración educativa con la inclusión; la inclusión es un paso más allá de la inte-
gración escolar, ya que incorpora excluidos al sistema educativo sin adecuarlo;
contrario a la inclusión, que adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta
a las necesidades de las poblaciones e individuos, por ejemplo, indígenas, mi-
grantes, personas con discapacidad o cualquier otra población en situación de
vulnerabilidad (Guajardo, 2009).
Por otra parte, el concepto educación inclusiva es mucho más amplio que el de
integración e inclusión escolar. Implica un cambio de enfoque en la educación
de todos los niños y jóvenes. La educación inclusiva es un enfoque educativo
para mejorar todos los aspectos de una escuela de modo que los niños, sus fami-
lias y el personal se puedan sentir bienvenidos, implicados y valorados (Booth,
Ainscow y Kingston, 2006).
La educación inclusiva no refiere ya sólo a la atención educativa de las personas

“diferentes” (por sus capacidades, por su cultura, lengua o condición de género)
sino a un modelo de educación para todos los estudiantes que son reconocidos
como sujetos individuales, con diversidad de historias, contextos y necesidades
educativas que deben ser cubiertas por la escuela y los demás espacios de socia-
lización. Hace referencia tanto a las personas con discapacidad como a todas
las que están en condiciones o riesgo de vulnerabilidad, de exclusión educativa
y social.
141
Creemos que el cambio de la escuela hacia una perspectiva de educación inclu-

yente pasa por transformar y cuestionar las concepciones que tienen los profe-
sores sobre el aprendizaje, la enseñanza y los fines de la educación pública.
Construir el cambio desde el contexto local
En México reformas educativas van, reformas educativas vienen. Es por demás

evidente el pobre o nulo impacto que dichas reformas han tenido en la gestión
del conocimiento a nivel de la escuela y el aula como células del Sistema Edu-
cativo Nacional.
Más allá de muchas experiencias educativas exitosas que se pueden documentar

a lo largo y ancho del país, lo cierto es que, en términos generales, las prácticas
educativas a nivel de escuela y aula no son muy diferentes a las de hace 20 o 30
años; más allá de las formas y de un discurso pedagógico más progresista.
La perspectiva de la educación inclusiva se topa con muchas barreras que están

instaladas en la manera en que en las escuelas y en las aulas se gestiona el co-
nocimiento de los estudiantes.
Es difícil hablar de educación inclusiva cuando tenemos una Educación Básica

de baja calidad; con escuelas disfuncionales que no garantizan (con razón o sin
ella) aprendizajes relevantes para todos los estudiantes.
Los proyectos reformistas que se han diseñado e implantado desde las adminis-
traciones centrales, en términos generales, han acabado como proyectos educa-
tivos fallidos; reformas que se han quedado en el papel, en las buenas intencio-
nes porque la mayoría de las escuelas y las aulas de educación básica mexicanas
han cambiado poco o nada en su funcionamiento.
No es que estos proyectos reformistas hayan carecido de “ideas maravillosas”; la

mayoría de ellas han logrado instalar, al menos en el discurso, una jerga pedagógi-
ca: aprendizaje activo, aprendizaje significativo, aprendizaje constructivo, aprendi-
zaje colaborativo, competencias para la vida, competencia matemática, competen-
cia lectora, competencia científica; aprendizajes clave, proyectos de aprendizaje,
inclusión educativa, necesidades educativas especiales (y un largo etc.).
142
Ante el reiterado fracaso de los proyectos reformistas (independientemente de

los factores que explican este fracaso) es necesario impulsar y promover desde
lo local proyectos de mejora que permitan:
♦♦ Garantizar el derecho de todos los niños de la comunidad a ingresar a

la educación, como dirían algunos, sin adjetivos.
♦♦ Construir y desarrollar de manera participativa un currículum contex-
tualizado a las necesidades personales (cognitivas, socio afectivas), sociales y
culturales de los estudiantes.
♦♦ Adoptar y aplicar los valores, políticas y prácticas educativas inclusivas.
♦♦ Identificar, analizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todos.
♦♦ Profesionalizarse para educar en y para la diversidad.
♦♦ Constituirse como escuela en una auténtica comunidad de aprendizaje.
La construcción de un enfoque de educación inclusiva es posible desde la es-

cuela, en singular; con la participación plena, comprometida de la comunidad
escolar. Es mucho lo que podemos hacer desde la escuela mientras que a nivel
estatal, regional o nacional se va consolidando dicho enfoque.
Coincidimos con la idea señalada por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014, p. 150) en el senti-
do de que el desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión están condenadas
al fracaso, si en la escuela no se generan las condiciones para ello y que
… son muchos los casos en que hay ejemplos de prácticas inclusivas a nivel de
escuela, mucho antes que haya, a nivel nacional, un compromiso formal con la
inclusión. En estos casos, las escuelas pueden ser verdaderos motores de desa-
rrollo inclusivo para el sistema en su conjunto.
Además, hay otras razones por las cuales es necesario promover e impulsar el
cambio desde la escuela y el aula:
♦♦ La escuela y el aula son, en el aquí y en el ahora, el único espacio esperanza-

dor de un presente y un futuro mejor para millones de niños y jóvenes mexicanos.
♦♦ Las acciones y sus efectos educativos pueden ser evaluados a corto pla-
zo por los propios implicados.
143
♦♦ El concepto de cambio o mejora es relativo, gradual. Los límites los

determinan los propios implicados.
♦♦ Los procesos de enseñanza, aprendizaje y gestión están relacionados.
Son los propios actores los que valoran qué mejoras en la gestión son nece-
sarias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y viceversa.
♦♦ Favorece la revaloración de la identidad profesional de los profesores
que se asumen como sujetos de la educación, profesionales que reflexionan
los problemas educativos que se les presentan y los solucionan de manera
profesional.
♦♦ Se genera un clima escolar positivo, de convivencia, respeto y confianza
que impacta en la motivación y el ánimo de todos para mantener el esfuerzo
del día a día.
En coincidencia con Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2015), la inclusión

tiene que ver, en primer lugar, con el proceso de aprendizaje y la mejora del rendi-
miento escolar de todo el alumnado y, por lo tanto, el foco de atención ha de estar
puesto en lo que la escuela hace o deja de hacer para asegurar que todos sus es-
tudiantes alcancen unos objetivos educativos social e individualmente relevantes.
Como punto de partida podemos pensar el cambio educativo desde la escuela

reflexionando de manera colaborativa y tomando decisiones básicas en ámbitos
cercanos que nos competen como colectivo de profesores:
♦♦ Reconociéndonos/reivindicándonos como “profesionales de la educación”.

♦♦ Haciéndonos cargo de nuestro desarrollo profesional: ¿Qué necesidades
profesionales tenemos en lo individual y como colectivo para atender la di-
versidad?
♦♦ Asumiendo una posición crítica fundamentada a las imposiciones aca-
démicas y administrativas que vienen de la autoridad educativa (escuela,
zona escolar, estatal, federal). No somos técnicos de la educación; dejemos
que otros decidan lo que compete a nuestra profesionalidad como docentes.
♦♦ Incorporando la innovación y la investigación como parte de nuestra
cultura profesional.
♦♦ Constituyéndonos como una “auténtica” comunidad de aprendizaje.
♦♦ Abriendo espacios de diálogo, de conversación “abierta” y “sincera” para
ponernos de acuerdo sobre el tipo de escuela que queremos.
♦♦ Mejorando el “clima escolar” de nuestro centro educativo.
144
♦♦ Interesándonos y comprometiéndonos por los niños y niñas más vulne-

rables: los que no pueden seguir el ritmo de tareas y aprendizaje del prome-
dio del grupo, los que tienen dificultades de aprendizaje, los que proceden
de familias disfuncionales, los que presentan alguna discapacidad; los que
proceden de familias pobres, los repetidores, etc.
♦♦ Dando mayor peso a áreas tradicionalmente “marginales” del currícu-
lum: la educación física y artística.
Un primer paso para caminar en dirección a la construcción de modelo de es-

cuela incluyente consiste en hacer un ejercicio colectivo básico de autoevaluación
respecto a qué tan incluyentes/excluyentes somos a partir de preguntas básicas:
♦♦ ¿Qué mecanismos de exclusión operan desde la escuela que no son pro-

ducto del sistema, en sentido estricto, sino de la propia dinámica escolar?
♦♦ ¿Qué hacemos con los niños con “dificultades de aprendizaje”, repeti-
dores, talentosos, con discapacidad, problemas de conducta, infractores?
♦♦ ¿Cómo operan los servicios de apoyo a la educación regular?
♦♦ ¿Estamos genuinamente comprometidos con mejorar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje de todos nuestros estudiantes?
♦♦ ¿Estamos abiertos a construir mayores espacios de participación para
los padres de familia, que no se limiten a temas de sostenimiento económico,
con las implicaciones que esto conlleva?
♦♦ ¿Nos vinculamos con los espacios potencialmente educativos de la co-
munidad más cercana y de la ciudad?
♦♦ ¿Aceptamos, de entrada, a cualquier estudiante que quiere ingresar en
nuestra escuela, independientemente de su condición física, cognitiva, social
y cultural?
♦♦ ¿Miramos a los niños y jóvenes como personas y como estudiantes con
necesidades diversas en el plano personal y académico?
♦♦ ¿Atendemos “las dificultades de aprendizaje” de los estudiantes que,
por la razón que sea, no logran cubrir los objetivos del currículum escolar?
♦♦ ¿Nos preocupamos por mejorar los ambientes de aprendizaje en la escuela?
♦♦ ¿Intentamos construir un clima escolar óptimo basado en el respeto, la
confianza y la corresponsabilidad en la misión de la escuela?
♦♦ ¿Tenemos interés en conocer a nuestros niños como personas y como
estudiantes (sus intereses, preocupaciones, temores, alegrías, capacidades de
aprendizaje y limitaciones?
145
♦♦ ¿Nos esforzamos por eliminar o paliar las “barreras para el aprendizaje

y la enseñanza”?
♦♦ ¿Trabajamos de manera colaborativa en las tareas sustantivas de la
escuela y compartimos la responsabilidad de su implantación?
♦♦ ¿Estamos abiertos a “mirar con sentido” la propia práctica y la de los
demás?
La inclusión, como señalan Echieita, Muñoz, Sandoval y Simón (2015), tiene

que ver, en primer lugar, con el proceso de aprendizaje y la mejora del rendi-
miento escolar de todo el alumnado y no sólo de aquellos estudiantes que se
pueden encontrar en situación de desventaja o vulnerabilidad. Bajo este seña-
lamiento cabe plantear algunas interrogantes respecto al diseño y desarrollo de
un currículum incluyente, más abierto y flexible que el tradicional: ¿En la prác-
tica, estamos implantando un currículum comprensivo, significativo, vinculado
a las necesidades de nuestros estudiantes y los requerimientos del mundo?,
¿adaptamos el currículum oficial a las condiciones y necesidades de nuestros
estudiantes a nivel de escuela y aula?, ¿qué hacemos con los niños y jóvenes
que, por el motivo que sea, no pueden acceder al currículum?, ¿adaptamos el
currículum a la escuela o somos meros reproductores del currículum diseñado
por otros?
La implantación de una perspectiva de educación incluyente implica el desa-

rrollo de valores, políticas y prácticas incluyentes a nivel de escuela y aula. Una
escuela inclusiva comparte una serie de valores y políticas incluyentes. Com-
partir estas políticas y valores es insuficiente si no se desarrollan herramientas
conceptuales y metodológicas que permitan la concreción de estos valores en
prácticas educativa incluyentes; implica un replanteo de los fines de la Educa-
ción Básica y de los contenidos, y métodos pedagógicos con los que tradicio-
nalmente se ha venido trabajando en la escuela.
146
Referencias
Blanco, R. (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la

Educación y la Escuela Hoy. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, Vol. 4 (3), pp. 1-15.
Blanco, R. (2014). Inclusión educativa en América Latina: caminos recorridos y
por recorrer. En Álvaro Marchesi, R. Blanco y L. Hernández. Educación
Inclusiva. Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Es-
paña: Organización de los Estados Ibero-Americanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 11-26.
Booth, T., Ainscow, M., y Kingston, D. (2006). Índex para la inclusión: desarrollo
del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Reino Uni-
do: Centro de Estudios para la Educación Inclusiva.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (5 de febrero de 1917).
Diario Oficial de la Federación. México. México: H. Congreso de la Unión.
Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_150917.
pdf
Echeita, G., Sandoval, M. y Simón, C. (2016). Notas para una pedagogía inclusiva
en las aulas. Actas IV Congreso Iberoamericano sobre el síndrome de Down.
Salamanca, España.
Echeita, G., Muñoz, Y., Sandoval, M y Simón. C. (2015). Reflexionando en voz
alta sobre el sentido y algunos saberes proporcionados por la investigación en
el ámbito de la educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, Vol. 8, (2), pp. 25-40.
Guajardo, E. (2009). La Integración y la Inclusión de alumnos con discapacidad
en América Latina y el Caribe. En Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, Vol. 3(1).
Ley General de Educación. (13 de julio de 1993). Diario Oficial de la Federación.
México. México: H. Congreso de la Unión Recuperado de https://www.
sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
Marchesi. A. (2014). Retos y dilemas de la inclusión educativa. En Álvaro Mar-
chesi, R. Blanco y L. Hernández. Educación Inclusiva. Avances y desafíos
de la educación inclusiva en Iberoamérica. España: Organización de los Es-
tados Ibero-Americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI),
pp. 37-46.
147
Reflexiones y rutas para la (re)profesionalización
del magisterio
José Humberto Trejo Catalán
Mario Martínez Silva
Resumen
A continuación se presenta un análisis detallado sobre las principales acciones

desarrolladas para la profesionalización docente en el marco de la Reforma
Educativa de 2013; así como la distribución de cargas y beneficios que re-
presentó para los distintos actores sociales, de cara al prejuicio que definió,
ponderó y justificó la implementación de dichas decisiones: singularizar en la
figura del docente la responsabilidad de las distintas problemáticas del Sistema
Educativo Mexicano.
Con base en los límites que impuso tal Reforma a los procesos de formación inicial,
continua y actualización de las y los maestros, en el presente artículo se sugiere el di-
seño de un Sistema Nacional de Desarrollo Profesional del Magisterio, que atienda
con pertinencia las necesidades de preparación más básicas de este sector y cuya
obligatoriedad ha estado señalada desde 1993 en la Ley General de Educación.
Como antesala a esta propuesta, además se revisan los principales retos y proble-
mas de las Escuelas Normales, así como las instancias dedicadas a la formación del
magisterio: la formación de formadores, la gestión, el financiamiento, entre otros.
Palabras clave: política educativa, formación de docentes, enseñanza superior.
Introducción
La Reforma Educativa de 2013 (RE13) tiene continuidades insoslayables con

el largo ciclo de reformas educativas inaugurado en 1992 con el Acuerdo Na-
cional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), al que le
siguieron en 2002 el Compromiso Social por la Calidad Educativa (CSCE) y
en 2008 la Alianza para la Calidad Educativa (ACE); pero se distancia de esta
tradición en la medida que intentó responsabilizar a las y los docentes por los
resultados de todo el Sistema. Esta decisión terminó por ubicar en el centro de
174
Reflexiones y rutas para la (re)profesionalización del magisterio
la Reforma el tema de la evaluación del desempeño docente y su impacto en

los aprendizajes de las y los estudiantes, mismo que está sujeto a discusiones
intensas, complejas y, desde luego, inacabadas.
Lo que resultó notable en la RE13 fue la apuesta por transformar tradiciones

institucionales profundamente arraigadas en la formación inicial y el desarrollo
profesional de las y los maestros de Educación Básica –como lo fue el progra-
ma de incentivos conocido como Carrera Magisterial (CM) –, que estaban
orientadas a fortalecer la calidad en los procesos del Sistema Educativo, susti-
tuyéndolas por otras propuestas enfocadas a impactar en los resultados. En este
sentido, resultan destacables las siguientes medidas:
A. Los egresados de las Escuelas Normales dejaron de tener ventajas sobre

los universitarios para ingresar al servicio docente;
B. Se canceló el programa de CM, que beneficiaba a poco más del 50% del
magisterio y que había logrado consolidar procesos de mejora sostenidos y
apreciados por la mayoría de los maestros;
C. Se condicionó la seguridad laboral de los docentes al resultado de sus

evaluaciones.
Cada una de estas medidas enfrentó retos difíciles de superar, ya que concen-
traron los costos y dispersaron los beneficios (Corrales, 1999). Con ello, las
acciones de la Reforma produjeron resistencia en los sectores afectados, que
recibieron menos a cambio de lo que tenían previamente:
A. La formación como normalistas, que había sido tratada como “profesión

de Estado”, perdió su razón de ser y quedó en una situación de franca des-
ventaja frente a otras carreras universitarias –cualquier profesional podría
ser docente de Educación Básica a partir de la Reforma–; en tanto que un
normalista sólo puede ser docente de Educación Básica, dado lo específico
de sus planes de estudio.
B. La CM representaba una ruta de crecimiento para los docentes; podían

incrementar significativamente sus ingresos con base en la superación pro-
fesional y el desempeño, sin tener que dejar el salón de clase, en lo que
175
se conoce como “escalafón horizontal”. A cambio de esto la RE13 ofreció

incentivos económicos sólo a los docentes con mejores resultados en su eva-
luación –una evaluación que inició como un examen y luego se enriqueció
con portafolios de evidencias, por cierto, no comprobables–. El monto y
alcance de estos estímulos no era conocido por los docentes ni tenía carác-
ter permanente. Es decir, el programa que pretendía “profesionalizar a los
docentes” terminó con el programa que, efectivamente, los profesionalizaba,
sin proponer otro medianamente equivalente, y
C. Otra contradicción de la RE13 fue retirar la seguridad laboral que te-

nían los docentes –como el resto de los trabajadores al servicio del Estado–,
amparados por el apartado B del Artículo 123. Sin hacerlo formalmente, en
los hechos se convirtió al personal docente en una especie excepcional de
empleados, en la medida que perdieron su derecho a mantener una plaza de
trabajo (que no sólo considera el ingreso, sino también la función). De igual
forma, las condiciones de trabajo para los docentes que ingresaron al servi-
cio después de la Reforma, estuvo sujeta a una literal y reiterada amenaza
de perder el trabajo “como consecuencia de la evaluación”. Nuevamente, el
discurso que pretendía impulsar la RE13 a favor de la profesionalización,
se materializó justamente en lo contrario: pérdida de derechos, precariedad
laboral, anulación de la voz del magisterio en la discusión de políticas edu-
cativas y laborales, incluso en la elección de sus programas de actualización.
Todo ello en medio de una campaña de desprestigio sobre las capacidades y
actitudes de las y los maestros, lo cual contribuyó también a su “desprofesio-
nalización” y el desgobierno del Sistema Educativo Mexicano (SEM).
Como puede observarse, el perjuicio directo a las comunidades normalistas, a

los docentes en servicio y a quienes les representaban en las comisiones mixtas
para tratar asuntos educativos y laborales resultó grave, notorio y directo. En
cambio, los beneficios a profesionales universitarios que pudieron, gracias a la
Reforma, concursar por una plaza docente; a los maestros que no podían acce-
der a mayores ingresos a través de CM (una escasa minoría, sobre todo luego
de la Reforma de 2011); y a las familias, que consideraron que estas medidas
podían favorecer la educación de sus hijos, eran inciertos, débiles y difusos –por
decir lo menos–; claramente insuficientes para servir de contrapeso a favor de
la Reforma. Así, la RE13 enfiló opositores críticos, al tiempo que contaba con
aliados escasos y poco o nada comprometidos.
176
La reforma de la profesionalización docente
Entre todos los factores que intervienen en el proceso educativo, los profesores
tienen un papel clave; lo que ellos hacen o dejan de hacer tiene un impacto
(favorable o desfavorable) en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello han de
estar preparados profesionalmente para hacerse cargo de los nuevos retos y de-
safíos de la educación; además de asumir un compromiso moral y social, como
servidores públicos.
El resultado de su intervención en nuestra sociedad implica un alto nivel de se-

riedad, responsabilidad y profesionalidad. Así como el médico –por ejemplo–,
ambos llevan a cabo un proceso complejo y multifactorial; en este sentido, lo
que debemos esperar de estos especialistas, así como del Sistema a cargo de su
profesionalización, es que al final de su trayecto formativo egresen preparados
con un nivel de excelencia para servir con vocación a la gente, procurando…
A. Que su preparación haya sido ética, rigurosa y pertinente: así como se es-
pera que los médicos egresados tengan valores humanitarios y una sólida for-
mación, también lo deberíamos esperar de los profesionales de la educación.
B. Que estén actualizados y que sus conocimientos teóricos y prácticos, así

como sus actitudes y valores se continúen desarrollando a través de cursos,
foros, seminarios e investigaciones que les permitan jugar roles de apren-
dices, de enseñantes, de tutores y de científicos sociales, manteniendo un
diálogo constante con sus pares y comunidades académicas.
C. Que sean capaces de trabajar en colaboración con otros (docentes, pro-

fesionales de apoyo, directivos, padres de familia) para pensar y resolver los
problemas laborales que se les presenten, conformando redes o comunida-
des profesionales a nivel interinstitucional.
D. Que asuman una mayor autonomía en la toma de decisiones relacionadas

con el diseño y desarrollo curricular, adaptando el currículum para tomar en
cuenta el contexto sociocultural de la comunidad, así como las historias y
necesidades personales de sus estudiantes, brindando un enfoque integral a
la educación.
177
E. Que construyan una identidad profesional que refuerce su autoestima y

el reconocimiento social de la profesión.
Esta preparación se ofrece desde hace varias décadas en nuestro país a quienes
se forman en las universidades de mayor prestigio, cumpliendo perfiles y exá-
menes de ingreso desafiantes, mediante programas académicos acreditados y en
constante revisión; con una fuerte articulación entre la formación, investigación
y vinculación, con el entorno social; bajo la responsabilidad de docentes con
alto nivel académico y probada experiencia laboral, formando estudiantes or-
gullosos de su identidad profesional. No obstante, éstas características parecen
ausentes de la profesión docente.
Comparemos entonces. De acuerdo con Elacqua, et al. (2018) los estudian-

tes mexicanos que quieren ser ingenieros son poco más del doble de los que
quieren ser docentes; a diferencia de lo que opinan jóvenes de países con alto
desempeño educativo –como Corea del Sur, Japón, Finlandia y España– donde
más estudiantes aspiran a formarse como docentes, que como ingenieros. Para
el caso de los países latinoamericanos, una explicación general de esta preferen-
cia parece estar relacionada con el aspecto salarial:
Aunque esta labor [la docencia] cuenta con ventajas que no se dan en otros
ámbitos laborales, como mayor estabilidad laboral y periodos de descanso supe-
riores al promedio de los empleados, el nivel salarial es claramente un obstáculo
para atraer a los mejores candidatos (Elacqua, et al. 2018, p. 19)
Sin embargo, para el caso de México este argumento no parece tan contunden-
te: si los maestros de Educación Básica de Brasil, Chile y Perú ganan aproxima-
damente la mitad del promedio de otros profesionales, de acuerdo a este mismo
estudio (Elacqua, et al. 2018), los maestros mexicanos ganan el 83% del salario
profesional regular y, considerando el ingreso por las horas laboradas, éste su-
pera ligeramente el salario profesional promedio (113%). De manera que, para
el caso de México, el escaso atractivo de la profesión docente no parece estar
fuertemente relacionado con los ingresos profesionales esperados.
Por otro lado, la realización de estudios de Posgrado en las profesiones con ma-
yor prestigio social, por ejemplo, medicina (cuya organización sui géneris resulta
un modelo interesante) es organizada nacionalmente por medio de exámenes
178
de selección rigurosos; determinando cuotas para cada servicio de acuerdo a la

proyección de necesidades que tendrá el país; bajo reglas de colaboración claras
entre las instituciones educativas y las instituciones de salud; formando con
profundidad y paciencia a los futuros especialistas que atenderán la salud de
las personas y el desarrollo de la medicina en las instituciones educativas y de
salud. Sin embargo, prácticamente no existe similitud entre estos procesos y la
manera como se ofrecen e imparten los posgrados para docentes y directivos
escolares del país.
La docencia, profesión de Estado
¿Estas diferencias ocurren “a pesar” o “a causa” de que la formación inicial

de docentes de Educación Básica ha sido y es una tarea exclusiva del Estado
Mexicano? Al respecto, la Ley General de Educación (LGE) señala lo siguien-
te, con base en su Artículo 12:
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribu-

ciones siguientes: I.- Determinar para toda la República los planes y programas
de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal
y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se
considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos
sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48;
[subrayado propio]. (Ley General de Educación, 1993, Art. 12).
El Artículo 48 de la LGE ordena revisar los planes y programas de la Educa-

ción Normal “al menos cada cuatro años” y otorga poco margen de autonomía
curricular a las autoridades educativas locales:
Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Técnico

de Educación correspondiente, propondrán para consideración y, en su caso, au-
torización de la Secretaría, previa opinión de la Secretaría de Cultura, conteni-
dos regionales que -sin mengua del carácter nacional de los planes y programas
citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la
historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás as-
pectos propios de la entidad y municipios respectivos [subrayado propio]. (Ley
General de Educación, 1993, Art. 48).
179
La educación es un campo complejo, en constante desarrollo y actualización,

donde los contextos importan e influyen; por ello, la formación de profesionales
en campos similares al educativo se realiza en universidades, donde la investi-
gación es plural y especializada, las comunidades de estudio investigan para ge-
nerar nuevos conocimientos y dialogan para determinar cuándo, cómo, en qué
medida y en cuál sentido deben actualizar los planes y programas de estudio.
Por el contrario, de acuerdo con la Ley General de Educación, en el caso de la

profesión docente, este delicado proceso se ha dejado en manos de estructu-
ras burocráticas, fuertemente jerarquizadas, donde un reducido grupo decide el
rumbo de la formación inicial de los maestros en todo el país. La desventaja de
radicar las decisiones relativas a la formación de los docentes de Educación Bá-
sica en cuerpos y espacios burocráticos –frente a las profesiones universitarias y
sus tradiciones académicas– resulta clara…
I) Porque son organizaciones burocráticas, no académicas.

II) Porque sus recursos académicos, su nivel de discusión y crítica frente
al interés de la autoridad está fuertemente limitado: mientras que el fun-
cionario hace lo que se le ordena y aparece entre sus atribuciones; el aca-
démico indaga, fundamenta, dialoga, ensaya, yerra, está abierto a cambiar,
busca objetivos y crear nuevos conocimientos.
III) Porque la temporalidad de los funcionarios burocráticos es incierta y, ge-
neralmente, limitada y menor a la que logran los académicos, quienes se con-
vierten en expertos en sus temas gracias a años de estudio y especialización.
IV) Porque el mundo de los funcionarios y los académicos no se cruza
y, en consecuencia, se impulsan políticas y programas educativos desde la
administración que no consideran la perspectiva de los académicos o los
resultados de la investigación educativa.
La conclusión es evidente. La mayor parte de los países han migrado sus sis-
temas de formación inicial docente de las Escuelas Normales a facultades y
escuelas de educación, pedagogía o desarrollo humano enmarcados en sistemas
universitarios que cuentan con autonomía académica y tradiciones de pensa-
miento crítico e investigación notablemente más poderosas.
Ante la inminente abrogación de la RE13, cabe preguntarse si en el nuevo

capítulo que está por abrirse en el ámbito de la formación inicial docente, ¿pre-
180
valecerán las tradiciones vigentes en las actuales Escuelas Normales o se dará

cada vez más relevancia a tradiciones académicas parecidas a las universitarias?
Si bien la dicotomía entre ambas tradiciones puede analizarse de manera exhaus-

tiva; para los propósitos del presente artículo, se simplifica de la siguiente manera:
1.- La tradición normalista busca un saber hacer, para enseñar de manera

uniforme y generar igualdad desde la enseñanza, priorizando la función
del docente como “enseñante”; mientras que…
2.- La tradición universitaria busca un saber indagar, un saber investigar
para construir respuestas específicas a situaciones particulares; un saber
innovar para transformar la realidad.
Como podrá verse, en uno y otro caso hay fortalezas y oportunidades de mejora,
pero ninguna de estas tradiciones o modelos parece suficientemente adecuada
para atender las necesidades de profesionalización docente –es decir, formación
inicial y continua– en un Sistema Educativo que comprende poblaciones tan
desiguales, diversas y dispersas, como las que prevalecen en la realidad mexica-
na. En este contexto, se renueva y cobra cada vez más relevancia el debate sobre
la docencia y el magisterio como una profesión en permanente construcción.
Nuevos desafíos de la profesión docente
La aparente simpleza que marca el inicio de la profesión docente –improvisan-

do, capacitando y habilitando apenas técnicamente a los primeros profesores
que construirían el Sistema Educativo Mexicano del siglo XX–, impuso sobre
el magisterio un prejuicio que ha estado presente en algunas de las decisiones
más relevantes para su transformación. De hecho, fue hasta 1984 cuando el
perfil de la carrera docente pasó de técnica superior a licenciatura y se elevó a las
Escuelas Normales al rango de Instituciones de Educación Superior (IES), con
atribuciones para realizar actividades de docencia, investigación y vinculación.
No obstante, el sistema de formación inicial del magisterio que surgió de esa

decisión estuvo marcado por: i) la debilidad institucional de escuelas a las que
se pretendió convertir –por decreto y de un momento a otro– de instituciones
similares a bachilleratos (lo que se reflejaba en su estructura, filosofía, organiza-
ción y alcances) a IES, con las mismas funciones y tradiciones que éstas (Reyes
181
y Zúñiga, 1994); ii) condiciones académicas notoriamente desventajosas frente

al resto de la IES, y iii) la carencia de recursos materiales e infraestructura para
cumplir las nuevas tareas encomendadas.
Estas limitaciones, que han representado una continuidad, fueron reconocidas

tácitamente en la RE13, como una condición de desventaja –real o supuesta–
de las Escuelas Normales y de sus egresados frente a los universitarios en los
procesos de asignación de plazas docentes. De ahí que el articulado transitorio
de la RE13 consideró desarrollar un programa emergente para el fortaleci-
miento de las Escuelas Normales y establecer en los concursos de ingreso una
relación favorable con los egresados de estas escuelas, durante los dos primeros
años de aplicación de la Reforma.
Sin embargo, la mayor contradicción en este aspecto fue mantener la formación

de maestros de Educación Básica como una profesión de Estado, al tiempo que
se abrieron las oportunidades de ingreso a la docencia a través de concursos a
cualquier profesional.
En estas condiciones, ¿qué incentivos tienen los jóvenes bachilleres para ingresar
a escuelas que los formarán para una tarea, en lugar de estudiar en universidades
que les ofrecen profesiones que los forman para múltiples tareas, entre ellas, la
de ejercer la docencia en la Educación Básica y Media Superior?, ¿quiénes y por
qué optarían por una alternativa que parece claramente menos atractiva para
quien pretende formarse como un profesional exitoso y competente?
Otra contradicción del reciente proceso de Reforma fue incorporar al Servicio

Profesional Docente (SPD) a profesores de Educación Básica y de bachille-
rato, sin desarrollar previamente una estrategia de comunicación y desarrollo
entre ambos sistemas; aunque estén bajo la misma norma, unos y otros tienen
reglas, procesos e incentivos claramente diferentes. Mientras que la formación
de los docentes de Educación Básica está centralizada, la de docentes para la
Educación Media Superior carece de regulación y, como tal, es una profesión
inexistente, lo cual es grave si consideramos que generalizar este nivel educativo
con calidad y equidad es, con mucho, el principal reto para el desarrollo del país.
De ahí que la presión social y política sobre el Sistema Educativo, la pertinen-

cia de sus orientaciones y la calidad de sus resultados, plantea el imperativo de
182
actuar con relación a temas fundamentales, como lo son las políticas para la
profesionalización de los docentes (PPD).
El desarrollo de las reformas educativas –donde la necesidad de revisar y trans-

formar el perfil profesional y la práctica de los docentes se ha consolidado como
una de las demandas más poderosas para elevar la calidad de la educación– tie-
ne en la centralización de la autoridad federal una fuerte tensión: facilita los
procesos de diseño y toma de decisión, en tanto responsabilidad exclusiva de la
Secretaría de Educación Pública (SEP); a la vez que dificulta su implementa-
ción, en la medida que ésta debe ser desarrollada por cada estado.
El ejercicio de la profesión docente en el nivel Básico y Obligatorio es una

tarea compleja, demandante, con una ética y un ethos específico; marcado por
contextos de desigualdad, dispersión y diversidad, así como por la confluencia
de distintos tiempos y tradiciones.
Ser docente en México implica conectar esos contextos, sincronizar esos tiem-
pos y vincular esas tradiciones, para que la diversidad converja y coincida en un
proyecto de educación inclusivo; implica alcanzar una comprensión mínima,
coherente y ética de un mundo, y una época compleja; dominar herramientas
didácticas para lograr aprendizajes motivantes y significativos en cada estu-
diante; conectar las tradiciones diversas con la visión de un futuro común; edu-
car desde y para los valores de una nueva ciudadanía; educar desde y para el
máximo aprovechamiento de las tecnologías; desarrollar el pensamiento crítico
y la iniciativa de los estudiantes para responder a los desafíos de una sociedad
donde el conocimiento y la tecnología se renuevan a una velocidad inusitada.
Ser docente en este contexto, no puede ni debe ser una tarea fácil –como se ha
tenido la oportunidad de afirmar reiteradamente en otros espacios–. De ahí
que, en muchos países, la Educación Normal se movió a las universidades para
beneficiarse de la fortaleza académica de estas instituciones, de su flexibilidad
curricular, su libertad de cátedra y su enfoque hacia la innovación.
Tomar esta decisión en nuestro país podría ser costoso, sin duda, pero quizás
lo sea mucho más no hacerlo cuanto antes. Cabe aclarar que en este caso no
hablamos tanto de organizaciones (la universidad tal o cual), sino de tradicio-
nes. Específicamente la tradición universitaria articulada y enriquecida con la
183
tradición que viene de un normalismo centrado en la didáctica, en la vocación

de igualdad y justicia social; en el compromiso de estar donde se requiere un
docente, de fundar escuelas y comunicarse con sencillez con las comunidades y
padres de familia, reconociendo como su principal compromiso formar, antes
que informar; dialogar, antes que imponer.
No se trata, desde luego, de regresar al modelo del maestro misionero, dispuesto

a predicar antes que a educar; pero sí de reconocer que se trata de una profesión
con una profunda vocación humana y social, al menos en el nivel Básico y Obli-
gatorio. Así lo es, no sólo en contextos de desigualdad, diversidad y dispersión,
sino en cualquier contexto, dado que la educación pública modela éticamente
a la sociedad, le propone una identidad compartida, fundamenta los valores
y la práctica cotidiana de las relaciones democráticas, civiliza y humaniza las
relaciones entre personas.
En este sentido, resulta oportuno fundamentar y proponer políticas, programas

y estructuras de la formación inicial y continua para los docentes, que integren
las tradiciones universitaria y normalista –antes mencionadas– en una Política
de Desarrollo Profesional (PDP) que sea y se reconozca más importante que la
evaluación educativa, atendiendo al menos las siguientes condiciones:
A. Que articule e integre la formación inicial, la formación continua y la

superación profesional de los docentes en servicio, como lo establece la Ley
General de Educación en su Artículo 12, fracción VI.
B. Que amplíe su mirada a los procesos de formación y desarrollo corres-

pondientes a la Educación Media Superior (EMS).
C. Que diseñe, articule y gestione un sistema que dé cabida a las diversas

instituciones públicas abocadas a la profesionalización de los docentes (en-
tendida en un sentido amplio); con responsabilidades específicas para gene-
rar procesos de docencia, investigación, vinculación y divulgación de manera
colaborativa y transparente.
D. Que genere una arquitectura institucional congruente y eficaz, capaz de

optimizar la colaboración y complementación entre las instituciones locales,
regionales y nacionales abocadas a estos procesos.
184
Esta tarea –como se explica líneas más adelante– se puede realizar a través de la
creación de un Sistema Nacional de Desarrollo Profesional del Magisterio que
atienda el mandato del Artículo 20 de la propia Ley General de Educación:
Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, consti-

tuirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes: I.- La formación,
con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -incluyendo la
de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y de educación
física; II.- La formación continua, la actualización de conocimientos y superación
docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior […] La reali-
zación de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las ne-
cesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investiga-
ción pedagógica y la difusión de la cultura educativa. Las autoridades educativas
locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades
previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las
necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Asimismo, podrán suscri-
bir convenios de colaboración con instituciones de educación superior nacionales
o del extranjero para ampliar las opciones de formación, actualización y supera-
ción docente [subrayado propio]. (Ley General de Educación, 1993, art. 20).
Desafíos de la formación inicial docente
La responsabilidad de la formación inicial de los docentes para la educación

preescolar, primaria y secundaria en México ha recaído históricamente en las
Escuelas Normales –tanto públicas como privadas– cuyos programas, políticas
y normatividad, desde el año 2005 han sido regulados por la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) a través de la Dirección General de Desarrollo Profesio-
nal para Profesionales de la Educación (DGESPE).
Como instituciones estratégicas para la formación de los futuros docentes, en

las últimas dos décadas, las Escuelas Normales han sido objeto de diversas polí-
ticas públicas para su fortalecimiento y consolidación: Programa para la Trans-
formación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PT-
FAEN), Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN),
Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas
(PROMIN) y, recientemente, el Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la
Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN).
185
Sin embargo, la condición de las Escuelas Normales del país es claramente des-
igual. Hoy en día conforman un mosaico diverso e inequitativo en términos de
infraestructura física, condiciones laborales, planta académica, logros académi-
cos y población estudiantil. Las Escuelas Normales del país están en diferente
etapa de desarrollo; hay instituciones consolidadas y otras que están en franco
inmovilismo desde hace más de una década.
A continuación, se ofrece una caracterización de la problemática general de las
instituciones formadoras de docentes que retoma las conclusiones de trabajos
realizados, principalmente, por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), así como entrevistas personales con profesores y directivos
de Escuelas Normales.
Los formadores de formadores

En medio del cambio social, el docente de las Escuelas Normales asume un
doble papel que suele entrar en tensión: el primero, más ligado a su profesión
como transmisor de saberes, prácticas y valores socialmente relevantes; y el se-
gundo, referido a su profesionalidad como promotor de cambios y factor de
ajuste entre las generaciones. De 1992 a la fecha, la atención de estos desafíos
ha estado en el centro de las reformas a la Educación Normal.
Así, en 1992, se sentaron las bases para la transformación de la Educación

Normal y se impulsó el Programa para la Transformación y el Fortalecimien-
to Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN, 1996) con cuatro líneas
acción: i) transformación curricular; ii) actualización del personal docente; iii)
elaboración de normas de gestión institucional, y iv) mejora de la planta física
y el equipamiento.
Como resultado del Compromiso Social por la Calidad de la Educación

(CSCE), celebrado en 2002, se emitió el Programa de Mejoramiento Insti-
tucional de las Escuelas Normales Públicas orientado a instalar procesos de
planeación estratégica por cada una de las escuelas, articulados en programas
para el fortalecimiento de la Educación Normal en cada una de las entida-
des federativas y alineando la entrega de recursos adicionales a la planeación y
avance de estos proyectos de mejora.
En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, durante 2008, se

comenzó con la evaluación de 979 de los programas educativos y de la gestión
186
institucional en las Escuelas Normales, para lo cual se crearon Comités Inte-

rinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), lo que
derivó en el diseño del Programa de Mejoramiento de Profesorado (PROMEP)
–implementado para el resto de las IES desde 1998– y orientado a fortalecer
la calidad académica de las Normales a través del reconocimiento de profeso-
res “con perfil deseable” para impartir Educación Superior y la formación de
Cuerpos Académicos, donde los profesores desarrollasen líneas de generación y
divulgación de conocimientos, como ocurre en los espacios universitarios.
Como resultado, en los últimos años, la habilitación profesional de los profe-

sores de las Normales (estudios de maestría y posgrado) pasó de 14.6% en el
ciclo escolar 2000-2001, a 40.4% en el ciclo escolar 2015-2016. No obstante,
más del 50% de los formadores de formadores no tienen estudios de posgrado
(Medrano, Ángeles y Morales, 2017).
Los docentes de muchas de estas instituciones tienen condiciones laborales

inadecuadas para el cumplimento de los objetivos institucionales. De acuerdo
con Medrano, Ángeles y Morales (2017), sólo 38.4% de los docentes de Escue-
las Normales públicas en el ciclo escolar 2015-2016 tenían Tiempo Completo.
Como consecuencia de la cultura y las condiciones institucionales, los docentes
focalizan su actividad académica en la docencia; mientras que la actividad in-
vestigadora tiene un carácter marginal.
Asimismo, hay una limitada oferta de programas de desarrollo profesional orien-

tada a mejorar el conocimiento y competencia profesional para el desarrollo de
funciones sustantivas como la docencia, investigación, innovación, difusión del
conocimiento y uso de las tecnologías en la academia, la gestión y la investigación.
Por último, a pesar de la normatividad vigente, los mecanismos para el ingreso

y promoción de los docentes de Escuelas Normales son laxos y –en varias oca-
siones–, responden más a intereses gremiales y de grupos político-sindicales,
que a las necesidades institucionales y de mérito académico. La problemática
anterior se agrava para el caso de los directores de las Escuelas Normales, cuya
promoción directiva no siempre se debe a méritos académicos, con las previsi-
bles consecuencias en la gestión institucional.
187
Los planes y programas de estudio

Como ya fue señalado en párrafos previos, los planes y programas de estudio
de las Escuelas Normales son atribución exclusiva de la Secretaría de Edu-
cación Pública. El carácter centralizado del diseño curricular otorga poco
margen de autonomía a nivel estatal e institucional, lo que dificulta la con-
textualización de la formación profesional de los futuros docentes, es decir, se
cuenta con un currículum “uniforme” para la formación inicial de profesores
que habrán de trabajar en contextos geográficos, culturales, económicos y
sociales muy diversos.
Aunque en las últimas décadas el enfoque de la educación inclusiva se ha

posicionado en el discurso pedagógico, la formación profesional para educar
en y para la diversidad tiene un carácter marginal en el plan de estudios y, en
menor medida, en la concreción de dicho enfoque en las aulas de las Escuelas
Normales.
Las licenciaturas que ofertan las Escuelas Normales son generalmente de mo-
dalidad escolarizada, proponen el acercamiento paulatino a la práctica profe-
sional del primero al séptimo semestre y la práctica intensiva en un centro
escolar asignado al estudiante en el octavo semestre. Sin embargo parece que
el impacto de este proceso de vinculación con la práctica en la formación pro-
fesional de los normalistas es muy limitada, entre otras razones, porque: i) las
prácticas de gestión y de docencia que encuentran o “vivencian” en este proceso
de vinculación con la práctica educativa son muy tradicionales y ii) por la fal-
ta de personal académico que tenga el perfil profesional que se requiere para
acompañar a los estudiantes en este proceso.
Por otra parte, las Escuelas Normales están sujetas a la dispersión y saturación
de actividades (participación en fiestas cívicas, honores a la bandera; festivales,
actividades co-curriculares como danza, canto, etc.), hecho que juega en contra,
porque no permite consolidar muchos procesos ni profundizar en los conteni-
dos de la formación profesional.
Los estudiantes
A nivel nacional, la dimensión de la Educación Normal ha ido en disminución.
En los últimos tres sexenios se registra una baja de 56% de matrícula, 10.1% de
docentes y 27.7% de escuelas.
188
Tabla 1. Dimensión de la Educación Normal en México 2001-2013.
Sexenio Matrícula Docentes Escuelas

2001-2002 200931 17336 655
2006-2007 142257 15336 472
2012-2013 108555 15602 460
Fuente: elaboración propia con información de Subsecretaría de Educación Superior (SES), 2013.
Un dato significativo, consignado por el INEE es el siguiente
…[tras] el primer y el segundo concursos ordinarios para el Ingreso al Servicio en la

EB [Educación Básica]. Los resultados mostraron deficiencias en cuanto a los perfi-
les idóneos y su falta de cumplimiento tanto de Escuelas Normales como [del resto
de las] IES. (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).
Lo anterior, impulsó a dicha autoridad para emitir un conjunto de recomendacio-

nes (directrices) para orientar los procesos de formación inicial de los docentes des-
de la perspectiva de una mayor contribución de dichas figuras, al incremento de la
calidad de la enseñanza en las escuelas públicas de Educación Básica. El diagnósti-
co para la construcción de estas recomendaciones se resume en el párrafo siguiente:
En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), en 2008 se

llevó a cabo el primer Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Do-
centes (30% acreditó el examen de 80 566 aspirantes). En 2009, de un total de
81 490 aspirantes de nuevo ingreso, 22.8% obtuvo el nivel «aceptable», 72.7%
requirió participar en «procesos de nivelación académica», y 4.5% obtuvo un
resultado de «no aceptable». Además, de egresados participantes de un total de
824 instituciones públicas y privadas, en 93 de ellas ninguno logró acreditar el
examen nacional (INEE, 2015).
Otro dato que llamó la atención fueron los resultados de los exámenes aplica-
dos a los normalistas al término del séptimo semestre, justo antes de iniciar su
práctica profesional. Durante tres años analizados por el INEE, se constató que
al menos un tercio de los estudiantes tuvieron un logro académico insuficiente.
Financiamiento y gestión
Pese a algunos esfuerzos de vinculación, las Escuelas Normales a nivel nacio-
nal y estatal funcionan de manera aislada, desarticulada, independiente de sus
189
pares; lo que tiene consecuencias negativas en la optimización de los recursos

materiales, financieros y humanos. Incluso, se dan casos en los que en una ins-
titución, el personal académico y administrativo puede superar numéricamente
a la población estudiantil.
En general, las Escuelas Normales operan con un déficit presupuestal. Fuera de

los apoyos para el pago de nómina, la mayoría no cuentan con recursos para la
gestión de los servicios educativos que ofertan. Por otra parte, la distribución
de los apoyos es inequitativa. Las Escuelas Normales que tienen mayores nece-
sidades suelen ser aquellas que no logran hacer un buen ejercicio de planeación
estratégica y, en consecuencia, no consiguen los apoyos que requieren para im-
pulsar proyectos de mejora institucional.
Muchas Escuelas Normales no cuentan con personal académico y adminis-

trativo de carrera, sino comisionado de otras instancias de las Secretarías de
Educación Estatales. Aunque las Escuelas Normales diseñan planeaciones es-
tratégicas a través de las cuales obtienen recursos para el desarrollo de proyec-
tos; falta dar seguimiento a la construcción de estos planes estratégicos.
En síntesis, los principales problemas y retos de las Escuelas Normales están en:
A. La conformación y estabilidad laboral de su planta docente.
B. El conocimiento y competencia profesional de los formadores de docentes.
C. La autonomía de las autoridades estatales para la toma de decisiones.
D. La regulación de la matrícula estudiantil.
E. Las brechas entre instituciones de formación inicial docente, públicas y

privadas.
F. La diversidad y desigualdad de las Escuelas Normales a nivel estatal, en

términos de relación numérica personal-alumnado, planta laboral, infraes-
tructura física y logro académico.
190
Los desafíos de la formación continua
El conocimiento y competencias profesionales que los docentes requieren para

la enseñanza, la gestión y la investigación inician de manera “formal” en su eta-
pa de preparación para profesores de Educación Básica y se desarrolla a lo largo
de su carrera profesional.
Una idea positiva de la RE13 fue establecer la necesidad de apoyar la incorpo-

ración al servicio de los docentes noveles, al menos, durante los dos primeros
años de ingreso o cambio de actividad. Esto se conecta con la posibilidad de
trazar rutas de desarrollo diferenciadas que respondan al interés profesional
de los docentes, por ejemplo, enfocadas a especializarse en la docencia, inves-
tigación, innovación, asesoría técnico-pedagógica, tutorías o gestión escolar y
directiva. Todas ellas funciones relevantes y necesarias para el desarrollo de un
Sistema Educativo integral y robusto. En México, la formación continua de
los docentes de Educación Básica se caracteriza por (Trejo y Martínez, 2008):
A. La escasa institucionalización de los procesos de formación continua

y superación profesional, derivada de la laxitud de la norma y la partici-
pación no articulada de los diversos actores.
B. La desarticulación entre las instituciones encargadas de la formación

continua.
C. La insuficiencia de la oferta formativa.
D. El carácter endogámico de la formación continua con poca partici-

pación de las IES.
Hay dos etapas relevantes que definen las políticas educativas en materia de
formación continua durante las últimas dos décadas:
1. El Programa Nacional para la Actualización y Actualización de los

Maestros (PRONAP).
2. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
(SNFC y SP).
191
El PRONAP tuvo en la creación de las Centros de Actualización de Maes-

tros (CAM), instalados en todas las entidades federativas, un espacio principal
desde el cual se diseñó y se operó la oferta formativa para todos los profesores
del país. La posterior creación del SNFC y SP abrió la participación de las IES
en el diseño y desarrollo de los programas de formación continua que estaba
monopolizado por los CAM.
En este sentido, el SNFC y SP se propuso dar respuesta a tres grandes desafíos

(Trejo y Martínez, 2008):
A. Regular y articular de manera sistémica los servicios de actualización,

capacitación y superación profesional para los maestros de Educación
Básica desde los sectores público y privado, a fin de impulsar el desa-
rrollo de los profesionales de la educación con las competencias que
demanda el siglo XXI.
B. Asegurar a todos los maestros de Educación Básica oportunidades

para emprender procesos de actualización, capacitación y superación
profesional de alta calidad para impulsar una cultura del desarrollo pro-
fesional constante y mejorar su función educativa.
C. Consolidar las condiciones institucionales para la formación con-

tinua de los docentes como un servicio educativo regular, con calidad,
equidad y pertinencia en todas las entidades federativas.
El Sistema se concibió como una estrategia articuladora de las instancias esta-

tales y nacionales de formación continua de los profesores de Educación Bá-
sica, a nivel nacional y local. Tres fueron las estrategias a través de las cuales se
concretó el SNFC y SP:
1. La participación de las IES en la oferta en la formación continua de los

maestros de Educación Básica.
2. La conformación del Catálogo Nacional de Formación Continua y sus
correspondientes Catálogos Estatales.
3. El incremento al presupuesto de formación continua de los estados a
través de reglas de operación.
192
La conformación del Catálogo Nacional de Formación Continua y sus co-

rrespondientes Catálogos Estatales constituyeron un esfuerzo importante para
mejorar la calidad de la oferta de capacitación, actualización y superación pro-
fesional de los docentes en servicio, mediante la participación de Instituciones
de Educación Superior nacionales y estatales de prestigio (Universidad Autó-
noma de México, Instituto Politécnico Nacional, Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, Sociedad Matemática Mexicana, Acade-
mia Nacional de Ciencias, Universidad Autónoma de Nuevo León, Universi-
dad Autónoma de Sonora, por citar algunas).
Uno de los ejercicios de evaluación para medir el impacto del Catálogo Nacio-
nal de Formación Continua fue realizado por la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económicos, a través de la Encuesta Internacional sobre
Docencia y Aprendizaje (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos [OCDE], 2010); en dicho documento se presentaron las siguien-
tes conclusiones:
A. Los cursos de formación continua no siempre fueron relevantes para

sus necesidades ni fueron ofrecidos cuando se necesitaban en sus estados.
B. Las necesidades de formación para responder a los estudiantes con ne-

cesidades de aprendizaje especiales, enseñanza en entornos multicultura-
les y la asesoría a los estudiantes, no parecen ser prioridades del Catálogo.
C. Insuficiencia de formación continua para profesores principiantes,

tutores o para docentes que desean ser directores y pocas oportunidades
para ofrecer formación colectiva en las escuelas basada en las realidades
y necesidades de éstas.
D. El tiempo promedio para el desarrollo profesional en México tiene más

del doble de días que el número promedio de TALIS (34, comparado con
el promedio TALIS de 15 días).
E. El programa más común de desarrollo profesional en el que participa-

ron los docentes mexicanos fue el de “Cursos y talleres” (94%).
193
F. México tiene el porcentaje más alto de docentes que reportó que les
hubiera gustado haber recibido más desarrollo profesional del que reci-
bieron (80%).
G. El porcentaje de docentes mexicanos no preparados, según la opinión

de los directores de escuelas para quienes este punto es un factor que obs-
taculiza el aprendizaje, es casi el doble del promedio de los demás países
participantes (el 64%, comparado con el promedio TALIS del 38%).
H. Las opciones de desarrollo profesional se encuentran dispersas entre

diversos proveedores y organizaciones.
I. La oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más co-

herente y relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo actual
por aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse, así
como ampliar y apoyar las oportunidades de desarrollo profesional basado
en las necesidades de la escuela.
La reforma de la profesionalización docente
Como hemos dado cuenta, en los últimos años se realizaron diagnósticos so-
bre la formación inicial y continua de los docentes y, a partir de ellos, se han
propuesto líneas de actuación para su transformación. En esa perspectiva, el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018) plantea las si-
guientes directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profe-
sional docente:
A. Redefinir conceptualmente el desarrollo profesional docente, así

como el marco para su operación institucional, a partir de un enfoque
integral, participativo y contextualizado.
B. Fortalecer la rectoría de la autoridad educativa en materia de forma-

ción y desarrollo profesional docente, así como las capacidades institu-
cionales en los ámbitos federal y local.
194
C. Garantizar el funcionamiento del Servicio de Asistencia Técnica a la

Escuela, reforzando la pertinencia, la equidad y la calidad de las activi-
dades de apoyo, acompañamiento y asesoría técnica pedagógica.
D. Afianzar la relación entre formación, acompañamiento y evaluación

de los docentes para la mejora de su práctica profesional.
E. Fortalecer la organización profesional, la vocación y la identidad de

los docentes para consolidar su función como agentes estratégicos de
cambio educativo y social
En este mismo sentido, y más allá de los problemas estructurales del desarrollo
profesional de los docentes, es posible mejorar su formación inicial y continua
a través de concretar en la práctica algunas ideas clave que provienen de la
investigación educativa y de la experiencia innovadora de instituciones forma-
doras de docentes (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2006):
A. La práctica profesional como eje del desarrollo del conocimiento y

competencias para la docencia.
B. La contextualización como referente fundamental en la pertinencia

del currículum.
C. La investigación y la innovación educativa como política y cultura

institucional.
D. Gestión institucional incluyente y liderazgo (enfoque de abajo hacia

arriba).
E. La conformación de comunidades o redes de aprendizaje.
F. Impulso de modalidades más autónomas de aprendizaje a través de

las TIC.
G. Aprender a enseñar en y para la diversidad.
195
A la luz de las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, es evidente la

necesidad de replantear de manera más profunda los sistemas para la formación
inicial y continua de los docentes e impulsar alternativas innovadoras, a fin de
construir políticas y programas más efectivos para su desarrollo profesional.
La Reforma Educativa y la creación del Servicio Profesional Docente vino a

complicar aún más el escenario; dado el carácter homogeneizador, centralizado y
burocrático de la formación docente asumido en el proyecto reformista. “Refor-
mar la reforma” resulta insuficiente frente al rechazo que la RE13 suscitó entre
el magisterio. Abrogarla, implica construir alternativas para los principales ejes
que planteó –independientemente del desarrollo alcanzado–, en este caso para
el Servicio Profesional Docente (SPD) y la reforma de la Educación Normal.
Asimismo, debe incluir otros aspectos no tratados por la RE13, como son:
A. El fortalecimiento de modelos educativos para la población de me-

nores recursos: comunitario, indígena, telesecundaria y telebachillerato.
B. El desarrollo de niveles poco y mal atendidos:

• La educación inicial.
• La educación para adultos: alfabetización, alfabetización digital
y educación a lo largo de la vida.
• La educación técnica profesional.
C. El desarrollo de competencias transversales para el siglo XXI: pen-

samiento lógico-matemático, habilidades digitales, inglés, emprendedu-
rismo, educación financiera, educación para una vida saludable, educa-
ción para la paz y la ciudadanía activa.
D. El bienestar y la salud de los estudiantes.
E. La participación social en la educación.
Cada uno de estos puntos debe tener una alternativa de atención congruente en
el ámbito de la profesionalización inicial y continua de las y los docentes; una
oferta formativa que propicie el desarrollo integral de un Sistema Educativo
cuyos temas son cada vez más versátiles, pero también cada vez más urgentes.
196
En síntesis
Reformar la RE13 abre una valiosa oportunidad para modelar un sistema in-
tegral de profesionalización docente que articule y armonice los procesos de
formación inicial, formación continua y superación profesional de las y los
maestros, considerando, al menos, los siguientes elementos:
A. Modelar un perfil ideal de las figuras educativas en servicio, como

referente para su formación, desarrollo y evaluación.
B. Recuperar algunos procesos exitosos que estaban institucionalizados en

el sistema, como antecedente o anclaje de las innovaciones que proponga.
C. Generar una propuesta de valor relevante para la sociedad, la educa-

ción y el magisterio.
D. Diseñar un sistema de incentivos (individuales y colectivos) para el

desarrollo y el desempeño profesional de los maestros de Educación
Básica en servicio.
E. Representar un proceso parcialmente obligatorio pero, en esencia,

aspiracional: una oportunidad de desarrollo profesional (académico, or-
ganizacional y económico) para las y los maestros.
Para lograrlo, será necesario construir un amplio consenso entre la sociedad, el

magisterio y el gobierno a favor de una mejora educativa “que depende de todos
alcanzar”. De ahí que la creación del sistema que mandata el artículo 20 de la
Ley General de Educación –al que podríamos denominar Sistema Nacional
de Desarrollo Profesional del Magisterio–, implica sumar todos los recursos
de organización, capacitación e infraestructura disponibles en las instituciones
federales y estatales para articular la formación inicial y continua de docentes,
con perspectivas y prácticas innovadoras.
Implica también diseñar una nueva arquitectura institucional que atienda la

gradualidad de los trayectos y la complementariedad de las instituciones res-
ponsables de la formación inicial y continua de las y los maestros, entendiendo
197
que es imprescindible superar tradiciones que mantienen anclados estos pro-

cesos fundamentales, para poner al Sistema Educativo a la altura del presente.
Será necesario impulsar una agenda más amplia de profesionalización docente;

incorporando nuevos ámbitos de formación como la educación inicial, la edu-
cación comunitaria y la educación desde la estructura de las familias, a lo largo de
la vida y, desde luego, la formación en los nuevos enfoques que demanda la Edu-
cación Básica y la Educación Media Superior (aprendizaje autónomo, educación
para la sostenibilidad, educación en y para la diversidad, educación socioemocio-
nal). Asimismo, debemos diversificar la profesionalización de los docentes, des-
de su etapa inicial de formación, en las variadas y complejas tareas o funciones
que demanda el Sistema Educativo (docencia, asesoría y tutoría pedagógica;
gestión escolar y directiva; investigación; innovación e intervención educativa).
El objetivo es generar un sistema distinto de formación docente inicial y con-

tinua: más abierto, flexible, pertinente, crítico e innovador, capaz de generar y
divulgar conocimiento, ubicando a la profesión docente en un nivel de exigen-
cia que corresponda a la relevancia social que requiere alcanzar en el siglo XXI.
Referencias
Corrales, J. (1999). Aspectos políticos en la implementación de las Reformas Edu-

cativas. Santiago, Chile. Programa de Promoción de la Reforma educativa
para América Latina y el Caribe.
Elacqua, G., et al. (2018). Profesión: Profesor en América Latina ¿Por qué se perdió
el prestigio docente y cómo recuperarlo? Banco Interamericano de Desarrollo.
Recuperado de https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/8953/
Profesion-Profesor-en-America-Latina-Por-que-se-perdio-el-prestigio-do-
cente-y-como-recuperarlo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2015). Directrices
para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica. Mé-
xico: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2018). Directrices
para mejorar las Políticas de formación y desarrollo profesional docente en
la educación básica. México: autor.
198
Ley General de Educación. (13 de julio de 1993). Diario Oficial de la Federa-

ción. México. México: H. Congreso de la Unión Recuperado de https://
www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
Medrano Camacho, V., Ángeles Méndez, E. y Morales Hernández, M.A. (2017).
La Educación Normal en México. Elementos para su análisis. México:
INEE.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente.
Estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en Amé-
rica Latina y Europas. Santiago: UNESCO
Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. Recuperado de
http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/47101613.pdf.
Reyes Esparza, R. y Zúñiga Rodríguez, R. M. (1994). Diagnóstico del subsistema
de formación inicial. México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
Mexicano.
Subsecretaría de Educación Superior (SES). (2013). Estrategia para la cons-
trucción del plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento
del sistema público de Normales. Recuperado de http://www.sev.gob.mx/
educacion-media-superior-y-superior/files/2013/11/Reforma-Educati-
va-Esc-Normales-05.pdf
Trejo Catalán, J. H. y Martínez Silva, M. (2008). Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio. México: SEP.
199
Construyendo la carrera docente en México
Gustavo López Montiel
Resumen
En el presente texto se revisan las características de los modelos de formación

docente implementados en México desde la administración de Miguel de la
Madrid hasta la Reforma Educativa de 2013, valorando los límites y alcances
de cada uno de ellos, para posteriormente esbozar una propuesta que plantea
compaginar, tanto los intereses de la autoridad educativa como los del magiste-
rio en su conjunto, así como las necesidades del Sistema Educativo.
El esquema de formación desarrollado parte del reconocimiento de que las

personas construyen capacidades e intereses diferenciados a lo largo de sus ca-
rreras, que pueden llevarles de un espacio a otro, manteniendo condiciones que
les permitan seguir aportando a los procesos de aprendizaje que no tienen que
ver únicamente con el aula, sino con actividades fuera de ella. Finalmente, se
propone plantear este esquema como una estrategia de administración de per-
sonal docente, que impacte a la educación en su conjunto.
Palabras clave: formación de docentes, administración de la educación, política

educacional.
Introducción
En los años 2013 y 2014 se emprendieron reformas en diversos espacios de

la acción pública en México como la energía, telecomunicaciones, política y
gobierno, etc. Una de las áreas de mayor controversia es la educación, donde
el escenario es complejo, debido a la multiplicidad de actores e intereses que
confluyen en ella, además de que es una de las banderas políticas más relevantes
para partidos, organizaciones, sindicatos, etc. ( Juárez y Salinas, 2014).
En ese sentido, la relación entre el gobierno y los maestros ha sido una de las
más conflictivas históricamente, no únicamente por la gran cantidad de inte-
reses que se mueven en ella, sino por las distintas políticas de administración
200
de recursos humanos que se han instrumentado, para dar sentido a la relación

formal con el magisterio (Cuenca, 2005).
A lo largo de las diversas experiencias en que esa relación se ha dado, sólo

en el caso de la Carrera Magisterial se construyeron incentivos asociados a la
formación docente, ligados a compensaciones económicas por las actividades
concluidas que fortalecieran la carrera de las y los maestros, que redundaba en
la forma en que se daba la experiencia y el logro educativo en las áreas de acción
más específicas, como el salón de clase.
La reciente Reforma Educativa modificó dicha relación, centralizando los ele-

mentos más relevantes de la relación con los maestros, generando otros incen-
tivos ligados a la administración de personal más básicos, como la asistencia a
clases y el desempeño, con base en un proceso de evaluación con diversas eta-
pas, entre otros aspectos fundamentalmente administrativos, desincentivando
los mecanismos de formación o de construcción de carrera docente (Martínez
y Guevara, 2015).
En ese sentido, los sistemas de administración de personal docente no han

estado ligados a la idea del desarrollo de una carrera para las y los maestros,
en las distintas áreas de desarrollo que pueden tomar. Si bien el trabajo más
importante de las y los maestros se da frente a grupo, no es la única condición
en que eso ocurre, pues hay otras vías en que el trabajo docente se desarrolla
cotidianamente.
Los modelos planteados hasta ahora no han atendido los temas de profesio-
nalización del magisterio ni la posibilidad de que las y los maestros puedan
desarrollar una carrera en el espacio que, de mejor manera, cumpla con sus
expectativas, habilidades e intereses profesionales. Es por ello que –con base en
la experiencia observada– se propone un esquema que pueda compaginar, tanto
los intereses de la autoridad educativa como los del magisterio en su conjunto,
tomando en cuenta sus diferencias.
El servicio civil y la administración del personal docente
Es importante ubicar la forma en que la profesionalización se ha desarrollado

en el contexto de las reformas al sector público en los años recientes. Dichas ac-
201
ciones han recibido la atención de quienes analizan la práctica gubernamental,

para ubicar tendencias y resultados de los procesos de cambio, tanto en países
en desarrollo como en aquellos con sectores públicos más consolidados y con
mayor experiencia, donde la educación es un elemento fundamental de análisis.
El servicio civil se construye y responde a una lógica que combina eficiencia y

eficacia en el trabajo, evaluación, desarrollo y construcción de insumos de legiti-
midad en la acción gubernamental a partir de la evaluación que se hace del per-
sonal. Corresponde a una forma de administración distinta a un simple sistema
de contratación, control y seguimiento de recursos humanos (Dussauge, 2002).
No es un sistema que asegura a toda costa el empleo de sus integrantes, tal y como
lo hace un sindicato, que fue el esquema en el que funcionó la Carrera Magiste-
rial, pues en su administración participaba la organización sindical. Tampoco es
un sistema basado en la discrecionalidad, sino en la objetividad del trabajo y los
resultados que se obtienen con respecto a los objetivos originalmente planeados.
Bajo un sistema de servicio civil, se conforma una integración entre objetivos

organizacionales, procedimientos y mecanismos para alcanzarlos; y desarrollo
de los recursos humanos. Esto es lo que podríamos llamar profesionalización
del personal, que se ubica como elemento determinante en el avance organiza-
cional en términos del cumplimiento de sus objetivos y los de las personas que
lo integran (Zuvanic y Iacoviello, 2010).
Un sistema civil de carrera se compone de cuatro aspectos fundamentales que

cumplen una función determinante en el desarrollo del mismo: incorporación,
formación, desarrollo, evaluación y promoción. El fracaso en uno de ellos im-
plica un problema para la generación de los productos que el sistema debe
generar. En el caso de la Carrera Magisterial, la incorporación, la evaluación
y la promoción no estaban completamente planteadas en el contexto de un
esquema de servicio civil (Mascott, 2003).
En un primer momento la organización debe tener perfectamente claros sus

objetivos, misión y visión, para que en función de ellos pueda conformar una
plantilla de profesionales que sean capaces de hacer eficientes y eficaces los pro-
cedimientos, a partir de los que dichos objetivos sean alcanzados y así generar
insumos de legitimidad.
202
El servicio civil es un modelo de administración del personal en el sector pú-

blico, pero en México se ha instrumentado de manera segmentada y con poco
éxito. En el sexenio de Miguel de la Madrid se estableció una Comisión Inter-
secretarial del Servicio Civil que se generó como un instrumento de la presi-
dencia para su creación, pero no se realizaron acciones que tuvieran permanen-
cia ni impacto en el largo plazo, por lo que pasaron dos sexenios más hasta que
se retomara el asunto, en el contexto de las necesidades para la construcción de
condiciones de bienestar.
El Programa para la Modernización de la Administración Pública (PRO-

MAP) de Ernesto Zedillo, incluyó algunos aspectos de profesionalización, pero
no fueron incorporados en acciones específicas. En el caso de la profesionali-
zación de los maestros, se buscó implementar mecanismos que fortalecieran la
instrumentación de la reforma en el sector, que en ese momento descentralizó
los servicios educativos.
Hasta ahora, los sexenios de Miguel de la Madrid y de Vicente Fox han sido
los periodos donde más se acentuó la preocupación sobre varios temas de la
administración pública federal y, de manera particular, sobre la profesionaliza-
ción de los servidores públicos. Distintas acciones fueron realizadas en ambas
oportunidades con impactos diferenciados, aunque fue en el segundo donde
los alcances fueron mayores, particularmente en lo que se refiere al diseño e
implementación de un Servicio Profesional de Carrera que incorporó a la línea
media de la administración central de la estructura federal.
Pero también cuando se acordó el fortalecimiento de un mecanismo de relación

institucional mediado por la Carrera Magisterial, que funcionó como un meca-
nismo de administración basado en méritos, fundamentalmente de formación
académica, permitiéndole al personal docente incrementar sus ingresos de ma-
nera significativa en relación con sus esfuerzos de actualización.
En el caso del servicio civil federal el modelo fue casi desmantelado en su totali-
dad durante el sexenio de Felipe Calderón; implicaba límites para la libre desig-
nación de plazas, además, se duplicó la estructura administrativa al construirse
cargos paralelos a aquellos del servicio civil. De la misma forma, los esfuerzos
por implementar servicios a nivel estatal y municipal, así como en el Congreso,
se han visto opacados y poco se ha materializado. En el sexenio de Enrique Peña
203
Nieto, el servicio sólo sirvió como un mecanismo de formalización de cargos

que no generó impacto relevante en la forma en que el gobierno funcionó.
La Carrera Magisterial
Un espacio donde se estableció un servicio civil de manera tenue es el educa-

tivo. Tenue porque en el origen no llevó ese nombre, y porque existen aspectos
propios de la situación del magisterio en México y en el Sistema Educativo
Nacional, que no lo hicieron un servicio civil en forma, pero que su estructura
se acerca mucho a una experiencia de ese tipo. El sistema de la Carrera Ma-
gisterial implementado en 1993, pero con retroactividad a 1992, en el Sistema
Educativo Nacional en México tuvo, en la práctica, un esquema cercano al
servicio civil de carrera.
La Carrera Magisterial no implicaba este mecanismo de selección, pero con la

Reforma de 2013-2014 se incorporaron elementos de selección y evaluación
para la permanencia, mismos que han sido cuestionados ampliamente. Sin em-
bargo, hay un elemento que implica el desarrollo de las personas que integran el
servicio, mismo que, en el caso de la Carrera Magisterial o el modelo posterior,
no se han construido como elementos reales que compaginen el interés de las
personas con el sistema.
La noción de desarrollo en un servicio civil permite conformar la integralidad

de las personas y generar las posibilidades de evolucionar en áreas distintas a las
que se han profesionalizado, con similar margen de éxito. De la misma forma,
genera estímulos al trabajo, así como a la búsqueda de mejores condiciones de
desempeño y de vida en general, lo que influye en el ánimo de las personas. De
esta manera, el servicio civil se conforma como un sistema de administración
de personal donde las cuatro etapas son relevantes, conformando un marco de
acción y reglas que determinan el comportamiento, y desempeño de los involu-
crados, ligándolos con los objetivos organizacionales.
La carrera docente
¿Cómo podemos construir un esquema que administre –en el contexto de la

profesionalización– al personal docente que atiende a las escuelas públicas de
Educación Básica, que pueda generar incentivos positivos, pero, además, forta-
204
lezca la carrera de las y los maestros en distintas trayectorias que den sentido a
su desarrollo, involucrando herramientas de formación, consolidación y trans-
ferencia del conocimiento acumulado a otras instancias del esquema educativo
y personas que forman parte de él? (Torres y Serrano, 2007).
En esta discusión se deben tomar en cuenta los elementos aportados por dis-
tintos actores, pero fundamentalmente las y los maestros. Nuestro diagnóstico,
es que no existen mecanismos sistematizados que nos permitan saber qué es
lo que las y los maestros quieren, cómo ven su carrera, qué buscan durante y al
final de ella, cómo plantean su relación con el subsistema o modalidad a la que
pertenecen, así como su relación con la organización sindical que representa sus
intereses, su posición con respecto a la comunidad que sirven, su relación con
sus colegas o contrapartes, etc.
Los mecanismos de administración del personal docente se organizan de ma-

nera vertical y buscan generar espacios de control basados en incentivos ne-
gativos, como las sanciones por inasistencia u otros elementos, que han sido
avalados incluso por el mismo sindicato de maestros. Esta condición ignora la
voz del personal docente, cuyas necesidades tienen diferencias, no únicamente
por la entidad o región en que viven o sirven, sino por las condiciones en que
prestan el servicio para el que se les contrató.
No es necesario decir que el esquema educativo tiene deficiencias serias, entre ellas
la misma administración del personal docente, pero una de las más apremiantes
es que no se ha generado una discusión sobre lo que la carrera docente implica.
En ese sentido, se plantea un modelo donde se privilegia la labor docente, pero

en el contexto de las mismas aspiraciones de las y los maestros, a partir de su
trabajo cotidiano. Como parte de ello, es también importante identificar las
necesidades del sistema educativo, en términos del modelo educativo impe-
rante, los perfiles de egreso de los distintos niveles escolares, así como el logro
educativo que se espera en cada uno de ellos.
De manera que podemos perfilar una propuesta de modelo de carrera docente

que evolucione la relación entre las y los maestros, la autoridad educativa, los
padres de familia y otros actores sociales, en una condición equitativa donde
los intereses de cada espacio puedan reflejarse. Un esquema flexible y acorde a
205
las condiciones sociales actuales es fundamental para renovar el compromiso

del personal docente, más allá de las pretensiones sancionatorias que se han
generado recientemente.
La actividad docente
En primer lugar, debemos reconocer que la actividad docente tiene diversas

aristas que no se refieren únicamente a las clases frente a grupo. Si bien este es
el aspecto más relevante de un docente –y todas y todos deberían pasar por él–,
no todo el personal se dedica a impartir clases frente a grupo.
En ese sentido, la actividad docente se refiere a distintas labores que apoyan y

convergen en las clases frente a grupo, donde la generación de concimiento es
fundamental. Pero, para que eso ocurra, debieron haber pasado distintas acti-
vidades que le dan sentido a dicha actividad. Por ejemplo, los mecanismos de
apoyo técnico-pedagógico entre pares para poder realizar distintas actividades
relacionadas con el currículum o bien, los aspectos administrativos que le dan
sentido al trabajo escolar.
En todos los casos, dichas actividades están relacionadas con docentes que no
necesariamente están frente a grupo, pero cuya actividad converge con aquellas
que sí lo están. Entonces, dichas acciones generan diversos mecanismos que,
integrados, apoyan el proceso de enseñanza y permiten el logro educativo de
los alumnos.
Si la actividad docente es variada y no se refiere únicamente a las actividades

frente a grupo, ¿por qué seguir asumiendo que las y los docentes deben desa-
rrollar una carrera que esté ligada a ese espacio? Lo anterior, cuando existe una
gran cantidad de docentes cuya actividad es fundamental para la consecución
de los objetivos de aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010).
Por ello este esquema reconoce las diversas actividades que las y los docentes
desarrollan de manera cotidiana, pero que, además, resultan importantes en la
forma en que asumen su carrera en el espacio educativo. Es decir, el apoyo téc-
nico pedagógico y las actividades administrativas, o de investigación, son rele-
vantes para que se desarrollen objetos de aprendizaje que generen experiencias
significativas entre los alumnos en el salón de clase.
206
En ese sentido, la actividad docente es la fuente de los diversos componentes de

la carrera docente. Es también relevante mencionar que no todas las maestras
y maestros están frente a grupo durante toda su vida, sino que van asumiendo
distintas funciones, dependiendo no únicamente de sus intereses, sino de las
necesidades del propio sistema educativo en el que participan. En ese sentido,
una maestra frente a grupo, puede dedicar algunos años de su vida a apoyar
técnicamente a sus colegas o desarrollar actividades administrativas, sin que eso
quiera decir que sus labores de docencia se han suspendido.
Trayectorias docentes
Se pueden identificar cuatro grandes trayectorias en que se agrupan las prin-

cipales actividades que determinan la carrera docente: 1) docencia; 2) apoyo
técnico pedagógico; 3) administración; e 4) innovación, investigación y trans-
ferencia de conocimiento. Las y los docentes, realizan actividades usualmente
en la primera y, dependiendo del desarrollo de su carrera, se vinculan a las otras
tres, pero entonces se establece una división entre quienes se asumen como
“docentes” frente a grupo y quienes hacen “otro” tipo de actividades, aunque en
realidad, todas y todos son maestros.
El plantear como actividad fundamental la docencia, inhibe el desarrollo de otras

trayectorias de vida en que las y los docentes pueden involucrarse dependiendo
de sus intereses, habilidades, formación, etc., aunque en general las áreas están
vinculadas a incentivos económicos, según sus características administrativas.
De la misma forma, para la autoridad educativa es más fácil desarrollar única-

mente una vertiente, porque tanto la administración como la formación, los in-
centivos, etc., se concentran en un mismo modelo, reduciendo costos y recursos
para el efecto, pero coartando la libertad de las y los maestros para decidir su
trayectoria, en un proceso de desarrollo docente que debería ser abierto, poten-
cializando las capacidades y posibilidades de aportación de cada persona en el
proceso educativo.
En el contexto de un modelo basado en trayectorias diferenciadas, se pueden

generar un conjunto de experiencias de desarrollo para el personal, que permi-
tan avanzar en la forma en que se construyen espacios de mayor profesionali-
zación docente, profundización en sus habildades, así como un mecanismo más
207
consolidado que dé certeza del proceso formativo a lo largo del tiempo, con la
posiblidad de hacer más eficiente la administración de los recursos destinados
a la consolidación docente.
En ese sentido, este modelo de administración del personal docente podría

aplicar a distintas dimensiones educativas, como la Educación Básica, la Edu-
cación Media Superior y las Normales, puesto que en ellas se desarrollan las
acciones que este modelo analiza, aunque en distintas maneras. En particular,
la Educación Media Superior y las Normales se han organizado más desde la
perspectiva de la Educación Superior, por lo que hay una parcialización hacia la
investigación, pero resulta relevante poder redesarrollar enfoques alternativos,
que permitan expresar de mejor manera las características de estos tipos de
educación como distintos a la Superior.
Bases del modelo
Para pensar en un modelo basado en trayectorias, se debe romper con la idea

de que un docente únicamente lo es cuando está frente a grupo porque –como
hemos mencionado– también hay actividades de desarrollo académico que no
se realizan frente a las y los alumnos, pero que resultan determinantes para que
su proceso educativo sea exitoso.
Pensar en trayectorias implica interiorizar la idea de libertad de desarrollo do-

cente que las personas, en el contexto del Sistema Educativo, tienen para poder
asumir de manera responsable sus objetivos profesionales, en el contexto de un
abanico de opciones sobre las cuales pueden desarrollarse. Si bien el proceso
frente a grupo es fundamental para comprender la forma en que se desarro-
llan los procesos educativos y de aprendizaje en los alumnos a lo largo del
tiempo, con el objeto de construir nuevos contenidos pedagógicos y objetos de
aprendizaje; la carrera docente no puede desarrollarse únicamente en un salón,
sino que las y los profesores deben tener otras experiencias que amplíen su
perspectiva del proceso de aprendizaje, para poder comprender su complejidad.
Si bien el diseño del proceso de aprendizaje (desde el currículum y hasta los

objetivos de aprendizaje, evaluaciones, retroalimentación, materiales, etc.) pasa
por la pedagogía y se transfiere a las y los maestros para que puedan aplicarlo
en el salón de clase, existe una desvinculación entre ambas dimensiones que
208
se debe más a una condición de control administrativo, que a una necesidad

realmente pedagógica donde los distintos actores estén involucrados para com-
prender los insumos y procesos en su conjunto.
Este modelo, entonces, parte del supuesto de que las distintas actividades del
aprendizaje no deben estar monopolizadas por grupos o ideas en torno a for-
mas específicas de hacer las cosas, sino a partir del hecho de que las personas
construyen capacidades e intereses diferenciados a lo largo de sus carreras, que
pueden llevarles de un espacio a otro, manteniendo condiciones que les per-
mitan seguir aportando a los procesos de aprendizaje que no tienen que ver
únicamente con el aula, sino con actividades fuera de ella.
Otro aspecto importante, resulta del hecho de que la vocación docente no se

expresa de la misma forma en el trayecto de vida profesional, ya que, si bien la
base tiene que ver con las clases frente a grupo, no necesariamente el contacto
con el grupo es igual todo el tiempo. Por ejemplo, las y los docentes no siem-
pre desarrollan las mismas estrategias de aprendizaje; depende de la forma en
que los grupos y las y los niños dentro de ellos se expresan, por lo que si esas
condiciones no son constantes, la práctica docente tampoco tiene que serlo en
la misma forma.
Es por ello que un modelo rígido de administración del personal docente, pen-
sado únicamente en el contexto simple de la docencia frente a grupo, deja fuera
una buena parte de las prácticas, experiencias e intereses que representan, pre-
cisamente, la riqueza del personal y su aporte a los procesos de aprendizaje en
la Educación Básica.
Otro aspecto adicional tiene que ver con los mecanismos asociados a la forma-
ción, tanto profesional como especializada, de las y los docentes en el contexto
de su experiencia. Un sólo trayecto formativo no desarrolla las habilidades que
las y los docentes requieren en el contexto de su trabajo, no únicamente frente
a grupo, sino también en el contexto de las condiciones en que desarrollan
otras actividades como la planeación, el diseño de actividades, la gestión de los
recursos, etc.
En ese sentido, la construcción de un esquema de formación docente que in-

corpore distintas habilidades, no únicamente en términos pedagógicos o didác-
209
ticos, sino de comprensión de sus grupos, o de las y los alumnos en particular,

así como estrategias de resolución de conflictos, habilidades de gestión, pla-
neación, comunicación, control de procesos, evaluación no educativa, etc., es
fundamental para que puedan aportar valor de mejor manera a su trabajo.
Al igual que distintas trayectorias de desmpeño docente son relevantes, tam-

bién lo es un esquema de formación, no únicamente de habilidades profesiona-
les, sino también especializadas para el desarrollo de sus actividades en espacios
no necesariamente docentes.
Este modelo busca abrir las posibilidades de desarrollo de las y los docentes,
más allá de lo que hasta la fecha se ha asumido como parte de la actividad
fundamental del magisterio. En buena medida, la administración de personal
docente está ligada a supuestos que los asumen de esa manera, por lo que la
Carrera Magisterial fue una oportunidad importante para construir procesos
de formación de acuerdo a los intereses de los profesores, así como de las nece-
sidades del servicio.
A partir de la discusión anterior, se plantean entonces un conjunto de cuatro

grandes vertientes de desarrollo docente, con base en las actividades más signi-
ficativas que el personal realiza, pero que, además, requieren de conocimiento
de la práctica educativa, no únicamente en el salón de clase, sino en otros es-
pacios de desarrollo que atraen el interés de las y los maestros, más allá de su
actividad básica frente a grupo.
La propuesta que se esboza parte del supuesto de que existe flexibilidad en el

desarrollo profesional docente, asimismo, se enfoca de acuerdo a los intereses
de las y los maestros, y a las necesidades del servicio, ya que el acceso a las
distintas vías estaría necesariamente ligado a un esquema de administración
del personal docente distinto al que se mantiene hasta el momento, cuyos su-
puestos parten de una concepción de la educación que no es funcional a las
necesidades actuales.
A partir de la construcción de este modelo también se podría replantear, no úni-

camente la relevancia del espacio de la carrera docente, sino revalorizar lo que
implica la figura del docente ante la comunidad, la autoridad educativa y, fun-
damentalmente, ante la o el maestro en sí, pues se abrirían opciones que hasta
210
el momento sólo son posibles por la forma en que los profesionales del servicio
asumen su carrera de manera personal, más allá de la imagen institucional.
Trayectoria docente
En este esquema se plantea una trayectoria básica, que sería el espacio funda-
mental y más concurrido de la carrera docente en general. Un maestro o maes-
tra docente es una persona profesional en la actividad educativa, cuyo desarrollo
se basa en las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje, usualmente frente
a grupo o coordinando equipos de trabajo que están frente a grupo, pero cuya
responsabilidad básica es la atención a las y los alumnos en la escuela.
Esto va acompañado de la creación de objetos de aprendizaje que sean signifi-

cativos para las y los alumnos, apoyándoles en el desarrollo de sus habilidades y
procesos cognitivos, asumiendo capacidades de liderazgo, construyendo inno-
vación, utilizando tecnologías en sus actividades cotidianas, involucrando a las
y los alumnos con las actividades de la comunidad y estableciendo mecanismos
de vinculación entre las organizaciones de su sociedad, con respecto a la escuela.
En esta trayectoria no podemos ubicar a todos en un mismo espacio, sino que, de-
pendiendo del mismo desarrollo profesional, se construyen niveles sobre los cuales
se avanza, a partir no únicamente de los logros en el contexto de la escuela, sino
también en la forma en que ese proceso hace madurar la práctica docente, gene-
rando maestras y maestros que pueden desarrollar y apoyar a otras y otros maes-
tros para desarrollarse; fundamentalmente en el contexto de la misma escuela.
En ese sentido, las y los maestros con más experiencia marcan espacios de lide-
razgo en un esquema institucionalizado de trabajo, donde puedan colaborar y
apoyar en el desarrollo de otras personas que estén más abajo en su experiencia
o que busquen el apoyo de quienes están en un nivel mayor, debido a los incen-
tivos que se pueden generar dentro de la misma administración del avance en
la trayectoria.
Es decir, la base de esta trayectoria es la escuela y el trabajo de primera mano

con las y los alumnos, pero no repitiendo los libros de texto o los objetivos de
aprendizaje del plan de estudios, sino generando sentido a los contenidos que
comprenden dichos documentos, para generar competencias que permitan a las
y los estudiantes resolver problemas, expresarse, comprender, criticar, etc.
211
La trayectoria docente es, entonces, uno de los espacios más relevantes de de-
sarrollo de las y los maestros, tal vez el básico en muchos sentidos, pero no es
sobre el que se mantienen a lo largo de su vida. De hecho, la práctica docente se
ha entendido históricamente en el sentido planteado aquí pero, como lo hemos
mencionado, no es el único ni el espacio de desarrollo más relevante que se
tiene en el magisterio.
Trayectoria de gestión educativa

A pesar de que el nombre de esta trayectoria pueda parecer de menor valía, en
realidad no lo es. Una buena parte de las actividades que se realizan frente a
grupo, o en apoyo a quienes están frente a grupo, no se entiende sin las acti-
vidades de gestión que otros docentes realizan, poniendo en práctica diversas
habilidades, pero que no podrían realizar si no hubieran estado frente a grupo
en algún momento de su práctica profesional.
Las y los directores, supervisores, coordinadores, etc., realizan actividades de

gestión educativa, con base en su comprensión de lo que ocurre en el salón de
clase y en la escuela, estableciendo un mecanismo de intermediación entre la
autoridad educativa y las y los docentes que están en la vertiente educativa de
manera cotidiana.
Sin embargo, sus habilidades son distintas, porque además de conocer el proceso
de aprendizaje, generan las condiciones necesarias –en términos fundamental-
mente de insumos– para que dicho proceso se pueda realizar de manera efectiva.
Entre otras cosas, quienes realizan la gestión educativa, tienen compentencias

de liderazgo en un espacio mayor al de la escuela: pueden coordinar grupos de
docentes, establecer objetivos, plantear estrategias, administrar recursos, reali-
zar planeación en el contexto de su espacio de desarrollo, evaluar, coordinar ac-
tividades en espacios más amplios, generar vinculación con grupos sociales, etc.
Aunque todas esas actividades parten del supuesto de que su objetivo funda-
mental sigue siendo la actividad docente, que otras y otros maestros desarro-
llan de manera cotidiana. Igual que en la trayectoria anterior, plantear diversos
niveles en el contexto de esta trayectoria es fundamental, porque los grados de
“madurez” que se van alcanzando en estas actividades tienen que ver también
212
con la forma en que se desarrollan competencias que van haciendo más com-
pleja la práctica cotidiana de la gestión.
Trayectoria técnica-pedagógica
Además de las dos trayectorias planteadas anteriormente, podemos ver que hay
otro grupo de docentes que, también con base en su experiencia frente a grupo
en algún momento, escogen la posibilidad de apoyar a otras u otros docentes,
en el desarrollo de la actividad frente a grupo.
En buena medida, apoyan desarrollando competencias pedagógicas y didác-

ticas, en el contexto no únicamente de los esquemas formales planteados por
la autoridad educativa y la administración del personal, sino que les apoyan
también en la construcción de nuevas habilidades en el contexto de la práctica
educativa cotidiana.
La comprensión de los contenidos de los planes y programas de estudio, las es-

tratégias didácticas para aproximarse a diversas realidades en el salón de clase, la
construcción de objetos de aprendizaje, el planteamiento de espacios de innova-
ción, la generación y desarrollo de prácticas de liderazgo, la alineación con respec-
to a las intenciones educativas, estrategias desarrolladas tanto por los equipos de
gestión como por la autoridad educativa para el impacto en el salón de clase, etc.
De esta forma, plantear esta actividad de apoyo a las y los docentes es relevan-
te dentro del contexto de las vertientes de desarrollo docente que generan un
impacto determinante a la actividad educativa. Sin la construcción de grupos
de apoyo técnico, las capacidades de las y los docentes se verían limitadas por la
forma en que se desarrolla su práctica cotidiana, sus condiciones laborales y la
disponibilidad de recursos para desarrollar competencias técnicas que permitan
el mejoramiento de su práctica educativa.
Quienes se ubiquen en este contexto de apoyo técnico, también habrán pasado

en algún momento de su desarrollo profesional por el espacio del aula y la es-
cuela, ya que sin esos conocimientos, no tendrían la posiblidad de comprender
el objeto final de la práctica educativa ni los procesos a partir de los cuales las y
los alumnos interiorizan conocimientos y desarrollan competencias de acuerdo
a los planes educativos.
213
De la misma forma, en otras vertientes hay docentes técnicos que tienen dis-
tintas competencias por la manera en que han desarrollado su práctica, pero
también por las distintas vertientes de innovación que se van desarrollando, con
base en el propio proceso de fortalecimiento del proceso educativo, además, por
los lineamientos y tendencias que la misma autoridad educativa adopta, como
parte de sus procesos de avance y evolución de la actividad educativa.
Existe personal de apoyo técnico a las actividades docentes que también pue-
den entrar en esta vertiente de desarrollo, debido a las actividades que realizan,
pero también a la posibilidad de poder estructurar, a partir de ella, una carrera
que les permita ser incorporados a los procesos de construcción de la activi-
dad educativa, en un contexto de pares y no como extraños al desarrollo de la
misma. Por ejemplo, quienes desarrollan actividades de trabajo social, atención
psicológica, laboratoristas, etc., contribuyen al logro educativo, colaboran en el
desarrollo de objetos de aprendizaje, toman parte de los procesos de evaluación,
son parte de los procesos de grupo que se desarrollan en colaboración con las y
los docentes, por lo que también son fundamentales para la actividad educativa
en su conjunto, así como de logro de las y los alumnos.
Finalmente, esta trayectoria exige de procesos permanentes de actualización y

de procesamiento técnico de los objetivos, estrategias, intenciones, objetos, etc.,
que marcan el aprendizaje de las y los alumnos. Si bien los procesos son parte
de la forma en que el espacio educativo evoluciona gracias a la experiencia acu-
mulada, los avances científicos y la adopción de dichos mecanismos por parte
de la autoridad educativa, el papel de esta trayectoria de docentes es funda-
mental porque son quienes procesan dichos avances y los aterrizan a realidades
empíricas y cotidianas que el cuerpo docente enfrentan en el salón de clase de
manera recurrente.
Trayectoria de innovación y fortalecimiento docente

La última trayectoria que se propone no necesariamente existe actualmente
como parte de las actividades docentes pero, en la práctica, existen diversas
experiencias de innovación en el espacio educativo que resultan relevantes para
fortalecer, sistematizar y hacer avanzar la práctica docente que se realiza en las
otras trayectorias.
214
Por ejemplo, cuando una maestra o maestro desarrolla, con base en tecnología,
aplicaciones que pueden ser utilizadas para mejorar las competencias de las y
los alumnos en alguna materia en particular, usualmente utiliza dicha innova-
ción en su salón de clase, con los límites que eso implica. Si tiene suerte, tal vez
se pueda compartir con otras maestras y maestros en la misma escuela, impac-
tando a un grupo mayor de estudiantes.
El problema es que la innovación educativa no es necesariamente una activi-

dad que se valore, debido a la rigidez del propio sistema, misma que ya se ha
planteado anteriormente, puesto que no hay incentivos para que se realice y,
cuando se hace, no hay incentivos que la premien, más allá de lo que hacen los
responsables de gestión en el contexto de las propias escuelas.
Sin embargo, la investigación y la innovación educativas son actividades funda-

mentales del trabajo docente, porque son precisamente las y los maestros frente
a grupo quienes pueden desarrollar dichos espacios de innovación, ya que se
dan cuenta de las carencias de las metodologías actuales, pero también de las
ventajas que podrían obtenerse a partir de la introducción de dichos procesos
de innovación, a otros espacios de formación.
Entonces, la innovación es parte fundamental de las actividades docentes, por

lo que la construcción de una trayectoria en ese sentido, que permita a las y los
docentes sistematizar las experiencias propias, pero también las ajenas en el
contexto de los procesos educativos en el salón de clase, permitiría una expan-
sión y fortalecimiento de dichas experiencias a otros salones de clase, escuelas,
estados, etc., impactando determinantemente en lo que ocurre en el aula.
Quienes realizan innovación pasan no únicamente por el salón de clase, sino

también por los procesos de gestión o, incluso, de apoyo técnico a sus pares, lo que
les permite tener una perspectiva más amplia del proceso educativo, pero tam-
bién lo suficientemente real como para pensar en la planeación o los recursos que
dicha innovación implicaría en el contexto de su transferencia al salón de clase.
Conclusión
El proceso educativo tiene distintas vertientes sobre las cuales las y los docentes
en México se desarrollan. La forma en que opera el sistema de administración de
215
personal, pero también la estrategia de desarrollo docente que mantenemos, no

permiten una perspectiva amplia sobre los intereses y las distintas etapas del desa-
rrollo de las y los maestros como profesionales, pero también como personas que
buscan diversas experiencias a lo largo de su vida, para darle sentido a su trabajo.
Es por ello que, con base en los planteamientos esbozados, se propone un es-
quema de administración de personal docente, basado en un sistema de trayec-
torias que abran la posibilidad a las y los maestros de poder escoger aquella ver-
tiente sobre la cual quisieran desarrollarse a lo largo de su experiencia educativa.
En ese sentido, se plantean cuatro trayectorias sobre las cuales podrían cons-
truirse áreas de desarrollo docente, pero también la posibilidad de tomar en
cuenta a las y los maestros sobre sus intereses a lo largo de su vida, la forma en
que maduran, sus experiencias en los distintos espacios educativos, etc., dando
paso a un sistema más flexible y acorde a las necesidades del servicio, pero tam-
bién de los intereses y formación de sus sujetos más importantes.
Plantear este esquema como una estrategia de administración de personal docente

implicaría romper con la lógica que se tiene en la actualidad, así como adoptar una
perspectiva distinta sobre el maestro, su función, su valía, dignidad y capacidad de
desarrollar, por sí mismo, un esquema que realmente impacte a la educación.
Referencias
Cuenca, R. (2005). La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensio-

nes, tendencias y propuestas.
Díaz, C., Martínez, P., Roa, I., Sanhueza, M,G. (2010). Los docentes en la sociedad
actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas respecto al proceso didáctico.
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 9 (25), 421-436. Recuperado de
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30512376025
Juárez Nuñez, J. M. y Salinas Comboni, S. (2014). La influencia de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa.
Argumentos, Vol. 27 (74), pp. 153-189. Recuperado de http://www.scielo.
org.mx/pdf/argu/v27n74/v27n74a7.pdf
216
Dussauge Laguna, M. I. (2002). Anatomía del servicio civil. Foro Internacional,

XLII (4), 745-808. Recuperado de https://forointernacional.colmex.mx/in-
dex.php/fi/article/view/1656/1646
Martínez-Chairez, G.I. y Guevara-Araiza, A. (2015). La evaluación del desem-
peño docente. Revista Ra Ximhai, 11(4), 113-124. Recuperado de https://
www.redalyc.org/pdf/461/46142596007.pdf
Mascott Sánchez, M. de los Á. (2003). Sistemas de servicio civil y sus reformas:
revisión comparativa. Centro de Estudios y de Opinión Pública.
Torres Hernández, R.M. y Serrano Castañeda, J.A. (2007). Políticas y prácticas
de formación de los maestros en los colectivos docentes. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 12(33), 513-537. Recuperado de http://www.
comie.org.mx/documentos/rmie/v12/n033/pdf/N33D.pdf
Zuvanic, L. y Iacoviello, M. (2010). La burocracia en América Latina. Revista
Centroamericana de Administración Pública, 58(59), 9-41. Recuperado
de https://publicaciones.icap.ac.cr/images/PDF-REVISTA/revista-58-59/
laura_zuvanic.pdf
217
Evaluación educativa y equidad social
José Jaime Poy Reza
Resumen
En el presente capítulo se revisa el concepto de evaluación y los límites que im-

pone la manera en que ha sido entendida en el marco de las distintas reformas
–entre ellas la de 2013–, la cual se ha circunscrito al desempeño docente, dejan-
do de lado los demás factores que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, el autor sostiene que el proceso evaluativo debe tener como
fundamento el contexto, que marca la diferencia y especificidad de cada co-
munidad educativa; pues sólo partiendo de este elemento la información es
equitativa y relevante para la escuela y la comunidad.
Asimismo, el autor presenta las características de la evaluación centrada en la

equidad, cuyos resultados evidencian lecciones estratégicas para orientar a los
responsables de la toma de decisiones e informar a las audiencias interesadas
a través de evidencias válidas, confiables, creíbles y útiles; todo ello con el pro-
pósito de analizar de manera crítica los resultados alcanzados por el Sistema
Educativo, determinando así la mejor vía para el proyecto de mejora continua
de la educación pública.
Palabras clave: evaluación de la educación, democratización de la educación,

calidad de la educación.
Marco introductorio
Es incontrovertido que el sistema nacional de evaluación educativa debe adap-

tarse al contexto socioeconómico de la comunidad donde se encuentra inserto,
teniendo en cuenta tanto la filosofía educativa, como el modelo pedagógico que
lo debe orientar, potenciando el hacer, el ser y el saber en un plano significativo,
lo que promueve la formación integral del educando, tal y como lo señala el
Artículo Tercero Constitucional.
218
La referida educación integral se sustenta en la idea de un desarrollo equili-

brado y armónico, de tal manera que la evaluación educativa no debe circuns-
cribirse al desempeño docente, sino que debe involucrar todos los factores que
inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje y, en el caso de las personas, debe
complementarse con el desarrollo de habilidades y la integración de valores,
expresados a través de actitudes.
La función esencial de la educación consiste en conferir a los seres humanos

la libertad de pensamiento, juicio, sentimiento e imaginación para alcanzar su
pleno desarrollo y ser artífices de su destino (Delors et al., 1996), teniendo
presente la complejidad de sus compromisos como individuos y como parte de
la comunidad, sustentada en los cuatro pilares de la educación, en torno a los
aprendizajes fundamentales que la UNESCO formuló para la educación del
siglo XXI: aprender a conocer, adquiriendo instrumentos para la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre su entorno; aprender a vivir juntos,
para participar cooperativamente en todas las actividades humanas y aprender
a ser, que aglutina a los anteriores, aunque entre todos ellos se da una corres-
pondencia y complementariedad (Delors et al., 1996).
Partiendo de que el contexto constituye el primer elemento estructural de

cualquier institución y –primordialmente– de las educativas, y de que nos en-
contramos en un continuum cultural de escenarios cada vez más cambiantes y
complejos, el contexto marca la diferencia y especificidad de cada comunidad
educativa, la cual queda caracterizada por los diferentes escenarios y su inte-
racción social.
Función de la evaluación educativa
La función básica de la evaluación educativa consiste en proponer planes de

mejoramiento que permitan aprovechar las experiencias significativas, a partir
de los resultados de la referida evaluación del Sistema, derivada del trabajo
reflexivo y participativo de la comunidad escolar, ayudando a enriquecer, con-
textualizar, mejorar y dar respuesta a las inquietudes y requerimientos trazados
por la referida comunidad.
La evaluación educativa debe abarcar tanto lo que se refiere a los objetivos,

como a los procesos y los resultados, esto es, todos los aspectos relacionados
219
con la escuela. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar

impacto, tanto en los docentes como en los dicentes, en el equipo directivo y
en la comunidad (Federación internacional fe y alegría, s.f.). El enfoque de la
evaluación debe ser (Federación internacional fe y alegría, s.f., pp. 19 y 20):
♦♦ Multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos

educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto.
♦♦ Participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis
de esa información.
♦♦ Democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpreta-
ciones y las prioridades.
Una visión reduccionista de la evaluación que se limite a considerar los resulta-

dos finales –como indicadores de calidad– no contribuye, definitivamente, a la
mejora de la calidad de la educación; por otra parte, es preciso un enfoque mul-
tidimensional en las dimensiones que son básicas: contextos, recursos, procesos
y resultados (Federación internacional fe y alegría., s.f.).
Los requerimientos
Requerimos de una evaluación que ayude a aprender de manera estructurada,

relevante, emancipadora, autónoma e integral, bajo la conducción de docentes
con experiencia en Educación Básica; de no ser así, no tiene sentido practicarla.
Si no está destinada a comprender el proceso como se ha descrito y sólo con-
cluye como “idóneo” o “no idóneo”, convierte este importante proceso en una
simple y pobre calificación dicotómica.
La trascendente actividad desarrollada por los profesores de Educación Básica

y Media Superior adecuadamente valorada, a través del desempeño real en su
centro de trabajo y en su actividad cotidiana, propicia –en los hechos– una ca-
pacidad crítica del trabajo realizado y se convierte en un insumo fundamental
para la importante acción de autoevaluación.
Es evidente que no se debe ir directamente a la ponderación de resultados a

partir de un examen al docente, siendo el medio menos indicado para mostrar
el poder, ya sea del profesor ante el alumno o de la autoridad educativa ante el
220
docente; hacerlo así es el mayor síntoma de debilidad e incompetencia –y en los

hechos– pervierte y distorsiona la evaluación, la cual:
… no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la

comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el
contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educa-
tiva y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y
la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible
obtener mejoras educativas. (Federación internacional fe y alegría, s.f., p. 19).
El proceso
“La validez del conocimiento evaluativo se demuestra a través de su capacidad

para asignar valoraciones” (Bisquerra, 2009, pp. 445-426) integrales y científi-
cas; su credibilidad se pone de manifiesto por su capacidad de orientar la mejo-
ra de lo evaluado; sus resultados deben permitir la optimización de programas,
procesos e instituciones; debe estar orientada a la mejora continua de la calidad
educativa; debe, además, proporcionar información a efecto de reducir la incer-
tidumbre, dando respuesta rápida y precisa a cuestiones prácticas y preguntas
relevantes, ya que a través de ella es posible juzgar la eficacia y el mérito de
una política educativa, prever evidencias acerca de sus efectos, identificar los
aspectos exitosos del proceso, así como sus fortalezas y áreas de oportunidad,
asegurando la calidad y el progreso de los objetivos planteados, además de do-
cumentar, no sólo los éxitos, sino los fracasos y errores del proceso.
Debe quedarnos claro que la evaluación es un proceso sociopolítico, colaborati-

vo y de enseñanza-aprendizaje que debe identificar con claridad las demandas
y preocupaciones de los implicados. Metodológicamente, pueden señalarse dos
propósitos para la evaluación:
♦♦ Retroalimentar el proceso de planificación, es decir, analizar, medir y

apreciar con el fin de elaborar recomendaciones sobre el modelo educativo.
♦♦ Establecer un proceso de planificación continuo y permanente, me-
diante el cual es factible obtener información acerca del referido modelo,
considerando la realidad de la escuela dentro del contexto socioeconómico
de la zona de influencia, establecer mecanismos de participación, utilizar
estudios e investigaciones específicas y proporcionar información relevante,
confiable, oportuna y suficiente a las audiencias interesadas.
221
Es importante la consideración de indicadores de evaluación, ya que estos son

los instrumentos que permiten medir la progresión hacia las metas. Para cons-
truir indicadores se requiere:
I) Establecer las definiciones estratégicas como referentes para la medición; II)

establecer las áreas de desempeño relevantes a medir; III) formular el indicador
y describir su fórmula de cálculo; IV) validar los indicadores aplicando crite-
rios técnicos; V) recopilar los datos; establecer las metas o el valor deseado del
indicador; VI) señalar la fuente de datos o medios de verificación; establecer
supuestos y observaciones; evaluar creando referentes comparativos y juicios, así
como comunicar e informar el desempeño logrado (Armijo, 2009, p. 6).
El modelo educativo
Un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan

las partes y los elementos curriculares. Es evidente que tanto su vigencia como
su utilidad dependen del contexto social, a ello obedece que orienta los elemen-
tos determinantes de la planificación didáctica.
Un modelo educativo debe incluir, entre otros aspectos: la apertura intelectual, el

sentido de responsabilidad, el conocimiento de sí mismo y el trabajo cooperativo.
El modelo educativo en Educación Básica debe privilegiar a las personas, funda-
mentalmente al alumno, ubicándolas como protagonistas centrales del proceso
enseñanza-aprendizaje, así el educando se apropia de los contenidos de su inte-
rés, llegando a transformarlos de acuerdo a su sentir y experiencia, posibilitando
–a partir de la conducción docente– su interacción dinámica con el entorno.
Es así como a partir del diálogo pedagógico es factible encontrar el sentido

de lo que se aprende; sólo de esta manera el conocimiento adquiere signifi-
cado e importancia. En el ejercicio cabal de nuestra tarea –con fundamento
en nuestros conocimientos y experiencia– es factible propiciar el desarrollo de
aptitudes, habilidades, actitudes y competencias, teniendo siempre presente la
premisa de Galileo Galilei: “No se puede enseñar nada al ser humano, sólo se
puede ayudar a encontrar la respuesta en sí mismo”.
La mejora continua que nos permita elevar la calidad de la educación mexicana

tiene que ser producto del conocimiento, la dedicación y el compromiso del
222
educador quien, planificando, organizando, actuando y dando seguimiento a

través de la evaluación interna y externa a todos los procesos académicos y ad-
ministrativos, dará valor a cada comunidad escolar; ello implica que la gestión
administrativa debe llevarse a cabo con un enfoque de procesos, buscando el
alto desempeño a través de la planeación participativa, concebida como un pro-
ceso sistemático y democrático, que orienta las acciones de todos los integrantes
de la comunidad escolar hacia el cumplimiento de los objetivos institucionales.
La descalificación que se hizo del magisterio de educación básica potenció

nuestro compromiso colectivo –que siempre ha estado presente– a pesar de las
difíciles condiciones en que desarrollamos nuestro trabajo. Es el docente quien
se encarga de innovar el conocimiento y de transformarlo, utilizando todos los
elementos pedagógicos inmersos en el proceso: metodología, propósitos, conte-
nidos, secuencia, alcance, recursos didácticos y evaluación, induciendo aprendi-
zajes significativos a través de la vinculación de aspectos cognitivos y vivenciales.
La educación sólo debe dar resultados comparables en un mismo contexto, ello

lleva a utilizar instrumentos contextualizados de medición, sólo así la infor-
mación es equitativa y relevante para la escuela, lo que le permite identificar y
diseñar desde su realidad su proyecto de mejora (Federación internacional fe y
alegría, s.f.).
Se recomienda adoptar modelos tanto de evaluación, como la sistematización

de los procesos de mejora continua, que fomenten el trabajo cooperativo y que
lleven a la formación de equipos de dirección y docencia (Federación interna-
cional fe y alegría, s.f.).
Las experiencias de aprendizaje
Las experiencias de aprendizaje deben estar orientadas hacia la aplicación del

conocimiento aprendido de manera significativa, posibilitando la creatividad, la
profundidad del mismo y su transferencia a nuevas tareas.
Estas interacciones significativas deben impulsar el enriquecimiento intelectual,

social y cultural, ya que los procesos cognitivos están vinculados con el ámbito
que los propicia, favoreciendo el establecimiento de dinámicas que implican ac-
ciones, experiencias y vivencias basadas en la naturaleza social del conocimiento.
223
En las experiencias de aprendizaje intervienen tres componentes: lo que se

aprende, cómo se aprende y la evaluación del aprendizaje, tal como se lleva a
cabo se centra en el primer aspecto, ya que consiste en una representación sim-
bólica para comprobar la presencia del contenido, dejando fuera la evaluación de
las actividades que la hacen posible, así como la utilización de los recursos con
que se apoya el aprendizaje, el desempeño se debe evaluar en la práctica docente.
Enfatizando, la evaluación del Sistema Educativo debe incluir todas las va-
riables que intervienen en el proceso, requiere –en consecuencia– de la obser-
vación sistemática, partiendo de situaciones y necesidades del mundo real, en
que nuestros alumnos y compañeros son fuente inagotable de aprendizaje, de
estímulo permanente y de imaginación creadora.
La evaluación, en consecuencia, debe fomentar el trabajo colegiado como ele-

mento central para abordar problemas inéditos, únicos e irrepetibles, que se
generan en cada escuela y que no se agotan en un campo disciplinario ni en una
sola evaluación bianual.
Aplicando el marco normativo, los conocimientos psicopedagógicos y la ex-

periencia cotidiana, es factible reconocer, aplicar y valorar las aportaciones del
capital humano de cada comunidad educativa, lo que constituye un recurso in-
apreciable, propiciando, dentro de su contexto específico, la mejora permanente
de la calidad de la Educación Básica y Media Superior.
Es inaplazable la necesidad de contar con una evaluación permanente, contex-

tualizada, sistemática y acorde a la Educación Básica, tal y como se ha descrito;
además, las actividades evaluativas deben ser suficientemente estimulantes para
que atrapen el deseo de conocer para mejorar. Para que ello sea posible, la eva-
luación debe tener significación.
El modelo de evaluación
Desde inicios del siglo XXI la investigación evaluativa se ha perfilado como

una metodología concreta, ya que se encuentra delimitada por una terminolo-
gía propia, un conjunto de herramientas conceptuales y analíticas, y un proceso
de investigación específico; no obstante, “No existe un modelo único y univer-
224
sal para llevar a cabo las evaluaciones1” (Román, 1999). La evaluación institu-
cional consiste en un…
Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de in-

formación rigurosa, valiosa, válida y fiable, orientado a valorar la calidad y los
logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de me-
jora tanto del programa, como del personal implicado y, de modo indirecto, del
cuerpo social en el que se encuentra inmerso. (Simán, s.f.).
El objetivo fundamental consiste en evaluar los proyectos y programas educa-

tivos en condiciones de rigor y de cara a las personas que se aplica. La teoría de
la evaluación se apoya en el…
…proceso de recogida de información, orientado a la emisión de juicios de mé-

rito o de valor respecto a un sujeto, objeto o intervención. (…) La validez del
conocimiento evaluativo se demuestra a través de su capacidad para asignar
valoraciones y la credibilidad a través de su capacidad para mejorar lo evaluado.
(Bisquerra, 2009, pp. 425-426).
Sus resultados se utilizan para mejorar programas procesos e instituciones; se

caracteriza por su practicidad para la toma de decisiones orientadas a la mejora
continua de la calidad educativa, así como sus múltiples objetos de estudio en
este campo.
Los principales términos utilizados son: objetivo, indicador y criterio del obje-
tivo, como el resultado específico y mesurable que se espera lograr. El indicador
consiste en la parte cuantificable del objetivo, mientras que el entorno se refiere
al nivel deseado que se quiere alcanzar con relación al indicador para considerar
que el objetivo se ha logrado (Bisquerra, 2009).
Resulta fundamental que desde el inicio del proceso se considere la opinión

de los implicados, el proceso contempla: creación de indicadores, definición de
fuentes de información, elaboración de los instrumentos, trabajo de campo para
la validación de los mismos, aplicación de indicadores e instrumentos, análisis
1 “De acuerdo con el método que se utiliza suelen diferenciarse en cuantitativos y cualita-
tivos; de acuerdo con el tiempo, en ex-ante y ex-post; de acuerdo con el observador, en internas y
externas; y de acuerdo con el objeto, en evaluaciones de proceso efectividad e impacto.” (Román,
1999).
225
de la información recopilada, elaboración del informe y comunicación de resul-

tados a las audiencias interesadas.
No se puede dejar de lado la metaevaluación, que consiste en una investigación

sistemática, cuyo objetivo es emitir juicios acerca de la calidad o méritos de una
evaluación.
Un indicador educativo es un estadístico asociado a un aspecto de la calidad

educativa; resulta imprescindible en el proceso de evaluación institucional. Sus
cualidades técnicas son la confiabilidad, validez, comparabilidad, estabilidad
temporal y sensibilidad; y sus cualidades prácticas la utilidad, actividad, factibi-
lidad, importancia y claridad.
En el campo que nos ocupa, los modelos de autor que actualmente se utilizan
son: el método basado en objetivos, el modelo de metas y el CIPP (contexto,
insumo, proceso, producto).
♦♦ El modelo basado en objetivos se enmarca en el paradigma empírico

analítico, el énfasis se pone en los resultados obtenidos, enfatizando el im-
portante papel que como evaluador tiene el experto externo.
♦♦ En el modelo CIPP la evaluación se orienta fundamentalmente en el
perfeccionamiento de lo que se evalúa. Las letras que utiliza son la c de
contexto, la i de input (entrada o diseño), la p de proceso y la p de pro-
ducto. “Esta perspectiva asume el proyecto como un sistema de acción, cu-
yos elementos actúan entre sí y con su entorno” (Román, 1999), se requiere
identificar la población objeto de estudio, valorar sus necesidades, identificar
las oportunidades de satisfacer los problemas que subyacen en las referidas
necesidades y juzgar los objetivos propuestos. En razón con la coherencia de
las necesidades evaluadas.
…el input o diseño pretende identificar y valorar la capacidad del sistema en

su conjunto, las estrategias alternativas del programa, la planificación y los pre-
supuestos del programa antes de ponerlo en práctica. (…). El proceso se lleva
a cabo para identificar y corregir los defectos de planificación mientras se está
operando el programa. (…). El producto consiste en recopilar descripciones y
juicios acerca de los resultados y relacionarnos con los objetivos y con la infor-
mación proporcionada por el contexto, el diseño y el proceso. (Bisquerra, 2009,
pp. 436-437).
226
Recientemente se han incorporado la evaluación participativa y la de empode-

ramiento, asimismo, el modelo colaborativo que se está aplicando en algunos
países asiáticos, también llamado de creación de conocimiento, en el cual inter-
vienen agentes en el proceso enseñanza aprendizaje, apoyados de evaluadores
externos que definen y elaboran los objetivos claves de la cultura institucional
de forma democrática, participativa y con implicación de toda la comunidad
para trabajar la mejora continua, que propicie la calidad educativa; esto signi-
fica el rompimiento de mentalidades y estructuras arraigadas en modelos bu-
rocráticos.
No es el objetivo adentrarse en la descripción de cada uno de ellos; sin embargo,

resulta de la mayor importancia hacer hincapié en que, independientemente del
modelo que se adopte o incluso siguiendo un procedimiento ecléctico, el pro-
ceso consta de cuatro momentos interrelacionados y complementarios, partien-
do siempre de la evaluación del contexto, del diseño curricular –parte central
del proceso– y del producto como relación de los resultados obtenidos por los
alumnos. Saltar o ignorar estas etapas trastoca las finalidades de la evaluación.
La calidad educativa
En la década de los setenta del siglo pasado se estableció el modelo de calidad

total, entendido como un método de gestión, cuyo objetivo es la mejora de la
organización, de sus productos y de la satisfacción del cliente. La calidad abarca
todas las cualidades con que cuenta un “producto o servicio, cuando sus caracte-
rísticas tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del usuario.” (Calidad
Educativa y Mejora Continua, s.f.).
La calidad como sistema de gestión empresarial para la adecuación de los bie-

nes, productos y servicios, surge como una necesidad de las empresas manufac-
tureras para abaratar costos, asegurándose que sus productos cumplan con los
criterios de normalización establecidos previamente. El término ha evoluciona-
do en función del desarrollo económico y entonces surgió la necesidad no sólo
de tener en cuenta las especificaciones del producto, sino las necesidades del
cliente. (Instituto Nacional de Empleo, s.f., p. 47).
En educación la calidad está basada en una serie de dimensiones que confi-

guran la filosofía, los criterios e indicadores claves del modelo educativo. Una
227
educación de calidad es aquella que, además de poseer niveles técnicos suficien-

tes, es capaz de adaptarlos a cada escenario organizativo de formación, comuni-
dad educativa y alumnado que posibilita la creación de expectativas personales,
sociales y de desarrollo profesional, generando en los alumnos la capacidad de
trasferencia de los conocimientos.
La calidad educativa es una noción compleja, se trata de un concepto multidi-

mensional; es –en esencia–, una función ideológica que incide en un proyecto
económico y social (Federación internacional fe y alegría, s.f.). Se trata de una
realidad multifacética, ya que “depende de una gran cantidad de factores y no
permite ser acotada por uno sólo” (Calidad Educativa y Mejora Continua, s.f.).
Así se refiera a la evaluación docente, ésta no debe –bajo ninguna circunstan-
cia– ser usada por las autoridades como un medio para determinar la perma-
nencia. Precisa –como antes se ha comentado–:
… que estos instrumentos educativos sean transformados en un medio que

utilicen las propias instituciones para mejorar su calidad educativa, ya que la
enseñanza en las condiciones de la practica real o en el servicio debe prepa-
rar profesionales capaces de trabajar en colectivo para enfrentar los cambios
acelerados que ocurren en el ámbito de toda la sociedad. (Calidad Educativa y
Mejora Continua, s.f.).
Los enfoques que se representan como base de la calidad de la educación deben

considerar al docente, contexto, alumno, en síntesis, a toda la comunidad edu-
cativa; supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes
del Sistema.
“La calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino que se obtendrá

como consecuencia de planificar los objetivos que se desean alcanzar. El pro-
ceso concierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución” (Calidad
Educativa y Mejora Continua, s.f.). Es indispensable el compromiso de toda
la comunidad para la mejora continua, en que el alumno brinda un parámetro
fundamental en la evaluación de la institución.
El énfasis del cambio a mejorar debe estar centrado en el estudiante, en políti-

cas y planes para alcanzar la calidad educativa con equidad. La calidad supone
mucho más que hacer correctamente el trabajo, tiene como principio funda-
mental la mejora continua y es el resultado de la planificación, la aplicación
228
óptima del trabajo y el compromiso de toda la institución requiere de planifica-

ción estratégica, de gestión de calidad y del desarrollo de las personas.
Diferentes instituciones demandan contextos y continuum culturales diferentes,

a ello habrá que agregar las diferencias espaciales y temporales. Para ello se
deben tener en cuenta el contexto, los objetivos y las estructuras:
♦♦ El contexto y las características de la institución constituyen el primer

elemento estructural. Escenarios cada vez más cambiantes y complejos son
los elementos que marcan la especificidad de cada escuela, donde influyen
los diferentes esquemas organizativos y su interacción con la comunidad, la
capacidad de adaptación y generación de nuevas alternativas de organiza-
ción y funcionamiento, requiere de sus integrantes capacidad de adaptación
para el cambio.
♦♦ Los objetivos, finalidades y prioridades de la institución demandan que
la configuración de las ofertas formativas no pueden ser cursos idénticos, ya
que diferentes profesores participan en los procesos.
♦♦ La estructura y las funciones de sus miembros están basadas en la es-
tructura de internet, que es una nueva forma de generar información, gestio-
narla y propiciar un cambio en la cultura y en los comportamientos sociales.
Esta nueva cultura demanda de las instituciones de formación docente capa-

cidad para generar conocimientos, particularmente basados en la investigación
educativa y con capacidad de incorporarse a nuevas redes, caracterizadas por la
capacidad de aprender y aprender a desaprender a lo largo de toda la vida, con
el fin de ubicarse en forma crítica y creativa en tres dimensiones: la formativa,
para el aprendizaje del mundo laboral, la del disfrute personal, en todas las di-
mensiones del contexto sociocultural y la plena participación sociopolítica. Una
educación de calidad es aquella a partir de la cual los alumnos deben recibir las…
…oportunidades de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y

eficaz, los conocimientos, valores y procesos que hagan posible la construcción
de un modelo social más equitativo y justo. Así entendido, el concepto de cali-
dad refleja una concepción educativa y un proyecto de sociedad. (Zabala, 2012).
229
La inteligencia emocional
La parte fundamental de la formación emocional, cognitiva y social de los

alumnos se desarrolla en la Educación Básica y Media Superior, bajo la guía de
sus correspondientes profesores.
Educarse, educar y evaluar en el reconocimiento y manejo de las emociones es un

tema de gran relevancia pedagógica en la Educación Básica. Cada vez existen más
evidencias empíricas que señalan el papel central de las emociones en el apren-
dizaje, así como la capacidad de los alumnos para desarrollarse como seres sanos:
una emoción positiva puede estimular y promover aprendizajes significativos.
El docente, al bajar el currículo formal a la realidad del aula, aplica estrategias

para reforzar el autoconocimiento y la autoestima.
La escuela es el espacio natural donde deben establecerse relaciones interper-

sonales armónicas basadas en valores y en el respeto a los derechos humanos, a
través de un adecuado clima escolar, en el que se acepte y respete la diversidad,
estableciendo relaciones de convivencia, colaboración y respeto mutuo; esto sólo
puede ser evaluado a través de la observación sistemática, que consiste en un
registro de lo que ocurre en el aula, en consecuencia, requiere de sujetos evalua-
dores de la definición de los objetivos que se persiguen, de la unidad de obser-
vación, de las condiciones que se asumirán y conductas que se deben registrar.
La observación incluye cuatro factores psicológicos: atención, sensación, per-

cepción y reflexión. Y cuatro factores intelectuales: concreción, inducción, abs-
tracción y deducción, los cuales interactúan para la obtención del conocimien-
to, indispensables para llevar a cabo la evaluación de la práctica docente en el
centro de trabajo.
Por otra parte, el proceso enseñanza-aprendizaje en Educación Básica no sólo

depende del aspecto cognitivo del docente y del alumno, sino de cuestiones
afectivas y emocionales, el reto estriba en cómo evaluar las estrategias didácti-
cas, específicamente para estos educandos. No sólo implica el conocimiento de
la naturaleza biopsicosociológica de estos niños y adolescentes, sino su realidad
sociocultural y su conformación familiar, sus tipos de aprendizaje y sus inte-
ligencias múltiples; esto no tiene nada que ver, desde el punto estrictamente
230
didáctico, con la Educación Superior. Ante este reto resulta indispensable la

formación y experiencia como docente de este nivel educativo por parte de
quien diseña y realiza la evaluación institucional, específicamente la que se re-
fiere a la evaluación docente.
Nuestra legislación establece que todos los estudiantes deben recibir una edu-
cación de calidad que contribuya al desarrollo de las competencias necesarias
para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
en consecuencia, es posible y benéfico incluir en la evaluación de la Educación
Básica actitudes y valores, ello implica no circunscribirse al aspecto cognosciti-
vo, por lo que se requiere desarrollar un sistema de evaluación que considere el
diagnóstico en valores y actitudes de los educandos, para contribuir al fomento
de la educación integral.
Educación inclusiva
La escuela debe ser garante de igualdad de oportunidades, un espacio inclu-

yente que valore la diversidad en el marco de la justicia social. Por otra parte, es
incontrovertido que:
Una educación de calidad debe ser inclusiva y acoger a las personas cualquiera
que sea su circunstancia, con sus diferencias y talentos, tomando en conside-
ración la diversidad de características personales, psicológicas y de contextos
sociales, permitiendo a todos la expresión de sus potencialidades para vivir una
vida plena y saludable. (Federación internacional fe y alegría, s.f.).
Debe trabajarse en la educación inclusiva e intercultural, evaluar estos colecti-

vos; hasta hoy no se han hecho propuestas evaluativas en este sentido. Se de-
ben proponer estrategias para enfrentar este desafío, promoviendo la inclusión
y enfrentando los obstáculos al desarrollo, dado que el enfoque intercultural
y la inclusión requieren de innovaciones didácticas que redefinan el papel del
docente, ya que no sólo se trata de certificar determinadas competencias co-
munes.
Algunas instituciones –entre ellas el Centro Regional de Formación Docente

e Investigación Educativa, CRESUR– han realizado importantes aportaciones
en este campo. “La educación inclusiva es una construcción colectiva de am-
231
bientes de aprendizaje idóneos” (Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación [INEE], s.f.) dirigida a todos los educandos para que todos apren-
dan. “La educación inclusiva es en sí misma una educación de calidad” (INEE,
s.f.), acción urgente e indeclinable para ser evaluada.
Se requiere la formulación de indicadores para guiar la evaluación y la con-

creción de un plan de acción coherente y contextualizado a las necesidades
de cada escuela. Debemos avanzar en el proyecto de una escuela para todos
y con todos; “calidad y equidad van ligadas para compensar las disparidades
de origen (…) [significa] privilegiar y atender mejor a los que tienen mayores
carencias” (Federación internacional fe y alegría, s.f., p. 12), buscando com-
pensar las desigualdades. La educación inclusiva es:
… escuela de ciudadanía y precondición de democracia. Posibilidad de expre-

sión plena de la persona cualesquiera que sean sus capacidades, además de un
medio fundamental para la reinserción y participación en la construcción del
tejido social y económico de la comunidad (Federación internacional fe y ale-
gría, s.f., p. 12).
El 3 de septiembre de 2018, la Suprema Corte de Justicia de la Nación aprobó

por unanimidad el carácter inclusivo de la educación, ya que resulta discrimi-
natorio que el Sistema Educativo haga tal exclusión. El proyecto de resolución
es producto de la revisión del amparo que atiende la queja de 137 personas con
discapacidad, interpuesto en 2015.
En el referido proyecto se destaca que no resulta justo la existencia de dos

modelos en el Sistema Educativo, señalando que la medida más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias consiste en construir una sociedad in-
tegrada. En consecuencia, se declaró inconstitucional la disposición legal que
propicia la existencia de dos sistemas educativos. Al respecto, la corte ha esta-
blecido que se deben tomar ajustes razonables, como capacitar a los profesores,
adaptar las aulas a las diferentes necesidades de los alumnos, elaborando un
plan que los tome en cuenta
La sociedad del conocimiento y la formación docente
Lo programas de formación y desarrollo profesional docente deben estructu-
232
rarse a partir de un modelo que se fundamente en las experiencias recopiladas

a través de la investigación educativa desarrollada desde los docentes de Edu-
cación Básica y Media Superior, así como de formación, capacitación y actua-
lización del magisterio, ya que la pertinencia del referido modelo es clave para
su posterior desempeño, por ello resulta imperioso evaluar la calidad de estas
acciones de formación y desarrollo para determinar en qué medida las estrate-
gias actuales se ajustan a la nueva realidad.
La sociedad del conocimiento se ha conformado con base en la propuesta para

la organización del conocimiento sociocultural de la educación, en la que el…
…internet no es sólo una red de transmisión de información, sino sobre todo de

creación, generación y gestión de la información decodificada y procesada como
conocimiento. En términos de soluciones concretas, capaces de ser trasmitidas y
aplicadas a nuevas situaciones y problemas. (Instituto Nacional de Empleo, s.f.,
p. 21).
Se requiere –en consecuencia– la construcción de una nueva ciudadanía digital,

así como del desarrollo de nuevas competencias. Hoy más que nunca debemos
prestar atención al papel del docente, a su formación y desarrollo profesional.
Este escenario plantea nuevas necesidades de formación y de organización, de

tal manera que es necesario reorganizar y reestructurar el funcionamiento de
las instituciones formadoras de docentes, como un primer paso fundamental
para mejorar la calidad de la Educación Básica y Media Superior. Estas deben
ser organizaciones que generen y gestionen conocimientos. En este nuevo esce-
nario socioeconómico, tecnológico y cultural de la sociedad del conocimiento,
el referido escenario define un nuevo continuum cultural, social, tecnológico,
organizativo y curricular para la formación docente.
Dado que el conocimiento hoy en día está al alcance de todos, más que su po-
sesión importa su búsqueda. Desde esta perspectiva la educación en las escuelas
formadoras de docentes debe desarrollar competencias para buscar, investigar,
establecer analogías, crear intuiciones y desarrollar estrategias de manera activa;
no se trata de que nuestros niños y adolescentes escuchen, imiten o memoricen,
se trata de que elaboren su propio conocimiento.
233
El problema de la actualidad no es realmente el acceso a la información ni su co-

municación ni su recolección; el problema es formar ciudadanos analíticos, críticos
e intencionados, brindarles los recursos necesarios para que no estén indefensos
ante la cultura estratégica y vertiginosa que estamos viviendo. Enfrentar el actual
ambiente de incertidumbre significa considerar el aprendizaje como una acción co-
lectiva, en oposición a las visiones más tradicionales, que lo ven como un proceso de
desenvolvimiento individual. En el nuevo contexto, el profesor debe articular cono-
cimientos específicos de carácter psicopedagógico, con las disciplinas que imparte.
Se requiere generar en las escuelas formadoras de docentes una estructura cu-

rricular de carácter cefadófolo, para que esta nueva forma de estructurarse fa-
cilite la integración en redes, ya que este tipo de estructuras son las únicas que
pueden brindar una gestión más integral. Esta propuesta –además de generar
cambios en el desarrollo– estimula la modificación de creencias, prácticas y
actitudes indispensables en el proceso de mejora continua, ello implica poten-
ciar el desarrollo profesional en sus diferentes etapas, desde la construcción de
competencias y habilidades básicas hasta la formación, renovación y desen-
volvimiento de competencias especializadas, vinculadas estrechamente a sus
funciones educativas. En este aspecto el CRESUR es pionero.
Esta nueva forma de gestionar debe incorporar elementos básicos de la cultura

colaborativa y de la implicación profesional, con el fin de conseguir mayor ca-
pacidad de respuesta (rápida y acertada) de su institución formativa a las nuevas
demandas del entorno sociocultural de desarrollo del individuo para la partici-
pación, el ocio y la cultura (bienes). (Instituto Nacional de Empleo, s.f., p. 34).
Las nuevas necesidades de organización y funcionamiento de las escuelas for-

madoras de docentes –como organizaciones que generan y gestionan conoci-
mientos– se deben caracterizar por la necesidad de configurar y definir dos di-
mensiones organizativas: la dimensión estática de elementos estructurales y la
dimensión dinámica de elementos procesuales. La bidimensionalidad de estas
instituciones educativas requiere de la integración de los tres subsistemas de la
formación permanente: social, institucional y curricular.
234
El servicio profesional docente
La situación del Sistema Educativo se atribuyó de manera prácticamente ex-

clusiva a los docentes. Esta absurda simplificación condujo a una supuesta solu-
ción reduccionista y antipedagógica: centrar la tarea del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación en la evaluación del docente, dejando al margen
todos los demás factores que inciden en el fenómeno educativo y sólo para dar
respuesta a la normativa planteada por la Ley del Servicio Profesional Docente.
No obstante, la evaluación educativa a nivel institucional consiste en un proceso

dinámico, continuo y sistemático para verificar los logros obtenidos en función
de los objetivos propuestos. Ésta sólo adquiere sentido en la medida en que po-
sibilita el perfeccionamiento de la educación. Partiendo de que cada individuo
es un ser único, una realidad en desarrollo cambiante, debido a sus circunstan-
cias personales y sociales, la incidencia del proceso trasciende lo estrictamente
pedagógico, para impactar en lo social, tal y como lo estamos experimentando.
La referida evaluación se orientó más como medio que como fin. Utilizando
instrumentos sin validez ni confiabilidad, se planteó como factor de someti-
miento, ligándola a la permanencia en el trabajo. Al margen de los objetivos
de la evaluación comentados, se habló de “darle dientes”, no para mejorar el
desempeño, sino para que tuviera consecuencias. Estos exámenes superficiales
–mal construidos– a los que se les dio de manera equívoca el término de eva-
luación, fueron utilizados con fines laborales, careciendo de las características
técnicas y pedagógicas que debe tener una evaluación del desempeño.
Es preciso concebir la evaluación docente más allá del utilitarismo, y centrarla

en una propuesta que lleve a pensar en las concepciones axiológicas e ideoló-
gicas en que se fundamenta la formación docente, la cual no es exclusivamente
psicopedagógica o didáctica. Si bien es evidente que se requieren saberes en
este campo que favorezcan el trabajo en torno a la práctica cotidiana, resulta in-
dispensable el análisis colegiado de cuestiones relevantes de carácter socioedu-
cativo que impulsen la búsqueda de saberes y que posibiliten una mejor manera
de enfrentar los desafíos de esta trascendente tarea, además, se requiere contar
con una sólida formación en política educativa, con una clara comprensión de
la organización institucional, de los objetivos y metas del Sistema Educativo,
así como el dominio de los contenidos a conducir, del análisis crítico de las po-
235
líticas públicas y una sólida cultura y formación general, pautada en asuntos de

interés científico y humanista, indispensable para ampliar su formación perma-
nente, concebida como un espacio de convivencia e interacción con sus pares,
sólo por señalar los más relevantes.
La convocatoria se acompañó, además, de un increíble lineamiento: el egresado

de cualquier licenciatura puede ahora ser educador, sólo hace falta aprobar el
examen. Con esta aberración conceptual pueden incluso desaparecer las insti-
tuciones formadoras de docentes, así quien quiera dedicarse a esta trascendente
tarea sólo necesita ser calificado como idóneo a través de un examen. Lo menos
que se puede decir de esta política es que está basada en la ignorancia.
De una adecuada evaluación del desempeño se deben derivar planes de capaci-

tación, mejoramiento y actualización profesional, detección de necesidades para
la formación docente y administrativa, diseño curricular en Educación Básica y
Media Superior, conocimiento tanto del docente como del dicente, la idoneidad
de los libros de texto y material didáctico utilizado, e infraestructura escolar.
La evaluación no tiene sentido en sí misma, sino como resultado del conjun-

to de relaciones entre los alumnos, la metodología, el modelo pedagógico, los
directivos, la sociedad, el docente, en esencia, de toda la comunidad, debiendo
aportar información sobre todo el proceso, es decir, tanto de los factores perso-
nales como contextuales, que en ella inciden.
Precisa, en consecuencia, no sólo evaluar los resultados, sino el modelo, los

objetivos, las condiciones, los medios, los recursos; ello supone necesariamente
una evaluación del contexto y del proceso implicado, enfatizando que es preciso
evaluar la propia evaluación, tanto en su progresión, aplicación, instrumentos,
debilidades y fortalezas, para así poder tomar decisiones pertinentes de polí-
tica educativa. Es evidente, por lo tanto, que una evaluación adecuadamente
realizada cumple un papel fundamental en la toma de decisiones relativas a la
planificación, al currículo y a la didáctica.
El directivo
La calidad educativa requiere contar con directivos capaces de asumir a caba-

lidad los crecientes y rápidos cambios de la sociedad del conocimiento en que
236
vivimos, ya que la dirección tiene una influencia significativa al incidir en todos

los procesos escolares, por ello se requiere adaptabilidad al cambio, creatividad,
comunicación eficaz y preocupación genuina por las necesidades de la comu-
nidad educativa, ello requiere lo que se ha llamado liderazgo pedagógico. Esto
significa que se encuentra indisolublemente ligado al educando; el director (o
equipo directivo) requiere de un pensamiento conceptual y estratégico, orienta-
do a los procesos, sustentado en la inteligencia emocional y comprometido con
el modelo educativo, propiciando la autoevaluación, crecimiento y desarrollo
profesional de todos, explicitando el por qué y el para qué de las acciones que
promuevan la movilidad de la comunidad.
En este proceso el papel del directivo como descentralizador de funciones y

dinamizador de la autonomía dentro de las instituciones será cada vez más
necesario e importante, ya que de su desarrollo profesional y su capacidad de
autonomía para la toma de decisiones dependerá directamente la capacitación
y profesionalización del equipo directivo.
La evaluación de la transferencia de las competencias y el impacto de la formación

(…) plantean esta fase de la evaluación como el tipo de evaluación que tiene como
finalidad saber el alcance del impacto de la formación respecto a diferentes aspec-
tos y que podríamos clasificarlos por los siguientes ámbitos o niveles: a) Individual
y personal (entorno inmediato socio-competencial); b) Grupal y organizacional
(entorno intermedio socio-laboral); y c) Ocupacional y profesional (entorno ma-
cro socio-económico) (Instituto Nacional de Empleo, s.f., p. 26).
Las competencias directivas se dan en tres campos: el personal, que involucra

el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones, la motivación, el
liderazgo, la ética y las relaciones humanas; en el campo administrativo en lo
que se refiere a la planeación, realización y evaluación; así como el campo es-
trictamente operativo.
Diversas investigaciones sobre el logro de la calidad educativa tienen que ver

con el consenso comunitario del modelo educativo con el trabajo en equipo,
con las decisiones compartidas, con el liderazgo pedagógico y con los progra-
mas de actualización docente derivados de las necesidades detectadas por la
evaluación y la autoevaluación; de la coordinación curricular de los profesores,
del alto nivel de participación de los padres y de la comunidad, y del apoyo
efectivo a la autoridad a la que responden.
237
Programas con orientación equitativa
La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha puesto en marcha diversos pro-

gramas que se orientan en forma específica a mejorar el acceso y la equidad,
siendo los más relevantes:
Programa escuelas de calidad

Pretende incrementar la calidad de la Educación Básica mediante subvenciones
para el mejoramiento de las escuelas urbanas. Las escuelas participantes deben
elaborar un proyecto para mejorar la calidad educativa. El 52% se empleó para
financiar equipo y sólo el 1% se destinó a la capacitación docente.
Programa para abatir el rezago en educación inicial y básica

Programa compensatorio administrado por el Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo (CONAFE) para fomentar la equidad y dar apoyo al Sistema
Educativo en zonas marginadas, su propósito consiste en mejorar la calidad
de la Educación Básica, así como reducir la deserción y el ausentismo, y cons-
ta de cuatro componentes básicos: material didáctico, capacitación y asesoría,
incentivos e infraestructura. Desde 1991 se han aplicado una serie de progra-
mas compensatorios, cada uno con duración de 4 a 5 años, con características
y estructuras similares: PARE (1991-1996), PRODEI (1993-1997), PAREB
(1994-1999) y PIARE (1994-2000).
Programa oportunidades
Pretende mejorar la educación de los niños de familias en condición de pobre-
za extrema, integrando medidas de nutrición y salud para elevar al máximo el
rendimiento escolar, de modo que los educandos no se vean afectados por la
desnutrición o la necesidad de encontrar empleo.
Escuelas comunitarias
Operado también por CONAFE, se centra en niños de zonas rurales y de po-
blación indígena que viven en comunidades pequeñas de menos de 2 500 ha-
bitantes, sin acceso o con acceso limitado al agua potable, la energía eléctrica y
otros servicios básicos. El programa recluta a jóvenes que se hayan terminado la
educación media para que se desempeñen como profesores de escuelas comu-
nitarias durante uno o dos años. El programa cubre sus gastos de manutención
y les ofrece becas para continuar su educación. En este marco es de celebrar el
238
convenio suscrito por el CONAFE y el CRESUR para ofertar la Licenciatura

en Desarrollo Comunitario y Educación Social.
Sin embargo, no podemos dejar de reconocer la inequidad de nuestro sistema

educativo, de ahí que la evaluación educativa debe fundamentarse en su fun-
ción, requerimientos, proceso, el modelo educativo, las experiencias de apren-
dizaje y el modelo de evaluación adoptado en el marco de los hechos que nos
ha tocado vivir y que impactan el proceso, tales como la calidad educativa, la
inteligencia emocional la educación inclusiva y la sociedad del conocimiento,
poniendo el acento en la evaluación del servicio profesional docente, tal y como
se ha operado, para concluir en la propuesta de una evaluación educativa con-
textualizada a partir de la equidad social.
Como sabemos, el INEE se creó por decreto presidencial el 8 de agosto de

2002, la primera acción imprescindible, para la que nos hemos tardado de-
masiado, consiste en la construcción de un sistema nacional de indicadores
educativos. Los datos sobre cobertura, aprobación y deserción pueden ser con-
sultados en la página el Instituto Nacional de Geografía y Estadística; sin em-
bargo, la información relevante que se requiere sobre los agentes y recursos
educativos, el proceso enseñanza-aprendizaje, el contexto escolar, la calidad, el
impacto y la pertinencia de la educación con la desagregación correspondiente,
resultan indispensables para la formulación de la política educativa del Estado.
Evidentemente no basta con el sistema en comento, pero esta es una condición
necesaria, más no suficiente para llevar a cabo la evaluación educativa centrada
en la equidad.
Una evaluación centrada en la equidad es, en esencia, una serie de juicios for-
mulados sobre la pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y sustentabilidad en
el escenario real de la escuela; debe evaluar la cobertura, conexión y coherencia
de las políticas, programas, modelo educativo y proceso enseñanza-aprendizaje.
“Se trata de un proceso riguroso, sistemático y objetivo en el diseño, análisis e
interpretación de la información” (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo [PNUD], 2011, p. 211), en el que se pueden utilizar como herra-
mientas los modelos evaluativos antes comentados.
239
Debe proporcionar valoraciones –como se ha insistido– de lo que funciona y de

lo que no, para reducir la inequidad, destacando los resultados obtenidos por los
grupos menos favorecidos, evidenciando –además– lecciones estratégicas para
orientar a los responsables de la toma de decisiones e informar a las audiencias
interesadas. Las evidencias obtenidas deben ser: válidas, confiables, creíbles y
útiles. La evaluación orientada en la equidad va más allá de los datos cuantita-
tivos, analiza los cambios de comportamiento, los procesos y las actitudes, pres-
tando atención preponderante tanto al proceso como al análisis del contexto.
Esta información proporciona evidencias para la construcción de un plan de

mejora continua del centro escolar e influye en las decisiones de política educa-
tiva, contribuye, además, a la gestión del conocimiento, ya que al ingresar esta
información en redes promueve el aprendizaje y propicia el empoderamiento
de las comunidades educativas menos favorecidas, facilitando el diálogo de és-
tas con la autoridad educativa, promoviendo la calidad educativa y reforzando
los propósitos de la evaluación.
La evaluación centrada en la equidad que nos interesa para nuestras escuelas

debe estar basada en cuatro criterios básicos (Román, 1999):
♦♦ Coherencia. Definida como el nivel de integración de los componentes

del proyecto.
♦♦ Pertinencia. Se entiende que un proyecto es relevante cuando resulta ser
significativo para las personas a quienes están dirigidas las acciones del cambio.
♦♦ Costo-beneficio. Consiste en valorar que el beneficio generado es ópti-
mo en comparación con cualquier otra alternativa.
♦♦ Eficiencia. Tiene por objeto el análisis de los recursos o insumos desti-
nados para obtener los resultados esperados.
Sin demeritar la enorme importancia de la evaluación educativa ésta –por sí mis-

ma– no contribuye a la mejora de la calidad, puesto que valora los insumos, pro-
cesos y resultados pero –insistimos– no los modifica, además de que su utilidad
está condicionada por las “variables intervinientes, aquellas referidas al contexto
social y cultural en el cual se desarrolla la intervención.” (Román, 1999).
La evaluación y seguimiento del proyecto de mejora continua de la calidad

educativa se debe valorar al considerar los aspectos conceptuales y metodoló-
240
gicos del proyecto, ya que la evaluación puede considerarse, al mismo tiempo,

la última y la primera etapa de la mejora continua, en consecuencia, por medio
de ella el proceso de planificación adquiere sentido de continuidad. Reiteramos
que la evaluación es un proceso por el cual se analizan de manera crítica los
resultados alcanzados y se aprecia objetivamente el resultado de las actividades
dentro del contexto y los objetivos previamente determinados.
Epílogo
Se insiste en que se debe escuchar a los especialistas, ciertamente, se debe es-

cuchar a todos los involucrados; tenemos la certeza de que los mejores maes-
tros que tiene el país se encuentran en las aulas de Educación Básica, Media
Superior y en las instituciones formadoras de docentes. Es tiempo de que los
llamados especialistas guarden silencio para escuchar a los que saben, a los que
con gran desprecio ignoraron, para construir juntos y sobre sólidos cimientos
la educación y la evaluación que se necesita. El conocimiento es un bien que
puede adquirirse a través del esfuerzo personal, pero la conducción y evaluación
para producirlo y juzgarlo debe ser el fruto de la cooperación, los conocimien-
tos, el respeto, la solidaridad y la experiencia de los docentes de Educación
Básica, Media Superior y de sus instituciones formadoras.
William James, psicólogo y filósofo estadounidense, escribió: “El pájaro no

canta porque sea feliz, es feliz porque canta” (Herrarte, 3 de octubre de 2018).
El comportamiento cambia el sentimiento, el sentimiento cambia el pensa-
miento; intención sin acción es ilusión, atrevámonos a actuar, a hacer, a parti-
cipar, iniciemos la larga caminata para mejorar nuestra educación, ésta inicia
con el primer paso: el compromiso responsable y la memoria de lo que hemos
vivido. Para concluir, cito al premio nobel de literatura José Saramago, “somos
la memoria que tenemos y la responsabilidad que asumimos, sin memoria, no
existimos, y sin responsabilidad, quizá no mereceríamos existir”.
241
Referencias
________. (s.f.). Calidad Educativa y Mejora Continua. Recuperado de https://

www.monografias.com/trabajos11/artpmon/artpmon.shtml
Armijo, M. (2009). Lineamientos metodológicos para la construcción de indica-
dores de desempeño. Recuperado de https://www.cepal.org/ilpes/noticias/
paginas/0/35060/INDICADORESDESEMPENOARMIJOM.pdf
Bisquerra Alzina, R. (Coord.). (2ed). (2009). Metodología de la investigación
educativa. Editorial la Muralla S.A. Recuperado de https://es.scribd.com/
doc/307539069/Rafael-Bisquerra-Alzina-Coordinador
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Edicio-
nes: Santillana Ediciones UNESCO: París. Recuperado de http://unesdoc.
unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf
Federación internacional fe y alegría. (s.f.). Evaluación y mejora educativa: una
apuesta por la calidad y la equidad. Aportes desde fe y alegría. Editorial
Kimpres Ltda: Colombia. Recuperado de http://www.feyalegria.org.gt/fi-
les/publicaciones/evaluacion_y_mejora_educativa_apuesta_por_la_calida-
d_y_la_equidad___fifya.pdf
Herrarte Country, A. M. (3 de octubre de 2018). El pájaro no canta porque es
feliz, es feliz porque canta. La prensa gráfica. Recuperado de https://www.
laprensagrafica.com/opinion/El-pajaro-no-canta-porque-es-feliz-es-feliz-
porque-canta-20181002-0128.html
Instituto Nacional de Empleo. (s.f.). Calidad y formación: binomio inseparable.
Recuperado de https://www.dipujaen.es/export/sites/default/galerias/gale-
riaDescargas/diputacion/dipujaen/formacion/centro-documental/Calida-
d_y_Formacixn.pdf
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (s.f.). Luchas por
la equidad en un México pluricultural: Nuevo León, Tamaulipas, Guerrero
y Veracruz. Recuperado de https://www.inee.edu.mx/index.php/blog-de-la-
gaceta/593-de-puno-y-letra/2450-luchas-por-la-equidad-en-un-mexico-
pluricultural-nuevo-leon-tamaulipas-guerrero-y-veracruz
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2011). Imple-
mentación Nacional de Parte del Gobierno de Proyectos Apoyados por el
PNUD: Pautas y Procedimientos. Recuperado de http://www.hn.undp.org/
content/dam/honduras/docs/marcolegal/201107_Manual_NIM.pdf
242
La construcción del conocimiento:
un nuevo enfoque de la educación actual
The construction of the knowledge:

a new approach of the current education
Carmen Moreno *
escjcarmen@hotmail.com
IRFEYAL-Unidad Educativa José María Velaz, sj
Quito-Ecuador
Resumen
Este documento enfoca la importancia del cambio en la concepción de la educación y de aspectos como el cono-
cimiento, específicamente “la construcción del conocimiento” en la sociedad del conocimiento. En la primera parte,
se enfoca la visión retrospectiva de la educación teniendo en cuenta los procesos sociales que le han acompañado
en este devenir; los cambios han sido notorios y de gran utilidad para la sociedad. En la segunda parte se nota como
este devenir, nos empuja a considerar la relevancia de la teoría y práctica educativa, como aspectos importantes en el
desarrollo del sistema educativo. Tanto la teoría como la práctica educativa deben estar en concordancia para lograr
que se evidencien los avances en el quehacer educativo. Es importante recalcar que la Filosofía de la Educación piensa
la educación desde la realidad concreta del ser humano, es decir, que la parte teórica de la educación no se disocie
de la práctica educativa. Todo este pensar y actuar en la actualidad nos ha llevado a nuevas concepciones y acciones
en el quehacer educativo, por esto, en la última parte se pone en evidencia la nueva concepción de la educación y de
aspectos considerados centrales, como la construcción del conocimiento que delimitan la reforma curricular de 2010
y que actualmente se tratan de poner en vigencia en todos los centros educativos de nuestro país.
Palabras claves
Teoría y práctica educativa, sociedad del conocimiento, políticas educativas, construcción del conocimiento.
Abstract
This document focuses the importance of the change in the conception of the education and of aspects as the
knowledge, specifically the construction of the knowledge in the company of the knowledge. In the first part, the
retrospective vision of the education is focused bearing in mind the social processes that have accompanied him in
this one to develop; the changes have been well-known and of great usefulness for the company.
In the second part it is obvious as this one to develop, pushes us to consider the relevancy of the theory and
educational practice, as important aspects in the development of the educational system. The theory and the educa-
tional practice must be in conformity to achieve that the advances are demonstrated in the educational occupation.
It is important to stress that the Philosophy of the Education tries to think the education from the concrete reality
of the human being, that is to say, that the theoretical part of the education does not dissociate itself from the edu-
cational practice. Everything this one to think and to act at present has taken us to new conceptions and actions in
the educational occupation for this, In the last part it puts in evidence the new conception of the education and of
aspects considered central as the construction of the knowledge that they delimit the reform curricular of 2010 and
that nowadays they try to put each other in force in all the educational centers of our country.
Keywords
Theory and educational practice, company of the knowledge, educational policies, construction of the knowledge.
Forma sugerida de citar: MORENO, Carmen. 2012. “La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de
la educación actual”. En: Revista Sophia: Colección de Filosofía de la Educación. Nº 13.
Quito: Editorial Universitaria Abya-Yala.
*
Licenciada en Filosofía y Pedagogía. Ingeniera comercial
Sophia 13: 2012.

© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de la educación actual
Introducción
La construcción del conocimiento se ha convertido en un tema
coyuntural en la actualidad, porque se trata de llegar a través de la edu-
cación que el ser humano consiga integrar el saber conocer, saber hacer,
saber ser y el saber convivir; es decir, lograr lo optimo del conocimiento y
que este le sirve en todo los ámbitos en los cuales se tiene que desenvolver
y contribuir a la sociedad crítica y creativamente. El tema de la cons-
trucción del conocimiento, es un aspecto complejo y diverso que se po-
dría abarcar desde diversos ámbitos (biológico, psicológico, pedagógico y
educativo); por cuanto, es conveniente precisar que en este documento se
lo ha desarrollado desde el óptica que tiene el nuevo enfoque de la edu-
cación, considerando como la teoría y la práctica educativa has sido y son
252 los motores para el cambio de concepción de los parámetros educativos,
en esta labor la filosofía de la educación se convierte en eje integrador
para que la teoría y la práctica educativa vayan a la par.
Para comprender como la educación ha cambiado de acuerdo a
la teoría y práctica educativa que se ha dado teniendo de referencia las
exigencias y cambios de la sociedad es preciso tener una idea del devenir
de la educación durante su proceso evolutivo, teniendo en cuenta que
la sociedad le da parámetros a la educación para proponer el tipo de ser
humano que necesita para seguir desarrollándose. Es interesante verificar
que un punto central dentro de la reflexión teórica y práctica de la edu-
cación ha sido y es: tratar de vincular la “theoria y la praxis educativa”,
parece ser una cuestión constante de problemática, ya que en ocasiones
se tiene la apreciación de que la investigación teórica avanza más que la
práctica, entonces acortar esta brecha es el propósito cada vez más firme
de que se plasme el marco teórico en la realidad.
Las diversas teorías y prácticas educativas han tratado de dar res-
puestas a las preguntas clásicas del quehacer educativo y que son funda-
mentales para encaminar los procesos de enseñanza-aprendizaje como
en el plano teórico:
1. ¿Qué noción de educación orientará la acción pedagógica?

2. ¿Qué tipo de persona se desea formar?
3. ¿Qué tipo de sociedad se quiere construir?
A partir de aquí desembocar en el plano práctico con las siguientes

preguntas:
1. ¿Qué enseñar?
2. ¿Cómo aprenden las personas a las que se quiere enseñar?
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
3. ¿Cómo enseñar?
4. ¿Cómo evaluar los aprendizajes alcanzados?
Estas interrogantes han permitido que la sociedad cada vez se vaya

abriendo a cambiar las concepciones de los términos educativos, abrién-
dose a nuevos sentidos y significados que dan un nuevo rol y función a
los miembros del quehacer educativo.
Repensar la educación en función de los requerimientos de la so-
ciedad actual, a la cual se le atribuye el nombre de la sociedad del co-
nocimiento, ha hecho reestructurar la educación pasando de una edu-
cación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral, en que se
involucre el conocer, hacer, ser y el convivir; para lograr un proceso de
construcción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar 253
un pensamiento y modo de actuar lógico, critico y creativo; y, esto para
el bienestar de sí mismo y de los demás, sobrepasando el individualismo
para lograr el Buen Vivir.
Visión retrospectiva de la educación

Actualmente se habla constantemente de la sociedad del conoci-
miento y de lo importante que es el aprendizaje significativo, para lograr
en los estudiantes futuros ciudadanos activos que construyan una nueva
sociedad. Dentro de esta concepción se encuentra implícito que “educar
es producir al ser humano” (Fullat, 2000: 29); es decir, que a través de
la educación logramos el ser humano que la sociedad requiere para su
desarrollo, direccionando la finalidad de la educación y los perfiles de los
futuros profesionales. Por esto, es importante realizar una ligera visión
retrospectiva de la educación, ya que podremos constatar como la edu-
cación ha desarrollado una serie de metodologías para lograr alcanzar la
teleología de la educación de acuerdo a los requerimientos de la sociedad.
El autor Aníbal Ponce (1981: 11-98) describe en su obra el pro-
ceso de desenvolvimiento de la educación teniendo de fondo el aspecto
socio-económico y la influencia que ha tenido en la visión de la educa-
ción evidenciada en el proceso enseñanza-aprendizaje; por cuanto, no
podemos cerrar los ojos a los inicios de la educación y las repercusiones
actuales. Para su mejor estudio, este autor divide el proceso histórico de
la educación en cinco períodos de tiempo que tomaremos de referencia
a continuación.
Sophia 13: 2012.

La educación en los orígenes de la humanidad

Los niños se educaban en lo que cabría actualmente dentro de una
educación informal, lo hacían específicamente participando en las fun-
ciones de la colectividad, por lo tanto, se realizaba de manera igualitaria.
La educación básicamente tenía como objetivo el bien común y garanti-
zar la supervivencia. La comunidad primitiva se organizó y surgió la di-
visión del trabajo, ocasionando la desigualdad en la educación, se elegían
a los jefes o/a quienes dirigían ciertas funciones directivas considerando
sus conocimientos.
En este momento la sociedad buscaba la sobrevivencia y el ser hu-
mano simplemente se preparaba para ello, para las dificultades de la co-
tidianidad. La educación tenía una finalidad práctica, basada en el bien
común. Desde esta perspectiva podríamos ubicar a este tipo de educación
254
como una educación netamente social y pragmática. El ser humano se
desarrolla en función de la relación con él otro u otros dentro de un con-
texto concreto al cual tiene que responder. Entonces, sin duda el conoci-
miento se construye solo en relación con el entorno, “se aprende resol-
viendo problemas reales de la cotidianidad a fin de seguir hacia adelante
en la misma” (Fullat, 2000: 275), esta es una de las bases de la pedagogía
Nueva en la cual se puede considerar a John Dewey.
La educación del hombre antiguo

Esparta, Atenas y Roma eran culturas que tenían como caracte-
rística particular preparar al joven para servir al Estado aunque desde
diferentes perspectivas. En Esparta la educación estaba vinculada direc-
tamente al Estado por cuanto era uniforme, rígida, sólida (Sciacca, 1962:
124), defender el Estado con las armas. En Atenas, el ideal educativo esta-
ba en formar hombres de las clases dirigentes, recibían una educación en
lo físico y en lo espiritual. En Roma, se asimiló especialmente la cultura y
la paideia griega, pero con matices de su entorno social-político y cultural
(Redondo, 2001: 187), en el cual se despreciaba los oficios de los artesanos
y surgía una clase comerciante e industrial. “El objetivo de la educación
romana, es que el alumno se convierta en un vir bonus (“hombre bue-
no”): algo así como un hombre integro y de provecho, para sí mismo,
para su familia y para la República” (Redondo, 2001: 195).
En esta época la educación tenía la característica principal, ser ex-
clusiva para cierto grupo, siempre pensando en formar al ser humano en
lo intelectual, espiritual y en lo físico para que pueda defender al Estado;
cada una desde una realidad concreta en lo social, político y cultural. Esto
le da una particularidad a la finalidad de la educación. Seguimos ubi-
cados en que la sociedad le da a la educación un objetivo concreto para
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
su razón de ser. La dificultad que podemos percibir es que no se podían

universalizar los criterios de la educación, ya que respondía a un espacio
físico concreto: el Estado, pero el fundamento de la educación estaba en
que “el hombre educado es poseedor de cultura y de humanismo” (Fullat,
2000: 227); ya entonces se buscaba el desarrollo integral del ser humano,
ya que solo de esta manera se podía construir una mejor sociedad. La
construcción del conocimiento es integral.
La educación del hombre feudal

En este periodo se dan transformaciones sociales que impusieron
el dominio religioso. Se da origen al poder económico de la Iglesia y con
ello la posesión de la educación ennobleciendo el trabajo manual que
había sido despreciado en la antigüedad y la educación dentro de los mo- 255
nasterios o de manera externa pero bajo los reglamentos de la Iglesia.
Como consecuencia se dio el dominio de la nobleza, pasando la educa-
ción de manos de la Iglesia a manos del clero secular. Se da inicio a las
Universidades y a la apertura de las escuelas municipales en la que la en-
señanza de la Iglesia constituía en la sustitución del latín por los idiomas
nacionales y una tendencia a la importancia del cálculo y la geografía por
ir dirigida al gremio de artesanos.
La educación, como medio de la posesión de virtudes, se convierte
en el medio de llegar a la verdad, al “verdadero conocimiento” relativos a
Dios, al mundo y al hombre; pero teniendo como fundamento lo religio-
so. Una educación inclusiva o popular y también caballeresca que le dio
apertura a otras maneras y contenidos en la enseñanza. La educación se
convierte solo en un medio para lograr inculcar aspectos religiosos en la
sociedad en general. La construcción del conocimiento estaba en llegar a
adquirir y vivir las virtudes desde lo religioso.
La educación del hombre burgués

Esta etapa abarca desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII. El
Renacimiento se propuso formar hombres que fueran al mismo tiempo
ciudadanos cultos y diplomáticos hábiles, educar a las clases acomodadas
y no abandonar a las clases desposeídas, esa fue la intención del protes-
tantismo que se manifestó con Martin Lutero. Con la Iglesia católica se
da inicio a la enseñanza primaria gratuita que buscaba la superación de
las clases oprimidas –cambio de ideología–, ocasionando una diversidad
de propuestas pedagógicas entre las cuales encontramos a Comenius con
su obra la Didáctica Magna. Todos estos cambios en la educación estaban
vinculados al desarrollo del comercio y la industria.
Sophia 13: 2012.

Ya en el siglo XIX se declaran los derechos del hombre y del ciu-

dadano fundamentados en la libertad y en la igualdad. Se hablaba de una
diversidad de hombres de igual manera de diversas formas de educación.
Con el capitalismo, surge el modelo educativo técnico creándose institu-
ciones politécnicas.
La sociedad se ha visto marcada por hitos en los religioso, social y
político que han ocasionado cambios vertiginosos en la teoría y práctica
educativa. Los cambios religiosos marcaron un antes y un después en la
educación sobretodo en abrir las puertas para una educación inclusiva y
que se tome en cuenta la importancia de lo artesanal que posteriormente
tendría énfasis con el desarrollo industrial y comercial. El conocimiento
toca otras dimensiones que hasta ese momento habían sido hechas a un
lado por considerarse innecesarias y que no daban un aporte significativo
256 a la sociedad. Estos cambios sociales han dado a la educación un matiz
diferente.
La nueva educación
Surge de los problemas en las instituciones por mantener a los ni-
ños en las escuelas y se manifiesta en dos corrientes que pretenden dar
respuestas a este problema: primero, la corriente metodológica –bus-
cando las técnicas para lograr el máximo de rendimiento– y segundo, la
corriente doctrinaria en contraposición de la metodológica y de orienta-
ción filosófica más que práctica. En este período se da una serie de avan-
ces, por ejemplo, con Binet, Decroly, Montessori, Dewey y Claparede,
quienes proponían nuevas técnicas para aumentar el rendimiento escolar
y psíquico del niño para atacar las técnicas rígidas.
Esta nueva manera de concebir la educación tiene fundamentos
teóricos claros en la cual se busca la cooperación entre el educando y el
educador, manifestado en los siguientes principios:
La educación responde a los intereses y a las necesidades de los educan-
dos. La escuela es vida y no prepara para la vida. La cooperación es más
importante que la competencia. Se aprende resolviendo problemas y no
a través de transmisión de saberes (Fullat, 2000: 267).
En este devenir, cada vez más el ser humano se ha visto en la ne-

cesidad de realizar una reflexión filosófica de la educación, tomando en
cuenta que una serie de discusiones, interpretaciones y análisis de la teo-
ría y de la práctica educativa, sin duda alguna es conveniente “comple-
mentar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la
educación, insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y esca-
seces al fin y a la postre” (Fullat, 2000: 89), para llegar a conclusiones que
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
permitan el desarrollo de la sociedad teniendo el aporte de la educación

como un medio transformador del ser humano.
La educación es el medio para transformar la sociedad, teniendo
implícita la misión de formar una nueva imagen de ser humano que cu-
bra las expectativas de la sociedad. Es evidente la relación entre la edu-
cación y lo social, ya que “las culturas no existen independientemente
de las relaciones sociales, que son siempre relaciones desiguales”. (Cuche,
2007: 85). Sin duda el desenvolvimiento de los grupos humanos, marca
un ritmo en el desarrollo de la sociedad y de los ámbitos en los que este
va definiendo como importantes en su quehacer cotidiano.
En el devenir de la educación en el contexto social que delimitaba
su finalidad, también hay aspectos pedagógicos y metodológicos que es
importante tomar en consideración para el análisis de los cambios que se
han dado y como se buscaba que los educandos adquieran conocimientos 257
o se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva nos
puede ayudar Trilla (2002), quien realiza un análisis de cómo se lleva el
quehacer educativo en los diversos periodos y los podremos evidenciar
los cambios que ha tenido hasta la actualidad. En una primera etapa: la
escuela no era concebida propiamente de esta manera, sino se la deno-
minaba preescuela o enseñanza preceptoral, en la cual la enseñanza tenía
lugar en casa y cada alumno tenía su propio maestro, preceptor, tutor
o pedagogo, este sistema era posible y funcional, cuando eran muy po-
cos quienes tenían acceso a la educación. En cambio las escuelas del me-
dioevo tenían características monásticas y catedralicias. Posteriormente
al masificarse la educación, la enseñanza se da de forma colectiva y co-
mienza la preocupación por solventar los problemas de cómo enseñar
eficazmente a muchos a la vez. Para dar respuesta a esta problemática
en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya en los siglos XVII y XIX, se
crean mecanismos para organizar los espacios escolares, la organización
del tiempo de enseñanza, se distribuyen los contenidos y los procesos de
aprendizaje; pero aun todo centrado en el docente, que era el encarga-
do de impartir los conocimientos y el educando solamente se limitaba
a adquirirlos. Actualmente, se ha logrado una transformación de fondo
y de forma: ya no es el docente el centro de la clase y de la actividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la organización del espacio es variable
y multifuncional, los estudiantes se mueven y hacen otras cosas aparte de
escuchar, se hacen experimentos y se manipulan los objetos que hay que
aprender, el aula es un laboratorio y un taller, la actividad es plural, se
trabaja en grupo y la interacción entre los estudiantes no solo es permi-
tida sino propiciada, en las aulas hay más cosas que sirven de fuentes de
conocimiento y de medios para acceder a él (Trilla, 2002: 56-67).
Sophia 13: 2012.

Aspectos para repensar la educación

El informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI nos
presenta un giro copernicano en lo que respecta a la concepción didác-
tico-pedagógica, al sostener que el reto del aula y del docente es: “a) el
aprender a conocer; b) el aprender a hacer; c) el aprender a convivir; y
d) el aprender a ser” (Delors et al., 1996), esto implica que los docentes
deben facilitar y mediar los aprendizajes desde estas cuatro perspectivas y
no solamente poner énfasis en lo cognitivo, sino integrar aspectos vitales
y existenciales, como son las habilidades y destrezas, la convivencia social
y la ética. Desde estos lineamientos se promueven criterios generales en
el quehacer educativo, en el trabajo didáctico-pedagógico del docente en
una “sociedad del conocimiento” que el proceso de enseñanza aprendi-
258 zaje está orientado a “enseñar a aprender a aprender”, para así crear una
cultura de aprendizaje constante e investigativo.
Estos cambios solo los podemos evidenciar realizando un com-
parativo entre el antes y el ahora, contando con el devenir histórico de
la educación, en el cual se han dado cambios de acuerdo a las reque-
rimientos de la sociedad para cubrir las funciones que el ser humano
debe desarrollar en esta para su crecimiento y evolución. De acuerdo a la
realidad los estudiosos y preocupados por el quehacer educativo se han
cuestionado de diversas maneras como llevar a cabo esta labor, a través
de las diferentes teorías pedagógicas, considerando lo teórico y la praxis,
basándose en preguntas relacionadas con:
El primer plano eminentemente teórico: 1) ¿qué noción de educación
orientará la acción pedagógica?, lo que se traduce en la explicitación del
concepto de educación que define la acción; 2) ¿qué tipo de persona
se desea formar?, que implica evidenciar cómo se construye la persona
desde sus distintas dimensiones, las cuales habría que considerar en el
proceso de formación; y 3) ¿qué tipo de sociedad se quiere construir?, lo
que se traduce en asumir una explicación del funcionamiento de la so-
ciedad en correspondencia con las dos preguntas anteriores. El segundo
plano operativo se ofrecen respuestas a las siguientes preguntas en plena
correspondencia con el plano anterior: 1) ¿qué enseñar?, lo que implica
explicitar un concepto de currículum y una selección de conocimien-
tos educativos que se transforman en el currículum a desarrollar en las
instancias pedagógicas formales e informales; 2) ¿cómo aprenden las
personas a las que se quiere enseñar?, lo que implica asumir un modelo
de aprendizaje; 3) ¿cómo enseñar?, lo que implica asumir un modelo
didáctico; y 4) ¿cómo evaluar los aprendizajes alcanzados?, lo que im-
plica, al menos explicitar un concepto de evaluación (Ferrada y Flecha,
2008: 43).
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
Es conveniente tener en cuenta que no podemos quedarnos solo

con uno de los dos apartados: lo teórico o lo práctico, sino que ambos
deben estar entrelazados y en un constante diálogo para lograr ir a la
par, ya que, el uno no tiene razón de ser sin el otro. Como hemos visto
en el devenir de la educación todo el quehacer implica un tipo de peda-
gogía para que se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se construya
el conocimiento, el cual ha tenido un cambio significativo desde la insti-
tucionalidad de la educación se consideraba al docente como el trasmi-
sor de conocimientos y el estudiante como quien los tiene que asimilar a
una educación en la que tanto el docente como el estudiante tienen que
“aprender a aprender” como un proceso de construcción constante del
conocimiento. Todo esto gracias a las múltiples preguntas y respuestas
basadas en una realidad concreta, entonces no se puede dejar de lado la
importancia que tiene la teoría educativa aunque puede ser cuestionada 259
y criticada porque en ocasiones parece estar fuera de contexto pero es allí
donde entra la labor de la práctica educativa que ilumina todos los en-
foques teóricos para corregirlos e ir creando una nueva manera de hacer
educación y de lograr una construcción del conocimiento que permita el
desarrollo integral del ser humano.
El plano teórico de la educación

En el plano teórico, las respuestas a estas interrogantes sobre la
educación del ser humano han exigido una serie de cambios en la manera
de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción del
conocimiento, en una “sociedad del conocimiento”.
La teoría pedagógica que ha hecho eco a la realidad actual parece
ser la pedagogía constructivista que tiene como fundamento “construir el
conocimiento” es decir, la consecución de un aprendizaje significativo, re-
quiere el cambio de concepciones de toda la sociedad, en cuanto se refiere
a los procesos de enseñanza-aprendizaje y estar dispuestos a participar
como entes activos y no como meros observadores; no se puede separar la
educación de la sociedad y de la influencia directa que tiene la educación
sobre el desarrollo de esta, pues sin duda:
El sujeto cognoconsciente es un ser activo, capaz de abordar un desa-
prendizaje consciente, porque alcanza a convivir, hacer y conocer des-
de la perspectiva de su propio ser. Un ser consciente de sí mismo y de
su entorno; en coevolución autoecoorganizada; flexible y apto para
desaprender y resignificar el lenguaje; con actitudes adecuadas para
reaprender en contextos de incertidumbre y complejidad creciente
(Andrade, 2005).
Sophia 13: 2012.

El cambio empieza por crear y apropiarse de una nueva manera

de concebir y designar a la educación y todos los elementos que intervie-
nen en el quehacer educativo, es decir los roles y las funciones que se les
atribuyen a los docentes, educandos, directivos y padres de familia, ade-
más de las metodologías, contenidos, criterios de evaluación y otros as-
pectos como parte del quehacer educativo. Crear nuevos paradigmas que
rompan con los antiguos paradigmas de una educación que se preocupa
solamente de lo cognitivo sino, también ahora trata de mirar al ser huma-
no en su ser, hacer y conocer, construir un conocimiento que lo prepare
en todos los aspectos de la vida, porque el ser humano se encuentra en
constante relación con otro. Frente a esto surge una pregunta adicional a
las mencionadas anteriormente “¿por qué queremos seres humanos bien
desarrollados, sensibles, dotados intelectualmente y útiles? (Moore, 1996:
260 33), probablemente la respuesta sería: porque “el ser humano educado
también sería un buen ciudadano, buen trabajador, buen colega; y una
buena educación puede y debe ser ayuda para lograr esos importantes
fines externos” (Moore, 1996: 33); tiene que ver directamente con el de-
sarrollo de la sociedad. Las nociones sobre la educación encaminan la
acción pedagógica y permite focalizar la construcción del conocimiento
de los estudiantes y enfocar los objetivos, perfiles y logros que se aspiran
alcancen estos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes
asignaturas de la malla curricular y de los contenidos.
Lograr una educación de calidad requiere de parámetros, linea-
mientos o estándares de calidad que permitan una evaluación de los
miembros del quehacer educativo. Tener claro que en este proceso el eje
es el aprendizaje del estudiante “construir el conocimiento”, determinan-
do la influencia sobre los estudiantes la presencia y actuar del docente,
los directivos y la misma infraestructura de la institución educativa. No
se piensa solamente en el perfil del estudiante que queremos conseguir
en cierto período de estudio, sino esto está acompañado del perfil que
deberían tener los docentes, la gestión educativa y la institución como
tal, para la consecución de los objetivos y metas trazadas en las nuevas
políticas educativas.
Por esto es conveniente “pensar la educación” porque no se puede
disociar de la realidad social. El aporte de la filosofía de la educación se
convierte en una necesidad, teniendo en cuenta que mira al ser huma-
no y la contribución de las ciencias de la educación desde la totalidad y
proporciona desde su reflexión aspectos que mejoren la educación. Estos
criterios teóricos que surgen de la reflexión filosófica permitirán “com-
prender la educación y no simplemente hacer una explicación o descrip-
ción de esta” (Fullat, 2000: 87) por cuanto, serían propuestas para una
nueva forma de llevar a cabo la educación de acuerdo a la realidad social
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
en la que se encuentra inmerso el ser humano. Además, es conveniente

la participación dialógica entre los miembros o entidades de la sociedad
para llegar a un consenso de “hacia donde” encaminar la educación, y
dar respuesta al ¿qué? ¿Cómo? Y ¿a quién? Enseñar, considerando que a
través de la educación se logra un mejor nivel de vida de los pueblos y el
desarrollo social.
El plano práctico de la educación

A partir de lo teórico parte el segundo plano correspondiente a lo
“operativo”, en la labor cotidiana en ocasiones resulta encontrarse con la
otra cara de la moneda. Es en la práctica educativa donde se evidencian
las dificultades, lo inoperante e irreal o por el contrario la contribución al 261
desarrollo del quehacer educativo que tiene el marco teórico consideran-
do: “toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica
anterior a la práctica educativa” (Moore, 1996: 20).
El marco teórico, tendría que convertirse en un referente para ar-
monizar y encuadrar la práctica educativa, en función de una realidad
concreta y especifica. Es importante, crear lineamientos generales en los
cuales se amparen todos los miembros del quehacer educativo, pero esto
no significa una camisa de fuerza, porque justamente allí se deja de lado
al ser humano que es el eje central ocasionando una desorientación y la
pérdida de compás entre lo teórico y lo práctico, porque resulta que bus-
cando alternativas, se ha logra avanzar más en el terreno de las ideas que
en el de las prácticas. Entonces es conveniente tener en cuenta que:
Más allá de los problemáticos sistemas estructurales de carácter eco-
nómico, político, cultural, educativo, legal y social que determinan el
horizonte de posibilidades del quehacer educativo, nos encontramos
con el “aula”, crucial escenario en donde docentes y alumnos conjugan
y cristalizan las políticas educativas en hechos particulares y simples; es
en éste espacio en donde converge una reforma educativa y en donde
se operativiza la más compleja transformación educacional (Picardo y
Escobar, 2002: 115).
Así pues, en el caso de los docentes deben encaminarse hacia la

innovación de metas y nuevas estrategias destinadas a construir un nuevo
papel y rol en su función educadora, porque su accionar le dará una ma-
nera diferente de catalogar el hecho educativo por ser un referente dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En tanto las actividades que realizan los miembros de la comu-
nidad educativa seguirán siendo las mismas pero la diferencia la hará la
nueva manera de concebir y accionar en el proceso de enseñanza-apren-
Sophia 13: 2012.
dizaje (la teoría y práctica educativa); esto responde a la sociedad del co-
nocimiento donde “la acumulación del saber aumenta a medida que el
conocimiento y la experiencia humana crecen y se propagan por los sis-
temas educativos y las redes de información y comunicación que hemos
desarrollado y el modo en que la gente percibe y discierne estos datos
continuamente adapta y reforma” (Dután, 2007). Estas características so-
ciales dan las pautas de una nueva manera de “construir el conocimiento”
y aunque es inevitable asumir los cambios de la sociedad actual, todo se
da tan vertiginosamente entonces debemos estar dispuestos y abiertos a
“aprender a aprender”, porque:
a) La evolución del conocimiento desborda las capacidades de asimila-
ción; b) La velocidad del conocimiento se reduplica con gran vertiginosi-
dad; c) El conocimiento ha encontrado un vehículo de expresión multi-
262
disciplinario, dinámico y universalizante: la informática, y en ella la Web;
d) El conocimiento es la base de una nueva civilización; e) Las exigencias
del conocimiento crean nuevas formas de analfabetismo funcional: tec-
nológico e idiomático; f) La competitividad global está sustentada sobre
diversas formas de inteligencia (Picardo y Escobar, 2002: 116).
En todo este nuevo contexto, es necesario considerar la experiencia

tanto de docentes como de los estudiantes en el aula de clase para armo-
nizar las políticas educativas (teorías educativas) con la realidad (práctica
educativa), que solo es palpable en el aula de clases; este es un aspecto
importante de considerar la Filosofía de la Educación para evitar las múl-
tiples cuestionantes a la teoría de la educación.
Enfoque actual de la construcción del conocimiento

Se tendría que ser muy negativo para no percibir ni reconocer que
en las últimas décadas el sistema educativo ha mejorado perceptiblemen-
te en múltiples aspectos. Se ha repensado la educación en todos los nive-
les, por ejemplo superando aquellos espacios que antes eran muy selecti-
vos y no todos tenían acceso, por las condiciones económicas, culturales o
sociales. “La teorías de la enseñanza son abundantes y de gran incidencia
en los procesos de aprendizaje y que han servido para la generación de
modelos aplicados y que facilitan los procesos formativos y han permi-
tido mejorar las perspectivas y paradigmas educativos” (Medina y Salva-
dor, 2002: 44). Al menos en la letra, es verdad que los diseños teóricos de
los sistemas educativos actuales se han modernizado significativamente,
quizás han avanzado más rápido que la práctica educativa, incluso en
cuestiones terminológicas, ya no hablamos de la pedagogía tradicional
versus la nueva pedagogía, sino el tema de discusión es la calidad educati-
Sophia 13: 2012.
Carmen Moreno
va que permita en los estudiantes un aprendizaje significativo; esto supo-

ne una serie de cambios que inmiscuyen al profesorado, la organización,
el currículo y didácticas especiales, las técnicas y tecnologías de aplica-
ción educativa, la participación de los padres de familia y la comunidad,
un pensamiento y modo de actuar lógico, critico y creativo. Es decir, se ha
pasado del aprendizaje memorístico al aprendizaje significativo como lo
vemos graficado a continuación:
Clasi�icación Instrucción Investigación

Aprendizaje
de relaciones audiovisual bien cientí�ica.
signi�icativo
entre conceptos diseñada Nueva música o
nueva arquitectura
263
Clases magistrales o Mayoría de la investi-
la mayoría de las gación o en la producción
presentaciones en intelectual rutinaria.
libros de texto.
Trabajo en el
laboratorio escolar
Aplicación de Soluciones de
Tablas de multiplicar formulas para problemas por
Aprendizaje resolver problemas ensayo y error
memorístico
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubierto
dirigido autónomo
Fuente: Sarramona, 2000
Tenemos claro que la educación acaece en el ser humano para ayu-

darlos a desarrollar en todos sus ámbitos a lo que se le ha dado el nombre
de una educación integral, en la cual se pongan en evidencia las destrezas,
habilidades y actitudes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con esto
la educación actual tiene:
Como objetivo desarrollar la condición humana y preparar para la
comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formación
Sophia 13: 2012.

de ciudadanos que practiquen valores que le permitan interactuar con la

sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplican-
do los principios del Buen Vivir (Ministerio de Educación, 2010: 9).
La educación actual apunta a que el ser humano como parte de
este nuevo sistema educativo contribuya al desarrollo social teniendo
en cuenta la interrelación con los otros, dejar de lado el individualismo,
consciente que tiene una responsabilidad consigo mismo pero también
con los demás. Por esto, la educación meramente cognoscitiva ha queda-
do de lado dando paso a una educación integral (el saber conocer, el saber
ser, el saber a hacer y el saber convivir).
Sin duda, todo este contexto nos empuja a tener otra idea en lo que
se refiere a la construcción del conocimiento y que ha llevado a repensar
el quehacer educativo tanto en lo teórico como en la praxis. La visión
264 posracionalista –enfoque particular desde finales de la década de los 80–,
apoyada en Maturana y en Guidano, plantea que “conocer es la construc-
ción y reconstrucción continuas de una realidad capaz de dar coherencia
al curso de la experiencia del individuo ordenador”; en consecuencia, el
conocimiento pasa por la vivencia. La perspectiva post racionalista señala
que el éste no sólo es cognitivo, sino también perceptual, motor, emo-
cional, intuitivo, procesual, sistémico, complejo, coevolutivo, significado,
significante e identitario.
Toda esta nueva manera de abordar el conocimiento ha hecho que
se den movimientos profundos en el sistema educativo. En la nueva pro-
puesta curricular ecuatoriana, se plantea claramente que el proceso de la
construcción del conocimiento está encaminado al desarrollo del pensa-
miento de modo lógico, crítico y creativo, no solamente es cognoscitivo
sino que se acompaña de análisis y del actuar, es decir, considera lo con-
ceptual, procedimental y actitudinal. El currículo propone la ejecución
de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y el empleo
de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado a
alcanzar los logros de desempeño supuestos en el perfil de salida de los
estudiantes de los diferentes niveles educativos. Como se representa en el
siguiente grafico:
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
265
Fuente: Ministerio de Educación, 2010
Este proceso epistemológico de la construcción del conocimiento,

no esta disociado del contexto en el que se desenvuelve el ser humano
donde adquiere una serie de experiencias que necesitan ser conceptua-
lizadas, reflexionadas, valoradas y criticas, empleando métodos y estra-
tegias para desarrollar las destrezas y habilidades pertinentes para la for-
mación humana y cognitiva. El estudiante se convierte en el protagonista
del proceso enseñanza-aprendizaje y participa activamente en la trasfor-
mación de la sociedad. En la construcción del conocimiento se puede
comparar al docente como el arquitecto en obra de construcción que la
diseña, mientras el ingeniero que ejecuta y calcula las estructuras es el es-
tudiante; solamente juntos, con una participación equilibrada, se impulsa
el devenir de enseñanza-aprendizaje (Picardo y Escobar, 2002: 118).
Conclusiones
- La educación ha cambiado tratando de buscar cada vez más que
el ser humano llegue a su máxima expresión como tal. Es allí
donde toma sentido la educación en la formación de seres hu-
manos que sean cada vez más humanos. El devenir histórico de
la educación está marcado por un proceso de transformación
de la sociedad. La relación e influencia que tiene la sociedad
Sophia 13: 2012.

sobre la educación y viceversa determinada por la presencia del

ser humano y constante búsqueda de desarrollo.
- Es claro que la concepción de educación ha cambiado notoria-
mente y que esto les atribuye a sus miembros una nueva ma-
nera de funcionar y actuar. Se habla constantemente de una
educación integral que además de lo cognitivo los estudiantes
desarrollen destrezas, habilidades, competencias, que le permi-
tan enfrentarse a la vida con criterios lógicos, críticos y creati-
vos; a nivel educativo el proceso de la construcción del conoci-
miento esta basado en lo antes mencionado.
- La filosofía de la educación tiene una ardua tarea al tratar de
analizar y comprender la educación, teniendo en cuanta que
se la considera tan ambigua como al ser humano, esto precisa-
266
mente por la complejidad de este tanto lo psíquico, biológico,
social, cultural y antropológico. Esto explica la existencia de las
diversas teorías pedagógicas, tratado de integrar los diferentes
ámbitos del ser humano, pero en realidad ninguna ha llegado
a llenar todos los espacios. No podemos decir que en el que-
hacer educativo se utilice una teoría pura, sino que en realidad
se integra varios elementos de las teorías para lograr cubrir los
requerimientos de la educación actual en una sociedad cam-
biante y preocupada por lograr un desarrollo integral del ser
humano.
- Los planos teórico y práctico de la educación durante mucho
tiempo se han hecho las preguntas clásicas del ¿qué? ¿cómo?
¿para qué? ¿para quienes? Esta dirigido el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Actualmente, la reflexión educativa han sobre-
pasado estos límites, porque los objetivos que se busca cubrir
son en otros campos como por ejemplo concretar perfiles de
salida de los niveles de educación y procesos de construcción
del conocimiento. ¿Se aprende o no se aprende?, ¿cuáles son
los estándares de calidad que se ajustan a la realidad educati-
va?, ¿qué tipo de docentes, estudiantes, directivos, instituciones
tenemos y queremos? , para lograr los objetivos trazados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La revolución en la educa-
ción actual ha delimitado parámetros epistemológicos concre-
tos para la construcción del conocimiento, concibiendo que es
un “proceso” en cual se tendrá que lograr los objetivos plantea-
dos por la reforma curricular.
Sophia 13: 2012.

Carmen Moreno
Bibliografía
ANDRADE, Raiza
2005 “Hacia una gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente:
principios para desaprender en el contexto de la complejidad”. [En línea].
En: Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 7. Nº 2, disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-andrade.html
CUCHE, Denys
2007 La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Nueva Visión.
DELORS, Jacques et al.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión inter-
nacional sobre la Educación para el Siglo XXI. México: UNESCO.
DI CAUDO, Verónica
2009 Apuntes de las clases de didáctica. Quito: UPS.
DUTÁN, Hugo
2007 “Construcción del conocimiento como estrategia de desarrollo: los aportes
del conocimiento y saberes tácitos”. [En línea]. Gestiopolis. 6 de septiembre 267
de 2007, disponible en: www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/
construccion-del-conocimiento-como-estrategia-de-desarrollo.htm
FERRADA, Donatila y Ramón Flecha
2008 “El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las experien-
cias de comunidades de aprendizaje”. [En línea]. En: Estudios Peda-
gógicos. Nº1, disponible en: www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052008000100003&script=sci_arttext
FULLAT, Octavi
2000 Filosofías de la educación. Barcelona: CEAC.
MEDINA, Antonio y Francisco Salvador
2002 Didáctica general. Madrid: Pearson.
MOORE, T. W.
1996 Introducción a la filosofía de la educación. México: Trillas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2010 Actualización y fortalecimiento curricular. Quito: Poligráfica.
PICARDO, Oscar y Juan Carlos Escobar
2002 Sociedad del conocimiento: introducción a la filosofía del aprendizaje. Costa
Rica: Obando.
PONCE, Aníbal
1981 Educación y lucha de clases. México: Mexicanos Unidos.
REDONDO, Emilio
2001 Introducción a la historia de la educación. Barcelona: Ariel Educación.
SARRAMONA, Jaume
2000 Teoría de la educación. Barcelona: Ariel.
SCIACCA, Michelle
1962 El problema de la educación. Barcelona: Luis Miracle.
TONUCCI, Francesco
1995 Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.
TRILLA, Jaume
2002 La aborrecida escuela. Barcelona: Laertes.
Fecha de recepción del documento: 13 de agosto de 2012

Fecha de aprobación del documento: 25 de agosto de 2012
Sophia 13: 2012.

'-,>< ~
~1
. ·•· . 0~o .1
'
.V
r
~
~1
~ (, ::, "\ Q~
lv .1
:2 e - (1(1 ~.1
é
Hacia una pedagogía

del conocimiento
Universidad de Chile
Facultad ds Filosof!a y Humanidades
Oepa.rtsme-nto de Estudios -G¡¡¡nerates
Centro de Estudios Pedagógicos
Rafael Flórez Ochoa

Profesor Titular de la
Universidad de Antioquia
J
···~ 1 Ui'11VERS!Dt\D DE CHILE
01 1
FACU: ;~o ;E f:,L::.:~:;\ : :l i~i:1i;:I.D ft.DES
l BIBL.vTEvA Eu,ul•" P-'"··''' "''""S
.!.------:M-::c-:G::RA:c-c:W:::-:-H::IL=L·-----
Santafé de Bogotá, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid_, México, Nueva York,
Panamá, San Juan,. Santiago de Chile_, Sao Paulo,
Auckland, Hamburgo, Londres, Milán, Montreal, Nueva Delhi,. París, San Francisco, San Luis,
Sidney, Si.rigapur, Tokio, Toronto.
·. ~
::-'."" -1.
1
1
_¡
-1'
De cómo el conocimiento
no entra por los sentidos
CAPíTULO
Nunca podré olvidar aquel domingo en que invíté a una

amiga a fútbol en el estadio Atanasio Girardot. Se estaba
iniciando el partido cuando ella me confesó que era la
la sensación pura
no existe. Toda
primera vez que entraba en un estadio y también la percepción
primera vez que veía fútbol. Intenté explicarle algunas de implica una
las reglas más sencillas a medida que yo disfrutaba del elaboración,
espectáculo; pero la algarabía de la multitud emocionada una interpretación,
impidió de pronto que nos escucháramos. Ella preguntó una construcción
qué había pasado y le contesté; sin mirarlél¡ que el equipo del sujeto.
de mi predilección acababa de hacer un gol. No se
imaginan mi decepción cuando des~brí que no pude
haber escogido peor compañía para ir al estadio. Por
supuesto que ella podía ver lo mismo que yor una pelota
blanca sobre el verde césped y un montón de individuos
en traje deportivo que disputaban por correr y patear la
pelota en medio de una multitud abigarrada y frenética.
Pero no fue ver este sin sentido lo que había motivado mi ijJ
invitación. Para mí hubiera sido lo mismo que la pelota
.fueranegraf el césped azul o el estadio estuviese semivacío: jJ
lo que yo veía era el espectáculo que brindaba cada equipo
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por !os sentidos
coordinando todas sus tácticas y movimientos con fuerza, de las cosas, y cada nueva percepción o ¡;_é!..ci~pgevo
armonía e inteligencia para tratar de vencer la portería ~~~dizaje sep!'Q9.y~~ si~n1pre_e~ el contexto_ el~ ,~~guemas
del contendor. El dato sensorial pasaba a segundo plano y apreñaiz_ajes constrtiidós con ant€rióridaQ."_En niñguna í
en la medida en que yo lo trascendía con mis interpre- etapa de !aVíaa.podemos dedrijueer organismo y la , e~ no e
taciones previamente aprendidasr que me pennitían, en mente que aprende sean como una pizarra completameil- \
el transcurso del partido, anticipar las jugadas, lamentar te lisa y limpia de huellas. ./
el pase que no se hizo, disfrutar y apreciar el espectáculo. El ser humano nace con aptitUdes innatas para
Lo que yo vi en el partido no se parece en realidad en succionar, llorar, sonreír, etc., y rápidamente empieza a
nada a lo que estaba viendo mi compañera. Mi percepción aprender a seguir con la mirada los objetos que se mueven,
visual del fútbol no se asemejaba en nada a lo que ella a distinguir la voz de su madre, a relacionar la visión con
estaba captando. Lo que no quiere decir que ella fuera una los movimientos de la mano, con el tacto, con el sonido,
ingenua recolectora de datos visuales y aucJitivos, que de etc., hasta que logra su aprendizaje fundamental: que él
manera contemplativa y pasiva se le estuviera entrando mismo no es un objeto más entre otros objetos del mundo,
la realidad por los sentidos. De ninguna manera. Aunq~e que se diferencia del mundo, de su tetero, de sus escarpines
no pudiera ver el fútbolr su percepción de la situación del y manoplas, de su cascabel; descubre que posee una
momento era también esencialmente una interpretación, y existencia independiente diferenciándose de lo que no es, la actividad mental
no un simple dato sensorial que registra luces y sonidos. y con el desarrollo del lenguaje va construyendo la y la actividad
El" dato" sensorial puro no existe, no se" daii directamente, conciencia de que posee su propio yo~ activo y participante neuronal son dos
nadie lo ha experimentado. Toda percepción es resultado en la elaboración del conocimiento del mundo que lo dimensiones
de un proceso muy complejo, el final de muchos pasosr rodea, y dotándose de una memoria que le permite no
E1 conocimiento no
es la simple copia de
_que implican la interacción entre los estímulos que llegan a sólo guardar sino también aprovechar sus experiencias
del hombre que
interactúan y se
los sentidos (organizados sobre todo a partir de la vista, el pasadas y reconocerse como la misma persona a lo largo interestructuran
las cosas, sino su tacto y el movimiento), el aparato interpretativo de los del tiempo, a pesar de la permanente renovación de su elevando y
construcción sentidos, y la corteza cerebral en interacción eón la mente existencia. cualificando su
interior, por esto la y personalidad del individuo con su propia historia, sus Esta nueva persona, constituida en mente consciente, unidad sustancial.
pedagogía tiene que experiencias socioculturales y de lenguaje, etc. Lo que esta unidad integradora de nuestras acciones y
fundamentarse aparentemente uno se imagina como el u dato" primario experiencias, no puede reducirse ala maquinaria neuronal,
en la actividad que nos suministran los sentidos para alimentar la ni puede confundirse con la masa t;:erebralr pues ella no es la
del aprendiz. "inteligencia", en realidad es una construcción mental, simple operación interpretativa de los acontecimientos
una interpretación, una hipótesis, que los sentidos esti- neuronales sino que desempeña una actividad de
mulan y ayudan a verificar. En realidadr;el conocimiento búsqueda activa, de atención, selección, exploración,
NO entra por los sentidos.¡ descubrimiento e integración de alternativas valiéndose
La experiencia de una imagen visual está muy lejos de la complejidad de la corteza cerebral como de un medio
de ser una réplica perfecta de la imagen retiniana, y más ·instrumental que la misma mente contribuye a modelar.
lejos aún de ser la copia fiel y transparente del objeto real. De cierta manera, cada persona no sólo contribuye
El estímulo que logra impresionar la retina se convierte activamente a formarse a sí misma a través de sus
en un mosaico de puntos que son transmitidos al cerebro decisiones en la vida, sino que, inclusive, el almace-
por 108 células sensibles a través de 106 fibras nerviosas namiento de sus experiencias y acciones libres bajo la
del nervio óptico, centralizándose en la corteza visual forma de huellas y microcircuitos nuevos en la memoria
según patrones o formatos previamente desarrollados cerebral contribuye a moldear el mismo cerebro. De esta
(hay células nerviosas especializadas en líneas horizon- manera, la mente consciente no es meramente receptora
tales, en líneas verticales, en oblicuas, en círculos, en de lo que entra por los sentidos y se interconecta en los
colores, etc.), para luego integrarse con las conexiones complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental
neuronales de los demás sentidos y las experiencias consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la
sensoriales precedentes, antes de integrar la imagen actividad del cerebro según sus propios intereses y
consciente que hará parte de nuestro mundo ureal/I, con proyectos. No se podría negar ninguna de estas dos acti-
color~ fonnar dimensiones, perspectiva espacial, sonidor vidades o dimensiones del hombrer ni reducir la una a la
olor, etcJfas percepciones no son, pues~ los reflejos simples otra, sino que se trataría más bien de una unidad dual en
-1
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por los sentidos
1
1
interacción permanente -en los estados de vigilia-entre sino más bien un artificio mental, un esquema o un modelo
1
la mente y su cerebro1 • Esta hipótesis niega la concepción que permite entender mejor el fenómeno observado. La
materialista de que el hombre no es más que barro_ amasa- misma observación científica, tan objetiva y neutral, ya es 1
do, y el evolucionismo simplista que plantea que el hombre de suyo una interpretación a partir de conocimientos
no es más que el primo de un mono a la carrera. pre~os, y el experimento científico, que es una observación Aunque el objeto 1
Seguramente alguno de nosotros habrá ensayado marupulada en el laboratorio, está condicionado por los del conocimiento
Todo conocimiento, alguna vez tocar un instrumento musical. Cuando esta- conceptos y teorías que orientan la búsqueda del inves- científico es una
todo aprendizaje mos, por ejemplo, aprendiendo a tocar el piano siguiendo e!
tigador. _Lo 9-?e no si~~': que C?nocimiento objetivo construcción
específicamente una partitura, la atención consciente se concentra en la sea una IluSiono mera ficcron subJetiva. No. Todo conoci- mental, su propósito
humano es coloc~ciqn y movimiento de los dedos en correspondencia miento es intencional~ apunta a algo fuera de sí, a su exte- es entender
consciente cori lás notas y tiempos prescritos en la parlihl.ra; pero rioridad. Pero su objetividad no está garantizada_ de antemano y representar mejor
desde su cuando logramos dominar esta destreza que coordina la sino que debe argurnentarse y demostrarse cada vez a tra~ la realidad.
adquisición. cligitación con la partitura, la memoria cerebral se encarga vés de la reflexión científica. .
hábilmente de producir esta actividad mientras la atención . _El objeto d~ las ciencias también es construido por la
consciente se dirige hacia los aspectos más complejos y actiVIdad conscr~nte d: 1~ mente del científico, puesto que
creativos de la interpretación musical, elevándose sobre se trat~ de un obJeto teonco, deu.r: objeto de reflexión que
la habilidad automatizada, hacia la expresión de los se ennquece y reestructura a medida que se clarifican sus
sentimientos estéticos más profundos tanto del propio relaciones y estructuras conceptuales dentro del respeto
intérprete como del compositor de la obra que se está riguroso de ciertas reglas propias del desarrollo del co-
interpretando. Si en este momento su mente regresara nocimiento científico. Por supuesto que en último término
conscientemente a decidir cuál dedo pulsaría, cuál tecla a el P.ropósito de la ciencia es la búsqueda de la verdad, es
continuación, probablemente la interpretación o lectura dec:r, comprender mejor la realidad del mundo natural y
de la partitura en ejecución sería un fracaso. Lo mismo socral que nos rodea. Por esto, aunque la reflexión científica
sucede cuando leemos un libro, inmediatamente nos no afecta directamente los objetos reales, su preocupación
volvemos inconscientes de las letras y la mente se concentra es la de r_ep.roducrr cada vez con mayor fidelidad los pro-
en la lectura o interpretación directa del significado en cesos ObJetivos reales. De hecho, los logros de la ciencia
Así como el cuanto taL Detenerse en el formato de las palabras es una
distracción que perturbaría la lectura. En ambos ejemplos,
aparentemente espectaculares son sólo aproximativos y
provisionales y resuelven, hasta ahora, solamente un A pesar de la
conocimiento existencia
común, también el la primera etapa de la adquisición de la destreza de la grupo muy limitado de problemas. Pero los interrogantes
de mecanismos
conocimiento lectura es inicialmente presidida por la atención consciente, fun~amental:s de nuestra existencia acerca del origen de
neurológicos
científico es pero luego es sustituida por la unidad operacional la, VIda, de como se produce y explica su evolución, de
como se produce el salto del animal al hombre con su subyacentes
una elaboración neurofisiológica que garantiza la coordinación orgánica
autoconciencia y libre autodeterminación, o cómo es que a cada nuevo
mental acerca de nuestras conductas o respuestas adecuadas a cada
.la mente~ producto emergente del cerebro, es a la vez su- conocimiento, la
de lo real. situación reconocida, como si se tratara, efectivamente,
de un condicionamiento conductista pero modular, flexible perior y modeladora de la estructura y funcionamiento , mente y el cerebro
· cerebrales y transformadora del mundo extramental o no se pueden
y abierto a las intervenciones y reinterpretaciones de la
cómo es que una nueva cultura puedé generarse y convi~ir confundir.
mente en su actividad consciente.
Pues bien. De la misma manera que en el cono- en el seno de una,sociedad atrasada, son preguntas inquie-
cimiento perceptivo la mente manipula activamente el t~tes que to~.aVla hoy permanecen en el misterio, y no se
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una imagen Vl~lumbra como pueden ser abordadas por la ciencia
coherente ~e las cosas, así mismo procede la investigación rmen~as no se rompan los esquemas teórico-metodológi-
científica. Esta también constituye sus conceptos y sus cos VIgentes.
teorías científicas, en vez de "encontrárselas.~~, como cree La insuficiencia del modelo animal como modelo de
la gente cuando se produce un descubrimiento. Un concepto funcionamiento orgánico del hombre, ha reforzado la
no es de manera alguna la copia especular de un fenómeno~ hipótesis de la trreductibilidad del hombre al mono; lo
cual no ha sid<; illtpedimentopara la aparición de rigurosos
1 Véase K Popper y J. C. Eccles, El yo y su cerebro, Ed. Grijalbo, México, estu~?s analogrcos de funcroneey tales como la vigilia, la
1978. atencron, la memoria~ el aprendizaje motor, etc., que han
ll
Ji
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por- los sentidos
abierto el espacio para el tratamiento experim~r:~al de te- fuera de este análisis, la actividad mental y la conciencia
máticas cada vez más similares entre n~urofisw!ogos Y no son menos reales y objetivas que cualquiera otra reali-
psicólogos experimentales. Comportanuentos alimenta- dad.
rios, sexuales, emocionales y locomotores se revelan sub- Sólo que las . ciencias que pretenden estudiar la
ordinados a ciertos módulos interconectados (o automa- conciencia frecuentemente confunden las formas con los
tismos basados en microcircuitos neuronales) que son estados de conciencia, o las funciones (el pensamiento,
estructuras modulares, flexibles y modificables que pose:n por ejemplo) con- los mecanismos de conciencia, hasta
una "cierta función de código" bajo neuronas de decrs10n llegar a extremos como que la psicología se dedique a
---{)de "mando"- de las que depende todo un programa estudiar el cerebro, o la biología se dedique a explicar la
de actividad ordenada y significativa dentr~ delrepert:>no
comportamental propi~ de la_ e_spe~~e estudiad~. Sem~J~
psiquis y el comportamiento específicamente humano.
De hecho,las ciencias sociales pretenden estudiar las las ciencias
tes modelos facilitan la Identificacron de una crerta logtca fonnasdeconciencia "'social" (individual, nacional, política, sociales, las
ciencias naturales
de organización flexible de tipo cibernético_ ~n}a bas_e ~e mítica, religiosa, etc.), en concordancia· con la esencial
la actividad nerviosa supenor que perrmtiría, qwzas, aspiración de la conciencia individual y social a simbo~ y las ingenieriles,
comprender mejor las estrategias mediante las cu~es el !izarse, institucionalizarse y automatizarse tanto en sus se han ocupado
sujeto opta libremente por w:o u otro c?mp~rta~ento
desde su repertorio de automatismos o hábitos disporubles.
procesos como en los resultados O-o que se convierte en un
indicio más del carácter objetivo de la conciencia). Pero
del estudio
de la conciencia*.
El problema fundamental que queda por resolver es también las ciencias naturales pretenden estudiar los esta-
el de cómo se modifican estos módulos interconectados dos mentales y los mecanismos de conciencia (neuro-
en el curso de aprendizajes que requieren de un nuevo fisiológicos); y hasta las disciplinas cientifico-técnicas e
programa no preexistente en el sistema neuronal, o tam- ingenieriles se dedican a reconstruir las funciones de la
lo específicamente bién, cómo se producen cambios _d:n:~deros en la estructur_a conciencia tales como la inteligencia y la memoria.
humano, la mente cerebral en el proceso de adqmsicron de nuevos conoCI- No obstante, todavía ninguna de ellas, ni siquiera la
consciente, es una mientos. Para cada proceso psicológico, para cada n?evo psicología presente en estos tres grupos de ciencias que
realidad. aprendizaje, segurame~te subyace ~un crerto mec~s~o estudian los fenómenos de la conciencia, ha definido sin
neurofisiológico identificable cada día con ~a¿ror p~ecrsion ambigüedad lo que es ella en sí misma, o cuál es el ré-
en la medida en que el psicólogo logre definir mas c~a:r~ gimen de su estructura y funcionamiento.
mente la operación funcional ~criminada en el ~~SIS Pero ni aun en la tradición Jllarxista ortodoxa habría Desde una filosofía
del proceso psicológico eleme~tal. ~ero: _¿acaso la actzvrd~d justificación razonable para reducir la actividad consciente materialista se
autoconsciente y los vuelos de la zmagmacwn c;r~adora podran del hombre a sus mecanismos cerebrales. De hecho, así puede reconocer
definirse operacionalmente, o reducirse al ana1zsts funcwnal de como las formas de conciencia social se institucionalizan científicamente
la conducta fundada sobre los automatismos disponibles? Hasta y se convierten en órganos funcionales (en "superestructu- la realidad de la
ahora no tenemos evidencia de que exista simple con- ra") que aseguran la co11;tinuidad de la vida social, así conciencia autónoma
tinuidad entre el cerebro y su mente, y la única ~pótesis ~ ;·mismo las funciones y los estados de la conciencia confi- individual.
plausible, la de la interacción e interestructuracro~ ~~~e guran en el individuo su actitud, su apertura hacia el
ambos en la toma de decisiones libres" en la adqmsicron mundo; los procesos psíquicos superiores constituyen el
de nuevos aprendizajes, en la construcción del c~noci organismo funcional del individuo que le asegura- su
rniento objetivo, es una hípótesis que se desarrollara en el supervivencia humana, en la noosfera, en el mundo de la
presente texto. . . , . . razón. De esta manera, bajo la consideración de lo psíqUico
Naturalmente, sem€Jante hipotesis acerca de la w:n- no sólo como función sino como "organismo", como es-
dad bidimensional de la actividad humana no esneces~a tructura, como sistema, como lo plantearon Ujtomski,
mente una concesión al dualismo religioso o metafísiCO. Leontiev y Luria, "se abre paso la elaboración de represen-
Se trata más bien del reconocimiento de que lo específica- taciones antirreduccíonistas acerca de la psique, como
mente humano la conciencia, no es una realidad de segunda realidad de orden especial. Esta realidad debe poseer las
clase ni un Producto '"ímat?n~i,o", ni un el:~Mer:ómeno facultades de un órgano que tiene características extra-
neurofisiológico. La caractenzacron de la concrencra como
""subjetiva"" por c~ntraposici~~ ~la realida~ '~ ob~etiva" no * Confróntese en los diferentes paradigmas de las ciencias sociales el
.se justifica sino solo en el análisiS gnoseolog¡co, pero por concepto de formas de conciencia.
1!:7-'' .,
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por los sentidos
cerebrales, y sus propias regularidades de formación ... " 2• lógico, éllos no hacen más que reproducir su programa
Si en la Academia de Ciencias de la antigua URSS se genético con ligeras variaciones aprendidas en el
reconoció la conciencia individual corno "organismo reconocimiento del medio ambiente, pero sin conciencia
espiritual" dotado de autonomía relativa frente al cerebro, de los fines que buscan con cada uno de los ''automatismos
y dotado de estructura formalizable a partir de la acción innatos" o condicionados, ni capacidad de simbolizar ni
viva del individuo enmarcado por su trama biodinámica objetivar sus aprendizajes que pudieran enriquecer luego E1 sabe;humano
y perceptiva, de la cual surgen las imágenes y se construye el saber de las nuevas generaciones. Sin duda, ellos no entra por los
el sentido y los significados de la misma acción, configu- identifican la "presa" buscada, reconocen el peligro, etc., sentidos ni es un
rándose así la actitud consciente frente a la vida como pero no hay evidencia de que su "conocimiento" vaya subproducto
nivel" contemplativo" o estrato reflexivo de la conciencia¡ más allá de la aplicación de su estereotipo neurofisiológico, neurofisiológico,
l-a conciencia como semejante perspectiva no dista significativamente de o de que se les ocurra, en lo más mínimo, que al frente hay sino resultado
de la cultura.
producto histórico- nuestra hipótesis acerca de la unidad bidimensional de la algo 9-ue no c?mprenden. Co~o los aprendizajes que
social se puede actividad humana a partir de la interacción mente-cerebro. adqmere el arumal en su expenencia individual no son
inferir a partir de la Nahlralmente, aquí la conciencia de la que se trata es transmisibles a sus descendíentes por herencia biológica,
acción human~· distintiva del hombre en cuanto tal, como ser social e no se produce entonces el desarrollo histórico-social del
(a partir del trabajo). histórico. La acción humana se entiende generalmente sor:ocimiento propio del hombre, que sí permite a este
como resultado de deliberaciones, cavilaciones, pon- último acumular, conservar y multiplicar el saber de los
deraciones de motivos y elección previa. El mismo pen- antecesores y coetáneos, gracias a su capacidad social de
samiento humano no es comprensible sin la existencia de simbolización, registro e interpretación.
la conciencia. El hombre no puede hacer nada sin saber Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo
previamente cómo hacerlo, sin tener de antemano alguna largo del desarrollo histórico-social, como el hombre
idea o estructura de la acción que va a realizar, o algún construye su dimensión consciente. El hombre no conoce
modelo mental de la cosa que va a construir; la acción hu- desde su identidad biológica sino, sobre todo, desde la
mana requiere del sentido u orientación previa. Precisa- cultura de su época, desde el desarrollo social y el nível
mente porque no hay trabajo humano sin conocimiento técnico de la producción en que le correspondió participar,
la producción prevía, es por lo que algunos filósofos han dicho que es en desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. Así, la El pedagogo
social del saber, el trabajo donde el hombre se autoconstruye y se forma a producción del conocimiento y la verdad no es sólo un conoce y aplica las
posibilita que el sí mismo. En otras palabras, que la fuente del saber es el medio para satisfacer las necesidades inmediatas del leyes que permiten
hombre se forme devenir del trabajo, como actividad consciente, práctica y hombre sino que, como desarrollo espiritual del mismo, ampliar y enriquecer
en su dimensión formadora del hombre. Lo que equivale a decir que el el comprender como actividad reflexiva es el despliegue la actividad
espiritual, hombre surge o se hace hombre (diferenciándose de los de su propia espe_cifi~dad, es la autoconstrucción perma- consciente del
diferenciándose monos) es precisamente en el trabajo, como productor de nente _de -~u concr:ncra como apertura hacía el mundo y individuo.
esencialmente instrumentos de trabajo, y naturalmente, esta producción aprop1aoon del miSmo en su existencia. Es natural que se-
de los animales. material es a la vez social, es decir, cultural, pues un , mejante complejidad "supranaturaY' del pensar humano,
instrumento de trabajo en cuanto saber y conciencia objeti- que lo diferencia (a. pesar de lo que sostiene el conductismo)
. vados, es analizable, descifrable y apropiable en su sentido radicalmente de los demás seres de Ia naturaleza, no sea
y significadO por la actiVidad consciente de otros indivi- un mensaje biológico transmitido por los sentidos, sino
duos, que se construyen a sí mismos como hombres por una realidad de otro orden, que interacciona con el cerebro
medio de semejante tarea decodificadora. constituyendo una unidad bidimensional y única que
Cuando hablamos de producción social, estamos llamamos hombre.
acudiendo a un rasgo específico del hombre, no aplicable Aunque a los neurofisiólogos y psicólogos les corres-
a un enjambre de abejas que construye su panal ni a úna ponda arrojar luz sobre los mecanismos de interacción
bandada de gaviotas oteando nuevas fuentes de alimento. del si~tema bi~im~nsional conciencia-cerebro, la pedagogía l1
Lo que hacen los animales reunidos no es social sino bio- se onenta mas b1en a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la acti-
vidad consciente del individuo, elevando su capacidad de
2 Véase Velijov, Zinchenko y Lektorski, "La conciencia: investigaciones
interdísciplinarias", en Revista Ciencias Sociales, Academia de Ciencias producción y de interpretación simbólica; pues cadanuevo
de la URSS, No. 2, Moscti 1988, pp. 104 y ss. horizonte, cada nuevo nivel de significado que adquiere
Hacia una pedagogía del conocimíento
la acción humana individual, cada transición creadora se

convierte en un estado irreversible de autoconstrucción
mental que fundamenta el optimismo pedagógico, desde
una acción promisoria dirigida y planeada intencional-
mente a enriquecer la humanidad, la espiritualidad de los
individuos, no por la vía de la herencia genética ni del
refinamiento sensomotor, sino por la vía consciente de la
apropiación yprodu~cción sociocultural. ~s aquí,. ~a~e~an
do por esta última VIa, como la pedagogt~ adq~.nnr_a VIsos
de disciplina científica aplicada; lo cual no rmplic~runguna
displicencia con los resultados de la ps1colo¡9a o de la
neurofisiología, sino más bien un marco diferente de
aprovechamiento de tales resultados. ·
De cómo la ciencia
depende de la cultura
000
CAPíTULO
Si el hombre produce su pensamiento y el co~oci
miento acerca de lo real (la verdad) no tanto por med1o de
los sentidos, sino principalmente por medio de la culhrra
que él mismo ha segregad? cole.c?va:nente a ~o la.rgo de
su historia, veamos a continuacron como la crencra, una
de sus producciones conteml?~ráneas más complejas y
especializadas, depende tamb1en de la cultura.
1. Origen social de la ciencia y la cultura las ideas se

originan en la
Cultura, ideología, saber, ciencia, arte, etc., todo esto sur- interacción del
ge en el mundo como elaboración intelectual de los hom- hombre con la
, bres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta naturaleza y con
de los individuos, como formas de interacción mutua, a sus semejantes, y
nivel ideal, que complementa y humaniza su interacción contribuyen a
productiva materiaL Ambas formas de producción social, que la vida
la intelectual y la material, se distancian cuando las sea más llevadera.
relaciones productivas entre los individuos se escapan de su
control, y el extrañamiento consiguiente sobre la vida real
de los individuos concretos exige entonces la representa-
ción mental de aquellas mismas relaciones a nivel de su
conciencia, bajo la forma de ideas abstractas, para que los
:individuos recuperen en su conciencia lo que han perdido
en su vida real: su incorporación real al todo de las rela-
ciones sociales; que ahora1os extraña e ignora. Tal recupe-
ración mental del ser social de los :individuos en una
sociedad particular, constituye una de las funciones de la
~-
Dinámica del de:?arrollo cognitivo individual
l. El proceso de interestructuraciónsujeto-objeto
___ _J
en el conocimiento
El desarrollo de la capacidad cognqgjtiva del individuo
(no importa que sea niño o adulto) se gestaría a través de
un._.Ero ceso concreto de asimilacíón-acomoEg~c"!io:t'n'-?JqJluge.~egnu___ - - - - - - . , - -
síntesíSüeLouisNot funciona mas o menos de la siguiente
manera: En el análisis de
"El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas todo conocimiento
con estructuras de representación o de acción procedentes nuevo se observa un
de sus actividades anteriores, en las situaciones análogas, doble movimiento de
y conservadas en la memoria desde que se construyeron. asimilación-
Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos acomodación.
anteriormente intervienen en el tratamieri.to (procesamien-
Dinámica del desarrollo to) de la nueva información. Pero ésta no es nueva sino en
cuanto es portadora de caracteres originales respecto de
cognitivo individual los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres
los que obligan a las estructuras de comportamiento o de
pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse)
CAPíTULO a la novedad de la situación. De esta acomodación que se
cumple en el momento de procesar la información resultan
muchos esquemas que alimentarán la memoria y luego
servirán para la asimilación de otras situaciones nuevas.
Con la asimilación el alumno estructura, materialmente o
en pensamiento, el objeto que se le propone. Con la aco- la
asimilación se
modación el objeto estructura al alumno al estructurar produce cuando el
sus conductas" 1• nuevo contenido es
Como se observará, este proceso así descrito~ria acogido y adaptado a
~ál~go_ a."!'__!!l.Qfl.e]Q dbelll§!j~El~,_gn_eLque_s.e
lá estructura previa
'Erese_~tar!~1!mLzutfu1erestructuración entre el sujeto y.cL
del sujeto. Pero, a la
,E§§fil..Este último, por supuesto, no tiene que ser siempre vez, la estructura del
( · un objeto exterior, ~puede.habet-inteiestr.ucttn:aciórt. sujeto se ajusta y se
. t=biéninlrasubjeti.va,_entreesquem.ª<in.terí.ru:.e§.d.e.,com- modifica por el
po_rtamientos, entre enfoq:ue.ss,Qgn.os.citivos.(entre "ejem- impacto del nuevo
Aunque los pedagogos clásicos (Commenio, Herbar!, contenido, es decir,
Pestalozzi, etc.) siempre se propusieron fundar sus princi- .. piares" y.paradigmas), entre concepciones contrarias acer-
ca_del mundo,· entre el eonocimiento ingenuo y el cono- se acomoda.
piOs pedagógicos sobre el conocimiento riguroso del
desarrollo individual, la investigación científica acerca de cimiento. científico, etc., que ;:_e pueden producir duran-
la dinámica cognoscitiva de los individuos apenas se ha
iniciado en el siglo XX a partir de Claparede, Montessori,
Decroly y Pavlov. Pero los avances más significativos se 1
Louis Not, Pedagogía del conocimiento, Fondo de Cultura Económica,
han derivado de los estudios de Piaget (y la escuela de México, 1983, p. 244. De esta descripción de Not pueden entreverse
consecuencias para una enseñanza no transmisionista tan importantes
Ginebra), quien ha verificado cómo las estructuras básicas como que toda cuestión que se les presente a los estudiantes debe ser
del pensamiento se forman mediante el producto de. la acción captable parcialmente a partir de lo que ya saben (debe ser asímílable),
que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo eJerce sobre pero a la vez debe contener al,ou.nos rasgos novedosos de pensamiento
e1; esta generalización teórica coincide con la tesis filosófica (factor de acomodación). Por tanto, la multiplicidad de ejercicios exigidos
dialéctica según la cual la conciencia no es más que el a los estudiantes reproduciendo un mismo modelo de solución a
variaciones accidentales de un mismo problema típico ya compren-
plano ideal de la acción del hombre sobre el mundo natu- dido, no aporta nada nuevo a su actividad cognoscitiva ni a su proceso
ral y social. de aprendizaje, excepto fatiga y rutina.
Hacia una pedagogía del conocimiento
~a del individuo,amp!íandüsigilllio~.
¿u capacid~ügnosciti-:v:a; así acontece, aunque ciertas
eStrucmraSbásicas lógico-formales hayan podido consoli-
darse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
1------------- _.,. r--------- ..
tablecido Piaget.
La estruch'ra cogn@ivCL.ittdiuiduaLesJá...eans..tiJ:lii.dE.
..in!ii§glublemente or una :m.§lsión.lógico,formaL<;Q..nk._
truida en a ·aléctica ID;ad~!'§!ÓÓn-experiene.a amb~ental,
pNgre:sív~me:hte;·a:lT-ave·s de etapas secuenciiilé"S~Oiféten:
ciadas cualitativamente, sobre el eje principal dq¡_~~
~J9_co~$f_$~~~-~~~~!,~~gstr:~l2· Y poro~a dimen-
síon, eíltatizada por Brunner y por Ausubel-, que se
relaciona con los.cautmidQ~,f!~~S:2!l~~~~~~s ~~-ql!-~~2.§_
~~or~~~ per~~a;;~!~ll~.D}~~~?llJ2§:f!O~~óS ~~-o::
~unt~~ción y Ciéf!WéV;!;Q?;B,., dimensión que se desarrolla
cr;;;:anfel(til¡j]lfvida, jalonando a la vez el desarrollo de la
dimensión lógico-formal. La capacidad a~al de aprendi~
zaje de un individ1J,O~da_E2! la es~~c_~!~S'-~Q?ci_:
tiva de 9.~~one,_es~de_c;trbE9J.J~sar.ac~ticas y_
oraanización res~~es.de.su&rorKe-ptos.y-eS.f,JYi:~55~~xi
mos ue P-eimiten aprov~~~~.!!!~!la n~~~xperien-
~9-a 4~-ª~Qjz-ªj~.~_asiiñlfarla;y...pro.~~-$.ill<LJA.~-!E-!egral 1
)f"!-~PJe,_ f9.tt.p:r.ecisión, claridªd.Y..~fi~Q__q, Por supuesto;-tal v
No confundir las
estructuras lógicas
capacidad o disposición cognoscitiva no es general ni abs- ~
E
tracta, ni homogéneamente válida para cualquier aprendi- o
que va construyendo zaje; el eq_t!Ü?..9.. 9-gp:rQ.Q::Sa.roiento_co,gnoscitivo.~_sjp.J1fyj_g!J8}
el niño hasta su y especiftfQ, _qg__e:f~~tiyiQ..-;9. variable ú:~rite_a_los.diferentes
1
1 ~
·:;-
adolescencia, con las jJiZi't_~if<Y:,~¡;;___Q._~-- ~I?I~I):~-~9-J~~... Puesto que es resultado no t e:
estructuras de sólo de la maduración neurofisiológica del individuo sino •O
·¡¡
1 "'e:
•O
conocimiento que también de los estímulos intelectuales recibidos, de las ·¡¡
desarrolla el experiencias que lo hayan afectado y en las que haya par- "'o
-o 1 ~
::>
individuo durante ticipado activamente, y de todos los conocimientos y E
o u::>
toda su vida. aprendizajes "sígnificativos"3 adquiridos anteriormente, 1 U9!0BI!W!S\f ~ 1
1il
afines o remotos a la nueva situación de aprendizaje. 1---.------ ~
-~
C__QffiQ_gl.proceso .. de enseñanza no.se ggs_ay~
~ ~~j~~?. ~y-~~-sal y abstract_c:, _sino f.:Ql). sujetos_re~~~-'E.:_ -
~·poseen una estructura cognoscitiva particularf esneq;~~ª'º-2__
S!!
Q)
·:s_o.rtO.cer.Jas.. variableS -que constituyen esta -~$.ITgctJga e -o
_jnfluir_§Q.Pt~ ellas si s~ __qqj~r-~ verQ.aderamente en,s_eñar, ··
.- f:On rigor y eficacia. Aunque no defendamos el puerocen- .E"'
(.)
trismo, es innegable que la estructura de conocimiento

del estudiante que se dispone a asimilar un nuevo material
'i5"e:'
r
u;
z Véase David Ausubel, Psicología educativa, Ed. Trillas, México, 1974,

Cap.II.
-.,"'
::>
ii
3 Ibíd.
-~
Hacia una pedagogía del conocimiento Dinámica del desarrollo cognitivo individual
o a solucionar un problema, es una variable que ínfluye que lo"s niños de clase media5• Los padres sociocultu-
decisivamente en su aprendizaje, y por esto, su dinámica ralmente marginados tienen poco tiempo y ánimo para
en el proce_so _cf:~ ~n.~~aru.::a-ep~~n_4izaje -~o_p~~-4!:._~:r_ ig- conversar o leer a sus niños y su comportamiento verbal
n-Qiª_d_ª·por 10s_p€;!4~gogos, co~o veremos en _e~.P!~~g:" es también restringido, no elaborado, monosilábico, implí-
-capí\1l)o (parágrafo 2). · cito, impreciso e indiferenciado, utilizado más para contro-
lar la conducta de sus hijos (de manera arbitraria) quepa-
ra comunicar, explicar o clarificar ideas o mensajes. Así
2. _'Desarrollo cognº-!ll:itiw_yJ.rngnªj.~t._ que tales padres constibJ.yen rm modelo lingüístico y sin-
Por otra parte, las estructuras cognoscitivas d..eJos.indl: táctico pobre para la inútación de sus hijos, que repercute Hay que tener en
.las estructuras viduQSJlO evolucionan ni se organizan, sino a trªY.~~d_e__. en rma mayor lentitud y dificultad del niño para acceder
al pensamiento abstracto sin recurrir a los objetos empírico-
cuenta que existen
lógico~cognoscitivas ~tercambios interindividuales encuadrados en la re- también estructuras
son un producto --'p;r_eSentaa."óñ~S.O-g<U, :ÉXiste una cierta mte:rdependencia concretos,_y en conseo 1 enciaretrasándose en el aprendizaje cognoscitivas
social, desde el -entre las estructuras lógicas y las de las relaciones interper-. de las ciencias desde la ens.eñanzamediae!U!d..elí;ntf,Jli es__ colectivas, a través
lenguaje mismo. sonales, manifiestas especialmente a partir de la aparición -que 1¿¡~ s:g~Q.iciones..económiGas~le--per:miten..acceder~a. de las cuales los
:gua,.:;_ individuos se
del lenguaje hablado en el niño.
El..lenguaj€ es eUntermedjaSg etltre el sujeto y el orientan y
_!lliDM es el instrumento de interiorización y de enrique- 3. La estructuración cognoscitiva colectiva
aprehenden el
cimiento de los procesos de interestructuración entre mundo.
ambos. Las palabras permiten aprehender y ordenar lo Mas, en este punto de la discusión no podemos pasar por
real sín tener que manipularlo, al mismo tiempo que or- alto los descubrimientos de los antropólogos, en especial
denar las propias acciones antes de ejecutarlas , pues el Leví-StrauSS quien ha establecido que existe también una
1
lenguaje funciona como una especie de" ordenador" inte- activídad cognoscitiva ideológica, propia ya no de los
rior. · indivíduos sino de los grupos~ de las comunidades, de léis
El_l~guaj.,_llev'!,.,IlsíJaculbJ.ra.delgrnpo,.!n~ertaal__. tribus, la cual tiene sus propias regularidades y leyes.
-~Yt.f:ly_s>__~~.l~,.~~~Ly~me.diad.or__ ~gtre el nm.Q.y_gl_ Efectivamente, el análisis de los mitos permite
J!dulto_Gracias al lenguaje, el hombre "puede asimilar la entrever que por arbitrarios que parezcan los elementos
experiencia acumulada durante milenios de historia que integran un mito, éste debe su coherencia y su sentido
unitario a las restricciones y, regulaciones propias del
E1 marginamiento
humanal y la asimilación de la experiencia común a toda
la especie humana se convierte rápidamente en el factor funcionamiento del pensamiento que lo ha construido.
También estas
estructuras
cultural retrasa el básico de su psiquismo" 4• .Be acplÍ el nuevo código Hay ciertas exigencias~ ciertas operaciones mentales
desarrollo del cognoscitivo~
compilador de lamemg;ria procesado.E_a y descodificadoré!, reguladas por oposiciones bínarias y reglas de transforma- ideológicas
lenguaje e incide
~xclJJ?iYa..deJª~-~~~-L~~~DJO.i:mcterístico del ción de carácter tanto lógico como empírico que funciorian funcionan por
negativamente en el ~~.procedimiento_maestro'~ que identificamos._enkp~ en las comunidades como sistemas abiertos, los cuales
desarrollo intelectual. asimilaciónM
ép<:>~.aAeJ.e.hi§!Qéo~!C.l.~~~q§_n_(capítulo 9). seleccionan y asimilan algunos elementos naturales y soda- acomodación,
·--- Es nah1ral que~__s_Qciedad diridida en clases les que se articulan de una cierta manera en construcciones y por tanto, se
sociáfe~.kR<!.Jj:!..9~!Qg~~ la_~-~~-ª-~<uJs~ggual, y el ideológicas, no como reflejo ni como reacción a las condi- da una mutua
desarrollo lingüís!!,SQA-.~Jgg@,Q?. 9J!Wralm¡;nte margma- ciones n?-turales del medio que rodea a una tribu o a Un interestructuración
"(!(i$:@1\ly~:efili)Tffia negaliY.lt~neJ <i~ll.l1'.91!<?..<!e su capa~ pueblo, sino como manifestación vísible de su mentalidad entre el sujeto
cida<Jsggno0citi.Y.'l y en su aptitud para adquirir apren- frente a la vida y de su espíritu colectivo en proceso de colectivo y el objeto
---··ruza)es verbales. Frecuentemente estos niños tienden a apropiación del mundo. Pero claro, esta maquinaria men- de saber.
ser discriminados y rotulados como "retrasados" por los tal, estas leyes de orden, no funcionan en el vacío, ni es
maestros de extracción social media, en parte porque el absoluto su proceso de construcción: están, a su vez, con-
lenguaje de aquéllos tiende a ser más concreto y no verbal, dicionadas y restringidas por perfiles hístóricos y cons-
más restringido a nivel formal-abstracto y de sintaxis-
5
Véase B. Bemstein, "Language and Sodal Oass", Brit. f. Psycholagie,
1960, No. 11, pp. 271~276. Véase también la traducción de varios de sus
4 A. R Luria, L'enfant retardé mental. Citado por Louis Not, Pedagogía del artículos en la Revista Colombiam1 de Educación, Gup, Ed. UP.N.,
conocimiento, Fondo de Cultura Económica, México, 1983, p. 261. Bogotá, No. 15, 1985.
Hacia una pedagogía de! conocimiento Dinámica del desarrollo cognitivo individual
trucciones ideológicas de los antepasados, y también por - Al respecto, Hegel no sólo desarrolla en la Fenomena~
el medio ambiente natural de la comunidad con el cual logía del espíritu el paralelismo entre la conciencia indivi~
-ésta interactúa, en un proceso de transformación en el que dual y la histórico-sociat sino que ilustra la interacción
seguramente las reglas de simetría y de inversión juegan entre ambas describiendo el proceso de formación así:
su papel, pernütiendo descubrir luego similitudes, inva- "Lo que en épocas anteriores ocupaba la mente madu-
rianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comuni- ra de hombres, ha sido reducido a nivel de conocimientos,
dades vecinas que comparten un mismo entorno natural6• ejercicios y hasta juegos infantiles, y en los éxitos pedagó-
El mito como creación mental colectiva posee su verdad, se gicos advertimos la historia del grado de educación de
ajusta a la realidad de la tribu, se adecúa a sus condiciones todo el mundo, historia esbozada, dijérase, como en un
vitales objetivas mediante un proceso histórico de inter- breve ensayo"7_
estructuración entre el sujeto colectivo y los objetos de Semejantes hipótesis podrían ser argumentadas-de
saber que va representando desde su propia eXperiencia ninguna manera postuladas- a partir del estudio detalla-
de la realidad. Así, este proceso es análogo al de asimila- do de la apropiación, por parte del individuo, de las formas
ción-acomodación que acontece en el conocimiento indivi- y expresiones lógicas y universales que constituyen histó-
dual. ricamente la cultura, a través de la cual indudablemente
Esta evocación del proceso ideológico-cognoscitivo se desarrolla la capacidad cognoscitiva del individuo. Se-
compartido por una comunidad en su proceso de interpre- mejante apropiación podría interpretarse como una repro~
tación del mundo, presenta una característica especial- ducción o repetición, pero más propiamente hablando, se
mente interesante para el tema que nos ocupa. A saber, trata en realidad de una recreación, dado el carácter interes-
que tal proceso es también un proceso de mutua interestruc- tructurador entre la conciencia y su objeto que ya hemos
turación entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que reconocido. De todas maneras, aquí quedaría sugerido
el espíritu no puede comprender el mundo ni las estruc- un problema de importancia para la investigación pedagó- Existe una relativa
turas de lo reat sino precisamente porque él es producto gica, a saber: de qué manera el contenido del desarrollo autonomía entre la
y parte de ese mundo, de la misma manera general como cultural se convierte en formas del mismo, y, sobre todo, dinámica de la
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo na- cómo es que cuando el individuo se apropia de esas for- ciencia, la actividad
tural y social que también lo abarca y sobredetermina. Se mas culturales se le convierten en contenido del desarrollo cognoscitivo~
Pero el proceso
cognoscitivo trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio de su conciencia, integrando su formación espiritual, como individual y
individual no es una entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento em- veremos más adelante. el desarrollo
reproducción del pírico y la reflexión espiritual, extraída de la experiencia Lo que habría que replantear de la concepción hege- histórico-social.
proceso colectivo. Ni mítica más profunda de la existencia humana. liana descrita y sus matices, no es solamente el marco
la epistemología Todo lo cual no constituye una base para reconocer, idealista que la abriga sino, sobre todo, su ambición lógico~
puede reducirse a como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del deductiva que intenta reducir a un mismo esquema simpli-
ninguna psicología individuo es una especie de repetición abreviada del de- ficante b:es procesos cualitativamente bien distintos, como
genética. sarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de son, el desarrollo histórico-cultural, la dinámica del descu-
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diver- brimiento científico y, por otro lado, e influida por ambos,
sas etapas, podría ser equivalente a la reproducción la actividad cognoscitiva individual. Antes que sucumbir
abreviada de las fases que recorre históricamente la con- ala tentación totalitaria, y lógica sitnplificante, podríamos
ciencia del hombre. Menos aún existe evidencia de que el reivindicar una lógica de la complejidad que se aproxime
desarrollo psíquico del niño repite las principales fases más a la iiqueza de la vida, que sea capaz de captar la fun-
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev ción del ~'ruido", del desorden, de las variables u espurias";
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad una lógica abierta que no niegue la relatividad, ni la inde-
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del terminación, ni el azar, y que mantenga la pregunta siem-
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la pre orientada hacia la diversidad de posibilidades.
inteligencia del niño.
7
5 Véase Claude Levi-Strauss, Le Regard 'Éloignée, Ed. Plom, París, 1983, Hegel, Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica,México,
pp. 145 y 155. !961, p. 38.
·r
i.
-- ..... -~· -· __._ --- ----- '"'/ ..
I
Hacia una pedagogía del conocimiento Dinámica del desarrollo cognitivo individual
4. Irracionalidad, cultura y enseñanza integral contenidos de la enseñanza que el profesor expone en da-
sé.
de las ciencias ¿Será acaso porque dentro de la expectativa de la
gente cuando ingresa en una institución escolar lo que
Cuando uno ha tenido el privilegio de conversar c?n un menos le interesa es aprender ciencia? Este interrogante
adolescente, a uno todo se le ocurre, menos que esta fr~n- · es preocupante, si se tiene en cuenta que aun en grupos de
te a un ser lógico-inteligente como esos ~ue descnbe estudiosos no escolares la carga emocional dominante de la
Piaget. Cumplidos los doce años, cuando el':':'o compren- presencia del maestro en su genialidad no es nada despreciable.
de el concepto de ley y de regularidad Científica y alca_nza Quien haya escuchado, por ejemplo, a algún discípulo de
el tope de su desarrollo lógko-formal, po_r esa ~ma epo-
E1 individuo es
mucho más que
ca i!rumpe en él la afectividad y el irraaon~mo _ava~~
Piaget, no puede menos que sorprenderse ante el carácter
avasallador de la personalidad del maestro que pesa so-
llando sus categorías lógicas bajo la "oscura" msprracron bre sus discípulos. Y no hay que ir tan lejos para evocar
su ser lógico. del sentimiento, ante la cual el científico. se regresa a este aspecto #irracional" de la enseñanza de las ciencias.
buscar objetos menos imprevisibles, más lineales_, más ló- Aquí mismo, en nuestro medio, hemos tenido ejemplos
gico-formales_, así éstos no fueran más que fantasmas. de tal magnetismo personal en maestros tan sobresalientes
Pero el caso no es solamente el de los adolescentes. como Estanislao Zuleta_, Carlos Federici, Nicolás Buena-
Toda la gente en su vida cotidiana, en su sen~d? común, ventura, etc._, cada uno en su círculo y fuera de él. Con el
en su conciencia espontánea presenta :u;a a~v1d~d cog- agravante de que sus alumnos a veces·asímilan más sus
noscente que es definitjvamente prelog¡ca,~ II?-pos1ble de formas de dicción, los gestos y el ritmo, que el contenido
reducir a mera expresión de las estructuras logtc?-formal::S científico mismo que sus discursos puedan contener.
de la uintelio-encia", ni siquiera cuando los S~Jetos estan Después de Nietzsche_, han sido los psicoanalistas
consciente~nte bajo las condiciones e~cepcwnales ¿el los más empeñados en mostrar que ninguna actividad
aprendizaje científico. La preponderanCia d~ _lo afectivo humana, ni siquiera la búsqueda del conocimiento y la
no es algo que toca solamente la vida ~e los _runos y de l?s verdad, carece de pasión ni de motivos inconscientes,
adolescentes. En nuestras mismas uruvers1dades, segun pero la satisfacción inmediata del placer puede ser pos-
la opinión de los estudiantes, inclusive de últimos semes- puesta en aras de una futura satisfacción mayor, y en esto
tres, un ''buen" profesor se caracteriza principalmente consiste precisamente el -"principio de realidad" sobre el
por una gran comprensión afectiva y re~p~tuosa ~e sus cual se basarían la moral y la educación: "Toda la educación
Aun en los estados estudiantes y una alta capacidad de impnnurle clandad a se basa en la moralidad de clase media que halla su equi-
de mayor -la comunicación de sus conceptos, como se desprende de valente psicoanalítico en un principio de realidad que in-
"intelectualidad", diversas encuestas sobre evaluación·de docentes8• No es siste en que hay que renunciar a gran parte del placer de
el individuo está por el tratamiento científico de los temas expuestos en C:l.?-- ahora para conseguir unas ganancias mayores en el futu-
rodeado de se nimuchomenossisecentraenelprocesodeproduccron ro"lo.
su experiencia d~ los conceptos científicos más que e~ la. información de Naturalmente, las mentes infantiles atadas al princi-
prelógica, de sus conceptos y teorías ya acabados; ni s1qmera el ~rado de pio del placer inmediato no pueden adquirir más que co-
intereses y proyectos actualización científica constituye para los estud1antes un nocimientos dispersos y parciales, pues el conocimiento
vitales. criterio principal en la evaluación de sus docente~; y ~o se sistemático, coherente y riguroso sobre un sector de fenó-
crea que esto es apenas un fenómeno del trop1cal1smo menos de la realidad exige esfuerzo, constancia, disciplina,
sentimental y práctico de los colombian?s. No. Parece que
la información es similar en las demás latitudes del planeta. 9 Véase Horst Nieckel, Psicología de la conducta del profesor, Ed. Herder,
En Alemania Occidental, en más de aen mvestigacwnes Barcelona, 1981. Y estudios realizados en Estados Unidos sobre la
reseñadas durante la década de los setenta, para evaluar habilidad de pensar lógicamente de los estudiantes que ingresan en
las universidades, sólo un 20% exlu'bió un sólido pensamiento lógico.
la calidad de los docentes de la enseñanza secundaria, Véase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concerns with
ninguna de ellas se refiere a la calidad científica de los Intelectual Development?", American Journal of Physics, Vol. 39, 1971,
pp. 1047-1052. Porcentaje similar se encontró en Milton Schwebel,
"Formal Operations in First Year Colleges Students", joumal of
Psycho/ogy, Vol. 91, 1975, pp. 133-141.
1
s Véase E. Batista, EvaluacWn de docentes universitarios en Medellín, s.p.i., oB. Bettelheim, Educación y vida nwderna, México, Ed. Grijalbo, 1987,
p.20.
Universidad de Antioquia, 1985.
Hacia una pedagogía del conocimiento Dinári1ica del desarrollo cognitivo individual
atención y sacrificio de gustos y placeres inmediatos a nada clase social. Así, la pedagogía sería un obstáculo pa-
cambio de la esperanza de una satisfacción más valiosa y ra el desarrollo intelectual y la enseñanza de las ciencias.
duradera. Los maestros que enseñan-sólo aquello que los Por supuesto, nosotros no podemos ceder a semejante
niños disfruten inmediatamente, sólo lo que les guste, tentación irracionalista, ni podemos conciliar con pedago-
están afianzando al niño por el cainino del facilismo pro- gías a11cladas en el pasado, que en el fondo están en con-
pio del principio del pl~cer, lo están maleducando en ;1 tradicción con una enseñanza efectiva y contemporánea l a ambigüedad de
egoísmo y en la ignorancra. Pero claro, t_ampoco_se tratan_a de las ciencias en nuestro país, no de corte positivo, sino la "educación
de abrumarlo con tensiones, preocupaCiones, nuedos, fati- un conocimiento integral, que se relacione con la vida y integral" podría
ga y aburrimiento, pues la depresión tampoco permite a con la transformación inteligente del medio natural y so- sustituirse por una
la mente enfrentar el arduo camino del aprendizaje. Al la- cial, que garantice un desarrollo armónico y estable de to- enseñanza de las
do de una exigencia y norrnatividad ("super yo") fuertes, dos los individuos y de nuestra sociedad en su conjunto. ciencias integrada
requiere de un rrúnímo de satisfacción placentera y afectiva Solamente a este conocimiento científico integral es al que con la vida.
para que su mente, desde cierto equilibrio, pueda concen- podemos considerar verdaderamente educativo, dotado
trarse en el estudio y dedicarse al trabajo racional de com- de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
prender el mundo natural y cultur~ que lo rodea, como la espiritualmente a los individuos reales en su proceso de
actividad espiritual que lo caracteriZa en cuanto hombre. autocreación cultural.
Es precisamente rob~dole espaci~ al in~tinto irracio?-al y Sobre todo, cuando es preciso reconocer que la
ampliando y profundizando su raaonalidad como el mdi- activídad científica humanizada es en sí misma una disci-
viduo se humaniza. Aquí radica el optimismo de la peda- plina altamente formadora de calidades humanas en los
gogía contra el pesimismo de ~';Ichos psicoan~listas que individuos que la ejercitan, con mucha mayor eficacia,
no le dejan a la mente una rendiJa de autono~a. . . quizás, que los sermones tradicionales de los maestros.
No podemos, pues, ignorar el sustrato de Irraaonali- No me refiero sólo al rigor, sistematicidad, constancia,
dad en que se produce la actividad cognoscitiva del versatilidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente reco-
hombre, e incluso la enseñanza de las ciencias -recono- nocidos en la personalidad intelectual del científico, sino
ciendo que esta última no puede ser ~iguros~ antes. de la a otros valores sociales tales como la tolerancia y el respeto
etapa de los diez años que ha estableado el rrusmo P1aget. por las opiniones ajenas, la honradez y la sinceridad respecto
El hombre es mucho más que conocimiento, e incluso no a los alcances, limitaciones y éxitos del propio trabajo y
puede conocer sino lo que desea, ~o 9-':e ama. Sus deseos del ajeno, el compromiso y la solidaridad social hacia la Pero el principal
alimentan todo proyecto de aprop1acron del mundo a tra- gente con cuyas demandas de Claridad y mejores condi- propósito de la
vés de los mitos, la religión, la mora}¡ el arte, la ciencia, la ciones de vida material y espiritual está comprometida la enseñanza de las
tradición, incluso a través de las maneras de juego y de la actividad de los científicos; la generosidad y capacidad de ciencias, ha de ser
buena mesa (pues como han descubierto los antropólogos: postergar la satisfacción de deseos inmediatos por la más el de humanizar a
"en la mesa y en el juego se conoce al caballero"), los profunda y espiritual satisfacción de servirle al desarrollo. los individuos,
cuales, por vias distintas, cumplen una función, la de ser- y bienestar de la humanidad, y demás valores e ideales elevando su nivel
vir de puente entre la realidad y la imagen que nos hemos éticos que podrían construirse los individuos a través de cultural.
hecho de ella, con el apoyo del poder o de la comunicación una actividad intelectual humanizada que se fomentara
amorosa. Por supuesto, semejantes proyectos de apropia- desde la misma escuela secundaria. Así, la actividad cien-
ción del mundo no podían dejarse al libre albedrío de l~s tíficanosería unfinensímismo, sino un medio altamente
indivíduos, han sido reglamentados y encauzados a traves pedagógico para el desarrollo "integral" de los individuos.
de la educación, tal como la entiende, por ejemplo, Durk- El nivel cultural de una sociedad no se puede medir
heim, como transmisión de pautas y valores de una por la cantidad de bienes, ni por la cantidad de conocimien-
generación a otra. Y si por pedagogía ,se entiend; el c~mo de tos científicos que en ella se producen, sino por la asimila-
esta educación, entonces la pedagogm no podría deJar de ción creadora de toda esa riqueza material y espiritual
ser un proyecto cada día más racionalizado de control por parte de los individuos que la componen, por la cali-
discursivo de la vida entera de los individuos, incluyendo dad humana de las personas que se están generando en
sus creencias, sus costumbres, su moral, su concepción relación consigo mismas, con el colectivo social presente
del mundo, etc., a la manera de un mecanismo racion~ y futuro, con la naturaleza, con su actividad cognoscitiva
para fundar la irracionalidad que le interesa a una deternu- creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el
·~- ---------.-:--·
Hacia una pedagogía del conocimiento
amor, etc. Es esto lo que nos indica el nivel cultural de una

sociedad. Tal comprensión de la cultura nos permite, aho-
ra, definir mejor lo que es educación para pasar luego a
proponer una redefinición provisional de lo que podría
ser la pedagogía.
Ya no en sentido amplio sino en sentido estricto,
educación es el proceso activo, consciente y efectivo de
desarrollo integral de los individuos de una sociedad a
través de la asimilación creadora de la experiencia social
de esa s.ociedad y de la hum.anLdad, en su producción
material y espirituaL En €Ste mismO sentido, la educación
es el proceso mediante el cual una sociedad particular
inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar
A partir de la y producir cultura. En consecuencia~ la institución escolar
debería abandonar la pretensión omnímoda, totalitaria y La enseñabilidad
adolescencia, la
educación debiera exclusiva de educar a los individuos, y reconocer que
centrarse en una sobre todo a partir de la escuela secundaria y universitaria de las ciencias
efectiva enseñanza su labor en la época contemporánea está convocada a
integral de /as centrarse principalmente en el aspecto de la enseñanza de
ciencias guiada por las ciencias, en lo que el conocimiento científico aporta al CAPíTULO
una pedagogía desarrollo cultural de los individuos, es decir, en la com-
científica. prensión del proceso creador de esos mismos conocimien-
tos. Y el cómo de esa enseñanza, en sus aspectos descrip-
tivo-explicativos debería convertirse en objeto privilegiado
de una nueva pedagogía, como disciplina científica. Y por
supuesto, el cómo de esa enseñanza no puede ser com-
prendido adecuadamente sino se reconocen sus relaciones
con la tradición y la cultura en la cual está inmersa tanto
en su& metas ético-sociales, como en Su contenido~ como
en el tipo y dinámica de la relación profesor-alurrui.o, etc.
L~ dinámiCa de la actividad cognoscitiva del sujeto indi-

·.- v:dual nos mereció-un tratamiento más detallado~ pre-
~ament~ porque ~a~ta . ahora TI_? ~ay evidencia de que
dicha actiVIdad sea 1dentica a la log¡ca del desarrollo cien-
tífico. La diferenciació?- Y. distancia eTitre ambos procesos
es lo que abre ;a pos1bilidad del espado para que una
disaplina _crentífica descubra las condiciones y regulari-
dades que presiden el acercamiento e integración entre
!ale_s procesos en un mismo sujeto aprendiz (sea éste
mdlVldual o grupal, adulto o en periodo de maduración),
Y m~d~ante una misma acción sistemática que podemos
continuar llamando #enseñanza"; tal disciplina no sería
otra que la pedagogía. Base fundamental para la reflexión
pedagógica contemporánea es la hipótesis epistemológica
sobre ~a ens~~abilidad de laS ciencias, que voy a sustentar
a continuao.on.
Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
constructivismo filosófico, tal como lo pudimos explicar

desde el capítulo 1 de este trabajo.
Lo que implica semejante posiciónfilosófica construc-
tivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano
no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente por el sujeto
que conoce. En segundo lugar, la función cognoscitiva
está al servicio de la vida, e~ una función adaptativa, y en
Consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor
es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial.
¡;Lo que plantea el constructivismo pedagógico es
que el verdadero aprendizaje humano es una conshucción
Constructivismo de cada alumno que logra modificar su estructura mental,
pedagógico y enseñanza y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es
por procesos aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto
el desarrollo no se puede confundir con la mera acurhula-
ción de conocimientos, de datos y experiencias discretos y
CAPíTULO aislados~Al contrario, el desarrollo del individuo en forma-
ción es el proceso esencial y global en función del cual se
puedeexplicaryvalorar cada aprendizaje particular. como
lo han planteado los pedagogos clásicos-:'!La clásica discu-
sión pedagógica entre educar e instruir precisamente
aclaró que lo importante no era informar al individuo ni
instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
E1 constructivismo
pedagógico es
En este sentido constructivista se expresaba María anterior al
Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba constructivismo
que "un niño no es un adulto p~queño" al que le faltara psicológico.
información o aprendizajes, sino una persona en desarrollo
cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y
1. El constructivismo pedagógico como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la
escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decrolyy Oaparede,
Que el conocimient1? y el aprendizaje humano sean una enfatizaron el"principio de la actividadiJ, en el sentido de
construcción mental no significa que tengamos que caer que es haciendo y experimentando como el niño aprende,
en la ilusióit, en la ficción o en una versión deformada de es desde-la propia actividad vital del niño como éste se
lo real, sino más bien reconocer que el''fenómeno real" es desarrolla; partiendo de sus interes~s y necesidades es
un producto de la interacción sujeto cognoscente-objeto como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonis-
conocido, que es imposible separarradicahnente al investi- ta y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su
gador de lo investigado y que los datos y hechos científicos carácter constructivo el primer gran movimiento pedagó-
surgen o son creados por esta interacción ininterrumpida. gico mundial se llamó también "Escuela Activa".
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones
realidad "externa", ni del mundo exterior extraemos psicogenéticas, define con mayor precisión las etapas
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo
producto de la interacción h'l;llTiana con los estímulos sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico-
naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde formales. Según élr el desarrollo se produce no simplemen-
nuestras "operaciones mentalesu, como las llamó Piaget te por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino pcir tm
234 superando las vieja.s categorías innatas del entendimiento proceso más complejo que abarca y articula cuatro factores
con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVIII el
Hacia una pedagogía del cónocimíento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
principales: maduración, experiencia, transmisión, equili- Ef gran desafio que le espera a la enseñanza del futu-
bración1. ro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de
Supuesto un proceso de maduración biológica nor- formación, es precisamente el de generar procesos que
mal, la experiencia más importante, según Piaget, para el interesen, comprometan y potencien articuladamente los
desarrollo cognitivo no es la que extrae información direc- tres últimos factores que acabamos de describir: que nin-
tamente de la percepción sensorial de los objetos "físicos", guna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
sino aquella otra experiencia de la acción propia, la alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y
experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él nivel operativo previo que le dan significación al nuevo
mismo ejerce sobre otros objetos naturales y 1o culturales. material; que no pierda de vista que es la experiencia·de la
La no_ción de "conservación de la cantidad", por ejemplo, propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al
no la obtiene el niño de su experiencia ñsica, ni de la alumno generar o construir en su interior el nuevo concep-
percepción de algún objeto exterior, sino de la coordinación to, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en .
interior de sus acciones ejercidas sobre objetós como agua, medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de toda la
arena o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación
noción de conservación, previa a la idea perceptiva de qué características y condiciones debe cumplir la enseñan-
peso y volumen. Así mismo, cuando un niño encuentra za constructivista en esta perspectiva.
que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar
por la primera de la fila que por la última, lo que el niño
acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, @ La enseñanza constructivista
sino de su acción de ordenarlas, de contarlas, coordinada Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión
al interior del sujeto como una experiencia lógico- soctat el encabezamiento de este parágrafo sería contra-
matemática, diferente a la experiencia meramente percepti- dictorio, pues toda transmisión de información supone
va del objeto externo. un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores
En cuanto al factor de transmisión sociat ningún
sujeto recibe información pasivamente. Ningún mensaje
ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa
pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo
corriente siempre fue reconocer que el conocimiento se
e, conocimiento no
se descubre sino que
las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para aprende, después de que alguien lo haya descubierto. se construye.
asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si Incluso todavía se cree que el ~onocimiento se descubre
no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz análogamente a como Cristóbal Colón descubrió el
de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el
es copia ni reproduce pasivamente el estímulo exterior de continente contra el cual chocó Colón existen de manera
algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje huma- diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y
no es una transfonn,ación de esos estímulos iniciales, teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre , Be encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley
tales estímulos. como descubriendo las Indias, o alguna mina· de oro. De
En cuanto al factor de equilíbración, se trata de la la misma manera que la ley de la gravedad, todo
búsqueda :interna de nuevos niveles y reorganizaciones conocimiento es una construcción mental, sea uno el
de equilibrio mental, después de cada alteración ·cognos- primero o el último en entenderlo, haya o no haya
citiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad
trata de un juego de compensaciones activas, de· la existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente a
restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de como existen las manzanas que caían sobre la cabeza de
autorregulación interior similar al proceso cibernético de Newton.
"información de retorno", y que permite que el sujeto La enseñanza constructivista considera que el apren-
vaya procesando y eliminando las contradicciones, las dizaje humano es siempre una construcción interior, aun
incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en el caso de que el educador acuda a una exposición ma-
en la asimilación del nuevo material. gistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos
1 Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artículo traducido por Félix Bustos, no encajan ni se ensartan en los conceptos -previos de los
Ed. Mined, Santafé de Bogotá, 1992. alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza como
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
transmisión mecánica de información de un sujeto activo e Crear" un clima para la libre expresión del alumno,
a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tra- sin coacciones ni temor a equivocarse.
dicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno
está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento • El alumno podría ser partícipe del proceso de ense-
interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos ñanza desde su planeaciónmisma, desde la selección
es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza construc- de las activídades constructivas, de las fuentes de
tiva, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar información/ etc.
al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseñanza construc- Un listado de recomendaciones útiles para el profesor
tivista es una estrategia deriv?da del modelo pedagógico constructivista que complementa los principios anteriores
desarrollista/ que ya estudiamos en el capítulo 9). · podria ser el siguiente:
Las características esenciales de la acción constructi.,.
vista son básicamente cuatro: 1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles
esa oportunidad.
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno,
parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae 2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar
sobre el tema de la clase. a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la cons- 3. EStimule las preguntas. Éstas son tan importantes
trucción activa del nuevo concepto y su repercusión que no hay que echarlas a perder aferrándose prema-
en la estructura mental. turamente a una respuesta.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad
enseñanza, con el nuevo concepto científico que se de los alumnos para dar con una solución razonable
enseña. al problema.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y · 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada
lo relaciona con otros conceptos de la estructura clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia. en el programa. '
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza 6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en
construct:ivista son: ellos.
• Generar insatisfacción con los prejuicios ypreconcep- 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre
tos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de experiencias constructivas a los alumnos.
su incorrección).
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distint¿:¡, ·
de la vieja. , 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la
información conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
e Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a
situaciones reales. 10. Antes de buscar solucionar un problema~ el alumno
debería representárselo lo más completamente posi-
e Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. ble.
e Que el estudiante obserVe,· comprenda y critique l~s 11. La representación se aclara mediante el uso de mo-
causas que originaron sus prejuicios y nocioneS delos: verbal, gráfico, matemático... (ojalá aprendiera
erróneas. a diseñar "mapas" conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva_ a por los empiristas desde el siglo XVIT, recogida por Herbar!
repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La
sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones. conexión directa estímulo-reacción.. precisamente lo que
permitía era suprimir el proceso, esa temible caja negra
13. Una buena enseñanza tiene tres fases: que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis
de la conducta. La famosa taxonomía de objetivos instruc-
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan cionales de Bloom y el diseño de la instrucción por objetivos
lo que saben sobre el tema o la pregunta de la que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los
dase. años de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagné,
L. Briggs, etc.), pennitieron determinar la estructura y
b. El profesor traduce el nuevo concepto.científic~ secuencia de la enseñanza mediante la definición de las
al lenguaje y saber expresado por ellos. conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
específicos", organizaaos lineal y jerárquicamente, de lo
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones
directamente el nuevo aporte o concepto científi- observables el alumno debería lograr exhibir como prueba
co/ buscando acuerdos en la solución ala pregunta de su aprendizaje (para los conductistas aprendízaje y
inicial. desarrollo eran la misma cosa).
Semejante manera rigurosa de diseñar la enseñanza,
¿Podría el lector formular otra recomendación afín al propósito de articular la educación a la industria
adicional siguiendo ésta misma lógica? aproximando el conductismo al taylorismo empresarial
", (el análisis de tiempos y movimientos en las tareas y
3. La enseñanza por procesos
oficios absorbía la administración), dejó por fuera no sólo
los proCesos ambivalentes, polisémicos y creativos del
la enseñanza
programada por
Lo que importa no aprendiz sino que también quedó excluido de la enseñanza "objetivos
En los últimos años se ha intensificado el apremio de
son los resultados enseñar por procesos, de trabajar por procesos, de desarro- el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, específicos"
sino los procesos. y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara empobrece el
llar procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos,
se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posterior- al diseño de u conducta de entrada" y a las condiciones y proceso.
mente, hasta la década de los setenta se enseñaba por tipos de aprendizajes previamente determinables y progra-
objetivos, por resultados conductuales. \Hoy día los mables. '
especialistas en educación prefieren hablai' de procesos Como la crítica a semejante empobrecimiento de la
de construcción de conceptos, de procesos de pensamiento, enseñanza no se hizo esperar~ se introdujeron en la
de procesos curriculares, de procesos de evaluación:JLa programación elementos que moderaran el determinismo
verdad es que una enseñanza constructivista tendría que psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos
articular en la teoría, en el diseño y en su implementación instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expre-
todos estos prOcesos, de modo que se facilite el más rico siyos", la ramif.icación ele la estructura lineal y jerarquiZada
proceso de interacción maestro-alumnos, todo ello abarca- de objetivos y sObre todo mediante la adopción de la teoría
do y cruzado por el proceso más amplio: el proceso socio~ de sistemas formuiada en la biología por Bertalanfy, la cual
histórico-cultural que penetra por todas partes la enseñan- permitió incorporar un concepto clave en los posteriores
za real. Si la enseñanza constructivista está en capacidad ~desarrollos de la programación de la instrucción: el
de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural )concepto de proceso, como un U!_<;>yip;lj.E;QtQ ~o_mplejo inte-
y el proceso de desarrollo individual mediante un puente rior al organismo, mediador entre el estímulo externo y la
flexible que es el proceso curricular, detengámonos en respuesta final, y definido por características y dinámica
cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar propias de cada individuo (su misión, los parámetros
qué significa en general el término proceso y qué relación internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado
especial guarda con el constructivismo y la enseñanza. actual y deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban
Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico un diseño más flexible de intercambio de información y
no se reconocía ningún proceso interior al aprendiz dife- de enseñanza entre el medio ambiente y el aprencliz, con
rente a la mera asociación-disociación de ideas definida la ventaja cibernética de la "información de retorno".
¡"
'. Semejante enriquecimiento conceptual acortó las que se preoCupe por la dinámica creadora y valorice los
distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, procesos de construcción científica, de conjeturas y refuta-
pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión ciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper
holística y sistémica. Si subsisten algunas diferencias son sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los
principalmente epistemológicas, en cuanto que el pedago:- estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
go cognitivo que aborda la enseñanza ·"por procesos" ya conocimiento, de descripciones, argumentos e hipótesis y
no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta este mundo crece y se desarrolla gracias a la acción del
en el currículo la ambigüedad y polisemia relativista de mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las
toda enseñanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es
sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz supraindividual y se convierte él mismo en una especie
sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propósito de objeto analizable en su dinámica y metodología propias,
real de su desempeño, lo que interesa para la formación en su estructura y funcionamiento, que permitiría incluso
del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su Inovimien.., extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, así
to, la complejidad provisional que se va ganando-en el como analizando el proceso objetivo de construcción de
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones una telaraña podrían extraerse conclusiones interesantes
previsibles para cada transición desde el currículo, pero acerca de su autora y su sistema productivo (del análisis la pedagogía
no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construcción del M3 podría conocerse mejor el M2, en la terminología aborda las ciencias
del camino, no el logro del objetivo específico ni general; popperiana). como procesos.
el resultado, el producto de la enseñanza por procesos no Nos referimos a una epistemología evolutiva, en la
está al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo ter:- · que todo conocimiento es provisional y está sometido a
minal; y este objetivo final no se transforma en proceso prueba, en la que todo conocimiento y toda percepción es
las fronteras entre subdividiéndolo en objetivos parciales, descomponiéndolo una interpretación, una conjetura posible y revisable. En
los sistemas se en subobjetivos y competencias específicas. la que todo individuo es capaz de aportar en la solución
desvanecen. La luna de miel entre la enseñanza por objetivos y la de problemas por disponer de una poderosa herramienta
teoría de sistemas se empi~za a romper con la postmoder- que describe1 argumenta y teoriza acerca del mundo que
nidad. La nueva concepción de los sistemas humanos se lo rodea; como es el lenguaje humano. Una epistemología
aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva para la cual la ciencia es un juego creador que nunca ter-
permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, mina, y cuya regla más importante es que aquel que crea
cuando las culturas se intercalan y las sociedades se que el juego se acabó~ queda automáticamente eliminado.
interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se El juego de la ciencia consiste en acercarse inde-
cambian permanentemente, cuando estallan los paráme- finidamente ala verdad eliminando errores, reemplazando
tros/ las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se teorías defectuosas por otras menos defectuosas, aprove-
convierte en estado permanente, y el equilibrio y e~ chando los errores tanto como los aciertos y formulando
consenso son una ilusión atractiva pero siempre lejana. Es preguntas más que respuestas. A la larga, en la investi-
la nueva era de la informática, de la transparencia1 de la gación científica, por cada fracaso, por cada puerta que se
comunicación horizontal, abierta y honesta, de la sinergia cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el
creativa con la naturaleza y los demás seres del mundo de avance del conocimiento científico y la construcción de
aquí y de allá; la poesía se abre caminos por encima de la nuevas hipótesis es precisamente la crítica de los otros
ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos investigadores. Por esto aquellos profesores que no
tenemos que volver a comenzar de nuevo. exponen sus ideas y conjehlras al riesgo de la refutación
no hacen parte del juego de la ciencia. He aquí una buena
metáfora popperiana para describir el proceso de la ciencia,
4. Una epistemología de procesos la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego
Lo que cuenta en la enseñanza no es el resultado, la epis- se conoce al caballero").
temología que le conviene a la pedagogía no es la positi,;. Pero si el proceso de la ciencia es como un juego
vista, que aborda la ciencia solamente desde el "contexto · construido por los hombres, este juego es construido y
de la justificación", sino una epistemología abierta al pro~ separable del hombre sólo relativamente. Para el construc-
ceso del descubrimiento y construcción de los conceptos, tivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre,
Hacia una pedagogía del conocimiento_ Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos ~ 1
no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpreta-· del aprendiz como factor de su propio_ desarrollo. En el
ción, una construcción mental (no necesariamente subje--- capítulo 6, en el parágrafo sobre la ensenabllidad del ~en
tiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de tenido científico mostramos algunos problemas que tiene
lo investigado. Precisamente, los datos son producto de que afrontar todo profesor de ciencias y describ~os
esta interacción. Y la misma investigación es un resultado. varias alternativas de organización de los conterudos
histórico-cultural particular, como lo demostramos tanto científicos para propiciar el aprendizaje significativo y
en el capítulo 2 como en el capítulo 5 de este trabajo. En provocar desde la ciencia ciertos procesos de pensamiento
consecuencia, en nna epistemología constructivista pierde inductivo y deductivo en el alumno.
sentido la contraposición sujeto-objeto, pierde sentido la Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el in-
pregunta por la cosa independientemente del conocedor, dividuo antes de eshldiar ciencias, aclaremos entonces
y por ende la distinción entre ontología y epistemología cuál es el real aporte de la enseñanza constructivista a los
se toma meramente etimológica. Una epistemología cons- procesos de pensamiento individual, y en qué. senti~o. se
tructivista, de procesos, reconoce que el sujeto está en el dice que uno puede aprender a pensar con. ngor log¡co
objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre eshldiando ciencias.
aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre La verdad es que ni siquiera los grandes matemáticos
una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el delmundosedesempeñanhoyendíaapuntodemeraló-
conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo gica, pues también ellos necesitan procesa: enormes
cuando se produce y formula mediante ciertas reglas pú~ volúmenes de información pertinente y actualizada sobre
blicas y universales que llamamos método. teorías, teoremas e investigaciones de frontera disponibles
Queda claro entonces que sin una epistemología de - en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no
procesos, que identifique la evolución y la filiación de los hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie
conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras
E1 aprendizaje es
un evento subjetivo.
más o menos explícitamente, no es posible entender con
claridad lo que es la enseñanza constructivista de las
más general sea una regla de solución de problemas,
menos sirve en los problemas prácticos y concretos.
ciencias. Pero también se vuelve indispensable rastreé).I 1~ El enfoque piagetiano es un puntode vista constru~
evolución de los conceptos claves del pensar humano, las vista que preconiza el desarrollo co~tivo ~~la dimens10n La mayoría de la
categorías lógicas desde su génesis en el desarrollo del operativa, hasta lograr afianzar el ruvel~ logtc?"'fo~al en gente se hace
individuo, lo cual permitiría también entender mejor la el individuo, sin que importe mucho que tan Científico sea inteligente.
evolución de los fundamentos de las ciencias, y con mayor el contenido sobre el cual se ejerzah las operaciones inte-
razón el proceso de ens~a. Con razón Piagetpropone lectuales. Básicamente las operaciones lógico-formales
su epistemología genética corno una especie de embrio- las construye el individuo que haya tenido desde la
logía de la razón, desde el niño hasta el adulto. Para el infancia la oportunidad .de una interacción~ s~ con ,el
proceso de enseñanza la epistemología evolutiva de Pop-. medio natural y social. Pero sobre esta .bas~ log¡~a com;m
pery la epistemología genética de Piaget son complemen-: el individuo continúa desarrollando su mteligencra, dotan-
tarias. dese de estrategias Y' modelos-multifacéticos para pensar
sectores específicos de la experiencia, determir;adosmate-
riales y fenómenos particulares que ·Ie toco en suerte
5. Los procesos de pensamiento durante su vida.
Lo que distingue to4a acción inteligente es que no es
Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que una reacción inmediata a un estímulo externo,· sino una
facilita en los individuos la apropiación creadora del operación interior que procesa la información disponible
saber con miras a su formación. Esta apropiación creadora' con recursos y herramientas adicionales como palabras,
del saber no logra promoverla el maestro, si está a oscuras símbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombr~s
respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan cultivados en medio de una cultura han tenido opor-
al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente tunidad de desarrollar. En el fondo, es más lo que nos une
con dominar el contenido y los procesos de ese mundo que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde
objetivo que es la ciencia que trata de enseñar. En la que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,
enseñanza constructivista participa la razón constructora de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
vis~a de l~s demás. Esta práctica del diálogo es más com- la de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo más
pleJa y eXIgente que la que se requiere para llegar a ser moderado en el que se permite la recepción de aprendiza-
buen matemático o buen violinista. jes, siempre y cuando sean "significativos".
Las diferenci~s ~e. capacidad intelectual que se· Finalmente, esta breve consideración sobre los proce-
observan entre los mdiVIduos de una sociedad se deben sos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres
más a la calidad y complejidad de los materiales a que han hipótesis constructivistas de carácter epistemológico que
terudo oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas .. tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas
------
La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos· ni por Piaget, y que todavía están vigentes no sólo entre los
de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo maestros sino también entre los científicos, a saber2:
específico. del saber, pues se aprende a pensar sobre algo,
no en el arre; aunque de todas formas hay que construir: l. Un primer dualismo anacrónico concibe al pensamien-
una~ operaciones básicas generales válidas para todos, de to como anterior a la acción, y a la acción como una
La actividad la rrusma manera que el "estado físico" lo neceSitan todos aplicación del pensamiento. El constrJJ_ctivismo corri-
inteligente es los deportistas (buena respiración, fuerza velocidad flexi- ge este punto de vista ya que el análisis psicogené-
específica. b!Jidad); sería ab~t;rdo reemplazar un buen jugador de tico muestra lo contrario, que la acción precede al
fútbol de la seleccon naciOnal por un buen ciclista, como pensamiento, que el pensamiento es una consecuen-
lo sería también reemplazar un buen matemático por un cia refinada de las acciones que el sujeto coordina en
buen político. su interior. El verdadero orden genético es acción-
. La enseñanza constructivista ostenta como principio. operación-pensamiento.
partir de la estructura mental del alumno, y ello implica
reconocer no sólo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la 2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste
~a~e, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento._ todavía la tendencia o la idea de explicar lo real actual
log¡co que posee el alumno para propiciarle experiencias por una vírtualidad o posibilidad antecedente, o como
que promuevan sus habilidades de pensamiento en el explicaba Aristóteles, de la potencia se pasa al acto;
carnJ:O de los fenómenos objeto de la ciencia particular de como si el conocimiento o comportamiento actual
ensenanza. Habilidades de observación, de análisis de estuviese predeterminado por una especie de sistema
sínt~sis, de evaluación y crítica de hipótesis en un c~po a priori de esquemas previos. La hipótesis constructi-
particular del saber son consecuencia de las operaciones vista es que toda nueva acción tiene la doble
mentales básicas que enriquecerán con estrategias específi- posibilidad, no sólo de reproducir una posibilidad
cas al futuro científico. Se trata precisamente de que el precedente generada por la acción anterior, sino
La enseñanza educador esboce las experiencias educativas pertinentes, también la posibilidad de innovar y de inaugurar
científica avanza de modo que partiend9 de lo que el alumno ya sabe y es posibilidades de acción no previstas en la cadena de
sobre el sentido capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un acciones anteriores. En el constructivismo la acdón
común. bu~- interrogante, y le suministre las señales apenas presente inaugura el futuro, pero éste no está determi-
suficrentes como acicate y orientación para que el alumno nado a repetir el pasado. De paso se supera también
se lance por cuenta propia a la aventura del pensamien- al conductismo, ignorante de las posibilidades que
to, hasta elevarse por encima de sí mismo a la conquista distinguen al hombre de crear, de innovar, de hacer
de nuevos horizontes. borrón y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se
Y cuáles serían esas operaciones mentales básicas y abre ~;espacio para una verdadera pedagogía que
cómo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que --supere el amaestramiento y el determinismo ambien-
?Pr~~de ciencias, es el proceso evolutivo psicogenético talista extraído de la mecánica newtoniana. Era
mdiV:1dual cuyo estudio ha inaugurado Piagety su escuela precisamente Skllmer quien decía: "En lugar de decir
de Gmebra, y que se ha enriquecido con investigaciones que un hombre se comporta de un modo dete~a
paral~las y complementarias en la antigua Unión Soviética do a causa de las consecuencias que se derivarán de
con V1gotsky y Luria como pioneros, y en Norteamérica· su conducta, simplemente decimos que se comporta
con la escuela de J. Bruner, defensor de un constructivism.o
radical I?ara quien los aprendizajes deben construirse po~.- ·. 2 Jean Piaget, Epistemología genética, tomo 1, Ed. Paidós, Buenos Aires,
descubnmiento autónomo del alumno, mientras la escue- 1978, PP· 4S y SS. .
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructívismo pedagógico y enseñanza por procesos
así a causa de las consecuencias que se han seguido rano abstracta y formal sino operacional todos los eventos,
en el pasado de una conducta similar. Esta es, por tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia,
supuesto, la ley del efecto, o el condicionamiento de tal manera que la ejecución del currículo en el aula no
operante"3• fuera una improvisación espontánea del maestro sino un
meticuloso cumplimiento de la programación. La teoría
3. El más radical es el dualismo que configuran la lógica de sistemas facilitó reflejar en las metas del currículo, de
y la psicología. La lógica como ese conjunto de reglas cada una de las áreas de conocimiento y-de cada una de
intemporales y universales que no requieren de las materias, los propósitos del programa,. la misión del
demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva macrosístema educativo y las demandas socioeconómicas
coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades del país, en una explícita función integradora al sistema
empíricas. Mientras que la psicología estudia las social vigente que antes era más difícil de operacionalizar.
operaciones efectivas del sujeto que crean la lógica y Posteriormente las críticas al enfoque conductista
la ciencia misma. Se genera entonces nn círculo del currículo y a la concepción positivista de la enseñanza
vicioso en el que "las verdades empíricas son de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones
asimiladas poco a poco por proposiciones lógico- filosóficas y políticas, estimularon variedad de propuestas
sintácticas, pero éstas a su vez se sustentan en curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de ../
operaciones intelectuales que emanan de un sujeto, construcción de conocimientos en el alumno; con un en-
que forma parte también de la realidad empírica" 4• foque epistemológico centrado en el u descubrimientd' de
algún concepto, ley o teoría científica, como es e~ caso de
Semejante implicación del sujeto en el objeto y la teoría curricular de procesos, como la denommara su
viceversano sólo confinna la epistemología constructivista autor, Stenhousé. Esta propuesta presenta la novedad de
ya esbozada, sino que muestra nno de los argumentos asumir cada tema de la ciencia no en términos de la
más sólidos en favor de la tesis de la enseñabilidad de las conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas /
ciencias expuesta en el capítulo 6. Y a la pedagogía le requeridas para su comprensi?n~ sino en té~~os de su
plantea un reto, y una tarea para la enseñanza constructi- contenido conceptual, procedmuentos y cntenos claves
vista, a saber, cómo lograr coordinar y articular efectiva- para su construcción, que se derivan de la estructura
mente las operaciones mentales con las reglas lógicas de misma del conocimiento seleccionado, para procesar con
la ciencia, de tal manera que en la enseñanza de las cien- los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema
cias no vayan por un lado los procesos de pensamiento por solucionar. ·
del alumno y por el otro, como si fuera algo extraño, la Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de
construcción de los conceptos, leyes y teorías científicas. los estudiantes, su proceso de apropiación creadora a los
procesos lógico-científicos; aunque es indispensable que
el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento
6. Currículo
,-... por procesos implícitos en la experiencia de. lo~ alumnos sobre_el te~a
El· currículo convencional tal como se entendió tradi- de la enseñanza, no es. necesano que se desempene como
cionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los un experto en la psicología geriética de las operaciones
jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribución mentales.
de disciplmas y contenidos según grados, intensidades y Mientras los niños en sus primeros años de escola-
prerrequisitos para organizarynormativizar la enseñanza. ridad requieren un currículo centrado en las nociones y
Es un esqueleto formal y estático que dice muy poco de lo conceptos propios de cada etapa y esta~o de su desarrollo,
que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del es decir, un currículo centrado en el SUJeto y sus procesos
siglo XX la influencia conductista permitió centrar todo el individuales; para los adolescentes y adultos parece más
interés en el currículo, definir con cuidado y de mane- pertinente un currículo como el que propone Stenhouse,
con énfasis en los procesos científico-culturales, como expe-
3 B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona,.
1967.
4
Jean Piaget, Epistemología genética, tomo l, Ed. Paidós, Buenos Aires, -s L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículo, Ed. Morata, Madrid,
1978, p. 61. 1984.
)!
ift
!JI
lli
~~ riendas óptimas de racionalidad que afiancen sus propios
esquemas de comunicaciónracional válida, veraz y honesta Teoría y modelos
í~ acerca de sí mismos y del medio natural y social que los pedagógicos
rodea.
IM En la perspectiva de Stenhouse el currículo es un
proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el
~~
profesor con sus estudiantes~ una pauta viva de ordena-
miento de la práctica de la enseñanza, un objeto simbólico
y significativo de acción para maestros y alumnos que se
lli encama en palabras., imágenes, sonidos, juegos; una
secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede
111 comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de o ..,e: '
~....
enseñanza. En este sentido, el currículo siempre es hipotéti- S
.2 3 .... . . . .-,
¡: co, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y
efectividad para desatar procesos de construcción en el o
~
~, /'(
~
g ''
'
profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido,
lii cada concepto debería asumirse no como el resultado, si- '
' \. }1/ ''
¡¡; no de manera dinámica como vector, como proceso, como Profesor
interrogante constitutivo del mismo conocimiento científi-
co, con miras a la meta más alta de la formación del hom- .
bre, mediante la reconstrucción reflexiva de la ciencia y el
--!---
E1 currículo como arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formación
del pensamiento propio y autónomo.
1
T
m curso de acción
La flexibilidad que distingue a un currículo por
hipotético.
~1 procesos no sería algo añadido ni coyuntural sino esencial
a toda búsqueda de conocimiento, a todo interrogante Figura 13.1 Interacciones esenciales del proceso de
!11 abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de enseñanza.
los alunmos en su proceso de apropiación creadora. Un
currículo así definido no estaría abandonado al azar, ne-
cesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones, desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural
procedimientos y criterios que orienten la experiencia de la misma comunidad. Así se podrá dar vigencia al
reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseñanza, principio constructivo de que se realizará verdadera ense-
de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos ñanza sólo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del
procedimientos y materiales para determinado tipo de problema o tema de la enseñanza. Más aún, es la rrúsma
alumnos, podría llegarse probablemente a tal efecto ... " 6• comunidad y los mismos alumnos quienes deberían dise-
Un currículo por procesos es también esencialmente abierto ñar su propio currículo, con la ayuda ilustrada del profesor.
y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la Finalmente, como puede observarse en la figura
comunidad y del país en el que se inscribe el programa 13.2, el diseño del currículo prevé la articulación de todas
. educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la las interacciones y procesos que se pondrán en juego en la
que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la acción de la enseñanza, en el encuentro constructivo de
conciencia de sus propios problemas de supervivencia, alumnos y profesor. Corno en toda actividad desarrollada
de convivencia y proyección al futuro, suministrar los por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento
ejes temáticos principales que tendrían que formularse en de los actores qu~ interactúan en una sesión de enseñanza
el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asu- es impredecible, no obstante podemos y debemos planear-
mirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo la en sus procesos epistemológico-pedagógicos; en sus
desde el saber universal de las ciencias sino también estrategias de enseñanza (el menú de posibilidades y re-
cursos didácticos), en la estructura y secuencia de conteni-
6
L. Stenhouse, op. cit., p. 89. dos científicos (los "mapas" conceptuales), en las opera-
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivísmo pedagógico y enseñanza por procesos
PROCESO CURRiCULO DE
ciones mentales requeridas, y en los procesos sociocultura-
SOC!OCULTURAL PROCESOS les abarcadores; a sabiendas de que la estructura planea-
Comunidad, alumnos y • HipotétiCO. da es apenas incompleta~ parcial y relativa y que su
profesores idenlffican • Flexible. funcionamiento no puede deternrinarse de antemano. La
problemas y temas • Pertinente.
prioritarios para la • Abierto. fluidez del currículo por procesos no pretende escapar a
enseñanza • Comprehensivo. toda clase de estructuración, s:ino más bien facilitar y pro-
piciar que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas,
deterministas y rutinarias y se parezcan lo más posible a
PROCESO
EPISTÉMICQ-
la creatividad y dinamicidad de la vida, más allá de la es-
PEDAGÓGICO cuela.
L _.._ • Selección del modelo
1 y estrategias
constructivistas.
• Metas de fom1ación y
cambio conceptual
probable.
ENSEflANZA POR
PROCESOS
Implementación de la
PROCESO DE hipótesis curriC<Jlar
PENSAMIENTO eneld¡¡¡jpgoyconsenso
• Ideas y preconceptos
previos previsibles.
' "'·
o Nivel operativo
requerido y deseable.
PROCESO DE
RECONSTRUCCIÓN
C!ENlÍFICO.CULTURAL
EVALUACIÓN
il[
• Conversión del
concepto en ¿Hubo en los alumnos
interrogante.
el desarrolltl y el cambio
• Mapasconceptuales. conceptual esperado,
• Hipótesis y y algo más? '
refutaciones
¿Funcionó el plan
prevlsibfes. cunicular?
PROCESO DE
INTERACCIÓN
DIDÁCTICA
• Explki!ación,
discusión y
confrontac1Ó!l
L deideas. IMPACTO
· -~ • Reconstrucción, SOCIOCULTURAL
1 aplicación y
evaluación de nuevas ¿Se enriquece el saber
ideas. comunitario y se
• El menú de recursos seleccíonan !os
del pro!esorydelaula. problemas previstos?
L~-~~------
________ ,_ __ __________ )
ln!ormaciónl de retomo
Figura 13.2 Desarrollo del currículo de procesos con

un enfoque construcfivista. ·
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Constructivismo y
aprendizaje significativo
Visión panorámica del capítulo

La aproximación
constructivista del aprendizaje y
la enseñanza
El aprendizaje significativo en
situaciones escolares
Condiciones que permiten el
logro del aprendizaje
significativo
El aprendizaje de diversos
contenidos curriculares
Sumario
Actividades de reflexión
. .,
e interuencton
Visión panorámica
del capítulo
Si bien es ampliamente reconocido que la aplica-
ción de las diferentes corrientes psicológicas en el
terreno de la educación ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenóme os educati-
vos e intervenir en ellos, también es cierto que la
psicología no es la única disciplina científica res-
ponsable de dichas aportaciones, ya que debido a
la complejidad y multideterminación de la educa-
ción, también se ven implicadas otras ciencias
humanas, sociales y educativas.
Al respecto podríamos citar como ejemplos la pers-

pectiva sociológica y antropológica de las influen-
cias culturales en el desarrollo del individuo y en
los procesos educativos y socializado res; el análisis
epistemológico de la naturaleza, estructura y or-
ganización del conocimiento científico y de su tra-
ducción en conocimiento escolar y personal; la
reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la fun-
ción reproductora y de transmisión ideológica de
la institución escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean
los padres, el grupo de referencia o los medios de
. ., . ,
comurucacion rnasrva, etcetera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse

de la forma debida la traducción de las teorías y
• "~j •• ' • '.' ~'$~
. , ' Capítulo 2 Constructiuismo y aprendizaje slgnif!ca~o..
hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia

en cada aula ~n concreto, la psicología educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue-
den apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este
capítulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones
más recientes de la denominada concepción constructivista al te-
rreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa. En par-
ticular, se abordará una breve descripción de los principales enfo-
ques de orientación constructivista (psicogenético, socio cultural y
cognitivo), así como de los principios educativos que se derivan de
éstos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversos contenidos curriculares.
LA APROXIMACiÓN CONSTRUCTIVISTA'
DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Hoy en día no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qué
constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorización
y aplicación del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden
caracterizarse genéricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo
en el ámbito educativo, sino también en la epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica,
o en diversas disciplinas sociales.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por
discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (1997),se
encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant,
Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus
múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de
que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el foco de
interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
de Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspec-
tos son indisociables y perfectamente conciliables. También es posible identificar un constructivismo
radical, el planteadopor autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la cons-
Estreteqies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 25

Jean Piaget (1896-1980)
Nació en Neucbátel; Suiza. A pesar de ser biólogo de profesión y psicólogo por
necesidad, su obra siempre estuvo dirigida a construir una epistemologla de
base cientffica. Elaboró una de las teorlas sobre el desarrollo de la inteligencia
más influyentes en el campo de la psicologfa evolutiva y en el de la psicologfa
en general. Sus escritos en epistemologia y psicologfa genética, pese a no haber
sido hechos con este fin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e
implicaciones educativas en los últimos cincuenta años.
trucción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representacio-
nes objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la
misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo:
¿La mente está en la cabeza o en ~a sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización
cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel
juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en comparación con li
actividad autoestructurante del individuo?, etcétera.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicológicos y en sus derivacio-
nes al campo de la educación, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Véase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo
en educación.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen

la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec-

ción con los aprendizajes escolares.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los

alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan-

do una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 26

r- ~". Capítulo 2 Constmctivismo y (¡prendiin/~ sii;i~fi.c¡¡til'O
LevVigotsky (1896-1934)
Nació en Orsba, Bielorrusia. Desde su adolescencia estuvo profundamente
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquirió una formación
sólida. Estudió derecho en la Universidad de Moscú. En el campo de la
psicologta, donde trabajó cerca de quince años, desarrolló una propuesta
teórica en la que se integran los aspectos psicológicos y socioculturales desde
una óptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto en el campo
de la psicologia y la educación, en especial luego de su descubrimiento en
occidente a partir de los años sesenta.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del cono-

cimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los
alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
CUADRO 2.1
"- r~ -. -: .~,¡;'''''r"'~K,,,:,",,,,'''',;.''''~
La voz del experto

~
:<
---1 •
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero (1993, p. 21) argumenta lo si-
guiente:
"Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimien-
to no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esque-
mas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de

la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto."
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 27

• La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimien-
to, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la
ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.
Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que "hoy todos son construc-
tivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los
expertos coinciden a la hora de decidir quiénes sí y quiénes no son constructivistas (véase Castorina
et al., 1996; Hemández, 1998; Rodrigo y Amay, 1997).
En esta obra coincidimos con la opinión de César Coil (1990; 1996), quien afirma que la postura
constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas:
el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de
la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algu-
nas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres
teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realización de los aprendizajes escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo
(véase figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la
génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los meca-
Otras teorías del

desarrollo y
del aprendizaje
La teoría genética La teoría del
~-~ del desarrollo

intelectual "<,
'"
Concepción constructivtst
de la enseñanza
y del aprendizaje
aprendizaje
verbal significativo
La educación escolar:
una práctica social y
Las teorías del socializadora La teoría
procesamiento sociocultural del
humano de la • La naturaleza social y la desarrollo y
información función socializadora de la del aprendizaje
educación escolar .
• La educación escolar y los
procesos de socialización y d
construcción de la
identidad personal.
Figura 2.1 Enfoques constructiuistas en educación (Coll, 1996 p. 168).
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcativo 28

nismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec-
tuales y endógenos (Piaget).
Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos
de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizada
por medio de la bibliografía que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar
(1982),Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hemández (1991; 1998) YRiviere (1987). Ade-
más, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana más reconocidos en este campo, donde se retornan los debates teóricos, epistemológicos y
educativos relativos a la construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et
a/., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et a/., 1998; Rodrigo y Amay, 1997).
Aunque aquí estamos tratando de ofrecer una visión más o menos unificada del constructivismo
siguiendo la integración que hace César Coll, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, también existen divergencias.
En el campo de la educación, se suele equiparar al constructivismo con la psicología genética de

Jean Piaget, a la que se identifica como la "teoría emblemática" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica,
no educati va, cuyo foco de atención es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teoría constituye una síntesis original y no sólo una versión ecléctica de la
polémica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarrolló un modelo explicativo y metodológico
sui géneris para explicar la génesis y evolución de las formas de organización del conocimiento,
situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede soslayarse el impacto del pen-
samiento piagetiano en la educación, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autónomo, en la concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías
didácticas por descubrimiento y participativas, en la selección y organización del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etcétera.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinterés en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ahí que haya cobrado tanto interés el resurgimiento de la psicología socio cultural.
Según Wertsch (1991,p. 141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky
"es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales". La
unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ahí la importancia que otorga al análisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo huma-
no, que se caracteriza más por la divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico.
En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitúan en encuadres teóricos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll denomina "la
idea-fuerza más potente y también la más ampliamente compartida", entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en-
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la edu-
cación, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción" (ob. cit., p. 161).

f~""""""""""""""""""""""""~
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicología genética de
Jean Piaget; las teorías cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Díaz Barriga,
1998).
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci-
miento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-
jes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica me-
diante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que
logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así, la construcción del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho apren-
dizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos

que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos
indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individuali-
zación, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con-
texto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el

alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea

central se resume en la siguiente frase:
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados."
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en tomo a tres
ideas fundamentales:
lo. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
20. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inven-
tar en un sentido literal todo-el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqntticetivo 30

...""';:~' ->~
"" ,'I:..;.r::;'-A"~'~ <
••• •• constructívístas
~r...,; t~f,{·.:
<
s '
Concepciones y principios
Enfoque con implicaciones educativas Metáfora educativa
Psicogenético • Énfasis en la autoestructuración. Alumno:
• Competencia cognitiva determinada por el nivel Constructor de esquemas
de desarrollo intelectual. y estructuras operatorios.
• Modelo de equilibración: generación de conflic- Profesor:
tos cognitivos y reestructuración conceptual. Facilitador del aprendiza-
• Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los suje- je y desarrollo.
tos en transición mediante abstracción reflexiva. Enseñanza:
• Cualquier aprendizaje depende del nivel cogniti- Indirecta, por descubri-
vo inicial del sujeto. miento.
• Énfasis en el currículo de investigación por ci- Aprendizaje:
clos de enseñanza y en el aprendizaje por descu- Determinado por el desa-
brimiento. rrollo.
Cognitivo • Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal signi- Alumno:
ficativo. Procesador activo de la in-
• Modelos de procesamiento de la información y formación.
aprendizaje estratégico. Profesor:
• Representación del conocimiento: esquemas Organizador de la infor-
cognitivos o teorías implícitas y modelos menta- mación tendiendo puentes
les episódicos. cognitivos, promotor de
• Enfoque expertos-novatos. habilidades del pensa-
• Teorías de la atribución y de la motivación por miento y aprendizaje.
aprender. Enseñanza:
• Énfasis en el desarrollo de habilidades del pen- Inducción de conocimien-
samiento, aprendizaje significativo y solución de to esquemático significati-
problemas. vo y de estrategias o habi-
lidades cognitívas: el cómo
del aprendizaje.
Aprendizaje:
Determinado por conoci-
mientos y experiencias
previas.
Sociocultural • Aprendizaje situado o en contexto dentro de co- Alumno:
munidades de práctica. Efectúa apropiación o re-
• Aprendizaje de mediadores instrumentales de construcción de saberes
origen social. culturales.
• Creación de ZDP (zonas de desarrollo próximo). Profesor:
• Origen social de los procesos psicológicos supe- Labor de mediación por
riores. ajuste de la ayuda pedagó-
• Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. gica.
• Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; Enseñanza:
enseñanza recíproca. Transmisión de funciones
• Evaluación dinámica y en contexto. psicológicas y saberes cul-
turales mediante interac-
ciónen ZDP.
Aprendizaje:
Interiorización y apropia-
ción de representaciones y
procesos.

.•.
~, '¡;::-
,~:~,~: o.:. Capítulo 2 Constructiuismo y aprendizaje significativo ,~~
Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endógena del mismo, pero también tienen un importante componente
interpersonnl y social.
enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a

nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte
de los contenidos curriculares.
30. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culiuralmenie organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condicio-
nes óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela-
boración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que
recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o co-
nocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significa-
do, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se po-
seen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos
a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea
de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo, que se explicará
en el siguiente apartado.
Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicología sociocultural-que cada día toma

más presencia en el campo de la educación-, es la llamada cognición situada (véase Brown, Collins

;"' .':,":,<". ..
'"
" ,
,~
~
"
~
il',' ~~.,
•• ';:'
~~
; ..•~':'->~íL~
•••~~.
-
Capítulo, 2 :9n~tructivismo y agren"diza;e sigrJ.ifl.cativo
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la activi-
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes
por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanaL En gran medida se plasman aquí
las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisión de un andamiaje de parte
del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de signi-
ficados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función
de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así
como del nivel de actividad social de las mismas. Un ejemplo de cómo se aplican tales ideas, en el
caso de la enseñanza de la estadística en contextos universitarios, se esquema tiza en la figura 2.2
(Derry, Levin y Schauble, 1995).
Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomen-
tar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono-
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento
escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan
símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retornando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habi-
tualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida reaL Invi-
tamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la
enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las sucedáneas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la

capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian
con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la
educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona

con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una
escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que apren-
den, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y cols., 1993;Wilson,
1992).
Con la intención de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta sección, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de enseñan-
za-aprendizaje desde la concepción constructivista.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su
influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmflcativo 33

Actividad
social
alta ,
*Análisis colaborativo de * Aprendizaje in situ (6)

datos inventados (2) *Simulaciones situadas (5)
* Análisis colaborativo
de datos relevantes (4)
Relevancia Relevancia
cultural cultural
baja alta
*Lecturas *Lecturas
descontextu rizadas; con ejemplos
análisis de datos relevantes (3)
inventados (1)
Actividad
social
baja
i
Supuesto motivaciona/: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escena-
rios auténticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:
a) Una instrucción que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de me-
'diadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Formatos instruccionales:
(1) Instrucción descontextualizada
Instrucción centrada en el profesor, quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Los
ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).
(2) Análisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican
fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de
investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas, etcétera. El contenido y los datos son ajenos a
los intereses de los alumnos.
(3) Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes
Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con la provisión de contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadísticos más importantes.
(4) Análisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico mediante la discusión crítica.
(5) Simulaciones situadas
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida
real (investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad) con la inten-
ción de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos importan-
tes.
(6) Aprendizaje in situ
Modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship mode/)
donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solu-
ción de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.
Figura 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognición situada. Ejemplo: Enseñanza de la estadlstica en la universidad.
Capítulo 2 Constructiuismo y aprendizaje significtttivo _ :-~
d,s-
David P. Ausubel (1918- )

Nació en Nueva York, Estados Unidos. Estudió psicología en la Universidad
de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva
norteamericana. En los escritos de Ausubel se refleja una firme preocupación
por la definición del estatuto de la psicología de la educación en relación con
la psicología general. Su teoría sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de los aportes más relevantes dentro de la teoría psicopedagógica actual.
se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destaca-
dos seguidores (Ausubel, 1976;Ausubel, Novak y Hanesian, 1983;Novak y Gowin, 1988),han guia-
do hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en
gran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movi-
miento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus progra-
mas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje signifi-
cativo.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc-
turación activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan
con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barrí-
ga,1989).
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje
por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep-
tos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 35

- '. \11 ._,." • , ,
¡f,,¡,t;;;:
~J ~;~~
~:"'
..••~ ••: • '"
> Capítulo 2 Constructiuismo y aprendizaje significatÍl'o
~
" . ,
., ..
- . . . .. .
-
•
-
• • ••
• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo

tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y so-

cial, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos

que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debería saber.
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel

cruciallos siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y
metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fra-
caso,las expectativas y representaciones mutuas.
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas

auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas
con sentido,
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes

cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmen-
te significativos.
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepción y por descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades:
por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denomina-
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repe-
titivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
Estrategias docentes para un aprendIzaje siqniticetivo 36

Constructivismo P a c:ndiza'¿'SI i cativo
Situaciones del aprendizaje escolar
-Recepción repetitiva
- Recepción significativa
- Descubrimiento repetitivo
- Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de ense-
fianza (primera dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la informa-
ción).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Díaz Barri-
ga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases
está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se
adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alum-
no. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completa-
mente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción
puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento,
y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-
posiciones y conceptos conocidos.
El projesor puede potenciar las experiencias de trabajo foera del aula, para contar con aprendizajes mds significativos,

• . ..
- - . . -
A. Primera dimensión: modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
• El contenido se presenta en su forma • El contenido principal a ser aprendido
final no se da, el alumno tiene que descu-
brirlo
• El alumno debe intemalizarlo en su es- • Propio de la formación de conceptos y
tructura cognitiva solución de problemas
• No es sinónimo de memorización • Puede ser significativo o repetitivo
• Propio de etapas avanzadas del desa- • Propio de las etapas iniciales del desa-
rrollo cognitivo en la forma de apren- rrollo cognitivo en el aprendizaje de
dizaje verbal hipotético sin referentes conceptos y proposiciones
concretos (pensamiento formal)
.-- Útil en campos establecidos del cono- • Útil en campos del conocimiento don-
cimiento de no hay respuestas unívocas
• Ejemplo: se pide al alumno que estu- • Ejemplo: el alumno, a partir de una
die el fenómeno de la difracción en su serie de actividades experimentales
libro de texto de Física, capítulo 8 (reales y concretas) induce los princi-
pios que subyacen al fenómeno de la
combustión
B. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura
cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
• La información nueva se relaciona con
la ya existente en la estructura cognitiva • Consta de asociaciones arbitrarias, al
de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
pie de la letra
• El alumno debe tener una disposición
o actitud favorable para extraer el sig- • El alumno manifiesta una actitud de
nificado memorizar la información
• El alumno posee los conocimientos pre-
vios o conceptos de anclaje pertinentes • El alumno no tiene conocimientos pre-
vios pertinentes o no los "encuentra"
• Se puede construir un entramado o red
conceptual • Se puede construir una plataforma o
base de conocimientos factuales
• Condiciones:
• Se establece una relación arbitraria
Material: significado lógico
con la estructura cognitiva
Alumno: significación psicológica
• Puede promoverse mediante estrate-
gias apropiadas (por ejemplo, los orga- • Ejemplo: aprendizaje mecánico de
nizadores anticipados y los mapas con- símbolos, convenciones, algoritmos
ceptuales)
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesa-
miento inductivo de la experiencia empírica y concreta.
En constraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensa-

miento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De hecho, Ausubel creía
que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es donde encontramos una controversia entre la vi-
sión educativa derivada de la psicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autóno-
mo, y la de los teóricos de la psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo escolar, y que habría que
pensar en qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supues-
to que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o de la
recepción.
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.
En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de

conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes.
Pero ¿qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Se-
gún Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado
de la asimilación de la nueva información; pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones
favorables.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstrac-
ciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y concepto~
interrelaciones que se dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que
procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de mane-
ra que llegue a ser sub sumida o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas).
Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas
más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan
o subsumen cuestiones que ya conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del
mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es
importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones
que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual
Estreteoies docentes para un epreridizeje SIgnifIcatIVo 39

existente en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudian-
tes es que tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de información inconexos, lo que los
lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se-
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do-
cente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza. (Véase
cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por apren-

der. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en
un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por apren-
der.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las pre-
vias.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poder-
se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proce-
so de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos más inclusivo s y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se

adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la
figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Cowin,
1988;Carda Madruga, 1990).
La importancia del conocimiento previo
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las
piezas clave de la conducción de la enseñanza:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el
factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya
sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello."

Criñ'si~íictiviS'fno·a ·r~ñaiza"e SI I cativo
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO

DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de-
pendiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad,
habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son
capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), signi-
fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de mane-
ra sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu-
na tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o
memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad-
quisición de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial

la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee
en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en significado real o psico-
lógico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté
"bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no
esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le
. permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos
aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub-
yacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y estrate-
gias efectivos de aplicación en clase (aspecto que tratamos en los diversos capítulos de esta
obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar signi-
ficativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es-
pecialista en su materia como en su calidad de enseñante.
Estrategias docentes para un eprendize]e sigmflcatlvo 41

Aprendizaje Clasificación Instrucción Investigación
significativo de relaciones audiotutorial científica. Música
entre conceptos bien diseñada o arquitectura
innovadoras
Conferencias o la Trabajo en el Mayoría de la

mayoría de las laboratorio investigación o la
presentaciones escolar producción
en libros de texto intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de Aplicación de Soluciones de

memorístico multiplicar fórmulas para acertijos por ensayo
resolver y error
problemas
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas.
Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendi-
zaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación como en
la impartición de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluación y asesora-
miento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de acción son todos aquellos
aprendizajes sociales y académicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte está
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelec-
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una moti-
vación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, están los contenidos y materiales de enseñanza, y si éstos no tienen un significa-
do lógico potencial para el alumno se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Aquí nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes más
significativos.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticeuvo 42

CUADRO 2.6 Condiciones para ef logh)"del aprendizaje significativo
Respecto al:
a) Material • Relacionabilidad no arbitraria

• Relacionabilidad sustancial
• Estructura y organización
(Significado lógico)
b) Alumno • Disposición o actitud

• Naturaleza de su estructura cognitiva
• Conocimientos y experiencias previas
(Significado psicológico)
En el mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de
aprendizaje significativo.
En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje sig-
nificativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construc-
ción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para esta-
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje.
De esta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga
a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar:
Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en buena lógica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los obje-
tivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como
motivacionales, relaciona les e incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la
movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible enten-
der los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la
escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con más detalle en el capítulo correspondiente a los
factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partien-
do de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases,
que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aporta-
ciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas (por ejemplo, la teoría de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols.,
las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etcétera), coinciden al entender al apren-
dizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las líneas mencionadas. A continuación presentamos

ESQUEMAS DE
VENTAJAS
CONOCIMIENTO
SIGNIFICADO SIGNIFICADO
REAL O POTENCIAL O
PSICOLÓGICO LÓGICO
MOTIVACiÓN
ANALOGíAS
INTRíNSECA
MATERIAL Y
APRENDER A
APOYOS
APRENDER
DIDÁCTICOS
(Basado en: D. Ausubel, 1976; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1993).
FIGURA 2.4 El concepto de aprendizaje significativo (basado en Ausubel, 1916; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1993).
una breve descripción de las mismas. En el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi-
ficativo descritas.
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin co-
nexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para

ello usa su conocimiento esquemático.
• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el

dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimien-
tos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).
• La información aprendida es concreta (más qué abstracta) y vinculada al contexto especí-

fico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del mate-

rial que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se
conduzca en forma automática o autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El

conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas concep-

tuales y redes semántica s (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la
información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a apren-
der.
3. Fase terminal del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la

fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
Estreteqies docentes para un eptendizeje siqniticetivo 45

Constructivismo¿",a;:~tivo
Fase inicial Fase intermedia Fasefinal
• Hechos o partes de in- • Formación de estructu- .. Mayor integración de

formación que están ais- ras a partir de las partes estructuras y esquemas.
lados conceptualmente. de información aisladas.
• Mayor control automáti-
• Memoriza hechos y usa • Comprensión más pro- co en situaciones top-
esquemas preexistentes funda de los contenidos down.
(aprendizaje por acumu- por aplicados a situacio-
lación). nes diversas. • Menor control conscien-
te. La ejecución llega a
• El procesamiento es glo-
• Hay oportunidad para ser automática, incons-
bal:
la reflexión y recepción ciente y sin tanto esfuer-
O Escaso conocimien- de realimentación sobre zo.
to específico del do- la ejecución.
minio. • El aprendizaje que ocu-
• Conocimiento más abs- rre en esta fase consiste
O Uso de estrategias tracto y puede ser ge- en:
generales indepen- neralizado a varias si-
dientes del dominio. tuaciones (menos de- a Acumulación de
pendiente del contexto nuevos hechos a los
O Uso de conocimien- específico) . esquemas preexis-
tos de otro dominio. tentes (dominio).
• La información adquiri-
• Uso de estrategias de
procesamiento más so- O Incremento en los
da es concreta y vincu-
fisticadas. niveles de interre-
lada al contexto especí-
lación entre los ele-
fico; uso de estrategias
de aprendizaje.
• Organización. mentos de las es-
tructuras (es que-
• Ocurre en formas sim- • Mapeo cognitivo. mas).
ples de aprendizaje:
• Manejo hábil de estrate-
O Condicionamiento. gias específicas de domi-
nio.
O Aprendizaje verbal.
O Estrategias mnemó-
nicas.
• Gradualmente se va
formando una visión
globalizadora del domi-
nio.
O Uso del conocimien-

to previo.
O Analogías con otro

dominio.
Estreiegies docentes para un aprendizaje significativo 46

• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un
menor control consciente.
• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la
realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los
cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que a rearreglos o ajustes internos.
• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación
de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es
gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza-
je, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la

información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué
depende que puedan recuperar la información estudiada?
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conoci-

miento, se ha encontrado lo siguiente:
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema-

siado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conoci-
mientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicar-

los se relaciona a cuestiones como:
o Es información aprendida mucho tiempo atrás.
o Es formación poco empleada o poco útil.
o Es información aprendida de manera inconexa.
o Es información aprendida repetitivamente.
o Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
o Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.
o El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que
se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de ma-

nera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.

l'
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión con-

tinua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los nú-
cleos de información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de

conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructu-

ra cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu-
dio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar

la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más
estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma-
teriales académicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más gene-
ral e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados -7 conceptos subordina-
dos, información simple -7 información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora.
Estas ideas son retornadas por Reigeluth (1987), en su teoría de la elaboración aplicable al estableci-
miento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los
elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada
uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto
propicia un aprendizaje en espiral, puesto que" cada vez que se elabora uno de los elementos inicia-
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y
Rochera, 1990,p. 391).
Hasta aquí hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntamos si nuestros alumnos realmente están dis-
puestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas
como las siguientes: "eso de aprender significativamente está muy bien, pero los alumnos no quie-
ren", "los estudiantes vienen de cero, sólo memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema
desde los primeros años los volvió perezosos, sólo estudian lo mínimo para pasar", etcétera. Nue-
vamente, destacaríamos que más allá de las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de consideramos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoría del aprendizaje significativo y
ciertamente no han leído a David Ausubel ni a los autores que aquí hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseñen significativamen-
Estrategias docentes para un eprendizeje significativo 48

, ,
'
te, si por ello entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilus-
tración, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta" ¿Qué
te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?"
(Díaz Barriga, 1998):
• "Investigar el tema en periódicos."
• "Que los alumnos hiciéramos carteles,láminas o una representación tipo obra de teatro."
• "Que se pusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y de la vida real."
• "Que proyectaran una película y la comentara todo el grupo."
• "Actividades en equipo y visitas a algún lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como
en industrias,"
• "Juegos relacionados con el tema,"
• "Lecturas más concretas, con explicaciones."
• "Dinámicas más amenas."
Tendría lugar incluso preguntamos si como docentes en algún momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
planteen sus propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cómo un par de alum-
nas universitarias de la carrera de psicología interpretaron el concepto de aprendizaje significativo.
Quisiéramos cerrar esta sección comentando algunas de las limitaciones de la teoría del apren-
dizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro
explicativo y de intervención,
En opinión de García Madruga (1990), dicha teoría está más ligada a una explicación de cómo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisición de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos teórico-
epistemológicos. Éste es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a autores a ar-
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejem-
plo, aprendizajes de tipo experiencial, enseñanza en el laboratorio, aprendizaje mediante análisis
de casos y solución de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experien-
cias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o pre-
vios) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; aunque también es posible (ya veces
resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase el capítulo respectivo en esta obra),
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el apren-
dizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los
estudiantes no sólo no es pertinente sino que es un obstáculo para aprender. Al respecto, consúltese
el amplio corpus de investigación generado en tomo a lo que se ha llamado de diversas formas:
teorías implícitas o personales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontáneas, alternativas o
Estreteqies docentes para un eorendizeje significativo 49

•
En el contexto de un curso de psicología educativa, dos estudiantes universitarias, representa-

ron de la siguiente manera sus ideas acerca del aprendizaje significativo con la intención de
enviar un mensaje a sus compañeros de grupo:
COMPAÑERO ESTUDIANTE:
¿Te sientes como un perico que repite

sin entender?
¡Entonces tu forma de aprendizaje es

sólo repetitiva!
¡Tenemos la solución a tu problema!
Te ofrecemos el componente
SULFATO DE SIGNIFICATIVISMO
En tabletas de acción prolongada
ES LA NUEVA FORMA DE APRENDER
DE MANERA SIGNIFICATIVA
"No más dolor." "No más sufrimiento." "Ya no

más lágrimas por el amargo sabor del aprendi-
zaje sin sentido."
Tomar en caso de presentar como ISÍNTOMAS:
• Poca motivación por estudiar
• Indisposición (profesor-alumno)
• Actitud pasiva o negativa
• Exceso de material de estudio arbitrario y sin

sentido
• Olvido de lo aprendido una vez concluido el

examen
(Continúa)
Estreteqies docentes para un aprendizaje significativo 50

CUAbRO 2.8 (conclusión) ti¡•
BENEFICIOS TERAPÉUTICOS:
• Activa tus conocimientos previos y los relaciona con los nuevos.
• Te ayuda a comprender mejor lo que estudias.
• Te hace sentir más satisfecho, y reduce la ansiedad y frustración.
• Es difícil de olvidar (¡lo que aprendes!).
• Te ayuda a aplicar el conocimiento.
• Te hace pensar por ti mismo.
REACCIONES SECUNDARIAS:
Puede provocar estados de reflexión, imaginación y criticidad, los cuales no siempre son bien
vistos en algunas escuelas o por determinados profesores.
DOSIS:
Tomar tres tabletas al día, una con cada alimento intelectual que vayas a ingerir. Si es necesa-
rio, puedes incrementar la dosis durante el día antes de aprender cualquier cosa nueva.
Se ha demostrado que sus efectos aumentan si se administra una terapia combinada pro-
fesor-alumno.
Adaptado del tríptico realizado por EIsa Hernández y Alicia Toribio, estudiantes de Psicología Educativa de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México.
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento científico y social (véa-
se Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Amay, ob. cit.).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escola-
res es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocó en las metodologías didácticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontación entre
los conocimientos" erróneos" y el conocimiento científico integrado al currículo escolar.
Por último, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclu-
sivo el a~e verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo también requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aquí debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento de

Constructiuismo a rendiza 'e,i ni lcativo
ubicar qué tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las más viables y apropiadas en un contex-
to y situación particular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de
ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares.
De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992),los contenidos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal (véase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas
dentro de los currículo s escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia refe-
rida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
CONTENIDO
CURRICULAR
puede ser
ACTITUDINAL-
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
VALORAL
"Saber qué" "Saber hacer"
"Saber ser"
comprende comprende comprende
Procedimientos, Actitudes,
Hechos,
estrategias, valores, ética
conceptos y
técnicas, destrezas, personal y
principios.
métodos, etc. profesional, etc.
Figura 2.5 Los contenidos curriculares.
Estrategias docentes para un eprendizeje slgmflcatlvo 52

Constructiuisrno a »rendiza e SI m icatlVo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por
medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con
claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo,
1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal
y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de
Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas
de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje
de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas
que los componen.
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso
de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características principales del
aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igual-
mente diferenciadas.
'. - . • - .
Aprendizaje de Aprendizaje de
hechos o factual conceptos
Consiste en Memorización literal Asimilación y relación

con los conocimientos
previos
Forma de adquisición Todo o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales
Actividad básica realizada Repetición o repaso Búsqueda del significado

por el alumno (elaboración y construcción
personal)

,'
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti-
tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de
organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evalua-
ción del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen
que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de
la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin signi-
ficado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que

en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información
que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuer-
do literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades pareci-
das, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual en-
tre sí y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or-
ganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser
explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los
alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.
El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com-
prender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedi-
mientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a di-
ferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo prácti-
co, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini-
dos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determi-
nada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo-
ración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas,
la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio,
un telescopio o un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan-

te clarificarle al aprendiz:
• la meta a lograr,
• la secuencia de acciones a realizar, y
• la evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en propor-
cionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en

general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realización, así como las reglas generales de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En
esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones per-

tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni-
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla-
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo

ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es
importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de
aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que
revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones
conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está
inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en
la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimien-
to simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retornamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contex-
tos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios"
(la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle
si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elabo-
ración de la tesis o disertación, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proce-
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio-
nes relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y ex-
perta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 55

I
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones sim-
bólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse-
guir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plena-
mente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separa-
dos, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno
conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enri-
quezca su conocimiento declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una

estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la compe-
tencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatina-
mente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en
el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza-

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
• Repetición y ejercitación reflexiva
• Observación crítica
• Imitación de modelos apropiados
• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda
• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos
• Verbalización mientras se aprende
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas
a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
• Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta": Sin embargo, en la década pasada notamos
importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no

sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmen-
te en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy
diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de edu-
cación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los dere-
chos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que
fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia o civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tra-
tar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no
sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar
el tenia con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado
puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais
et al., 1997; Latapí, 1999; Puíg, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un com-
ponente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos,
que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios
o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso" de conciencia", que permiten juzgar lo adecua-
do de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valo-
res en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo
armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la
justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etcétera), así como en
la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato,
explotación, etcétera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y

valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo,
a la luz de la investigación r~ciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el
cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al
respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores
como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informa-
ción y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones,
Esiretecies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 57

Constrúctivismo -'(¡ renaiza 'e si i cativo
los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas acti-
tudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática com-
pleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como
el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe
procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colecti-
vo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su in-
fluencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promo-
ver actitudes positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser efica-
ces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y e) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en
forma conjunta.
Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar di-
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de
roles o "role-playing" y los socio dramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposicio-
nes y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia)
e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
2
+2
15b8CJ3
\tEo este liIlundo cada vez más comple;jQ~

algunas veces las, viejas preguntas
requieren nuevas respuestas,"
. apítu o 2 onstructitnsmo y apren lzaJe sz~z catlV?
• ••
Enfoque Caracterís ticas
CLARIFICACIÓN DE • Orientado al autoconocimiento y análisis crítico de
VALORES Y JUICIO la realidad personal, familiar, comunitaria.
CRÍTICO • Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexión per-
sonal, hojas de trabajo e instrumentos de auto análisis,
y elaboración de proyectos y planes.
DISCUSIÓN DE • Analiza casos y conflictos relacionados a cuestiones

DILEMAS Y ANÁLISIS sociales, cívicas, personales, con implicaciones éti-
DE CASOS cas.
• Promueve procesos de identificación, empatía, razo-
namiento y toma de decisiones en torno a situacio-
nes que se enfrentan social y cotidianamente.
• Intenta el desarrollo de una moral autónoma y
posconvencional (véase Piaget y Kohlberg).
COMPRENSIÓN Y • Analiza y produce "textos" (escritos, películas, can-

ESCRITURA CRÍTICA ciones, fotografías, comerciales, propaganda políti-
DE "TEXTOS" ca, programas televisivos y radiofónicos, etcétera)
que aborden temas de actualidad controvertidos.
• Enseña a los alumnos a obtener y juzgar informa-
ción reciente, de fuentes diversas, a analizar diver-
sas posturas y a generar visiones propias.
• Fomenta competencias comunicativas básicas, ora-
les y escritas.
APRENDIZAJE • Promueve no sólo el trabajo en equipo, sino la vi-

COOPERATIVO Y vencia de valores como solidaridad, ayuda mutua,
"SITUADO" responsabilidad conjunta, empatía, ética profesional,
ORIENTADO A LA etcétera.
COMUNIDAD • Intenta consolidar una "comunidad justa" en la ins-
titución escolar misma.
• Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la
comunidad circundante mediante el desarrollo yope-
ración de proyectos de intervención social o profe-
sional.
DESARROLLO DE • Busca desarrollar las llamadas "habilidades del ca-

HABILIDADES rácter o rasgos de la personalidad moral".
SOCIALES, • Planea estrategias para el manejo de emociones y sen-
AFECTIVAS y DE timientos, conducta prosocial, asertividad, solución
AUTO-REGULACIÓN de problemas, realización de planes de vida perso-
nales y autocompromisos, etcétera.
• Enfatiza las habilidades para el diálogo, la compren-
sión crítica de la realidad, la tolerancia, la autodi-
rección y la participación activa.
(Adaptado del modelo de educación cívica propuesto por García y Díaz Barriga, 1999.)
Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo 59

Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto
de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca
del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desa-
rrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y pro social, entre otras.
En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva
de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significati-
vas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comporta-
miento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de com-
prensión crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el
diálogo, la auto dirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodología s de orientación constructivista que intentan pro-
mover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes
orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y
escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosociales (véase cuadro 2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comen-
tarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes.
En este capítulo se realizó una revisión de la aproximación constructivista del aprendizaje escolar,
en la que se enfatizó la labor de (re)construcción significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postuló que la finalidad de los procesos
de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableció asimismo que el aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie
de condiciones: a) que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado poten-
cial o lógico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y quedó establecido que cada uno de ellos entraña procesos de construcción
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza también diferencial en
cada caso.
Estrate ias docentes ara un a rendizeie si niticetivo 60

• • •
Esta actividad le permitirá al docente asumir y entender el punto de vista de quien aprende
acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los propios estudiantes; lo importan-
te es poder analizado vinculando las respuestas con las situaciones de aprendizaje y las condi-
ciones de aprendizaje revisadas en este capítulo. La reflexión más importante será aquella que
permita tanto identificar las fortalezas y debilidades del trabajo realizado en el aula como clari-
ficar las situaciones problemáticas sobre las que hay que trabajar para promover aprendizajes
más significativos.
1. "Yomismo como alumno"
Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando _
El aprendizaje se me facilita cuando _
Aprendo bien de alguien que _
Aprenderengrupos _
Aprender de libros _
Disfruto aprendiendo cuando _
2. "Mi experiencia más significativa"
En este caso, se solicita a los docentes o a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseñanza o de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria,
éA~i(Capítulo
~1q;~~
2 Constructivismo y aprendizaje szgnificatiVo - ',~
.,,~
-~i,~
"'. ~".l" .
< < • <
motivante O valiosa en algún momento de su vida como estudiantes o como profesores. El

análisis de dichos relatos debe retomar la noción de aprendizaje significativo revisada, así como
la identificación de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.
3. "Análisis de mi programa y materiales didácticos: ¿promueven un aprendizaje significativo?"
De manera individual, o preferentemente organizando un taller con la participación de un co-

lectivo docente, se procederá a la revisión del programa de la asignatura que se está impartien-
do, así como de los textos académicos, materiales de apoyo, guías de lectura, formatos de exa-
men, ayudas didácticas, etcétera, que se emplean en la enseñanza. La idea consiste en determinar
qué tanto se están trabajando aprendizajes significativos por recepción o descubrimiento, o si
prevalece una enseñanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relación con los
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evalúa al
estudiante. Y,lo más importante, además de detectar los problemas que enfrenta, elabore pro-
puestas concretas y realistas para optimizar una enseñanza significativa en sus cursos.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 62

Capítulo 5 Estrateglas'de enseñanza para la promoción de aprendizajes signifiuttivos
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "pre-
vio" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo
previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las analogías.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendi-
zaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podrá analizar junto con el cuadro
anterior referente a la clasificación de estrategias. El agente de enseñanza debe tener presente este
tipo de información para tomar las mejores decisiones pedagógicas.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden emplearse simultáneamente
e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas (por ejemplo, una analogía repre-
sentada en forma de mapa conceptual, donde tópico y vehículo tengan mapas particulares puestos
en comparación; véase más adelante), según el docente lo considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente dependerá de la consideración de los

cinco factores mencionados en la sección anterior; pero también de los tipos de procesos activados
y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revi-
sar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza ya presentadas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERíSTICAS

y RECOMENDACIONES PARA SU USO
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los
conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes próximos de informa-
ciónnueva.
Desde la ya clásica declaración de Ausubel (1978) (véase capítulo 2), todos sabemos la importan-
cia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento (Miras, 1993). Simple y senci-
llamente, la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan enten-
der, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retornados y relacionados en el momento adecuado con
la información nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente deberán emplearse antes de
presentar la información por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo
de actividad de discusión, indagación o integración sobre el material de aprendizaje propiamente
dicho, sea por vía individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (véase Cooper,
1990):
a) Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los alumnos.
van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
- _ ,Capftulo Estrate la de enseñanza ara la romocián de a rendiza essi ni cativos
•
• . ...
- - .. . -
Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos Dan a conocer la finalidad y alcance del

material y cómo manejado. El alumno
sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.
Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos.

información previa (foco introductorio, Crean un marco de referencia común.
discusión guiada, etcétera)
Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la

información.
Preguntas intercaladas Permiten que practique y consolide lo

que ha aprendido. Mejora la codificación
de la información relevante. El alumno
se autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones Le orientan y guían en su atención y

aprendizaje. Identifican la información
principal; mejoran la codificación
selectiva.
Resúmenes Facilitan que recuerde y comprenda la

información relevante del contenido por
aprender.
Organizadores previos Hacen más accesible y familiar el

contenido.
Con ellos, se elabora una visión global y
con textual.
Analogías Sirven para comprender información

abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales Son útiles para realizar una codificación

visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de

las partes más importantes del discurso.
Estreteqies docentes para un eprendizeje eiqniiioetivo 148

b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza
y aprendizaje.
e) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan /
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos po-
seen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aquí las que nos han
parecido más efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusión guiada y la actividad
generadora de información previa.
Actividad local introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer
la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situa-
ción motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quie-
nes realizan intencionalmente alguna actividad explícita para hacer que los alumnos activen sus
conocimientos previos, centren su atención o que los hagan entrar en sintonía con la nueva temática
por abordar (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema
de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y
otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cuál de ellos se derretirá primero y por qué creen que será así. Otro ejemplo,
al estudiar el tema de flotación de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente
densidad que propongan una experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cuáles se hundi-
rán y cuáles no, y que expongan sus hipótesis sobre las variables involucradas en la flotación de los
cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:
• Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hipótesis, etcétera.
• Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.
• Influir de manera poderosá en la atención y motivación de los alumnos.
Discusión guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificación.
Dicha planificación debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar-
se para toda actividad que intente generar o crear información previa.
Cooper (1990) define a la discusión como "un procedimiento interactivo a partir del cual profe-
sor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicación de esta estrategia
desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la
discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros información previa
que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Estreteqies docentes para un eprendizeje sigmflcatlvo 149

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una discusión son
los siguientes (véase también Wray y Lewis, 2000):
• Tenga claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere conducirla: activar y
favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de
los nuevos contenidos.
I
• Inicie la discusión introduciendo de manera general la temática central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo que saben de ésta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
• En la discusión, elabore preguntas abiertas que requieran más que una respuesta afirmativa o
negativa. Dé tiempo para que los alumnos respondan.
• Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
• Maneje la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que
los alumnos también hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compañeros.
• No deje que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la discusión debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo está haciendo) y participativa.
• La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse
en el pizarrón a la vista de los alumnos.
• Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de información previa
Una actividad generadora de información previa es una estrategia que permite a los alumnos acti-
var, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto-
res se refieren a ésta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:
• Introduzca la temática de interés central.
• Pida a los alumnos que, sobre dicha temática, anoten todas o un número determinado de ideas
(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relación con ella. Los alumnos pueden participar en esta
tarea de forma individual, en pequeños equipos o con el grupo completo. Incluso si los alum-
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de representación gráfica conocida,
se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de for-
ma individual o en grupos pequeños). Marque un tiempo limitado para la realización de la
tarea.
• Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, según sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y anótelas en el pizarrón.
• Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a la temática central

y señale la información errónea (hay que poner atención aquí en las llamadas misconceptions o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).
Estreteqies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 150

• ,...~!:t.m:''''J,;i!:~~'''',"",W1>1~~''''~~I!Ifl''I",
'-(1,\'~1f'J{~~':i""'t..• .•....
"'~' ~' • 11" •. r-,~ ;~ .-
'~~<~;:~:':~i'$fwir~~1r;(lj!!ft1q
'~.rf¿~{f!;tflegi,~sde e;~señan.ZfIpara 1(1 promoción de aprendizajes significati1Jos
• Recupere las ideas y origine una breve discusión; procure que vayan relacionadas con la infor-
mación nueva por aprender (aquí puede ser útil un mapa conceptual construido por el docen-
te). Puede terminar la actividad con el señalamiento del objetivo del episodio instruccional a
seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.
Tanto la discusión guiada como la actividad generadora de información previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratégicos que sirven a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesión o
sesiones de enseñanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el

episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartírse", para ayudar a
comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situación
pedagógica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etcétera) desarrollan
una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos con una cierta dirección, y con uno o más propósitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,
los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor,
dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; además
desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organi-
zación y evaluación de la actividad docente; pero en esta ocasión vamos a situamos en el plano
propiamente instruccional con el interés de describir cómo los objetivos pueden actuar como autén-
ticas estrategias de enseñanza.
En este sentido, una primera recomendación relevante que debemos considerar es la intención
de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear una idea común
sobre a dónde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone,
1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estén orientados hacia los
alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido si no fueran comprensibles

para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación y si no
sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseñanza deben ser construi-
dos en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario apropiados para
el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos
y/o resultados esperados (lo que interese más enfatizar) que deseamos promover en la situación
pedagógica.

_::'. "'.~,' Capítulo 5 Estrategiasde enseñanza para la promocián de apre~dlU:~:S'~iij~~'7t.'4:0s
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) señala que los aprendizajes con
comprensión (término con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades
que demuestren un desempeño flexible, o que permitan ir más allá de la mera reproducción o me-
morización de los aprendizajes, deberían ser las que tuvieran más cabida, dentro de la enunciación
de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseñanza. Actividades tales
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner
en evidencia aprendizajes con comprensión.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper,
1990; Garda Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell, 1988):
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Esta orienta-
ción será más clara para el aprendiz si además existe un adecuado alineamiento (léase coheren-
cia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).
• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instrucción (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y proce-
samiento cognitivo.
• Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante y al término de
una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluación.
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el apren-

diz es consciente del objetivo.
• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluación (véase capítulo 8).
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseñanza:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y / o los
criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir en los alum-
nos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su interpretación
para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense-
ñanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) o la formulación de los objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las activida-
des realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situación de enseñanza (la generalidad de su formulación dependerá del tiempo
Eetreteqiss docentes para un eprendizeje siqniticetivo 152

11. 1. 1.
instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje.
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre

aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
Señalizaciones
Las señalizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratégicos que se emplean a lo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos' que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que éste reconoz-
ca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.
Tal estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodología s sobre el análisis del
discurso en el aula que han aparecido en los últimos años, se han identificado algunas señalizacio-
nes y claves del discurso que resultan útiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedagógico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de señalización
para cada unade dichas modalidades, así corno sus usos posibles.
El uso de señalizaciones en los textos

En el caso de las señalizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distinción entre
las señalizaciones intratextuales y las extra textuales.
Las señalizaciones intratextuales son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o diseña-
dor de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspec-
tos importantes del contenido temático. Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser
más eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisión introductoria a
algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseño y estructuración de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de

ciencias tratando de identificar qué es lo que los hada de fácil o difícil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseer
cuatro características: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemático de las ideas (en forma compa-
tible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca información distractora o irrelevante, y 4) tornan en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados corno incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organización y estructuración del texto influye de manera determinante en lo que se com-

prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteración estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuer-
do (véase más adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden de los párrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (véase Hemández y Carda,
1991).
Por otro lado, también existen evidencias sobre la importancia de estructurar la información
adecuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978,cit. por Hemández y Carda, ob. cit.) señala que
la mala estructuración de ideas dentro de los párrafos llega a provocar una sobresaturación de la

,
Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativm
memoria de trabajo, volviendo difícil la integración de proposiciones y llevando a que muchas

ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas
semánticamente).
Según Kieras, los párrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores añaden a lo ante-
rior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actúan como señales o marcos contextuales,
e indican al lector cuáles van a ser los contenidos relevantes que serán tratados en ellos (véase
Hernández y García, ob. cit.). También existe evidencia sobre el llamado "efecto de primacía", que
indica que la información puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse
mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en

la comprensión. Los textos con buen nivel de estructuración sintáctica, de coherencia local (referen-
cial) y global, y una adecuada sintonización con los conocimientos previos (véase Baker, 1985) se
leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir más y mejores inferencias, y ase-
guran una mejor comprensión. En varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entre
las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusión de conceptos desconocidos para el lec-
tor, la falta de relación entre conceptos utilizados en el texto y la inclusión de eventos irrelevantes
afectan a la estructuración y la coherencia de los textos (Hernández y García, ob. cit., y Sánchez,
1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un óptimo trabajo de construcción de enunciados y de pá-

rrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introducción de conceptos (reducir la densidad con-
ceptual), ser explícito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuan-
do se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de
modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; véase
más adelante en esta sección lo referente al discurso expositivo del profesor y Sánchez, 1993).
En síntesis, una buena conexión entre las ideas introducidas en el texto, y de éstas con los cono-
cimientos previos, asegura una mejor comprensión y aprendizaje de la información contenida en él.
Regresando al tema de las señalizaciones, y con base en lo expuesto en los párrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de señalización intratextual que sería importante considerar para
orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas señalizaciones
son las siguientes (véase García, Martín, Luque y Santamaría, 1995; León, 1992 y 1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que especifican
los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto que
conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con expresiones tales como "primero", "se-
gundo", "en primer término", "en segundo término", "por último" o si estamos hablando de
un texto estructurado en forma de comparación, sería necesario acompañados de términos ta-
les como "en comparación ... ", "de igual manera ... ", etcétera. (Véase más adelante, en la parte
final de este capítulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se
suelen asociar con ellos; sobre un análisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de Portolés, 1998.)
b) Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los tex-
tos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratará el texto, el propósito del autor,
etcétera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de primacía", al que
nos referíamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de información relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informa-
ción relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a modo de conclusión. Un

, , ,
ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como

podrían ser: "en suma ... ", "en conclusión ... ", "para resumir ... ".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones usadas por
el autor o diseñador para destacar su punto de vista personal, poniendo énfasis o aclarando
asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia ... ", "Pongamos aten-
ción a ... ", etcétera).
Estas señalizaciones no añaden información adicional al texto, tan sólo lo hacen explícito u
orientan al lector hacia lo que se considera más relevante a ser comprendido.
Más allá de las señalizaciones quisiéramos presentar, otras estrategias que el autor o el diseña-
dor pueden utilizar y que estarían más abocadas a reforzar la codificación y la asimilación de la
información del lector (Hartley, 1996; Hernández y García, ob. cit.). Éstas son las siguientes:
a) Explicitación de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una mayor
claridad en su presentación (por ejemplo, exposición apropiada de sus características definidoras)
o proveyéndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros
conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientos
previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingüísticas alternativas que hablen sobre las
mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repetición), con la intención de
que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.
c) Ejemplificación. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que acla-
ren los conceptos que se desean enseñar o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o
situaciones que los ilustren.
d) Simplificación informativa. Se trata de la reducción de aspectos que afectan la comprensión del

lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extrañas para
los lectores; evitar formas sintácticas complejas (enunciados y párrafos muy largos, complejos y
oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingüística (demasiadas ideas en pocas
palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son los recursos de edición (tipográficos) que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o
conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones extratextuales utili-
zadas de forma común son las siguientes (véase Hartley, 1996):
• Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.
• Uso de números y viñetas para formar listas de información.
• Empleo de títulos y subtítulos.
• Subrayados o sombreado s de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etcétera).
• Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, anécdotas o bibliogra-
fía adicional).
• Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave (pueden ser concep-
tos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).
Estreteoies docentes para un eprendizeie siqniticettvo 155

• ti¡•
En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Guadagno y Beck, 1996), se aplicó una encuesta
sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la percepción que ellos tenían de las ayudas
pedagógicas empleadas en los textos académicos. El cuestionario aplicado en la encuesta soli-
citó evaluar a los sujetos su percepción de 13 tipos de ayudas comúnmente encontradas en los
textos. Los sujetos utilizaron una escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con di-
chas ayudas, b) el uso que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c) el
valor que les atribuyen en la facilitación de su aprendizaje. Los resultados principales se resu-
men en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedagógicas
Tipo de ayuda pedagógica Familiaridad Probabilidad de uso Valor
Términos en negrillas 6.51 6.26 6.09

Glosarios de capítulo 5.45 5.43 5.55
Resúmenes de capítulo 6.26 5.94 5.96
Demostraciones 4.16 4.64 4.72
Preguntas de discusión 5.78 3.88 4.41
Cursivas para enfatizar 5.52 4.90 4.70
Chequeos de aprendizaje 4.18 4.43 4.81
Objetivos de aprendizaje 4.87 4.08 4.33
Esquemas del capítulo 5.00 4.14 4.14
Guías de pronunciación 4.38 3.93 4.06
Ejercicios de revisión 5.13 4.28 4.82
Glosarios en avance 5.60 5.88 5.87
Resúmenes de sección 4.29 5.09 5.19
Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad tenía un rango
de evaluación que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tenía un rango de 1 (uso
improbable) a 7 (uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda).
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categorías de evaluación, es
posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por
ejemplo: el uso de negrillas para los términos técnicos, los resúmenes de capítulo, y los glosa-
rios de capítulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas
tales como: objetivos, preguntas de discusión, demostraciones y esquemas de capítulo). Se-
gundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedagógicas llegan a
ser más provechosas que inútiles para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas,
en promedio, por arriba de 4). Por último, puede concluirse, siguiendo a los autores, que
los alumnos suelen ser muy pragmáticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los
textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas sólo para extraer información factual con
miras a presentar sus exámenes, y no usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento
más profundo o que les demanden más tiempo. Además, en muchas ocasiones los mismos
alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a sacar provecho
de las ayudas pedagógicas colocadas en los textos instruccionales. ¿Usted qué piensa?

• Empleo de logotipos (avisos).
• Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicación de las señalizaciones debe realizarse de forma estratégica consi-

derando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las señalizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extra textuales como apoyos visuales adicionales, con el propósito de identificarlas con mayor faci-
lidad.
El siguiente es un ejemplo de señalizaciones intra y extratextuales.
Primero lea el texto que se presenta a continuación:
Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estímulos y cambios físicos de su
medio ambiente. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas células del cuer-
po están muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos: los conos y los bastones
responden a la luz, y ambos se localizan en la retina; algunas células de la nariz y los botones
gustativos de la lengua, responden a estímulos químicos; y las células especiales de la piel lo
hacen a cambios de temperatura o presión. En los animales inferiores y las plantas, pueden
faltar estas células especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la estimulación.
Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frío. La irritabilidad de las células vegeta-
les no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero también son sensibles a cambios
en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la inten-
sidad de la luz.
Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de señalizacio-
nes. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versión del texto y compare.
Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estímulos
Irritabilidad y cambios físicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.
Así, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas células del
cuerpo están muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos:
• Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.
• Algunas células de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estímulos quími-
cos.
• Las células especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presión.
En oposición, en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia
Irritabilidad
de estas células especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde a
indiferenciada
la estimulación: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frío.
La irritabilidad de las células vegetales no siempre es tan manifiesta como la

Irritabilidad de los animales; pero también son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los
poco manifiesta movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de
la luz.

Como recomendaciones para el manejo de las señalizaciones tenemos:
1. No es necesario incluir muchas señalizaciones. El autor o diseñador, a criterio y de acuerdo con

el tipo de material y contenidos curriculares, determinará cuáles y cuántas son las más apropia-
das.
2.· Es indispensable ser consistente en el empleo de las señalizaciones seleccionadas a lo largo del
texto. Por ejemplo, para el caso de las señalizaciones extratextuales, si en una primera sección
se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la
siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su función es detectar la información
más importante y organizada. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitirá al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos académicos es posible alternar las señalizaciones intratextuales o extra textuales o
incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratégico y no desme-
surado, de lo contrario, perderán sentido.
Señalizaciones y otras estrategias del discurso
Gracias a los análisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situación escolar (en otros contextos, con
seguridad habrá otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; véase también Mercer,
1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de éstos y otros trabajos
(por ejemplo, Coll et al., 1992; García, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasaría las carac-
terísticas del presente capítulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aquí algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversación
utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,
según su objetivo, se clasifican en tres categorías:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van progresando
en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias básicas en relación con la cate-
goría a).
Estreteqies docentes para un eprenoizeje SIgnifIcatIVo 158

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi-
na técnica de "obtención mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propósito
lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevan-
tes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, señala que las pregun-
tas más efectivas son aquellas que se hacen con el propósito de guiar los esfuerzos de construcción
de los estudiantes (preguntas tales como: ¿por qué hiciste ... ?; ¿explícame cuál es la razón ... ?, ¿qué
pasaría si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atención sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes están explicando o hacen una pregunta que los alum-
nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtención mediante pis-
tas" que consiste en "conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (según sea el caso) por
vía indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insi-
nuada, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se está
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construcción y a que tomen nota de los aspectos relevantes
que se están tratando.
Los profesores también emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando éstos intervienen por medio de participaciones es-
pontáneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categoría b) (véase el cuadro 5.6, donde
se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comúnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el diálogo es la de confirmación de las mismas (por ejemplo, "sí, lo que acabas de
decir está bien dicho ... " [cuando realmente lo sea)). Esta estrategia también sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Otra estrategia, la repetición, también conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece
que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posterior-
mente será aprendido.
La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el docente integra lo que
hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cómo es que habrá de comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboración, que consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinión de algún alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien-
temente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontáneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. Éstas son las de
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo 159

•
SECUENCIA. PREPARACIÓN PARA EL EXPERIMENTO
PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Que-
remos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incom-
bustible (FRASE DEL TIPO "NOSOTROS ... ").
Um, Debbie, ¿qué pasa con el felpudo incombustible, por qué es importante? Lo ponemos
en la mesa, ¿no? ¿Por qué? (OBTENCIÓN MEDIANTE PISTAS).
DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: Sí. Porque alguna cosa del experimento podría quemar la mesa, sí. Y por
eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACIÓN /REFORMULACIÓN).
Está hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy útil, como ustedes saben.
También vamos a utilizar un trípode. Sarah, ¿por qué utilizamos el trípode? ¿Hannah?
(PREGUNTA).
HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y
tener algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien ... (REPETICIÓN/CONFIRMA-
CIÓN).
¿Qué hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo estás utilizando? (PREGUNTA).
JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.
PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIÓN). ¿Por qué esto es
importante, Oliver?
OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.
PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIÓN/CONFIR-
MACIÓN).
(Tomado de Mercer, 1997, pp. 48-49.)
rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de explica-
ciones sobre por qué no se consideran adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categoría b) se pueden colocar
en un continuo que estaría fundado en el grado de precisión que tienen las participaciones de los
alumnos, y sobre cómo éstas pueden ser o no rescatadas para la creación de una versión construida
conjuntamente por el enseñante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias
llegan a servir para señalizar u orientar al alumno sobre qué debe y qué no debe recuperarse para el
aprendizaje como actividad construida, amén de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categoría e), éstas ayudan a que los alumnos perciban la conti-
nuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseñanza y
aprendizaje; también sirven para demostrarles cómo las cosas que se han venido aprendiendo con
anterioridad han mejorado sus niveles de comprensión. De nuevo el uso de estrategias en el discur-
so contribuye de manera importante en ello, así como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuación se aprenderá.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "Nosotros ... ", donde se involucra él mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar expe-
riencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episo-
dio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cuestiones que se están aprendiendo sobre la
marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de
saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los pro-
fesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen me-
dios eficaces para lograr la continuidad (véase también Coll et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son
resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un
contexto.
En un trabajo interesante, Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994; véase también Sánchez,
1993, y Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de
profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como
un texto. De este modo, la perspectiva teórica central de su estudio la constituyen los trabajos que se
han desarrollado desde la teoría de la comprensión de textos, en particular la teoría macroestructural
de Kintsch y Van Dijk (véase capítulo 7 de la presente obra).
Según estos autores el discurso expositivo pedagógico (como cualquier otro acto comunicativo)
se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, después de la ter-

cer sesión de actividades de enseñanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como
consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen".
Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe aún, es decir, lo que es
información nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir
de ahí (en forma coherente y estructurada).
El problema del discurso expositivo pedagógico, entonces, se traduce en tres aspectos centra-
les: a) cómo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cómo se desarrollará lo nuevo y, por
último, e) cómo puede el enseñante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo
realmente se ha aprendido y que en adelante pasará a formar parte de lo ya dado.
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para que
sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micro, macro
Estrategias docentes para un aprendizaje siqmticetivo 161

s-..•.
1-¡ ••••. &.,.. "- ,.... ." -" - - ..,. • ~~' • .;¡ -.;"""~
.:IIt/J;..a.:g~.1&1:,~n,::,!ifn~,!
~~ra la promocián ,de apren.d!~~Jf~!jp,:ifiCtlttvos
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales

, en el discurso expositivo y estrategias discursivas
i
Meta Submetas Estrategias Rutinas
Haz que el discurso De la Advierte cuando "Una segunda

sea coherente microestructura introduces un tema característica ..."
(mantener el hilo nuevo
temático)
Señala que sigues "En este sentido ..."

hablando de lo
mismo
Identifica con toda "Veamos ahora ..."

claridad de qué vas
a hablar
Revisa los temas "Hemos visto ...hasta

tratados antes de ahora ..."
introducir uno
nuevo
De la Repite las ideas

macroestructura
(hacer notar las Recapitula
ideas globales que
dan sentido de Evalúa
unidad a la
exposición) Exprésalas en otros
términos
De la Señaliza de Emplea claves como

superestructura antemano la "una causa"
(organizar las relación global
ideas globalmente)
Visualiza la
organización global
Reitera a lo largo del

discurso la
organización global
(Tomado de Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996, p. 125.)
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo . 162

'L ,., l l '.,' '1
y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progre-

sión temática (aquí son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se intro-
duce un tema nuevo, señalar de qué se va a hablar, señalar que se continúa hablando de lo mismo,
etcétera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temática
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etcétera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrón u organi-
zación (señalizar y reiterar la relación retórica global, por ejemplo, de que la explicación es en gran
medida una exposición enumerativa o de comparación entre dos temáticas, etcétera).
Sin intentar elaborar una reseña minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a
revisar las obras citadas del grupo de E. Sánchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construcción de su discurso
expositivo, a partir de esta propuesta de análisis. De manera simplificada, dichas diferencias encon-
tradas son las siguientes:
En relación con lo dado:
• Los profesores expertos crean un contexto cognitivo más completo (evocan contenidos verdade-
ramente conocidos por los alumnos). Emplean más recursos (por ejemplo, evocaciones, indaga-
ciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para entender ... ") y los usan en
forma estratégica para crear dichos contextos.
En relación con lo nuevo:
• Los profesores expertos estructuran su discurso de información nueva (un discurso dosificado
de ideas) añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivel
micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.
• Los profesores expertos usan señalizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, y para
demostrar la existencia de continuidad temática, con mayor frecuencia y destreza que los prin-
cipiantes.
• El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etcétera, lo aplican estratégicamente a las ideas
más importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contigua
a la elaboración de una idea muy relevante en la exposición global.
• En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculación con los conocimientos previos), saturado
de ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcación de coherencia local y global.
En relación con la evaluación:
• Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que "se está comprendiendo") para verificar si se comprenden las
ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones.
Como podrá concluirse de los trabajos revisados en esta sección, en el discurso del profesor, sea
que éste se estructure por vía predominantemente expositiva y/o que se desarrolle inmerso en un

diálogo interactivo construido conjuntamente con tos alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez más, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estén presentes y
que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratégico de las mismas.
C. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)

de la información por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de información gráfi-
ca más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases, textos, programas
por computadora, etcétera). Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencial-
mente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el
énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene
la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en áreas como las ciencias naturales y disciplinas tecno-
lógicas, no así en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
comparación con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo, este
refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas represen-
tan como entidades pictóricas, sino también como producto de los conocimientos previos, las acti-
tudes, etcétera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que debemos consi-
derar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe-
mos planteamos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qué imágenes queremos pre-
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); e) asociadas a qué discurso, y d) a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etcétera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o ins-
trucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque también en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e imágenes pictóricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemen-
tar, presentando cierta información adicional a lo que el discurso dice.
Retomando la clasificación de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones más
usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
Estrsteqies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 164

• Descriptiva
• Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos académicos • Construccional
• Funcional
• Algorítmica
La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustra-

ción determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión holística del
mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales. Lo importan-
te es conseguir que el alumno identifique visualrnente las características centrales o definitorias del
objeto. Las figuras A, B Y e son ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clásica

se basó en un canon, o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el cuerpo se dividía en ocho partes y la cabeza debía
medir un octavo, por ejemplo.,
Estreteqies docentes para un eprendizeje eiqniticetivo 165

~~~~
Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de apren,dlzalfs signifi..catlVOs
Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de haniwa,

figuras de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos 11I al VI a. de e
Paralela Antiparalela
a) b)
Figura e Enlaces de hidrógeno en: a) la estructura de hoja {3-plegada paralela, en la que todas las cadenas polipeptidicas van en la misma dirección;
y b) hoja {3-plegada antiparalela, en la que las cadenas polipeptídicas van en direcciones opuestas.
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniíicetivo 166

Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un
personaje histórico famoso (Hornero, Emiliano Zapata ... ); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clásica; fotografías de máquinas, etcétera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque cier-
tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. La figura
D es un ejemplo de este tipo de ilustración.
Figura D Cada año, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas.
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografías de las víctimas de la guerra, la hambruna
.0los desastres naturales; fotografías o dibujos de un héroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios.
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una
totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de información gráfica, que bien podría considerarse aparte (véase Postigo y
Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos
?[~;;¡í,N;;.:;¡;;::;~<
_",,=t'~, '~_"',..;' ~~,
e;
-.
- - Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la p'romoc¡ón de apendzzajes signifi..cativos
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de
ilustración construccional.
Núcleo
Monocristal
Crisol Resistencia de
calentamiento
Figura E Construccional.
Más ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una máquina; di-fe-
rentes vistas de un transductor neumático; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los aspectos es-
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa más bien describir
visual mente las distintas interrelaciones ofunciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para
que éste entre en operación. ASÍ, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un
proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustración funcional.
Ejemplos adicionales: ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema

del proceso de comunicación social; ilustración de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

1
Estrategias docentes para un aprendizaje sioniticetivo 168

. ' ,
• •• •
e_ •
• ----~---. Vaporización
•
.--~-~~--.
"
Figura F Funcional.
AIgorítmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas don-
de se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de re-
glas o normas, etcétera.
La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedi-
mientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se pre-
senta en la figura G.
Más ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son (Duchastel y Walter, 1979;Hartley,
1985; Newton, 1984):
• Dirigir Ymantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.
• Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma pura-
mente lingüística.
• Favorecer la retención de la información; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos científicos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).
• Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
• Contribuir a clarificar y a organizar la información.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicación en clase o el
Estrategias docentes para un eprendizeje significativo 169

Estrategias de enseñanza Rara la RromoClón de aRrendizajes sig¡p 'cativos
CREACiÓN DE PLAZAS
Necesidades de
Oficio de
Dependencias creación de
información
nuevas plazas
Necesidades
Estudios Estudio de
de plazas ~ necesidades Control
administrativos
adicionales
Secretaria
general Acuerdo
administrativa
Transferencias y
Presupuesto
ajustes
por programa
presupuestales
altas/bajas
Archivo
de plazas
Figura G Creación de plazas.
texto (véase capítulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de ilustra-
ciones (constructivas y funcionales) previo a la exposición de información textual, consistente en
conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solución de problemas sencillos) de dicha información.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación de imá-
genes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia empírica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instrucción explícita para ela-
borar imágenes mentales (véase Balluerka, 1995).
Después de una amplia revisión de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; véase también Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que éstas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones más específicas de interés son las siguientes:
a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones decorativas no mejo-

ra el aprendizaje de información del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje don-
de ocurre tal redundancia.
e) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora ni afecta el

aprendizaje de la información restante.
Estrategias de enseñanza p'ara la romocián de a rendiza es si ni icativos
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio-
nes afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta aquí los estilos cognitivos
y las preferencias de codificación que tienen los alumnos (Hernández y García, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los malos que para los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo, color y grado
de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmético de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor más que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda-
deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (véase Pérez, Llorente y
Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con-
veniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que a ense-
ñar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernández y García, 1991). Es necesario colocarlas cerca del
contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y entre sí mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora-
tivas que provoquen saturación.
3. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso de
un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "véase
la figura número 7 donde se observa que ... "). Una ilustración inconexa no favorece el aprendi-
zaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color serán preferibles a las de blanco y negro sólo si esta dimensión añade
información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser así, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por sí mis-
mas, qué están representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso
de estudiantes de poca edad.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqniñcetivo 171

~---
~~:E~:'i·':-:_·: ~ -- -» - Cap'ítulo 5 Estrategiasde enseñanza para la promocián de apre~d¡zaj;; ~ig;.fi:.~ativos
..u.:
8. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener el interés y la motivación de los

estudiantes (particularmente de los jóvenes).
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, más allá de
las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; éstos son: las dramatizaciones, los
modelos y lo que algunos autores denominan realía (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son
variedades del continuo constituido entre las representaciones pictóricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos

constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porción de la
realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá de las posi-
bilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clásicos los modelos tridimensionales del átomo,
del sistema solar, etcétera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Física, Quími-
ca, Biología, etcétera) y en disciplinas tecnológicas.
Los modelos permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situacio-
nes. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo que hemos llegado a
saber de la porción de la realidad a la que se refieren.
Así, su función principal como recurso instruccional (diseñado y utilizado por el enseñante) o
de aprendizaje (diseñado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y com-
prender características de lo real que de otro modo resultarían difíciles de entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza podemos distinguir dos tipos: las simulacio-
nes simbólicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simbólicas son una forma de
"modelización" posible gracias a los recursos de la tecnología informática.
Una simulación simbólica es una representación dinámica del funcionamiento de algún univer-
so, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedagógicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulación (algunos más simples y

otros verdaderamente interesantes por la sofisticación del diseño) gracias a los cuales los alumnos
tienen la oportunidad de observar cómo se comporta algún proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptions, etcétera), simular actividades de la-
boratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simu-
lación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la mis-
ma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparación, los resulta-
dos sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos auténticos y tangibles. Todos los recursos
anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada
uno de ellos lo hará con cierto grado de fidelidad y éxito; pero siempre seguirá siendo un sustituto al
que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar
una ilustración, un modelo o una simulación puede resultar menos costoso y más práctico.

Estrate ias de enseñanza ara la romocián de a ren"diZt1'essi ni Icati/lOs
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor
presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimenten
directamente.
Gráficas
Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica (véase Postigo y
Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre dos
o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.
Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y de arre-
glo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo "pastel", etcétera).
Gráfica lógico-matemática
Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera. El siguiente

cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: gráficas de la curva de la pérdida de la audición en función de la edad y sexo:
gráfica del desarrollo infantil en el área de adquisiciones psicomotoras; gráfica de la variación de la
presión atmosférica en relación con la altitud sobre el nivel del mar.
REPRESENTACiÓN GRÁFICA DE LA DISTANCIA EN FUNCiÓN

DEL TIEMPO DE UN MOVIMIENTO RECTIlÍNEO UNIFORME
d
50
45
40 /
35 / ;,
30 /
25 V
20
V
15 V
10
/
5
/
/
o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

stmte, ías de enseñanza p.ara la romocián de ti rendízajes si i 'cativos
Gráfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numéricos, no siempre se grafican funciones matemáticas en un
sentido estricto. En las gráficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y faci-
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores, gráficas de
barras, etcétera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9.
Más ejemplos son: histogramas, gráficas de sectores y barras, mapas de puntos.
Dependiendo del ámbito o contenido particular, existen normas de estilo" de elaboración o 11
presentación de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficación

incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las gráficas, es menester que los alumnos aprendan cómo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetización gráfica o graphicacy, véase Postigo y Pozo, 1999), de
lo contrario su utilización como estrategias no tendría ningún sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-1996*
1986 1996 1986-1996
Alumnos Personal Alumnos Personal Tasa media de

Nivel educativo (miles) docente (miles) docente crecimiento anual
Alumnos Personal
docente
Preescolar 2381.4 80529 3170.0 134204 2.9 5.2

Primaria 15124.2 449760 14623.4 516051 -0.3 1.4
Secundaria 4179.5 224 732 4687.3 264 578 1.1 1.6
Profesional medio (Técnico) 359.1 30925 388.0 35559 0.8 2.2
Media superior (Bachillerato) 1536.1 96727 2 050.7 138450 2.9 3.6
Normal básica** 64.7
Educación superior 1157.6 109567 1522.0 158086 2.8 3.7
Normal (Licenciatura) 131.5 9339 160.0*** 12759*** 2.0 3.1
Licenciatura universitaria 988.1 91183 1286.6 134286*** 2.8 3.9
Ytecnológica
Posgrado 38.0 9045 75.4 11 041*** 7.1 2.0
Especialización 12.3 20.9 5.4
Maestría 24.2 49.3 7.4
Doctorado 1.5 5.2 13.2
Total nacional 24804.6 992240 26441.4 1249928 0.6 2.3
NOTA: En los datos de educación superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo cual se debe a los distintos
tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recolección.
• No incluye técnico superior universitario: 8561 alumnos en 1996 ni capacitación para trabajo: 407.7 mil alumnos,
19899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26 099 docentes en 1996.
•• Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educación normal recibió el carácter académico de licenciatura .
••• Datos preliminares.
FUENTE: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP, para educación superior anuarios esta-
dísticos de la ANUlES.
Estretecies docentes para un eprendizeje slqniiicetlvo 174

11. ., .,
alfabetización gráfica se considera cada vez más necesaria en un mundo de información, dentro y
fuera de la escuela, plagado de un sinfín de información gráfica (ilustraciones, gráficas, diagramas,
mapas, planos, etcétera) en todas las áreas del conocimiento.
Las funciones de las gráficas dentro de un texto son:
• Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas se expresaran en forma
puramente verbal. Es más, muchas relaciones cuantitativas son difíciles de comprender si no se
utilizan las gráficas.
• El aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las gráfi-

cas se utilizan de manera adjunta con carácter reforzante o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseño de las ilustraciones son comunes a las de las
gráficas. A continuación exponemos las más asociadas con estas últimas:
1. Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explícita las gráficas con la información que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qué fenómenos o variables se están representando.
3. Deberán emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"véase la gráfica número x que ilustra ... "). Una gráfica aislada no le dice nada al alumno o al
lector.
4. Con las ventajas técnicas existentes hoy en día, las gráficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseño tridimensional, etcétera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.
5. Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la gráfica describe (y no
al revés como con muchas ilustraciones); es decir, la relación verboicónica puede basarse menos
en el texto y más en la gráfica, por tal razón es importante presentar gráficas bien diseñadas y
adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el contenido
que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómo hacer una lectura de la misma en
forma apropiada y promoverse así la doble lectura texto-gráfica.
Preguntas intercaladas
La elaboración y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin

embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las más adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también
preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernández y Carda, 1991; Rickards y Denner,
1978; Rickards, 1980).
Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del dise-
ño de textos académicos. Por tal razón, nuestra exposición se centrará principalmente en el ámbito
de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los lectores las contestan
a la par que van leyendo el texto.
Estrategias docentes para un eorenaizeie sIgnificatIvo 175

Cook y Mayer (1983) han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.
b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
c) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).
Los dos primeros procesos son los que se encuentran más involucrados en el uso de las pregun-
tas, y si éstas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Según Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores críticos en su uso: a) la
posición, b) la frecuencia, e) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interacción entre ellos.
En relación con la posición que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican
en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la infor-
mación a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su función esencial es la de
focalizar la atención sobre aspectos específicos. En tanto que las pospreguntas deberán alentar a que
el alumno se esfuerce en ir "más allá" del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
que cumplan funciones de repaso, o de integración y construcción.
El número de párrafos en que deberán intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de conte-
nido importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto también se fija a criterio, advirtiéndose que
conviene no abrumar al aprendiz con un número exagerado de ellas. Además, se ha comprobado
que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo más importante es la calidad de
las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado,
las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la información, en tanto que solicitan al
lector el recuerdo literal y de detalles sobre la información (preguntas factuales o reproductivas); y
por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensión
inferencial, la aplicación y la integración de la información (preguntas implícitas y constructivas).
Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensión de la infor-
mación, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de
información son las que producen un mayor recuerdo de la información leída (Hernández y García,
1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de
reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea perti-
nente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra
índole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimenta-
ción correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). En ese
sentido, las preguntas intercaladas también pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lec-
tor-estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las pregun-
tas intercaladas son (véase Hernández y García, 1991):
EstrategIas docentes para un eprendizeje SIgnificativo 176 "

• Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto
(especialmente en las prepreguntas).
• Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia.
• Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender (especial-

mente en las pospreguntas).
• En el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración, favorecer el apren-

dizaje significativo del contenido.
Ejemplo de preguntas intercaladas
Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:
a) ¿Cuántas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al año?
La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son de
menos de dos pulgadas al año. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el verano las tem-
peraturas han llegado a ser hasta de 57° centígrados.
La historia de Mala ha estado marcada por la explotación. Los primeros esclavos fue-
ron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los europeos
llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon.
Antes de la llegada de los europeos, tribus de árabes nómadas frecuentemente saqueaban
Mala.
b) ¿Por qué se dice que el sur de Mala es un desierto?
e) ¿Ha estado Mala sometida a un régimen colonialista? ¿Por qué?
d) ¿Por qué se afirma que las condiciones geopolíticas de Mala no la han hecho progresar
social y económicamente?
• La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorístico de hechos.
• La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su pro-

pósito es que el alumno comprenda y parafrasee la información.
La pregunta e) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
~ conozca el significado del término colonialismo.
• La pregunta d) también es una pospregunta, pero, en este caso, pa~a su contestación

se requiere de la integración de la información que se incluye en el texto.
En resumen, algunas recomendaciones para la elaboración y uso de preguntas intercaladas son:
1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informa-
ción conceptual, o cuando se demuestra que es difícil para el alumno inferir cuál es la informa-
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificativo . 177

Estrate ias de enseñanza ara la romoción de a rendiza 'essi 1 cativos
ción principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un análisis previo de las partes
del texto que contienen la información central o identificar los contenidos que interesa que los
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una inserción apropiada y pertinente
de las preguntas, ya sea antes o después de los párrafos, según sea lo que interese resaltar o
promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de partici-

pación constante en el aprendiz.
3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e

interrelación de los contenidos a que harán referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es más conveniente que
sólo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre cómo manejar las preguntas intercaladas, indicándole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alum-
no. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir
a su simple copia; puede prepararse una sección especial con la retroalimentación.
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender
Resumen
Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes sobre el
material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseñanza, el resu-
men será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estu-
diante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que ya se han discutido o ex-
puesto.
A continuación revisaremos las características de un resumen y los lineamientos para su diseño

e inclusión en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseñanza.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van Dijk un resu-
men alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (véase capítulo 7). Para
construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresión, genera-
lización o construcción (véase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk,
1978;Sánchez, 1993;Van Dijk o Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información contenida en él, en términos de su importancia (dicha jerarquización
en ocasiones está claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del
procesamiento del lector).
Se supone que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, será la información mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la
Macrorregla de supresión u omisión
Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un

discurso oral o escrito, se omiten
aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto. La supresión pue-
de ser de dos tipos:
• Omitir la información trivial o de importancia secundaria.
• Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer párrafo del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" (véase más
adelante):
El agua que existe en la naturaleza, di~t7 ibttitlt! el! mtlle~, , í(j~, mtl7!tmtítll:t:~ y l:tts(j~ (supresión de
información secundaria), puede cambiar de estado por la aeei6lt de diveI~o~ faeto[e~ del medio
(supresión de información redundante), y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una
serie de transformaciones que forman un ciclo.
Macrorregla de generalización
• Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se sustituyen

los conceptos (parecidos entre sí) contenidos en dicha secuencia, introduciendo en su
lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe.
Ejemplo del mismo texto ...
En el texto se habla de estados "gaseoso", "líquido" y "sólido", lo cual puede sustituirse por un concep-
to supraordinado, por ejemplo "estados de la materia".
Macrorregla de construcción o integración
• Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o más párrafos o secciones de

un texto, éste se reemplaza por una o más proposiciones construidas (nuevas) que
están implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea prin-
cipal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los conoci-
mientos previos y la información relevante presentada explícitamente.
Ejemplo del mismo texto ...
En los distintos párrafos finales (párrafos del tercero al sexto), se habla de las fases del ciclo
del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo si aplicamos la macrorregla de cons-
trucción:
"Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado a otro de
la materia."
~_.'1'!1~-~
)', ~f!ítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes,sig'!,ijJ.cativos
literatura "efecto de los niveles u (véase Carcía, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; Sánchez,
1993).
Así, en la elaboración del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de infor-
mación en la jerarquía del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave omi-
tiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria (aplicación de las
macrorreglas de supresión). Aunque también deben realizar operaciones más sofisticadas de con-
densación, integración y de construcción de la información (macrorreglas de generalización y cons-
trucción), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razón por la cual se les ha denominado
también macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo así la macroestructura.
Además, es posible aplicar las macrorreglas (si así se desea) en forma recursiva no sólo al discurso
original (o a su microestructura) sino también a las distintas versiones macroestructurales ya cons-
truidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen sólo macroproposiciones o

macroideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la aplicación de las
macrorreglas.
Aun así, aparte todavía es necesario realizar un trabajo de redacción para darle coherencia a la
información seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemánticas (por ejemplo
"este discurso tratará sobre ... u, "el tema más relevante es u, "lo esencial. .. u, etcétera), indicadores
de resumen o reformuladores recapitulativos (U para resumir u, u en pocas palabras ... u, u en suma ... u,
u en conclusión ", etcétera) y/o de relevancia (véase el uso de adverbios ponderativos tales como:
u esencialmente ", "especialmente ... ", y expresiones como "recalcar. ..", "hay que hacer hincapié ... ",
etcétera) (véase Álvarez, 1998; Portolés, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse
antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una estrategia preinstruccional;
o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia postinstruccional. Pero
también es posible construirlo en forma acumulativa, en conjunción con los alumnos durante la
secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
• Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de
aprender.
• Enfatizar la información importante.
• Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de

aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
• Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selecti-
va del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a dise-
ñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representándolo con
ciertos apoyos gráficos (cuadros sinópticos o mapas que expresen los conceptos más importantes y
sus relaciones; véase más adelante). .

Lstratétas de ensenanZá m'a la rofhoc.'·óñ·Clé a rendiza ls SI ni 'e tivos
"EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA"
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede
cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso
al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y continuo que

se repite periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporación, condensación,
precipitación, filtración y escurrimiento.
Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido al gaseoso; este fenómeno se realiza
principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al
pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmósfera.
Durante la condensación, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minúsculas go-

titas que se reúnen hasta formar una nube; las nubes, por la acción de los vientos, se desplazan
hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista.
La precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se unen y por su peso caen; la
precipitación se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.
La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en
bosques y ayuda a constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que se forman
brotarán en manantiales que permitirán satisfacer necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas,
formando los ríos y arroyos que llegarán al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclodel agua, e) cambio de estado, d) evaporación, e)
condensación, fJ precipitación, g) filtración y h) escurrimiento.
Ejemplo de RESUMEN (de "El ciclo del agua en la naturaleza")
El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado físico a otro (SUP deller párrafo)
formando Uli ciclo (GEN) que se repite periódicamente" (SUP del 2° párrafo/CONS).
{"En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado líquido al gaseoso (evaporación)
debido al calor de los rayos solares (SUP de13er párrafo). Después, el vapor formado se convierte en
gotas que forman nubes (condensación), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipi-
tación) (SUP / CONS: 4° párrafo). Por último, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtra-
ción); mientras que otra corre a través de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo
(escurrimiento). (SUP /CONS: 5° y 6° párrafos) }(CONS).
Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseño de resúmenes:
1. Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga infor-
mación con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la in-

formación del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (véase el efecto de los niveles
del que hablábamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene condensado o casi está conformado
por información clave, más que elaborar un resumen puede convenir darle una organización
alternativa al contenido, empleando una estrategia de organización gráfica (un cuadro sinópti-
co o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborado (darle

significatividad lógica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la superestructura

global del texto (véase más adelante).
Organizadores gráficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores gráficos se definen como
representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo (Armbruster,
1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimien-
to y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación de clase como en los
textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a utilizados como estrategias de apren-
dizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los proce-
sos de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea por vía textual o escolar (véase revisiones de
Armbruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).
Como estrategias de enseñanza, los organizadores gráficos se utilizan en cualquier momento

del proceso de instrucción; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
postinstruccionales.
Existe una amplia variedad de organizadores y también varios intentos de clasificación desa-
rrollados en la literatura especializada (véase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West,
Farmer y Wolff, ob. cit.).
En este apartado vamos a centramos en sólo algunos tipos de organizadores gráficos, ya que
otros se tratarán en distintos apartados de este mismo capítulo (los mapas y redes conceptuales son
para algunos autores organizadores gráficos al igual que los "organizadores textuales").
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aquí los distintos tipos de cuadros sinópticos
(también llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informa-
ción.
Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múlti-
ples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte del
tema que interesa enseñar.
Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en
clase. También los alumnos pueden aprender a elaborados para ser utilizados como estrategias de
aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en conse-
cuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarán los distintos tipos de información. Ésta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex-
plicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseñador de un texto según sea el caso.
Pero también es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeños grupos
o colectivamente con el grupo-clase, conformándose dinámicas distintas en cada caso.
Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de" doble columna". Los prime-
ros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos semánticos
de la información que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organiza-
ción prefijados (véase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información central
que interesa destacar. Esta información central son los temas o conceptos principales que en el cuadro
se desarrollarán en función de ciertas variables o características. En este sentido, una primera tarea
básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
tomo a ellos.
Para el diseño del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o conceptos
clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que desarrollan dichos temas
(de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas también llegan a incluir subtemas
que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando sólo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas varia-
bles).
Para lograr un buen diseño y así ayudar a que los alumnos comprendan más fácilmente la
lógica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cuál es la distribu-
ción que conviene para su mejor comprensión, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir
sean señalizados de algún modo (uso de mayúsculas, negrillas, color, etcétera) para que se distin-
gan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el
prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de
lo simple a lo complejo.
La información así organizada en el cuadro sinóptico simple puede compararse, analizarse o

considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(análisis de cada tema considerando sólo las variables que lo profundizan), si así se desea. También
los temas de las columnas podrán ser comparados entre sí, es decir, en relación con una o diversas
variables. Por último, es posible además establecer una visión global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que er apariencia no existían.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cómo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa orga-
nizar la información sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos
de memoria porque constituirán los temas de nuestro interés para la elaboración del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Estretecies docentes para un aprendizaje significativo 183

4.~ ~;'"'," Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para Irzpromoción de aprendizajes significatillos
r· ·4 ••.•.~,"" r''t. ..••• :1l~~.if!.:.l~

f:C- ••.
:J..<¡jO~~~'J;'.~~~:,:;< '" ~bV,:;: •• "" ~. •.•..•
I
.'.mf1'!l_~'!.~~dM""1'<. •• '<'1,. .~;;<~
·)~JCU.A~RO
5.11 ·Ejemp'~:~~1.U;r,~~_~~P.~~tstIJÓp~~CÓ
~il!'ple, .
, .~t 9" <... > __ l.""'" >l. "'. _~~~.~,Il,}:,,~,!t....,.,it\.· f<'lió;::~"""'_'" •• ;. .~•••• '.. 'j
Capacidad Duración Modo Pérdida

de almacenaje de almacenaje de la información
MEMORIA Grande o Breve Exacto y Por desvanecimiento

SENSORIAL ilimitada (% segundo sensorial temporal
para la
información
visual)
MEMORIA Limitada, Relativa (18 Repetición y Por falta de repaso

ACORTO 7 +/ - 2 chunks segundos sin repaso del del material o por
PLAZO de información repaso de la material desplazamiento
información) de la nueva
información
MEMORIA Ilimitada Permanente Organizado y Por fallas en la

ALARGO significativo recuperación o
PLAZO interferencia de otra
información
Para dichos temas de información es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca-
pacidad de almacenaje, duración de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de pérdida de la
información,
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la más
simple a la más compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica areriba.
Así, en el cuadro 5,11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las característi-
cas de la memoria sensorial en relación con las variables de interés). Al mismo tiempo podrán
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etcétera); también, lograr una visión de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y considerando to-
das las variables.
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temática general (y los distintos temas que la componen)
que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las variables o ideas que
se desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinópticos de doble columna (véase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identifica-
do el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las columnas expresen
las siguientes relaciones:
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqnitioetivo 184

,, , , ,
• Causas / Consecuencias
• Gusto/Disgusto
• Teoría/Evidencia
• Problema/Solución
• Antes/Después
• Acciones/Resultados
Las variables o categorías de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema
central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinóptico s de doble columna:
CUADRO 5.12 Ejem,plo de cuadro sinóptico de doble columna '

I
Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia
CAUSAS CONSECUENCIAS
Económicas
Políticas
Sociales
•
-- --- ~~-- - ~- ~ --
• • ~·:t1-¡)[!m·illl·tI!). •• ..- ... - .

Teorías evolutivas que explican la autorregulación
TEORÍA EVIDENCIA
Psicogenética
(Piagetiana)
Sociocultural
(Vigotskiana)
Como podrá notarse, los cuadros sinópticos anteriores están constituidos por "dos columnas"
en las que se expresa la relación central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son
algunas de las más típicamente empleadas en las situaciones de enseñanza y en los libros de textos
de diferentes disciplinas o áreas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada" causal conse-
cuencia", la temática fue el "Movimiento de Independencia" y las variables (que se siguen colocan-
do en las filas) serían los aspectos económicos, políticos y sociales. En el cuadro 5.13,la temática fue
"Teorías evolutivas que explican la autorregulación".
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (véase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alumnos.
La estructura y función del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (véase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse (o a

leerse).
b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas
de trabajo).
c) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, concep-
tos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se corresponde
con la letra Q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque también puede
ponerse simultáneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa con la letra A).
Estrate ias docentes ara un a rendiza é si niticetivo 186

• •- •• • ..:=r",-,"~
Lo que se quiere
Lo que se conoce conocer/aprender Lo que se ha aprendido
(C) (Q) (A)
(Anotar en forma de listado (Tomar nota sobre lo que (Anotar lo que se ha

lo que sabe en relación con se quiere aprender.) aprendido/lo que falta por
la temática.) aprender.)
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instrucción. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que los
alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercer
columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo.
La comparación y relación entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta útil
para establecer un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la infor-
mación nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los alumnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio de la situación
instruccional y lo que han logrado aprender al término del proceso, además de cómo se relaciona
una cosa con la otra. .
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeños. También el profe-
sor puede colocar un cuadro en el pizarrón o un acetato, donde se integren las participaciones de los
alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque también se utilizan como estrategia de ense-
ñanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseñanza interactiva, para organi-
zar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente enseñarle a los alumnos cómo usarlos en
la clase o cuando se enfrenten a textos académicos. La enseñanza como estrategia de aprendizaje se
efectúa según las recomendaciones plasmadas en el capítulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinópticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador
gráfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboración de los cuadros sinópticos de cualquier clase serían las
siguientes: a) ¿Cuáles son las categorías, grupos o ejemplares importantes de información aso-
~'Y\',~'J~ "I::.,r,.. H"."lt ~.'- • ,,-I.,~~~ l••• ~ .••m
Estrategiasd'fHW/tt1..~~~P;~:~
.~qP/()?TlOCtóJ 1~
ajJ:;,~ndizajessignin.cativos
ciados con la temática que se va a representar? y b) ¿Cómo podrían subdividirse tales catego-
rías, grupos o ejemplares? (Véase Armbruster, 1996.)
3. Enseñe a los alumnos cómo utilizados, leerlos e interpretados.
4. Emplee los cuadros sinópticos de diversas formas: preséntelos llenos por completo, llénelos
con los alumnos en una situación interactiva, presénteles el formato y que los alumnos realicen
el llenado, o simplemente solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resúmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores tex-
tuales, etcétera) como recursos de enseñanza y aprendizaje en el más amplio sentido: en unas
ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseñanza y, en otras,
como potentes estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que
también sirven para organizar la información, los más conocidos son los" diagramas de llaves", los
"diagramas arbóreos" y los "círculos de conceptos". En todos estos casos, la información se organi-
za de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos bene-
ficios que estos últimos tienen (los mapas especifican más las relaciones entre conceptos, incluyen
relaciones cruzadas, etcétera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseñanza es el de la figura 5.2.
Objetivos
Organizadores previos
Preinstruccionales
Actividad generadora
de información previa
Señalizaciones
Estrategias Coinstruccionales Ilustraciones
de enseñanza Analogías
Mapa conceptual
Resúmenes
Postinstruccionales Mapa conceptual
Organizadores gráficos
Figura 5.2 Diagrama de llaves sobre estrategias de enseñanza.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqniticetivo 188

Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Un ejemplo de diagrama de árbol sobre conceptos del ámbito de la geografía se presenta a

continuación:
Recursos naturales de un país
Recursos inagotables Recursos renovables Recursos no renovables
Energíasolar Energíadel viento Agua Oxígeno Animales Medio Energéticos Minerales

domésticos silvestre
/\
Figura 5.3 Diagrama de drbol sobre recursos naturales de un país.
Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia aba-
jo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de árbol muy
usados en biología que explican las taxonomías o la evolución de las especies).
Por otro lado, un ejemplo de círculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco más
explícitos para el caso de los círculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas recomen-
daciones para su elaboración (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De éstas, las más importantes
son las siguientes:
• Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.
• Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo
mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.
• Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.
EstrategIas docentes para un eprendizeie siqniticetivo 189

CLASIFICACiÓN DE CLASIFICACiÓN
LOS SERES VIVOS GENERAL DE LOS ANIMALES
LOS SERES VIVOS LOS ANIMALES SE SUBDIVIDEN EN

SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS,
LOS CUALES A SU VEZ SE
SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLASES
Figura 5.4 Diagrama de circulo de conceptos sobre clasificación de seres vivos.
• Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos sobrelapados
parcialmente (círculos en intersección) y etiquete en forma apropiada.
• Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos pueden ir

separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
• Puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de especificidad de
cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
• En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de círculos

que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar (véase la figura 5.4). Estas relaciones
se denominan relaciones telescópicas entre diagrama s de círculos.
• El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda
incluir una oración explicativa debajo del diagrama.
Como podrá observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar-
quías de información sobre temas, categorías o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central
inclusora yuna serie de ideas que establecen relación de inclusión.
Los diagramas son de muy fácil elaboración y no sólo se utilizan como estrategias de enseñanza
para organizar la información nueva, sino que también es posible motivar a los alumnos para que
los usen como estrategias de aprendizaje.
Mapas y redes conceptuales
De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones gráficas
de segmentos de información o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseñanza, por medio de dichas técnicas representamos temáticas de una
disciplina científica, programas de cursos o currículos; además podemos utilizarlas como apoyos
para realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido). Así, el
docente los emplea, según lo requiera, como estrategias pre, co o postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque también ciertas diferencias que va-
mos a exponer a continuación.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o

inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992). Está formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situacio-

nes. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los
sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son más genera-
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificar se básicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están al mismo nivel de inclu-
sión que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra consti-
tuida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de
enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Las palabras de enlace expre-
san el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vincu-
lamos varias proposiciones entre sí, formamos auténticas explicaciones conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses
u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a
líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con más facilidad todas estas ideas presentadas hasta
aquí. Tomemos los conceptos más relevantes del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" e intente-
mos representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual (véase figura 5.5).
De este modo, tenemos un pequeño mapa conceptual, formado por varios conceptos, con dife-
rentes niveles de inclusión que establece relaciones semánticas entre sí.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquías. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los más
generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a
éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto "ciclo del agua" es un concepto inclusor y
supraordinado en relación con varios conceptos. Pero, a su vez, está subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusión que todos ellos. Por su parte, los conceptos "evapora-
ción" y "precipitación", por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo que se
denominan coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre sí por
líneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vínculo entre los conceptos "ciclo

constituyen
fases
son
evaporación condensación precipitación filtración
Figura 5.5 Mapa de conceptos clave del texto "El ciclo del agua en la naturaleza':
del agua", "filtración" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposición: "el ciclo del agua se compone
de ... filtración ... y escurrimiento".
Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos; pero a dife-
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más
típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araña" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden darse estruc-
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalrnente, por ejemplo, de
derecha a izquierda o de arriba abajo) o híbridas (lones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y
Wolff, 1991).
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el gra-
do de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los conceptos
entre sí; mientras que para el caso de las redes sí los hay (véase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de la relación.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: relacio-
nes de jerarquía,. de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).

cáJ/íili/o.5
~ .,:1""
Estrategias de enseñanza para.la promoción de ap(e.ildizi¡je.'S'~ig,!ijjcatÍ1JOS
~ ~~ odib .•••..~"
••••• ~.< ~~
.- • • -. .
1. Relaciones de jerarquía
• Relación de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del
concepto contenido en un nodo superior.
Conexión: parte (de)
Simbolo:p
Palabras clave identificables: "parte de", "segmento de", "porción de"
Ejemplo: corteza cerebral ~) encéfalo

p
"La corteza cerebral es una parte del encéfalo. "
• Relación de tipo (de) o ejemplo (de). Es la relación donde uno de los nodos se considera
como un miembro o una ejemplificación del concepto contenido en otro nodo.
Conexión: tipo (de)/ejemplo (de)
Símbolo: t
Palabras clave identificables: "tipo de", "ejemplo de", "hay n tipos de", "es una clase de"
Ejemplos: red semántica ~) estrategia de enseñanza
"La red conceptual es un tipo de estrategia de enseñanza."
fábula ~.,.._texto narrativo
"La fábula es un ejemplo de texto narrativo."
2. Relaciones de encadenamiento
• Relación de sucesión. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos conteni-
dos en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso incluido
en otro nodo.
Conexión: sucesión
Símbolo: s
Palabras clave identificables: "antes que", "primero que", "después que", "posterior a"
Ejemplo: la educación básica ~~_--=;),.., la educación media

s
"La educación básica es antes que la educación media."

1
• Relación de causalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos conte-
nidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o
proceso incluido en otro nodo.
Conexión: causa
Símbolo: ea
Palabras clave identificables: "causan", "generan", "provocan"
Ejemplo: procesos educativos --..+. hombre educado

ca
"Los procesos educativos causan hombres educados."
3. Relaciones de racimo
• Relación de analogía. Relación en la que el concepto expresado por un nodo es análogo

al concepto representado por otro.
Conexión: analogía, similitud
Símbolo: a
Palabras clave identificables: "análogo a", "parecido a", "semejante a"
Ejemplo: cámara fotográfica --..+. ojo

a
"La cámara fotográfica es análoga a un ojo."
• Relación de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo

o característica del concepto expresado por otro nodo diferente.
Conexión: característica, atributo.
Símbolo: c
Palabras clave identificables: "característica de", "tiene", "es un rasgo de"
Ejemplo: disposición para aprender --..+. aprendizaje significativo

e
"La disposición para aprender es una característica

del aprendizaje significativo. "
treteqies docentes para un aprendizaje sionitioetivo 194

" , . ,.
•
• Relación de evidencia. Se refiere a la relación de evidencia o prueba establecida entre
dos nadas conceptuales.
Conexión: evidencia
Símbolo: e
Palabras clave identificab les: "indica que", "demuestra", "confirma", "documenta"
Ejemplo: virus VIH ~. SIDA

e
"El virus VIH es una evidencia de SIOA"
Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
• Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están
revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Ello le permite al
alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento:
visual y lingüístico (semántica).
• Facilitan al docente y al diseña dar de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre
los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
• Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a
que elaboren sus propios m:apas o redes (según sea el caso) de manera individual o en peque-
ños grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
• Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
• Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de compren-
sión de los conceptos revisados (véase capítulo 8).
A continuación presentamos algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes concep-

tuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan sólo como actividades que consi-
deramos valiosas para su confección.
Elaboración de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitirá
establecer las relaciones de supra, co o subordinación existentes entre los conceptos.

Estrate ias de enseñanza ara la romoción de a rendlza 'essi i cativos
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmen-
te es así), ubíquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destáquelo con un color especial
(este paso puede hacerse simultáneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificación hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y
que todos los conceptos deben estar vinculados entre sí mediante líneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez más; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
7. Siva a ocupado con los alumnos, acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semántica utilizando los
mismos conceptos.
Elaboración de redes conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nu-
clear y los restantes conceptos, según las tres categorías básicas propuestas (jerarquía, secuen-
cia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada
tipo de relación semántica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construida jerárquicamente; puede

tener una estructura de "araña", de "cadena" u otra, según lo juzgue más apropiado.
4. Vuelva a elaborada al menos una vez más.
Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, asegúrese de que los alum-
nos comprendan el sentido básico de los dos recursos --es indudable que la comprensión de lo
que es una red implica un tiempo mayor por el número de convenciones implicadas-o Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios
o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensión de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborados
frente a los alumnos. En tal caso puede, si así lo desea, aprovechar la situación para enseñar a
los alumnos cómo elaborados y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de
aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompañados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficativo 196

MAPA CONCEPTUAL
Estrategias
de enseñanz
/ pueden ser
ejemplo ejemplo
RED SEMÁNTICA
Elaboración
Postinstruccional
gura 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semántica utilizando los mismos conceptos.
·. Capítulo 5 Estrategias de enseñanza Rara la Rromoción de dRrendizajes sifl.ziffmtivos
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de las
dos modalidades de representación gráfica (especialmente si se trata de alumnos de educación
básica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes
suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas;
mientras que los mapas son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia-
les y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,
capítulo, curso, texto, etcétera), aclarando a cuál se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir
nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboración sugeridos en la teoría de la elaboración de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen-
tan contenidos conceptuales a nivel de una sesión) es posible estructurar macromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los micromapas también son útiles como recursos instruccionales, proporcio-
nándoles a los alumnos una visión de conjunto de corpus significativos de contenidos concep-
tuales de un curso, y ayudándolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. También es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relación distintos micromapas,
con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en
relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, etcétera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultaría tedioso y, por tanto,
perderían su sentido pedagógico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva información que se va a aprender
Organizadores previos
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que
se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para
asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976;García Madruga, 1990;Hartley
y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introducción de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o su movilización
(cuando estén presentes) debe ser acompañado de la utilización activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilación de la nueva información.
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea
presentada la información nueva que se habrá de aprender; por ello se considera una estrategia
típicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la información nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difícil y muy técnica (Hemández y García, 1991).
Estreteqlee docentes para un eprendizeje SIgnificativo 198

"' " ' Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (véase Balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como señalamos, este últi-
mo se estructura a partir de lo más importante del propio contenido que se ha de aprender; mien-
tras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusión o gene-
ralidad que los que se presentarán en la información nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas o históricas que sue-
len presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (García Madruga,
1990). Los primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender es descono- .
cida por los aprendices; los segundos, cuando se está seguro de que los alumnos conocen una se-
rie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Así establecerán comparaciones o contrasta-
ciones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (de similar nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para el caso de los
comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
• Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a apren-
der.
• Proporcionar así un "puente" al alumno entre la información que ya posee con la que va a
aprender.
• Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo, consi-
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases, evitando
la memorización de información aislada e inconexa.
Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas o
"redes" de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El ciclo del agua en
la naturaleza". Confróntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se diseñó a partir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarrolló con los conceptos" ci-
clo" y "cambio de estado", que son más generales y engloban a los conceptos definidos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto "Ciclo del agua en la naturaleza") .
.
Estreteqies docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo 199
Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que
forman parte de ella están en constante cambio. Así, por ejemplo, si pones un trozo de hielo,
que es agua en estado sólido, en un recipiente afuera del refrigerador, observarás que pasado
un tiempo se va derritiendo hasta que, por último, queda en estado líquido, y si esta agua la
pones a hervir verás cómo se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
Esto constituye un ejemplo del fenómeno de cambio de estado, donde un compuesto de la

naturaleza (el agua) pasó por diferentes estados (sólido, líquido y gaseoso).
Ciclos de la naturaleza
Habrás observado que en la naturaleza existen fenómenos que se repiten siempre en el mismo
orden. Por ejemplo, fíjate lo que pasa con las estaciones del año: siempre se presentan en el
mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrarás que al terminar la primavera seguirá el
verano y al terminar éste, el otoño y después el invierno y nuevamente llegará la primavera.
r---!!.
*Invierno O
Verano
~~~
Otoño
Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que suce-
de cada 24 horas con el hombre: cada día la gente se encuentra despierta y realiza múltiples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al día siguiente
estar despierta y activa, y en la noche volver a dormir.
Ola Noche

Estrate ias de enseñanza ara la romoczón de a rendiza 'essi ni lcativo;
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Díaz Barriga y Lule,
1978;Díaz Barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es más inclusivo y general que el texto, con
la suposición de que, por ello, será más difícil de leer y comprender. Por el contrario, el organi-
zador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices.
3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesiva y decida "saltarlos" o les preste escasa atención.
4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de mate-
rial de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de
poca edad o con un nivel académico bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones,
mapas, redes, etcétera), en vez de sólo presentar un simple pasaje en prosa.
6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una intro-
ducción o información de contexto bien secuenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos desorgani-
zados o sin una vinculación clara entre sí.
8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador será suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.
9. Para su elaboración se sugieren los pasos siguientes:
a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva
que habrá de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que
sean del mismo nivel de inclusión que los más importantes en la información que se habrá
de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirán de con-
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que éstos deben preferente-
mente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
información nueva que habrá de aprenderse.
d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirá la base del or-
ganizador previo. En su confección, ya sea puramente lingüística y/o visual, deje en claro
las relaciones entre estos conceptos y la información nueva; igualmente anime a los alum-
nos a explorar lo más posible dichas relaciones.
Analogías
El empleo de analogías es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionar-
la con un conjunto de conocimientos y experiencias análogas que nos ayudan a comprenderla.
" •••.¡~_"''"n-'' .•.•..
I' , •..•-.'-- ~<"~"\..:,,
•• '.' _ . - ~_" - 'i'''<H':
Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes sigrz.ifjctltivos

.=
Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y
Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
• Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
• Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su
parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn, ob. cit.), una
analogía se estructura de cuatro elementos: a) el tópico o concepto blanco que se va a aprender, que,
por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehículo (o también llamado análogo) con el
que se establecerá la analogía; e) los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo; d) la
explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo.
Según Glynn (ob. cit.), una analogía será eficaz si con ella se consigue lograr el propósito de
promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos com-
parados y c) la significación conceptual de los elementos comparados.
Como estrategia de enseñanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su aplica-
ción (Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.):
1. Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aquí se solicita la inter-
vención de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las
conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el tópico y el vehículo, identificando

las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos "es semejante a ... '', "se parece en ... ", En este paso también están
disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografías, etcétera),
para facilitar la comparación.
4. Emplear algún recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación (véase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el apren-
dizaje logrado del tópico.
6. Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual), reconociendo
que lo más importante es aprender el tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atri-
butos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la ana-
logía.
La similitud entre el tópico y el vehículo generalmente produce que entre ellos haya un concep-
to supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque
permitiría el establecimiento de nuevas analogías alternativas, que podrían servir en un momento
dado para enriquecer la comprensión de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analogía crea-

Tópico Vehículo
Elementos o características en que se asemejan

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
n. n.
da entre el sistema nervioso (tópico) y un sistema de comunicación (vehículo), por su parecido

funcional, se identifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento de información" y,
entonces, encontraríamos otro concepto vehículo potencial que sería el de "computadora", sobre el
cual podríamos plantear una nueva analogía.
Cabe hacer hincapié, una vez más, en que esta estrategia de enseñanza debe emplearse sólo
cuando la información que se va a aprender se preste para relacionada con conocimientos aprendi-
dos anteriormente, si y sólo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara la información nueva con datos sueltos o endebles, provocaría confusiones y no se jus-
tificaría el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se está trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema análogo el funcio-
namiento de un lavabo y su tubería, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analogía no favorecerá el aprendizaje.
Por último, tampoco hay que confundir las analogías con los ejemplos. Estos últimos son ins-
tancias de un concepto determinado; mientras que la analogía es una comparación entre dos o más
conceptos en relación con sus características o elementos componentes.
Las funciones de las analogías son:
• Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.
• Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abs-
tractas y complejas.
• Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la infor-

mación.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
• Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.
Estrategias docentes para un eprendizsie significativo 203

Estrategias de enseñanza Rara la Rl'Omoción de ap'rendizajes signi.fi:.cativos
Ciertas analogías son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conoci-
das la comparación del esqueleto humano con el armazón de un edificio, el cerebro con una compu-
tadora, la representación del DNA con una cremallera, el científico con un detective, el flujo sanguí-
neo con el funcionamiento de una tubería, el ojo humano con una cámara fotográfica, el sistema
nervioso humano con un sistema de comunicación, la célula biológica con una fábrica, etcétera.
Ejemplos de analogías:
"La estructura y funciones de nuestras células (TÓPICO) pueden compararse con una fábrica (VE-
HÍCULO). (Inicia EXPLICACIÓN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO) con el proce-
so de vida que se realiza en la fábrica. Los productos finales son los componentes que forman las múl-
tiples partes de la célula ... La oficina principal y el departamento de planeación de nuestra célula-fábrica
es el núcleo. El núcleo es el centro de control de la célula: supervisa todo lo que llega a ella ... "
"Una campana (VEHÍCULO) hecha de hierro rígido es muy elástica y suena por varios minutos. Una
campana hecha de cobre o plomo -metales que son más plásticos y suaves- vibrará sólo por unos
cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIÓN) Analizando el sonido de una campana (lo que implica
analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades elásticas y plásticas. Lo mismo
(CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre (TÓPICO): cuando un temblor la sacude, podemos
conocer sus procesos y estructura internos a través de mediciones de movimientos de oscilación li-
bre."
Algunas recomendaciones para el empleo de analogías son las siguientes:
1. Asegúrese de que el vehículo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que interesa
enfatizar) con los cuales se comparará con el tópico y que exista similitud entre ellos.
2. Cerciórese de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea comprensi-
ble y conocida para el alumno, de otra forma, la analogía será confusa y no significativa.
3. Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes ya señalados: tópico, vehícu-

lo, conectivos y explicación y supervise la aplicación que haga de ella.
4. Vigile que la analogía no "vaya demasiado lejos" en el sentido de ir más allá del punto de
similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta. Se debe saber hacer
uso de la analogía y reconocer en qué momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y difíciles.
7. Anime a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir con-
juntamente con usted las analogías y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeños
grupos) o autónoma.
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLlCACIONES DE ENSEÑANZA
Los textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización, direccionalidad y
sentido. A dicha organización de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teoría
Estmte tas de enseñanza ara la romocián de a renrl¡Zlz'('s si ii ¡Cati/los
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
también se le suele denominar patrón o estructura de textos. Una superestructura se refiere, entonces,
a la forma de organización del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura).
En general, los autores de los textos además de preocuparse sobre cómo expresar adecuada-
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temática, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intención de mejorar la lectura, la comprensión y el
aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados
por éste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situación
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; véase capítulo 7). Pero también (y gracias a ello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili-
dad para detectar las claves de organización superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, y se desarrolla
en la medida en que vamos interactuando con los diferentes géneros y estructuras textuales.
La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente

asociada con un buen recuerdo y comprensión de la información leída y con una adecuada identifi-
cación de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,
1987).
Según su estructura, los libros pueden ser narratiuos, expositivos o argumentativos,

,.~!
'<> ~~~"''-#
.. Capítulo 5 Estrateg~~romoción de aprendizajes significativos .
Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe
básicamente a una mejor internalización de su superestructura (en forma de esquema organizati-
vo) y a un uso estratégico de las claves retóricas que los acompañan, lo cual afecta en forma positi-
va los procesos de codificación y recuperación de la información contenida en el texto (Horowitz,
1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrati-
vos (en particular cuentos populares, historietas, fábulas, etcétera), de los textos expositivos (colec-
ción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto o covariación y problema-solución o aclarato-
rio) y de los textos argumentativos (véase Gárate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols.,
ob. cit.).
Textos narrativos
En la década de los setenta surgió toda una línea de investigación sobre el estudio del procesamien-
to de la lectura de los textos narrativos, llamada la "gramática de historias" (véase Fitzgerald, 1991;
Hernández y Rojas-Drummond, 1989). En dicha línea, se elaboró un planteamiento teórico
y metodológico que impulsó de forma notable el estudio de los procesos de comprensión de la
lectura.
Los textos narrativos tienen como función principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense-
ñanza moral al lector (por ejemplo, las fábulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fábulas, cuentos de hadas, etcétera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el género policiaco, etcétera. Véase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en términos genera-
les lo siguiente (véase Gárate, 1994):
1. Un texto narrativo está compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de
episodios.
2. En el escenario (llamado también marco o ambientación) se presenta información más o menos

detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, así como de los personajes que
intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o más episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un desarrollo
y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin-
cipal, creándole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.
5. En el desarrollo ocurren básicamente tres tipos de eventos: a) una reacción que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reacción
(meta), y e) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolución del problema como producto de la
trayectoria meta intento resultado, que se denomina final.
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre sí por medio de rela-
ciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones tempora-

" , .' ,
TEXTO NARRATIVO
~ _
.
...........:.~
._.<~~-~~.~--
..--~--
••.•. _ ••••
__ •• ~.~_.
-_. -- ,
_.
...!« ",_
-.'••..•.• ~_.._._~J~
- .
Figura 5.7 Diagrama de drbol de texto narrativo.
les su estructura es más flexible, en comparación con la estructura causal que le provee de una
organización más rígida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la información
de la historia (Hernández, 1987).
8. Una forma típica de estructuración de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos
repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucio-
ñar el problema que le provocó el evento inicial, repitiéndose recurrentemente la secuencia de
reacción compleja (meta) __ intento __ resultado.
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un
esquema de solución de problemas compuesto de la cadena reacción compleja (meta) __ intento
___ resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta y a través de
distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionado (con-
seguir o evitar algo) (Gárate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve más
recordable.
10. El estilo utilizado por los textos narrativo s se caracteriza por usar ciertas formas retóricas. Por
ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilísticas tales como "Había una vez ... "; y en
otras partes del texto, algunas frases como "el más ... que haya existido jamás".

Ejemplo de texto narrativo:
LA BICICLETA
Escenario Había una vez un niño que se llamaba Antonio al que le gustaba
mucho andar en bicicleta.
Primer episodio
Evento inicial Un día, se fue por un camino que nunca había visto antes
Reacción/ y pensó recorrerlo hasta el final para después volver a su casa.
Meta interna
Intento Tan lejos se marchó que se hizo de noche.
Resultado y Antonio no supo volver a su casa porque se había perdido.
Reacción y se puso muy triste quedándose al lado del camino, sin saber qué
hacer.
Segundo episodio
Evento inicial Después de un rato, oyó el ruido de un coche
Reacción/ y pensó que sus padres venían a buscarle

Meta interna
Intento Entonces él hizo señales al coche
Resultado y éste se detuvo.
Reacción Reconoció el coche de sus padres y se puso feliz.
Resolución final Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de

regreso a su casa.
(Adaptado de León, 1986.)
Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quizá más complejo por su grado de abstracción y
arreglo lógico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fácil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen que éste debe poseer cuatro características, a saber:
• Tiene como función principal presentar al lector información de distinto tipo (teorías, predic-
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)
• Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la información provista.

};strategiás de enseñanza p"ara la p"romoctón de ap,rendiza 'es si ni ¡catillOs
• Son" directivos" en el sentido de proveer al lector de una guía basada en claves explícitas .
• Pueden incluir dentro de sí mismos elementos narrativos .
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales
(física, biología, entre otras), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemáticas, administración). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los
textos académicos, desde los ciclos finales de la educación básica hasta la educación universitaria.
De hecho, los textos científicos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes géne-
ros (por ejemplo, el reporte científico, la monografía, el ensayo, etcétera).
Aunque existe un debate respecto a cuántas estructuras textuales pueden identificarse (véase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en señalar que los textos expositivos asumen
cinco tipos de superestructuras (véase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels et
al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Sánchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripción
(enumeración, colección), secuencia, comparativo, covariación y problema-solución. Cada tipo de texto
se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Véase Portolés, 1998.)
A continuación, realizaremos una breve descripción de cada uno de los tipos de texto expositivo
con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador gráfico textual) elaborado en tres
niveles principales jerarquizados: nivel tópico, nivel de ideas principales (relación retórica) y nivel de
información de detalles (véase Richgels y cols., 1988).
El nivel tópico, de mayor jerarquía, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se
coloca en la parte introductoria del texto a nivel explícito, o en ocasiones de forma sugerida o implícita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su característica retórica, es decir, repre-
senta el tipo específico de relación estructural que predomina en él y que de algún modo lo caracte-
riza porque éste varía en cada tipo de texto. Por lo general, la presentación de la relación retórica
estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte más sustancial en conte-
nido y se encuentra en lo que podría llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerárquico más bajo se refiere a la información de detalle que extiende la información
retórica esencial del nivel inmediato superior. Dicha información amplía la relación retórica. Po-
dríamos pensar que la relación retórica predominante de un texto constituye el armazón del mismo;
y la información de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensión. Evidentemen-
te, la información de detalle también se encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por último, un buen texto debe incluir una sección final de conclusión que cierra el texto. Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha sección, especialmente cuando se trata de textos
expositivos breves. En textos largos o complejos sí es recomendable considerarla, bajo la forma de
recapitulación o resolución.
Otra parte importante es el título, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de
textos expositivos educativos. Un buen título debe tener una relación esencial con el tópico del texto
y con la información retórica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Textodescriptivo
Este tipo de superestructura está organizada asociativamente alrededor de un tema específico, ar-
ticulando en forma subordinada una serie de características, atributos o propiedades particulares.
Estrategias docentes para un eprendizeje sigmficativo 209

Estrate ias de enseñanza ara la romocián de a rendizaies si ni 'cativm
Nivel tópico
Atributo Atributo Atributo Nivel relación-retórica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.8 Organizador textual de la superestructura de colección,
Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociación (descriptivo tipo simple), o bien, con
mayor organización retórica, ya sea enumerando cada atributo y presentándolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupándolos en categorías o clases (descriptivo de
colección o de agrupación).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
"además ... ", "aparte ... ", "incluso ... ".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son más claros, puesto que cons-
tituyen expresiones ordenadoras que indican explícita o implícitamente la enumeración de las cate-
gorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser: "en primer término ... ", "en
segundo lugar ... ", "por último ... ",
También son claras las palabras clave en los descriptivos de colección o agrupación, tales como:
"hay varias ... que ... ", "una primera clase ... ", "un primer tipo ... ", "un segundo tipo", "otra clase ... ", etcé-
tera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la información sin un orden secuencial rígido (la
información puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son
muy empleados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes importantes de textos
informativos de diversa índole.
Ejemplo de un texto breve de superestructura de colección:
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el terce-
ro, el conocimiento metacognitivo.

2. Texto de secuencia
En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronológico. El víncu-
lo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden de apari-
ción); por esta razón algunos autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semánticamente un orden de eventos,
sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: "primero ... ", "segundo ... ", "acto seguido ... ",
"posteriormente ... ", "después ... ", "por último ... ", etcétera.
Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:
Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los con-
ceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identifica-
rán los conceptos supraordinados, es decir, los que son más inclusivos o que dan contexto al tema
del nuevo material de aprendizaje; por último, se redactará el organizador anticipado, sobre la
base de los conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar
para el alumno.
Nivel tópico
Evento 1 Evento 2 Evento 3 Nivel relación-retórica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.9 Organizador textual de la superestructura de secuencia.

11. 1. '7.
3. Texto comparativo
La organización de este texto se realiza mediante la comparación de semejanza y/O la contrastación

de diferencias entre dos o más temáticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparati-
vo alternativo, donde simplemente se realiza la comparación entre dos cosas (temáticas, ideas o ca-
sos) dejando ver en qué y/o por qué son iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto compara-
tivo adversativo, se tiene la firme intención de demostrar que una de las cuestiones comparadas es
mejor o superior que la otra.
La forma de organización del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y diferen-

cias) punto por punto de cada tema o caso en cuestión, o bien, presentar primero las semejanzas y
después las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualquier
modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: "a semejanza -diferencia- de", "desde un punto de vista ... desde otro
punto de vista", "se asemejan ... ", "se distinguen ... ", "es similar a... ", etcétera. También se usan los
marcadores llamados conectores contraargumentativos: "sin embargo ... ", "en cambio ... ", "por el con-
trario ... ".
TEXTO COMPARATIVO-ADVERSATIVO
Nivel tópico
Nivel relación-retórica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.10 Organizador textual de la superestructura comparativa.

Estrategias de enseñanza Rara la Rromoclón de aRrendlZajeS sig~ifi.cativos
Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:
El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico tienen algunas semejanzas y diferencias.

Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para deter-
minados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embargo,
son diferentes porque exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicación afectiva del aprendiz
y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendizaje signi-
ficativo sea superior.
4. Textode covariación
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relación retórica del tipo causa-
efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente). Casi siempre, se presenta la
causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. También es posible que se presenten
varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola
causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relación semántica
de covariación (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): "la causa principal es ... ",
upar esta razón ... ", "la consecuencia es ... ", "un efecto es ... ", "otro efecto es ... ", "por tanto ... ", "en conse-
cuencia ... ".
TEXTO DE COVARIACIÓN
Nivel tópico
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.11 Organizador textual de la superestructura de couariacián.
Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo 213

Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariación:
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de

los hombres: uno de los efectos se manifiesta por lafrecuencia con que se presentan enferme-
dades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminación de la sangre por los
altos niveles de plomo, y por último, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo
digestivo.
5. Texto de problema-solución
Esta superestructura se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y, posterior-

mente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solución tienen un
componente secuencial y / o causal. Como señalan Richgels, McGee y Slaton (1990) "en esta estruc-
tura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución. Esto es, puede haber un vínculo
causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución puede implicar el blo-
queo de la causa de un problema" (p. 32). Las palabras clave son: "el problema es... ", "la pregunta
central es... ", "la(s) solución(es) ... ", "la(s) respuesta(s) ... ", "una dificultad ... ", etcétera.
TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCiÓN
Nivel tópico
(Detalles) (lDetalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solución.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo. 21~

, ,,
Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solución:
El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver

a través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo
de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar
o destruir su excesiva reproducción, y la selección de especies de plantas más resistentes
a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y así obtener nuevas variedades más
vigorosas.
Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se presentan en los tex-
tos desde el nivel de párrafo, sección o capítulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en
la mayoría de las ocasiones se encuentran implícitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, además de tener las carencias o
problemas ya mencionados (véase la sección de señalizaciones en este capítulo), tienen una inade-
cuada estructuración, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden sufi-
cientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las
presenta en forma oscura, provocando que la comprensión y el aprendizaje de la información con-
tenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a

darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos
de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales.
La investigación realizada sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos yexpositivos

ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los niños están más familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
posteriormente por vía escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisión o los comics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrón superestructural
similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensión y el recuerdo de dicho tipo de
textos desde la niñez suelen ser mejores en comparación con otros (véase puntos 3 y 4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en forma
importante en la comprensión, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso
de la presentación oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conoci-
mientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hemández, 1987;
Hemández y Rojas-Drurnrnond, 1989; Gárate, 1994; León, 1986).
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias

esenciales entre las características intrínsecas de los textos narrativos y los expositivos (véase
revisión de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias más relevantes son las siguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramática mucho más regular que los textos
expositivos, tal y como quedó demostrado por la línea de investigación de las gramáticas de
~
E.::lralf'gI8s docentes para un aprendizaje siqniticetivo 215

historias (véase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos narrativos se funda-
mentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los perso-
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya función consis-
te en vincular entre sí los enunciados sobre un objeto, cómo se relaciona con otras cosas y de
qué se compone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contie-
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); e) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre así; y d) los textos narrativos
están más asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensión y recuerdo de textos
expositivos, en comparación con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(véase revisión de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen más esfuerzo cognitivo
(por elemplo, más procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan
menos interés que los textos narrativos; y b) la elaboración de inferencias resulta mucho más
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la generación de inferencia s en los textos narrativos es más automática,
mientras que en los textos expositivos tiende a ser más reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
tipos de textos expositivos. A partir de los años correspondientes a los últimos grados de la
educación básica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y
enumerativos y después en los de covariación, comparativo adversativos, y problema-solu-
ción). De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran mucha
sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal o de problema-solución) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamen-
te la comprensión de las relaciones entre ideas.
6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan más claras; es decir,
a partir de la niñez tardía y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a dis-
tinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retóricas (identifican-
do las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintácticos), primero en el campo
de la comprensión de textos y un poco más tardíamente en el campo de la composición escrita.
Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras ---espe-
cialmente las más complejas- cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen en
el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad,la relación de
la temática abordada con los conocimientos previos o con el interés despertado en el lector y los
factores culturales implicados en ella (Gárate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseñador de materiales de

enseñanza y el profesor (véase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado de señalizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Éstos, como ya hemos comenta-
do,llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es menester
recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los materiales de apren-

dizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significativos
en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo,
a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:
• Utilizar las señalizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retóricos) y

extra textuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o mayúsculas las palabras clave de tipo
estructural, etcétera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma ade-
cuada.
• Elaborar resúmenes o enseñar a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura. El uso

de los organizadores textuales que hemos expuesto en páginas anteriores puede resultar
apropiado para estos casos.
3. Por último, enseñar a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos como un
tipo de conocimiento esquemático-estratégico (véase la llamada "estrategia estructural", en el
capítulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensión y composición de
textos. Éste debe ser el fin último: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la
comprensión y composición de textos.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCiÓN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO
Las estrategias de enseñanza que hemos presentado aquí no necesariamente tienen que utilizarse
cuando se trata de enseñanza expositiva.
Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la presentación de la información

constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendió este tipo de enseñanza frente a otras modalidades como la
enseñanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no
han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes
dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubella enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras pro-
puestas de enseñanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y sólo si: se parte yestruc-
tura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organización apropiada al
contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona
una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se pretende enseñar, se
utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (véase Hernández y Sancho, 1993,
así como el capítulo 2 del presente trabajo). Según Ausubel, la toma en consideración de éstos y
otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepción en la enseñanza
expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayoría de

las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseñanza expositiva. Por lo general, la experien-
Estrategiasdocentespara un aprendIzajesignificativo 217

Lecturas Sugeridas UPN-PEyA OMC2021-Ok

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lecturas Sugeridas UPN-PEyA OMC2021-Ok

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA

SUBSEDE: TRINITARIA, CHIAPAS; MAYO DE 2021.

Dr. José Bastiani Gómez

Lic. Carlos Ramos Blanco

Mtro. Caín Hernández Ramírez

Mtro. Oscar Montejo Cruz

Educar para transformar

Bloque I: El trabajo docente - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 17

 Que los alumnos y alumnas obtengan las competencias para discutir y

Mes Fecha Horarios

Temas por sesión

BLOQUE I. El trabajo docente

Indagación de conocimientos previos Autoevaluación 05/06/2021

Competencias docentes en el siglo

Dos Papel y visión del magisterio en la Línea de

BLOQUE II. La construcción del conocimiento

BLOQUE III. La relación contenido-método

Seis El arte de dar clase. comentarios en 04/07/2021

Ensayo argumentativo. Entrega 10/07/2021

Además, los alumnos adquieren el compromiso de realizar de la mejor manera las

En cada sesión los alumnos entregarán productos en la plataforma digital según se

Los aspectos a considerar en la evaluación son los siguientes:

Aspectos a calificar Puntajes

Participación durante la sesión 10

Total puntaje 100

El trabajo académico resultado del ensayo argumentativo se integre como parte de

Google Meet, es el espacio de interacción académica donde se realizará la

La entrega de los productos (cuadros comparativos, líneas de tiempo, diapositivas,

Respecto al ambiente virtual de conexión durante las sesiones de trabajo se hace

Indagación de conocimientos previos.

Responda las siguientes preguntas. Esta actividad le permitirá realizar

1. ¿Qué es una competencia?

Comparta sus experiencias en el círculo de estudio virtual.

 Elabore un cuadro de doble entrada sobre las dos lecturas,

Competencias del siglo XXI

Intercambie sus comentarios sobre la lectura.

Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

 Para enriquecer sus conocimientos lea el texto “De la reflexión

En plenaria comenten y enriquezcan sobre las cuestiones planteadas.

Adjunte su escrito en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

 Realice la lectura de “La figura del maestro en la historia del

En plenaria comenten sobre las cuestiones planteadas.

Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante. El nombre del archivo

 Eligen un tema del documento “Apuntes para una nueva reforma

En plenaria comenten sobre las cuestiones planteadas.

Adjunte el archivo en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

En plenaria comenten sus aciertos, desacuerdos y exposición.

Adjunte su infografía y la presentación en el aula virtual. Importante: el

El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las

 Reflexione sobre las siguientes lecturas “De cómo el

Exponga y comente su ambiente escolar

Adjunte su síntesis en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

Los métodos y técnicas de enseñanza, cualesquiera que sean las

 Lea y analice sobre el documento “El maestro y los métodos de

Comente su experiencia desarrollado en el nivel educativo que atiende.

Adjunte su cuadro comparativo en el aula virtual. Importante: el nombre del

Un buen docente no solo es el que enseña, sino también debe

Discutan sus experiencias.

Adjunte su resumen en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo

Estamos llegando al final del recorrido sobre los procesos de

Comente y discuta en plenaria.

Adjunte su escrito en el aula virtual. Importante: el nombre del archivo