2

3
DEDICATORIA DANIELA:

A Dios

Por haberme permitido concluir con este proyecto y principalmente por su bendición, por darme
fortaleza en cada momento de desánimo y preocupación.

Quiero agradecer el gran trabajo realizado por el Dr. Andrés Otilio Gómez Téllez y a nuestros
revisores la Dra. Marilú Camacho López y al Dr. José Emiliano Rodríguez Álvarez nuestro
director y nuestros revisores de tesis, ya que sin su dedicación y esfuerzo hubiera sido imposible el
desarrollo de la misma. Sus conocimientos, su metodología de trabajo y su insistencia y motivación
durante la realización de este trabajo, más la gran ayuda prestada por su parte han hecho posible el
aprendizaje de muchos aspectos durante el periodo dedicado a la realización de esta revisión.

A mis padres: Rita Pérez de León y Rubicel Galdámez Velásquez por su amor, confianza y
valores que siempre me han inculcado, y sobre todo por el apoyo que me brindaron hasta concluir
con este proyecto académico, aunque fue un proceso largo, ante todo admiro y agradezco la fortaleza
que tuvieron y aún tienen para apoyarme en todos los sentidos. A mis hermanos: Orlando
Galdámez Pérez y Williams Galdámez Pérez Por su paciencia, apoyo y porque también han sido
una fuente muy especial para mi superación personal y académica. A mi hija Sofía Marian Gómez
Galdámez y mi esposo Andrés Gómez Camacho Por darme toda la fortaleza, resistencia,
estabilidad y amor para no rendirme en el proceso. Y A mis cuñados: Julián Gómez Camacho y
Antonio Gómez Camacho por todo el apoyo y ayuda incondicional, sin todos ustedes no habría
sido posible.

Gracias a la Universidad Autónoma de Chiapas y en especial a la Facultad de Humanidades,

Campus VI, gracias por haberme permitido formarme en ella, por medio de todas las personas que
fueron participes de este desarrollo, ya sea de forma directa o indirecta, gracias a todos ustedes por
hacer su aporte, que este preciso día se vería reflejado en la culminación de mi paso por la facultad.

4
DEDICATORIA SELIMA:

A mi padre Celestial

Por la invaluable oportunidad de estar aquí y ahora, creo fielmente que de no ser por su voluntad
nada sería posible. Por escuchar siempre mi clamor y permitir tantísimas bendiciones a mí vida.
¡Gracias Señor!

Quiero agradecer esencialmente al Dr. Andrés Otilio Gómez Téllez, por su destacaba participación
como director de esta obra, a la Dra. Marilú Camacho López y al Dr. José Emiliano Rodríguez
Álvarez como revisores de la misma. Toda mi gratitud por las obras realizadas para la contribución
de este trabajo. Sus habilidades académicas fueron claves para la realización del mismo.
A mi amado Jouri J. Domínguez García, por ser mí exquisito manjar de bendición, por tu divina
existencia y por atribuirle vida a la mía, por tu invaluable complicidad. ¡Te amo!
A mi padre, C. Jordan Zenteno Solórzano, porque sin saberlo me ha atribuido del carácter y la
fuerza necesaria… Por el arduo trabajo, los días de cansancio y esfuerzo que me trajeron hasta aquí.
Te bendigo. ¡Gracias papi!
A mi madre, Maricela de León Cerna, sin duda representas para mí, mi máximo orgullo. Me siento
bendecida gracias a ti, a tu lealtad y franqueza, gracias por haberme elegido tu hija… Por cada
caricia, adoración y amonestación ¡Eres para mí, la mejor mamá del mundo!
Finalmente, mi total gratitud a la Universidad Autónoma de Chiapas de la cual me siento
profundamente orgullosa, y especialmente a la Facultad de Humanidades por ser el sendero de
sabiduría que hoy me permite fundamentar mi práctica profesional.

5
 INDICE

Dedicatoria
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 9
CAPITULO I ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL SUICIDIO ............ 11
1. Antecedentes del suicidio ............................................................................................................. 11
1.1 La visión del suicidio en las diversas épocas ............................................................................. 11
1.1.1 La visión del suicidio en la cultura Maya ................................................................................ 12
1.1.2 La visión del suicidio en el Antiguo Egipto ............................................................................ 13
1.1.3 La visión del suicidio en la Antigua Grecia ............................................................................ 13
1.1.4 La visión del suicidio en la Antigua Roma.............................................................................. 15
1.2 La visión del suicidio en la Edad Media..................................................................................... 15
1.3 La visión del suicidio en la Edad Moderna ................................................................................ 16
1.4 La visión del suicidio en la Edad Contemporánea ..................................................................... 17
2. Fundamentos teóricos sobre el suicidio ........................................................................................ 18
2.1 Visión sociológica del suicidio ................................................................................................... 18
2.2 Principales teorías sobre el suicidio............................................................................................ 19
2.2.1 Teoría funcionalista de Emile Durkheim................................................................................. 19
2.2.1.1 El suicidio Egoísta ................................................................................................................ 20
2.2.1.2 El suicidio altruista ............................................................................................................... 23
2.2.1.3 El suicidio anomico .............................................................................................................. 25
2.2.2 Teoría psicoanalítica de la personalidad de Sigmund Freud ................................................... 33
2.2.2.1 El ello (id) ............................................................................................................................. 36
2.2.2.2. El yo (ego) ........................................................................................................................... 36
2.2.2.3 El superyó (superego) ........................................................................................................... 38
2.2.3 Teoría del existencialismo de Albert Camús ........................................................................... 39
2.3 Ideación del suicidio ................................................................................................................... 41
2.4 Panorama general del suicidio .................................................................................................... 42
CAPITULO II. ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS
SUICIDAS EN JÓVENES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR ...................................................... 47
1. Fenómenos psicosociales que favorecen la tendencia al suicidio ............................................. 47
1.1 El alcoholismo ............................................................................................................................ 48
1.2 La Drogadicción ......................................................................................................................... 49
1.3 La Depresión............................................................................................................................... 51
1.4 La esquizofrenia ......................................................................................................................... 53

6
2. Factores que fundamentan el trastorno de la personalidad. .......................................................... 54
2.1 El abuso Físico............................................................................................................................ 57
2.2 El abuso sexual ........................................................................................................................... 57
2.3 El abuso emocional o psicológico. ............................................................................................. 58
2.4 Situaciones estresantes de vida ................................................................................................... 58
2.5 El vacío existencial ..................................................................................................................... 60
CAPITULO III. EL COVID-19 Y FACTORES SOCIOEDUCATIVOS EN LA
CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS SUICIDAS.................................................................... 61
1. El Covid-19 y la construcción de tendencias suicidas .................................................................. 61
1.2 El aislamiento social ................................................................................................................... 63
2. Los factores sociales en la tendencia suicida................................................................................ 64
2.1 Contexto Social........................................................................................................................... 64
2.2 Residencia en zonas marginadas ................................................................................................ 66
2.3 Discriminación............................................................................................................................ 67
2.4 Contexto familiar ........................................................................................................................ 68
2.5 Falta de afecto familiar ............................................................................................................... 70
2.6 Violencia intrafamiliar ................................................................................................................ 70
3. Los factores educativos en la tendencia suicida ........................................................................... 72
3.1 Contexto escolar ......................................................................................................................... 72
3.2 Acoso, intimidación, violencia escolar (Bullying) ..................................................................... 73
3.3 Violencia Institucional Educativa ............................................................................................... 75
3.3.1 Las dimensiones de la violencia escolar. ................................................................................. 76
CAPITULO IV. FACTORES ECONÓMICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS
SUICIDAS .................................................................................................................................... 78
4.1 La economía en México ............................................................................................................. 78
4.2 Precariedad laboral en México ................................................................................................... 79
4.3 La corrupción en México ............................................................................................................ 80
4.4 Redes de narcotráfico y delincuencia organizada en México..................................................... 81
4.5 Economía Familiar ..................................................................................................................... 82
CAPÍTULO V. FACTORES JURÍDICO- EDUCATIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
TENDENCIAS SUICIDAS .......................................................................................................... 83
5.1 Derecho Administrativo y Derecho Educativo ........................................................................... 83
5.2 Declaración Universal de los Derechos Humanos. .................................................................... 84
5.3 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos............................................................ 85
5.4 Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en los Entornos Escolares......... 87
CAPITULO VI. INVESTIGACIÓN DE CAMPO ...................................................................... 88

7
6.1 Descripción del contexto de investigación ................................................................................. 88
6.2 Objetivos ..................................................................................................................................... 89
6.3 Elaboración y aplicación de instrumentos para recopilación de datos ....................................... 89
6.4 Procesamiento de la información ............................................................................................... 90
6.5 Graficas ....................................................................................................................................... 90
6.6 Conclusiones ............................................................................................................................. 121
6.7 Recomendación 1 (Intervención familiar y educativa)............................................................. 123
6.7.1 Recomendación 2 (Intervención colectiva) ........................................................................... 125
ANEXOS .................................................................................................................................... 127
Anexo 1. Encuesta .......................................................................................................................... 127
Anexo 2. Relación de tablas ........................................................................................................... 134
Anexo 3.- Imágenes ........................................................................................................................ 134
Anexo 4.- Ley para la promoción de la convivencia libre de violencia en los entornos escolares.136
Anexo 5.- Reglamento Institucional de la escuela Preparatoria N°1, del Estado, turno Matutino. 167
Fuentes de Información............................................................................................................... 169

8
 INTRODUCCIÓN

Actualmente, el suicidio entre los jóvenes es una tragedia que se menciona pocas veces en nuestra
sociedad, suele callarse y evadirse pues nos enfrenta directamente con la realidad de que nuestros
jóvenes encuentran la vida tan dolorosa que de forma consciente y deliberada se causan la muerte,
es un tema que impacta y cuestiona nuestro sistema familiar y social; Sin embargo, es importante
encarar el problema y tratar de comprender las posibles razones para que un adolescente, con todo
un futuro por vivir, acabe repentinamente con su existencia motivado por una situación, o en muchos
casos un sufrimiento, que lo obliga a tomar tal decisión.
Es sumamente importante conocer, reconocer y reflexionar en las causas que incitan a un joven a
su autodestrucción, así como saber cuál es el significado de este acto y cómo puede prevenirse.
Debemos estar conscientes de que en el acto suicida siempre habrá una lucha interna entre el deseo
de morir y el de seguir viviendo y generalmente, la persona pedirá auxilio de una u otra forma.
Por lo tanto, si el comportamiento, ya sea verbal o no verbal, de un joven no revela que podría
intentar suicidarse, hay que atender esas señales pues existe la posibilidad de ayudarlo o de buscar
el apoyo de profesionales que pueden guiarlo a cambiar su perspectiva del problema o prevenir
situaciones de emergencia.
Es precisamente esta posibilidad de ayudar que los jóvenes se decidan por su propia vida lo que
motiva a realizar la tesis con métodos prácticos que promueva una adecuada prevención del suicidio,
no esperando que el individuo se acerque a los medios de salud para pedir ayuda, lo cual usualmente
no sucede, sino, llevando la ayuda directamente a los centros de estudio donde se encuentra la mayor
concentración de esta población.
Es necesario valernos de la increíble capacidad de los jóvenes para compartir y relacionarse entre sí,
comprendiendo que una adecuada información y formación acerca de la problemática del suicidio
puede hacer la diferencia entre el desconocimiento o la seguridad para enfrentarse a esta realidad tan
dolorosa.
Así mismo, el hecho de brindar ayuda directa por medio de una entrevista con los muchachos que
se puedan detectar en posible riesgo, se convierte en el instrumento fundamental del proyecto para
la prevención del suicidio.
Por lo que la pretensión es la recolección de datos conforme a la socialización con los alumnos de
dichos grupos, por tanto, la máxima aspiración tiende a ser la construcción de elementos que sean
de sustento para el análisis de ideaciones y acciones suicidas en jóvenes estudiantes, puesto que
conviene ser un tema tratado de forma abierta sin ser más un tema “tabú”.

9
Resulta imprescindible tratar un tema que requiere de suma sensibilidad y cuidado, teniendo en
cuenta que son jóvenes de entre 15 y 19 años de edad, quiénes naturalmente confrontan cambios
físicos y mentales, por tanto, el sector y población de estudio a elección.
La ideación suicida y el intento suicida son variables frecuentes dentro de la población adolescente
(Rueda, Martínez, Castro y Camacho, 2010).

Teniendo también en cuenta la pandemia y crisis mundial a causa del virus: Covid- 19 que ha
provocado mayor vulnerabilidad mental, aislamiento social, reducción de la actividad física y la
disminución de los estímulos intelectuales, aumentaron los niveles de ansiedad y depresión, el abuso
de sustancias, la violencia familiar y el suicidio.

En acontecer que la tasa de suicidios en jóvenes es cada vez más latente y se encuentra a la orden
del día, surge la necesidad e interés de conocer que acontece antes, durante y después de ideaciones
y acciones suicidas.

Es importante precisar que en la mayoría de los casos en que los estudiantes ingresan al nivel medio
superior, estos tienen en promedio entre 14 y 15 años de edad, teniendo en consideración el tiempo
que les tomó recorrer los anteriores grados académicos desde el preescolar hasta la preparatoria, por
lo que aún se consideran adolescentes según esta etapa de vida, por tanto, que pudieran confrontar
múltiples cambios (físico, emocional, social e intelectual). De maneras más precisas: Pérdida de sí
mismo a consecuencia de que trata encontrar particularmente su identidad y en el proceso perder
también la plenitud de sus propios actos.

Broocks (1959) designa adolescencia al lapso de la vida humana que se amplía aproximadamente
entre los 12 o 13 años y los 20. Sin embargo, surgen controversias con las distintas concepciones
que algunos otros autores suelen tener en consideración de estos años.

10
 CAPITULO I

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL SUICIDIO

1. Antecedentes del suicidio

“La palabra "suicidio" es un latinismo, que proviene de las expresiones latinas sui y occidere, que lo
definen como el hecho de matarse a sí mismo. El suicidio es un fenómeno humano universal que ha
estado presente en todas las épocas históricas. Sin embargo, las distintas sociedades han mantenido
hacia él, actitudes enormemente variables en función de los principios filosóficos, religiosos e
intelectuales de cada cultura”.

1.1 La visión del suicidio en las diversas épocas

Las motivaciones para cometer suicidio en el ser humano siguen siendo las mismas que hace 4000
años. Acabar o escapar de un sufrimiento psíquico insoportable, terminar con el padecimiento de
una enfermedad terminal, dejar de sentirse una carga para los demás, expiar una culpa, sentir
vergüenza o sentirse injustamente tratado, acabar con un estado de desesperanza, la fantasía de
querer reunirse con un ser querido fallecido, huir de la soledad o alienación social, suicidarse por
pasión o considerar que la vida ya no tiene sentido, han sido argumentos esgrimidos por el hombre
para morir de forma voluntaria
Ya desde la prehistoria, el ser humano manifestaba conductas de auto-sacrificio. Los ancianos,
enfermos o aquellos con dificultades de movilidad, se auto-eliminaban para beneficiar y favorecer
los recursos de la tribu.
En la mayor parte de las civilizaciones de la antigüedad el suicidio era aceptado. La muerte era
entendida como el paso de una vida a otra (conceptualización de la muerte como una salida), por lo
que acabar con la vida de forma voluntaria no implicaba el fin de la existencia, sino el tránsito a otra
dimensión inmortal.

11
1.1.1 La visión del suicidio en la cultura Maya

Los mayas representaban a la muerte en sus códices o en murales con calaveras, huesos cruzados y
adornos en diversas posiciones de los difuntos. También efectuaban un ritual que consistía en vestir
al muerto, aromatizarlo y depositar sobre el cuerpo sus utensilios tales como vasijas, jícaras, flechas,
puntas de lanza, cacao, tabaco, jade y maíz. Cuando era mujer se le colocaban agujas de pescado,
peinetas, collares, mantas y metates. A los niños los enterraban con sus juguetes y cuando eran
gemelos y moría uno, para que no se llevara al otro se enterraba un muñeco de barro a cambio del
que quedaba vivo (Orilla, 1996, p. 13).

También se pensaba que los muertos volvían a reencarnar en animales, pájaros, niños, etc, según el
comportamiento que habían tenido en vida y que el dios Ah Puch los enviaba nuevamente a la tierra
para que después de cierto tiempo conviviera con sus familiares.

En los antiguos tiempos, los mayas acostumbraban a enterrar a sus muertos en la propia casa o en el
solar de los familiares y los rezos y los cantos estaban a cargo de los sacerdotes. A los dignatarios o
Halach Huinic se les enterraba en criptas edificadas por los artistas del pueblo previa preparación y
embalsamiento con cortezas y resinas que preparaba la gente de ciencia.

Para los mayas, la muerte no era entendida como un fenómeno biológico que constituía la
aniquilación total inherente a todos los seres vivos, sino como un cambio de estado, como una
vivencia distinta que transcurría entre el nacimiento y el deceso. El simple hecho de conservar al
muerto y de proporcionarle alguna clase de protección, implicaba la idea de que el cadáver
necesitaba ser abrigado, como una persona viva que sintiera. No lo veían como un cuerpo destinado
a corromperse y a desaparecer y que en realidad ya no precisara de ninguna protección puesto que
nada ni nadie podía causarle molestia o dolor (Ruz, 1989, p.187).

Los mayas de hoy en día poseen un conjunto de conductas adquiridas de comportamientos ante
hechos como la muerte; presentan actitudes ante la pérdida de algún familiar y la creencia en la
inmortalidad de su alma, la cual ha de retornar cada año al mundo de los vivos. Dichas conductas se
rigen por diversos factores, como la tradición cultural maya, la influencia colonial y las innovaciones
occidentales contemporáneas.

12
1.1.2 La visión del suicidio en el Antiguo Egipto

La mayoría de las religiones ofrece a sus fieles la tierra prometida. En el antiguo Egipto no era
diferente y el paraíso era algo que esperaban todos los que morían. La muerte en el Egipto antiguo era
considerada como un pasaje hacia una segunda vida y esto le daba un sentido positivo. Tras ella, el
espíritu entraba en el mundo cósmico, un más allá eterno e inmutable.

Para los egipcios de la antigüedad, la muerte no era el final de la existencia, sino un alto en el
camino, como un umbral que se podía franquear satisfactoriamente si se contaba con los medios
adecuados para ello. La momificación de los cuerpos, los objetos y amuletos depositados junto al
difunto o la arquitectura y la decoración de las tumbas eran algunos de los instrumentos que podían
permitir a los egipcios superar el letargo de la muerte y conocer un nuevo amanecer en el Más Allá.
Según en el “libro de los muertos”.

De esta forma, creían que la muerte sería una etapa de cambio para otra existencia. Siendo el cuerpo
comprendido como la morada del alma, había una gran preocupación en conservar el cuerpo de los
que fallecían, por eso se desarrollaron varias técnicas de momificación capaces de preservar un
cadáver durante años.
Según la historia del Antiguo Egipto, Cleopatra dispuso de quitarse la vida antes de ser capturada
por Octavio, y evitar su exhibición humillante.

Una de las teorías es la mordedura de un áspid, una culebra venenosa propia de Egipto. "Dícese que
el áspid fue introducido en aquellos higos (una cesta) y tapado por encima con las hojas, porque así
lo había mandado Cleopatra, para que sin que ella lo pensase le picase aquel reptil", dice Plutarco en
su obra Vidas paralelas, una de las fuentes antiguas. Sin embargo, al día de hoy se fundamenta en
sólo un mito de la historia de Cleopatra.

1.1.3 La visión del suicidio en la Antigua Grecia

En la antigüedad el suicidio era valorado en función de los sistemas religiosos y filosóficos, aunque
también dependía de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales de cada país.

13
Es en este momento de la historia donde la muerte voluntaria comienza a ser estigmatizada,
denostada y penada. El suicidio era un delito contra el Estado que conllevaba castigos puesto que
privaba a la polis (la comunidad) de uno de sus miembros y de su contribución al progreso de esta.
Además, era considerada por gran parte de la sociedad griega como un acto impío hacia los dioses,
puesto que sólo ellos debían disponer de la vida de los hombres.

Es la Grecia antigua una de las primeras culturas que aborda seriamente el problema del suicidio,
más allá de un análisis puramente sociológico-filosófico y hasta político planteado por Aristóteles y
Platón quienes terminan condenándolo, existe una visión menos castigadora del acto de matarse en
las culturas más antiguas, pues se conoce que esta conducta implicaba una forma de supervivencia
de la aldea, en la cual el anciano, el deforme o el enfermo debían abandonar la aldea hacia la
intemperie, sin comida, ni agua para garantizar mayores cantidades de alimento que serían utilizadas
por los otros miembros de la comunidad.

En la antigua Grecia, el suicidio era un delito contra el Estado y los castigos para los suicidas era la
mutilación del cadáver, los entierros aislados e incluso la deshonra familiar del suicida. Con Platón,
Aristóteles y un poder más fuerte del Estado el suicidio llego a ser categorizado como delito salvo
ciertas condiciones. Para Platón (427-347 AC) el suicidio era un delito contra la sociedad, pero
podían reconocerse excepciones posibles en función de la ley civil o la respuesta a eventos adversos
graves.
Es interesante la lectura de Platón, puesto que, aunque condena el suicidio, lo acepta socialmente en
caso de amor, enfermedad, o como una forma de autocastigo frente a una injuria grave cometida
ante el estado (el suicidio de Sócrates por ejemplo). Aristóteles (384-322 AC) condena tácitamente
el suicidio como un acto de cobardía y atentado contra el Estado, así pues refiere: “y el que, en un
acceso de ira, se degüella voluntariamente, lo hace contra la recta razón, cosa que la ley no permite,
luego obra injustamente”

Pero ¿contra quién? ¿No es verdad que contra la ciudad, y no contra sí mismo? Sufre, en efecto,
voluntariamente, pero nadie es objeto de trato injusto voluntariamente. Por eso también la ciudad lo
castiga, y se impone cierta pérdida de derechos civiles al que intenta destruirse a sí mismo, por
considerarse que comete una injusticia contra la ciudad”. Está claro que en Grecia, cuna del
pensamiento moderno, el suicidio ya representaba un problema, si uno revisa las figuras importantes
que se suicidaron en esta época está sobradamente respaldada dicha preocupación, y esto llevó a dos
de sus más grandes pensadores a cavilar sobre el acto de matarse.

14
1.1.4 La visión del suicidio en la Antigua Roma

El Imperio Romano continuó con los conceptos anti-suicidas de Aristóteles y Platón, sin embargo,
mediados por este último, dieron pie a algunas variaciones sobre el concepto y su penalización. Para
Tondo (2000): “el suicidio no era extraño, y a veces se consideraba honorable entre los líderes
cívicos e intelectuales”. Dos etapas de reflexión acerca del suicidio que vivió el Imperio Romano.
Una, la primera, con Cicerón (106-43), que, si bien condenaba el suicidio, avalaba el mismo si era
una forma de heroísmo, amor, abnegación o la defensa del honor. La segunda, Constantino (290-
337), penalizo el suicidio y como medida preventiva se tomaron medidas estrictas, tales como la
confiscación de los bienes de la familia después del suicidio para compensar al Estado por la pérdida
de un ciudadano.

El Non Compos Mentis es la figura romana legal por excelencia y ya aparece citada en los textos
de la época, esta frase que deriva del latín y significa “sin control de su mente” se utilizaba para
aquellos estados suicidas bajo influjo de enfermedades y representa la primera interpretación legal
de una conducta derivada de un estado mental alterado. Roma da grandes pasos en torno a la
legalidad y castigo del suicidio:
1. Primero, no fue regulado ni penalizado en casos de enfermedad, filosofía, amor, honor o condena,
los casos más emblemáticos el de Lucrecia, Catón y Nerón.
2. Segundo, el suicidio estaba regulado y penalizado en tanto este comprometiera los bienes, en este
caso económicos del estado o de un miembro de la comunidad. Por ejemplo, suicidios de guerreros,
esclavos y estafadores.

1.2 La visión del suicidio en la Edad Media

Los reportes sobre el suicidio dentro de la edad media no son amplios, la religión influencio mucho
en la visión de las personas sobre el mismo, pero también se siguieron los conceptos grecorromanos
que bien sabemos castigaban al suicida. La literatura que arriba con el renacimiento revela el marco
sobre el cuál discurría la comprensión del suicidio.

15
Para Dante Allighieri (1265-1321) el suicidio podía verse de dos formas: el suicidio de las “almas
nobles” irán al Limbo, pero los otros serán condenados a lo más profundo del infierno. Erasmo
(1466-1536) considero al suicidio como la forma de librarse a uno mismo del “agobio de la vida”.
Evidentemente, la última parte de la edad media representa una re-evaluación del suicidio con base
a su finalidad, aun así, todavía queda claro que la penalidad del suicidio estaba vigente.
No obstante, fueron las leyes civiles y no sólo las eclesiásticas- las que marcaron con su extrema
violencia el destino de los suicidas. Si hubo un momento en la historia donde más crudeza y rechazo
sufrió el suicida, fue sin duda en el medievo. A la suma de la condena eclesiástica, se añadió el
rechazo por parte del Estado.
El suicida no sólo se era un pecador, sino que se convirtió en un delincuente ante la Ley, merecedor
de castigos físicos y sociales extremos. Arrastrar el cuerpo, mutilarlo, clavarle una estaca, enterrarlo
en un cruce de caminos, vejarlo o negarle sepultura, son ejemplos de cómo se trataba de aleccionar
al pueblo para hacer desistir a quien tuviera ideas suicidas.
Santo Tomás de Aquino publicó en su obra Summa Theologica en 1272 que suicidarse era el peor
de los pecados puesto que no admitía penitencia. Acabar con la vida de forma voluntaria atenta
contra de la propia naturaleza humana, injuria a la comunidad y a Dios.

1.3 La visión del suicidio en la Edad Moderna

Llegamos al Renacimiento donde aparecen observaciones que pretenden despenalizar el suicido,

estas observaciones devinieron de una reafirmación de conceptos grecorromanos más racionales e
influenciadas por una intelectualidad francesa, está claro en este punto, que esta intelectualidad será
responsable de la despenalización completa del acto suicida posterior a la Revolución Francesa,
prueba de esto es que no existen penalización en los Códigos Napoleónicos respecto al suicidio. Si
uno lee la literatura y textos del renacimiento, entiende que el suicidio para nada era condenado, más
al contrario en algún caso exaltado y en otros fue visto como necesario.
Si bien la Iglesia persistió en la dura condena moral del suicida, aparecieron un grupo de humanistas
filósofos que comenzaron a cuestionar abiertamente las posiciones teológicas sobre el suicidio.
Michel de Montaigne (1533- 1592) fue pionero en considerar que el suicidio no podía evaluarse
moralmente a partir de dictados divinos, sino que debía ser resultante de una elección personal.
Hasta ahora en el decurso histórico del suicidio no vimos que la depresión sea asociada al acto de
matarse, el concepto romano “no compos mentis”, que hacía referencia a una mente alterada, no

16
tomaba en cuenta a la depresión, por el contrario, se la comprendía en términos de locura, insanidad
e ira.
A partir de entonces los postulados religiosos fueron progresivamente desplazados por razones
seculares, tomando la filosofía el relevo del debate moral acerca de la legitimidad o no del suicidio.
Anatomía de la melancolía publicada en 1621 por Robert Burton (primer autor en proponer el
suicidio como resultado de una alteración) supone un hito histórico al considerarse un auténtico
precursor de los futuros postulados científicos del siglo XIX. Burton clama por la tolerancia y piedad
al suicida al afirmar que no hay posesión demoniaca alguna, sino un temperamento melancólico
provocado por un exceso de bilis negra.

El siglo XVII y XVIII marcaron nuevamente una estigmatización del suicidio, se recuperaron los
conceptos de no compos mentis y felo de sé, el último es una mente sana, el primero no. Ante esta
nueva estigmatización, la aristocracia que llego a considerar el suicidio vergonzoso y propio de las
clases más pobres recurrió, como una forma no directa de matarse, al duelo.
Así lo refleja Tondo (2000): “El duelo se convirtió en sustituto del suicidio, una muerte heroica era
lo que ellos buscaban”. “Anatomía de la Melancolía”, el libro escrito por Burton fue uno de los
primeros ensayos que claramente asocio el suicidio a la depresión, un texto complejo, con una clara
intención clínica pero que abandonó luego sus pretensiones, apunta fundamentalmente al vacío, al
aburrimiento, a la falta de risa y al tedio el ser melancólico, mismo que será luego el ser suicida.

El suicidio, siguiendo fundamentalmente los cambios de la Revolución Francesa, para algunos ya la

edad contemporánea, se va despenalizando por toda Europa, pero a su vez entra en conflicto con
diversas instituciones, lo cual obliga a grandes revisiones sobre el acto de matarse; nacen estudios
estadísticos y revisiones de lo que implica esta conducta.

1.4 La visión del suicidio en la Edad Contemporánea

La Época contemporánea va abrazando con éxito para algunos u oprobio para otros el suicidio como
una enfermedad y sobre todo de índole mental. La Psiquiatría que ya años atrás se a apropiado de
este fenómeno acuña probablemente desde el citado artículo de Brian Barraclough que la enfermedad
mental se acompaña en un porcentaje elevado con el suicidio y tal aseveración basado en un estudio
epidemiológico serio refuerza el concepto en desmedro de las múltiples teorías acá analizadas.

17
Este abordaje médico-biológico, indican algunos, olvida al ser humano y su elección, Shneidman,
padre de la suicidiología moderna, indicaba que “someter el suicidio a la depresión era el peor juego
de manos al cual podía reducirse el acto suicida”, por otra parte, otros autores fácilmente aceptan
que un cerebro suicida es un cerebro dañado y por tanto un cerebro enfermo.

Thomas Joiner es tal vez uno de los más resonantes teóricos en el campo de la suicidiología actual,
su teoría nueva en el campo, la escribimos porque consideramos relevante en la historia del suicidio,
sostiene que no es suficiente con que la persona desee matarse, lo más importante es hacerlo y esto
implica ir en contra de uno de los instintos más fuertes y antiguos en el ser humano, como es el
instinto de autopreservación y para esto dos son los caminos tomados, el ensayo error que se justifica
en los múltiples intentos o vivir en un estado de sufrimiento continuo (dolor crónico, anorexia,etc)
ambos aspectos desensibilizaran nuestro miedo a morir y luego abolirá la auto-preservación.

La época contemporánea tampoco abandona los presupuestos punitivos que representa suicidarse,
sin embargo, el hecho de considerar al suicidio como una enfermedad cambia el panorama para el
sujeto suicida y el suicidio, pues suponíamos que el estigma aparentemente debiese amainar. Sin
embargo, no es así y consideramos que posiblemente la persistencia del castigo y el estigma devienen
todavía de la concepción religiosa fuertemente enraizada en nuestra cultura.

2. Fundamentos teóricos sobre el suicidio

2.1 Visión sociológica del suicidio

La sociología tiene una larga historia, pero fue fundamentada como tal en el siglo XIX, y se reconoce
que fue por el autor francés Auguste Comte (1798-1857), principal representante del positivismo,
para él, la sociología era considerada como ciencia positiva con el propósito de estudiar a la sociedad
respecto a determinados métodos científicos.

18
2.2 Principales teorías sobre el suicidio

En este apartado abarcaremos la teoría funcionalista de Emile Durkheim en la cual nos habla desde
un punto subjetivo y su tipología del suicidio, así como también la Teoría psicoanalítica de la
personalidad de Sigmund Freud en donde especifica la relación de los instintos como los elementos
básicos de la personalidad y la Teoría psicoanalítica de la personalidad de Sigmund Freud en el cual
hablamos sobre la existencia de lo absurdo.

2.2.1 Teoría funcionalista de Emile Durkheim

En este fragmento, se analiza la teoría del suicidio a partir de la percepción sociológica de Emile
Durkheim, a lo largo del siglo XIX en Europa, al principio de la Revolución Industrial, periodo
histórico comprendido entre la segunda mitad del siglo XVIII, donde Gran Bretaña y el resto de
Europa continental padecen un conjunto de transformaciones en las dos primeras décadas del siglo
XIX: La producción e incremento de modelos de maquinaria facilitó la manufactura en otras
industrias, así como la expansión de la producción en diversas áreas de la industria.

Desde luego, Emile Durkheim desde su aporte teórico estableció que los suicidios son actos
subjetivos. pero que se originan por causas y agentes eminentemente sociales, por tanto, define: “Se
llama suicidio a todo caso de muerte que resulte directa o indirectamente de un acto ya sea positivo
o negativo, realizado por la victima misma sabiendo ella que debía producir este resultado”
(Durkheim, 2013, p. 13).

Dicho de otro modo, tal definición manifiesta que los suicidios son hechos llevados a la práctica de
manera consiente por parte del sujeto, es decir, que, al instante de realizar alguna acción, tiene un
objetivo y definitivamente es el de efectuar la muerte. Esto es lo que se debe tener en consideración
al diferenciar los suicidios de factores psicológicos, sociales, económicos y jurídico- educativos. Sin
embargo, en la mayoría de los casos el sujeto tiene una concepción del suicidio, sus consecuencias
y resultados de sus actos.

El suicidio, desde la percepción de Giddens, personaje que considera la perspectiva de Emile

Durkheim señala que: “El suicidio es un hecho social que sólo podía explicarse mediante otros
hechos sociales” (Giddens, 2006, p. 36).

19
A partir de la idea que retoma Giddens del análisis de Durkheim en definitiva se puede interpretar
que para Durkheim los actos suicidas son hechos sociológicos, que son el resultado de situaciones
de carácter externo que influyen en todo individuo en una sociedad, como un poder que los regula y
en ocasiones éste les impide actuar libremente.

En cuestión, esas situaciones ya sean sociales, económicas o políticas que se dan dentro de la
sociedad y han sido las causas de los suicidios, pero es preciso considerar que las causas varían
dependiendo del medio social y el contexto. Es así, que los tipos de suicidios se clasifican de la
siguiente manera:

Durkheim distingue cuatro clases de suicidios: El suicidio egoísta, el suicidio Altruista y el suicidio
Anómico.

2.2.1.1 El suicidio Egoísta

Este tipo de suicidio tiene su origen por un excesivo individualismo, es decir cuando el individuo se
aparta de un determinado grupo social porque sus ideas no concuerdan con los del grupo social en
común. Si esto sucede, entonces podría ser porque dentro de la sociedad existe una escasa integración
social. Así mismo dice:

Cuanto más endebles es la agrupación a que pertenece, menos depende de ellos, más se exalta
a sí mismo para no reconocer otras reglas de conducta que las fundadas en sus intereses
privados. Así, pues, si se conviene en llamar egoísmo a ese estado en el que el yo individual
se afirma con exceso frente al yo social y a expensas de este último, podremos dar el nombre
de egoísta al tipo particular de suicidio que resulta de una individuación excesiva (Durkheim,
2013, p. 204).

Es así como el egoísmo tiene un papel imprescindible en este tipo de suicidios, a consecuencia de
que es considerado como un estado que se encuentra presente cuando el sujeto no piensa más que
en sí mismo, sin tener consideración en los demás y rehúsan a lo que la sociedad en común impone,
interesándose únicamente en sus propios intereses.

En relación a las sociedades religiosas, Emile se percató de que en países donde se profesaba
mayormente la religión protestante existían números más elevados de suicidios, caso opuesto de los

20
países donde existían principalmente católicos y judíos que son las dos religiones donde ocurren
menor número de suicidios.

Es fundamental considerar que si el estado egoísta incita al sujeto a una situación de aislamiento en
la sociedad, aunque de forma voluntaria, limitándolo completamente de los medios que le permitan
satisfacer sus necesidades socialmente hablando, y en efecto, la soledad y depresión en el sujeto que
se forman en el interior del mismo y a consecuencia de tales situaciones de desánimo y
desorientación , el individuo se desinteresa de la vida, cree que no tiene sentido y es ahí cuando se
forman las nuevas formas de ver la vida, lo cual lo estimula al suicidio.

Por lo tanto, para dar razón al suicidio egoísta Emile Durkheim consideró a los grupos sociales como:
La religión, la familia y la sociedad política para comprender en su momento, la manera en que
surgían los suicidios en dichas instituciones.

Los países católicos y judíos que presentaban el menor número de suicidios se deben a que; La
acción del culto es tan potentada, es decir, que las creencias, las normas y la moral que derivan de
las dos religiones están bien constituidas o plateadas para mantener al sujeto dependiente de ellas.

Pese a que el catolicismo y la religión protestante son antagónicas en consideración al porcentaje

efectuados de suicidios, estas coindicen en que:

El libre examen no es si más que el efecto de otra causa. Cuando hace su aparición, cuando
los hombres, después de haber recibido su fe de la tradición durante largo tiempo, reclaman
el derecho de formársela ellos mismo, no es como consecuencia de los atractivos intrínsecos
del libre examen, es porque lleva consigo tantos dolores como alegrías. Pero es que si tienen
necesidad en adelante de esta libertad y esta necesidad no es más que por una causa: la
decadencia de las creencias tradicionales (Durkheim, 2013, p. 146).

Se ha señalado anteriormente que, dentro de la religión protestante existe mayor libertad en la

expresión y representación de sus ideas, libertad que les ha permitido transformar parte de sus
creencias, a causa de que la constitución reglamentaria de tal religión no está del todo reforzada para
mantenerse intacta, ya que dentro del grupo sus integrantes son pocos en número y por lo tanto es
un grupo que tiende a tornarse más débil en comparativa con el catolicismo.

Así pues, las diferencias en los números de suicidios en grupos protestantes, católicos y judíos el
científico afirma que: “En efecto, que, si en los medios instruidos la inclinación al suicidio está

21
agravada, esta agravación se debe, como ya hemos dicho, a la debilitación de las creencias
tradicionales y al estado de individualismo moral que de ella resulta, y desaparece cuando la
instrucción tiene otra causa y responde a otras necesidades” (Durkheim, 2013, p. 157).

En cuanto al análisis del suicidio egoísta en la institución familiar, Emile Durkheim se percató que
tienden a suicidarse más los sujetos en estado de soltería, que los sujetos que han contraído nupcias,
y se debe a que la familia protege al individuo del suicidio, porque un hombre al estar incorporado
en una familia se siente acompañado, mientras que los solteros cuando están apartados de la familia
o se vuelven independiente de ella, tienden a sentirse solos y por lo consiguiente sin apoyo mutuo
de personas solidarias. En el caso de las mujeres ocurre lo contrario, mientras son solteras hay menos
suicidios

Cuando en un grupo familiar, uno de sus miembros tiende a desviarse o a desligarse, es porque la
familia no está del todo ordenada, por lo tanto, no puede tener a todos sus miembros bajo su
dependencia, y en efecto esta situación es la que conduce al suicidio.
Así mismo, se puede decir que las causas de los suicidios se encuentran en la constitución y
preservación de cada familia. Es así que en definitiva la familia es un grupo social de suma
importancia para la formación social y moral de los individuos. Durkheim afirma que: “La
preservación es mucho más completa cuando más densa es la familia, o sea cuándo comprende un
mayor número de elementos” (Durkheim, 2013, p. 192).

En la actualidad, no se podría más tener el mismo concepto para la familia, hoy en día las reglas y
la moral se han transformado, actualmente es posible observar que las familias se caracterizan por
ser más liberales y en otras por conformarse con integrantes de menor número; Por los progenitores
y al menos 1 o 2 hijos o sólo el matrimonio entre 2 personas, debido a estas nuevas situaciones la
familia puede ser más susceptible a la desintegración, y aquí es donde se puede originar el suicidio
de alguno de sus miembros por diversas causas familiares.

Las comunidades políticas también han sido quienes han influido en el tema del suicidio, en este
aspecto, el mismo Durkheim tiene por determinación que en momento de crisis y desequilibrio como
en golpes de Estado, dificultades electorales, establece que los suicidios tienden a tener alteraciones
dependiendo del grado y efecto de las circunstancias que atreviese la población.
Mientras que cuando un país está en temporada de guerra, sucede que los suicidios tienden a
disminuir, y es porque al estar en esta situación la población necesita apoyo solidario, por lo que los
individuos tienden a solidarizarse por una causa en común, sin embargo, hay que tener en

22
consideración que esta fuerte integración percibida puede ser sólo temporal, a causa de que la crisis
es sólo momentánea.

Después de la guerra los suicidios podrían aumentar, porque la sociedad después de la crisis vuelve
a su “normalidad”, es decir esta normalidad se torna en la dispersión de los integrantes para vivir su
“propia vida”. Así pues, la variación de los suicidios en las crisis políticas en una sociedad se debe
a que “no todas las crisis políticas y nacionales tienen la misma influencia, solo actúan así las que
agitan las pasiones” (Durkheim, 2013, p. 201).
En concreto, se percibe que el suicidio egoísta es un hecho social, puesto que el sujeto se emancipa
de los grupos sociales cercanos o próximos, quedando así, sin contacto alguno del contexto social
que lo rodea, y en efecto el sujeto se sumerge a la soledad y la melancolía que lo inducen a la muerte
voluntaria.

2.2.1.2 El suicidio altruista

Altruista es la práctica de aquel sujeto que actúa para el bien común o ajeno, con intereses colectivos,
y es donde entra en juego la solidaridad. Este tipo de suicidios se le reconoce, primeramente, por
haber formado parte de los pueblos primitivos6 en donde el fenómeno era parte de las prácticas
tradicionales de las mismas sociedades.
Históricamente se relata que en los pueblos primitivos y en lugares como: la India, Francia, Hawái
y algunos pueblos españoles, donde las prácticas culturales y tradicionales eran muy rigurosas, es
donde los suicidios eran obligatorios ya que algunas personas estaban obligadas a morir al
fallecimiento de su esposo, jefe o rey, porque eran totalmente dependientes de ellos.

Dentro del suicidio altruista se encuentran el facultativo y agudo, que también eran practicas
recurrentes en las sociedades primitivas. En cuanto el suicidio altruista facultativo, este se le
caracteriza por tener un carácter más voluntario o por el placer de experimentar algunas prácticas, y
por el hecho de ser más apreciado. En este caso la sociedad juega el papel donde sus prácticas de
alguna manera presionaban al individuo a matarse. Respecto a esto se afirma “se debe añadir que
son facultativos, porque esta palabra ha de entenderse solamente que son menos exigidos por la
sociedad que cuando son estrictamente obligatorias” (Durkheim, 2013, p. 220).

23
Una distinción del suicidio altruista agudo es el influjo del misticismo, es decir, la relación entre el
sujeto y el grupo religioso al que pertenecía, ya que las creencias de su religiosidad se encontraban
impregnadas en cada uno de sus integrantes, estos son aspectos peculiares de pueblos primitivos
donde los grupos religiosos permitían el suicidio, porque eran parte del culto o de la tradición lo cual
para ellos representaba un sacrificio.

Por lo tanto, el suicidio altruista agudo “está hecho de esperanza; porque precisamente entrevé bellas
perspectivas más allá de la vida. Implica hasta el entusiasmo y los impulsos de una fe impaciente de
satisfacerse que se afirma por actos de una gran energía” (Durkheim, 2013, p. 222).
Actualmente, en el contexto nacional mexicano estas situaciones son muy complejas de focalizar
dentro de los grupos religiosos; Se observa que los suicidios son juzgados como un acto de
inmoralidad, sin embargo, en otros países aún se ejecutan prácticas religiosas donde aceptan el
suicidio como parte de sus costumbres, tradicionales y otros casos que se han surgido, tal es el caso
de los llamados hombres bomba que surgen del “terrorismo”.

Emile Durkheim afirma que algunos casos de suicidios altruistas se han visto en el ejército militar
en soldados y oficiales, pero las tendencias al suicidio de cada categoría varían de acuerdo al rigor
de las disciplinas que se ejerce sobre ellos. Por lo tanto, se dirá “el conjunto de estados, costumbres
adquiridas o predisposiciones naturales que constituyen el espíritu militar”, son las cualidades que
influyen sumamente en los suicidios en el grupo militar (Durkheim, 2013, p. 231).
En relación a lo anterior, se entiende que los suicidios son altruistas, cuando el soldado es designado
a una misión en donde expone su propia vida, y de ser causa de muerte, es parte de la obligación y
mandato que tenía que efectuar. Entonces, este tipo de suicidios suelen ser parte de las prácticas del
grupo militar al que pertenece, y de alguna manera son acciones llevadas a la práctica para un bien
común. En otras circunstancias, los combatientes se suicidan por el miedo al deshonor o al castigo,
cuando estos infringen una responsabilidad, o error cometido.

En definitiva, se considera que el suicidio altruista es aquel acto que se lleva a cabo con una actitud
de tranquilidad y visto como un deber, en otros casos, por un bien ajeno o en común, y se origina
porque el individuo está demasiado integrado a un determinado grupo social, en donde las prácticas
culturales, tradicionales y la disciplina influyen fuertemente en el sujeto. También es importante
decir que este tipo de suicidios se caracteriza por ser impuesto por la sociedad y en otros casos es de
carácter voluntario pero que la sociedad aun no deja de ser su generadora.

24
2.2.1.3 El suicidio anomico

Es la anomia la que incita al sujeto al suicidio, se considera que la anomia es la carencia de reglas
específicas o claras que regulan y orientan el comportamiento humano en un espacio determinado
de la sociedad. Tal es el caso de las normas, reglas, y preceptos que son originadas e impuestas por
la misma sociedad, y que no son formalmente jurídicas o escritas.
Así mismo, es preciso decir que el estado de anomia en una sociedad se origina
principalmente, por crisis económicas, culturales o sociales, que provocan inestabilidades y
desorganización en la sociedad, en donde los efectos de dicha perturbación social se verán reflejados
cuando los individuos tiendan a padecer ansiedad, desequilibrio en cuanto a sus comportamientos y
conductas.
Es decir, que si estos no tienen sus objetivos claros se sentirán desorientados y empiecen a
adquirir decesos ilimitados y harán lo posible para conseguir lo que se proponen, pero, si él, en un
determinado momento no tiene la posibilidad para poder satisfacer sus “necesidades” o la sociedad
en un caso limita sus medios para cubrir sus necesidades infinitas y sin objetivos concretos, entonces,
como segundo efecto el individuo se decepcionará y le repugnará todo lo que le rodea al no poder
cumplir sus objetivos, y en definitiva es cuando se presentan las ideas suicidas y recurren en sí, al
suicidio.

En efecto, unos movimientos que no están reglamentados, que no están ajustados los unos a los
otros, ni a las condiciones a las que pueden responder, no pueden dejar de estrecharse dolorosamente.
Ya sea progresiva, o regresiva, la anomia, al franquear las necesidades de la medida que conviene,
abre la puerta a las ilusiones, y, por consiguiente, a las decepciones. Un hombre que es bruscamente
arrojado por debajo de la condición a la que estaba acostumbrado, no puede dejar de exasperarse al
sentir escapársele una situación de que se creía dueño, y su exasperación se vuelve naturalmente
contra la causa, cualquiera que sea, real o imaginaria, a la que atribuye su ruina. Si él mismo se
reconoce como el autor responsable de la catástrofe, la tomara consigo mismo (Durkheim, 2013, p.
291).

“En efecto en casos de desastres económicos se produce una desclasificación que arroja bruscamente
a ciertos individuos a una situación inferior a la que ocupaban hasta entonces. Por ello, es preciso
que rebajen sus exigencias, que restrinjan sus necesidades, que aprendan a contenerse más”
(Durkheim, 2013, p. 254).

25
 Es así que las crisis económicas llevan al individuo a un estado de anomia, ya que es un
proceso que lleva a un cambio inesperado, donde las normas tradicionales y la moral en una sociedad
pierden esa esencia y ese poder regulador, que afecta al individuo induciéndolo a pensamientos y
acciones contrarias a los que estaba acostumbrado. Cuando hablamos de moral, se entiende como
aquel valor de origen social y de suma importancia en las sociedades, y ha sido asignado para juzgar
a los integrantes de la misma (individuos), también dirigen las acciones individuales para que sean
buenas y de interés colectivo.
Por otro lado, Emile Durkheim en su análisis considera también que, en cada sociedad, los
sujetos se agrupan por sectores o clases sociales, esto según las condiciones económicas y depende
de ello el cómo respondan a las circunstancias y en efecto al estado de anomia. En el caso de sectores
en pobreza y riqueza señala:

Si la pobreza protege contra el suicidio, es porque, por sí misma, es un freno. Hágase lo que se
quiera, los deseos, en cierta medida, se ven obligados a contar con los medios; lo que se tiene, sirve
de punto de mira para determinar lo que se quiere tener. Por consecuencia, cuanto menos posee uno,
menos intenta extender el círculo de sus necesidades. La importancia, constriñéndonos a la
moderación, nos acostumbra a ella, además de que, donde la mediocridad es general, nada viene a
excitar el deseo. La riqueza, al contrario, por los poderes que confiere, nos da la ilusión de que nos
engrandecemos por nosotros mismos. Al disminuir la resistencia que nos oponen las cosas, nos
induce a creer que pueden ser indefinidamente vencidas. Ahora bien, cuando menos limitados se
sienten uno, más insoportable parece toda limitación (Durkheim, 2013, p. 256).

Dicho lo anterior, es posible que el nivel económico pueda influir como causa de suicidios, pero es
importante considerar que aunque las personas en pobreza se encuentren limitados en cuanto al
acceso a lo que se denomina “comodidad”, a los deseos y sobre todo sean menos susceptibles al
suicidio, también es considerable decir que es una población que en cualquier momento puede estar
expuesta a los deseos al igual que la población contraria (riqueza), es decir que cuando los dos
sectores conviven en un mismo medio social, el sector acomodado viene a despertar esa conciencia
de deseos ilimitados del otro sector.

Así mismo, la sociedad religiosa y la reglamentación que de ella derivan han jugado un papel
importante para frenar y moderar los deseos, acciones y pensamientos de las personas, pero esta
influencia ha sido más sobre la población pobre.

26
Tantas religiones han celebrado los beneficios y el valor moral de la pobreza. Es porque ella es, en
efecto, la mejor de las escuelas para enseñar al hombre a contenerse. Al obligarlos a ejercer sobre
nosotros una constante disciplina nos prepara a aceptar dócilmente la disciplina colectiva, mientras
que la riqueza, exaltando al individuo, está en peligro siempre de despertar ese espíritu de rebelión,
que es la fuente misma de la inmoralidad (Durkheim, 2013, p. 256).

Pero, la sociedad religiosa y ese poder moral, coactivo que contenía el deseo en los individuos que
la conforman, en un momento era influyente para las sociedades, pero cada día va perdiendo parte
de su fuerza, hoy en día las creencias religiosas están quedándose atrás, porque los intereses
individuales y las formas de ver la vida están más adaptadas a tiempos actuales, hay visiones menos
moralista y más liberales.

Desde hace un siglo, en efecto, el progreso económico ha consistido, principalmente, en liberar a las
relaciones industriales de toda reglamentación. Hasta los tiempos recientes, todo un sistema de
poderes morales tenía por función disciplinarlos. Por lo pronto, estaba la religión, cuya influencia se
hacía sentir lo mismo sobre los obreros que sobre los patrones sobre los pobres que sobre los ricos.

Consolaba a los primeros y los enseñaba a contenerse con su suerte, mostrándoles que el orden social
es providencial, que la parte de cada clase ha sido fijada por Dios mismo, y haciéndoles esperar de
un mundo futuro las justas compensaciones a las desigualdades de éste. Moderaba a los segundos
recordándoles que los intereses terrenos no son todo para el hombre, que deben subordinarse a otros
más elevados, y, por consiguiente, que no merecen ser perseguidos sin regla ni medida, pero en
efecto, la religión ha perdido la parte más grande de su imperio (Durkheim, 2013, p. 257).

Por otra parte, Durkheim también analiza, como el suicidio anómico influye sobre las distintas
actividades, es por ello que dice: “Las funciones industriales y comerciales están, en efecto, entre
las profesiones que proporcionan más suicidios. Se encuentra casi siempre en el mismo plano que
las carreras liberales, muchas veces hasta las sobrepasan; sobre todo, están sensiblemente más
atacadas que la agricultura” (Durkheim, 2013, p. 260).
Se debe a que en la agricultura aún conservan una parte de las normas tradicionales, dado que aún
no han sido del todo atacados por el actual orden económico, así también porque se les consideraba
como parte de la población pobre debido al oficio que llevaban a cabo, como antes se menciona por
ser un sector en donde las normas religiosas actuaban de forma más rigurosa que contenían

27
comportamientos desviados y de deseos, suceso que en su momento Durkheim percibió y considero
relevante.
Sin embargo, actualmente ya no se pueden observar las mismas circunstancias, porque hoy
día la agricultura es una actividad que cada día se está debilitando, debido a las condiciones
económicas que se viven en el contexto mexicano y los pocos que aún están dentro de este sector
económico cada vez más están ligados al comercio internacional, por lo tanto, también se vuelven
más susceptibles a la anomia y por consiguiente al suicidio, ya que esos están cada vez más asociados
al sistema globalizador y despertando nuevas conciencias y deseos.
Ahora bien, si por lo contrario las condiciones económicas traen por consecuencias mayor
estabilidad que carencias, del mismo modo traerá consigo algún tipo de alteración para la sociedad,
debido a las nuevas condiciones presentadas.
Pero no ocurre de otro modo si la crisis tiene por origen un brusco acrecentamiento del poderío y de
la fortuna. Entonces como las condiciones de la vida han cambiado, la escala según la cual se regulan
las necesidades no puede permanecer la misma, porque varía con los recursos sociales, y que
determina en globo la parte que debe corresponder a cada categoría de productores. La producción
se ha alterado; pero, por otra parte, no podría improvisarse una nueva graduación. Hace falta tiempo
para que los hombres y las cosas sean de nuevo clasificados por la conciencia pública. Hasta que las
fuerzas sociales, así puestas en libertad, no hayan vuelto a encontrar el equilibrio, su valor respectivo
permanece indeterminado, y, por consecuencia, toda reglamentación es defectuosa durante algún
tiempo (Durkheim, 2013, p. 254-255).

En efecto, en tiempo de prosperidad es donde también se hace presente la anomia, porque sucede,
cuando la condición económica es beneficiosa para algunos individuos en este caso también se da
una perturbación, ya que por la nueva condición despierta en los individuos nuevas aspiraciones y
creen que todo es posible para ellos, entonces estos actúan sin límites, sin respetar las reglas quien
en un momento los orientaba, pero que en estos tiempos las normas tienden a desaparecer ante una
sociedad, debido al nuevo hecho económico.

Por lo tanto, las circunstancias de inestabilidad y desequilibrio social que provocan la falta
de normas para regular al individuo, y que se originan por procesos o crisis económicas, Durkheim
lo ha denominado anomia económica que bien ha sido causa de los suicidios.
Por otro lado, Durkheim también se percató que el estado de anomia se hace presente en la
vida familiar y que por lo tanto estos han sido causa de los suicidios, así mismo señala:

28
Los suicidios que tienen lugar cuando se inicia la crisis de la viudez y de los que ya hemos hablado,
se deben en efecto, a la anomia domestica que resulta de la muerte de uno de los esposos. Se origina
entonces un trastorno en la familia y el superviviente sufre la influencia. No está adaptado a la nueva
situación que se le produce y por ello se mata más fácilmente (Durkheim, 2013, p. 263).

Durkheim también analiza el divorcio, porque al igual, ha sido un factor que provoca la anomia, en
cuestión tanto la crisis de viudez y de divorcio son situaciones que provocan perturbaciones en la
vida de los individuos y causan los suicidios, pero difieren en que la viudez es una situación que se
presenta mayormente de forma inesperada y por el contario el divorcio es una cuestión que
regularmente está pronosticada. En relación a esto se dice: “En una palabra, cuando la sociedad
conyugal se disuelve por el fallecimiento de uno de los esposos, los efectos que producía con relación
al suicidio, continúan haciéndose sentir en parte sobre el superviviente” (Durkheim, 2013, p. 266).

En cuanto a la situación de divorcio y la influencia que tiene sobre los suicidios, menciona:
“Debe provenir de cierta constitución matrimonial, cuya influencia continúan sufriendo los esposos,
hasta cuando están separados. Si tienen una tendencia tan violenta al
Suicidio, es que ya estaban fuertemente inclinados a él cuando vivían juntos y por el hecho mismo
de su vida en común” (Durkheim, 2013, p. 266).

Pero es importante decir que el estado de anomia conyugal que causa el suicidio ataca en su
mayoría a los hombres que a las mujeres, dado a que:
La mujer es un ser instintivo que el hombre, para encontrar la calma y la paz no tiene más que seguir
sus instintos. Una reglamentación social tan estrecha como la del matrimonio, y, sobre todo, del
matrimonio monogámico no le es, pues, necesario. Ahora bien, tal disciplina, aun donde es útil, no
deja de tener inconvenientes. Al fijar para siempre la condición conyugal, impide salir de ella suceda
lo que suceda. Al limitar el horizonte cierra las salidas y corta todas las esperanzas, aun las legítimas.
El hombre mismo no deja de sufrir con esta inmutabilidad; pero le está ampliamente recompensado
el mal con los beneficios que obtiene por otro lado. Por otra parte, las costumbres le conceden ciertos
privilegios que le permiten atenuar, en alguna medida, el rigor del régimen. Para la mujer, al
contrario, no hay compensación. Para ella la monogamia es de obligación estricta, sin atenuantes de
ninguna especie, y, por otro lado, el matrimonio no le es útil en el mismo grado, para limitar sus
decesos, que son naturalmente limitados, y enseñarla a conformarse con su suerte, pero la impide
cambiarlos y se le hace intolerable. La regla es, pues, para ella una molestia sin grandes ventajas
(Durkheim, 2013, p. 277).

29
En otras palabras, las reglas en el matrimonio o en la vida familiar es más severa ante la mujer a
diferencia del hombre, es por esta cuestión cuando se da el divorcio la mujer tiende a sentirse más
liberada, por el contrario la situación para hombre se altera, porque siente que al disolverse su
matrimonio, este dejara de imponer sus reglas sobre la mujer o la familia, y al mismo tiempo ese
queda sin la influencia de las normas del matrimonio, es así que el estado de anomia conyugal afecta
más al hombre y por lo tanto los induce más al suicidio. Pero de ser así, también la mujer quedaría
sin reglas familiares que las oriente, pues en este caso: “Esta es la prueba de que, hasta en las
sociedades donde el estado matrimonial se da en todo en favor a la mujer, le presta menos servicios
que el hombre, cuando este último es quien más se aprovecha de él. Ella puede sufrirlo si le es
contrario, más que beneficiarle con él si está de acuerdo con sus intereses” (Durkheim, 2013, p. 280).

Entonces la anomia se hace presente, cuando en un área determinada de la sociedad no hay normas
claras y específicas que regulen y orienten las acciones de cada individuo como integrantes de la
misma, y debido a dichas circunstancias los individuos presentan características desorientas o
desviadas que no tienen límites, es una situación que como ya se explicaron anteriormente se origina
por tensiones económicas y por problemas dentro de grupos sociales por ejemplo la familia. Es
importante señalar que en este caso Durkheim se refiere a aquellas normas que derivan de
instituciones sociales tales como la familia, religión en donde no son formalmente escritas, sino que
son impuestas por las mismas con una visión más moralista, además Durkheim destaco que este
estado de anomia se ha hecho presente en algunos contextos laborales.

Ya analizados los tipos de suicidios, Durkheim también destacó que, en el proceso para llegar
al suicidio, se hacen presente los llamados efectos o estados sociales que surgen de un sentimiento
interior en el individuo, por ejemplo: tristeza, depresión, sentimiento alegre, enojo, pero estos efectos
son diferentes en cuanto a las causas sociales de que depende el fenómeno (ver cuadro 1).

30
 Cuadro 1. Clasificación etiológica y morfológica de los tipos sociales del
suicidio
Formas individuales que revelan
Carácter fundamental Variedades secundarias
Suicidio Apatía Melancolía perezosa con complacencia de sí
Tipos egoísta misma.
elementales Sangre fría, desengañada, del escéptico.
Suicidio Energía Con sentimiento tranquilo del deber. Con
altruista apasionada entusiasmo místico. Con valor
o voluntaria apacible.
Suicidio Irritación, Recriminaciones violentas contra la vida en
anómico hastió general.
Recriminaciones violentas contra una persona en
particular (homicidio o suicidio)
Suicidio egoísta- Mezcla de agitación y de apatía; de acción y de
Tipos mixtos Anómico entusiasmo.
Suicidio anómico- Efervescencia exasperada.
Altruista
Suicidio egoísta-altruista Melancolía atemperada por una cierta firmeza
moral.
Durkheim, Emile (2013). El suicidio. México, D.F: Colofón. (p. 301).

En relación a lo anterior, los suicidios frecuentemente han sido estudiados desde la psicología y
desde este enfoque se han determinado que las causas del fenómeno son por depresión o tristeza, sin
embargo, Durkheim tiene razón al retomarlo como efectos, que se hacen presente antes de un
suicidio, porque como sociólogos no podemos limitarnos a estudiar los pensamientos o el sentir
interior de cada individuo, sino ir más allá de este, porque existen factores sociales que influyen en
los individuos y afectan la manera de obrar y de pensar, en suma la vida social de cada uno.

La psicología podría aportar su conocimiento para controlar y evitar el fenómeno de manera

individual y solo en algunas circunstancias, pero sin duda no darían solución al problema, ya que las
causas que se relacionan al fenómeno son de diversa índole, y además porque estamos hablando no
de algunos, sino de un número significativo de personas que deciden quitarse la vida, entonces serían

31
necesarias otras estrategias que ayudaran a atacar el problema desde las causas sociales que puedan
estar originando los suicidios.

Se debe señalar con respecto a los suicidios, es, si estos en todos los casos son juzgados como un
acto inmoral. No podemos afirmar tal como dice Durkheim, que los suicidios sean reprobados en
todas las sociedades, más bien dependen de las condiciones sociales que la originan y del contexto
social donde se presente el fenómeno.
Sobre todo, en cuanto al suicidio altruista, la afirmación es evidente respecto a las sociedades
inferiores. Precisamente porque el principio sobre aquellas reposa en la estrecha subordinación del
individuo al grupo, él suicidio altruista es en ellas, por decirlo así, un procedimiento indiscutible de
la disciplina colectiva. Si el hombre no estimase entonces su vida en poco, no sería lo que debe ser,
y, en cuanto hace reducido caso de ella, es inevitable que todo le sirva de pretexto para
desembarazarse de la misma. Hay, pues, un lazo estrecho entre la práctica de suicidio y la
organización moral de esas sociedades (Durkheim, 2013, p. 379).

Tal como lo menciona el autor, entonces el suicidio altruista sería un fenómeno no ajeno a las
sociedades, porque forman parte de las prácticas de la misma, y se clasificara como un acto no
inmoral para las sociedades donde se han identificado.
Sin embargo, se sostiene que “el suicidio egoísta y el suicidio anómico son, pues, los únicos
cuyo desarrollo puede ser considerado como morboso” (Durkheim, 2013, p. 391). En este caso, tanto
el suicidio egoísta como el anómico son los tipos considerados para la sociedad actos inmorales,
aunque las causas de los suicidios provengan del mismo medio social, lo afectos recaen sobre la
misma, y estos, representan para la sociedad un problema alarmante que debe ser tratado. Por su
parte Durkheim propuso: “La única forma de remediar el mal es dar a los grupos sociales bastante
consistencia, para que mantengan más firmemente al individuo, y que éste, a su vez, se sostenga
unidos a ellos” (p.391).

En otras palabras, lo que propone el autor, es retomar el valor moral, para fijar las conductas de los
individuos. Considerando esta propuesta sobre la situación actual de los suicidios, tal vez no sería lo
apropiado, porque el hecho de pensar en reformar o reconstruir los sistemas morales de los grupos
sociales, es complicado, por la razón que ahora los individuos cada vez más están ajustados a una
vida moderna (visión liberal y económica), y por lo tanto es difícil volver a impregnar en ellos dichos
valores, porque los grupos como la familia y la religión que anteriormente fijaban las conductas
morales, hoy en día van perdiendo el poder y el equilibrio de tener al individuo bajo su dependencia.

32
Para la perspectiva teórica funcionalista la sociedad compuesta por instituciones sociales como: la
familia, la religión tienen como tarea principal guiar a sus integrantes con base a sus normas sociales
o reglas que la constituyen, para que haya un orden social y puedan contribuir a una estabilidad
social entre individuos. Ahora bien, es importante destacar que el principal representante e iniciador
de la teoría funcionalista fue Durkheim (1858-1917), quien además tuvo la influencia de Comte,
pero consideraba que las ideas de su antecesor no llenaban la base para la sociología, por lo que
Durkheim se dio a la tarea de retomar solo algunas ideas de la obra de Comte, para darle un enfoque
hacia la sociología moderna, así pues, el primer principio en Durkheim fue estudiar los hechos
sociales, que lo llevarían a darle a la sociología una base científica.

2.2.2 Teoría psicoanalítica de la personalidad de Sigmund Freud

Los instintos son los elementos básicos de la personalidad, las fuerzas motivadoras que impulsan y
dirigen la conducta. El término alemán que Freud empleaba para designar este concepto es Trieb,
cuya traducción sería pulsión o impulso (Bettelheim, 1984). Los instintos son una forma de energía
–energía fisiológica transformada– que conecta las necesidades del organismo con los deseos de la
mente.

Los estímulos (por ejemplo, hambre o sed) de los instintos son internos. Cuando una necesidad se
despierta en el cuerpo, como el hambre, genera un estado de excitación o energía fisiológica. La
mente transforma esta energía corporal en un deseo. Este deseo –que es una representación mental
de la necesidad fisiológica– es el instinto o la pulsión que lleva a la persona a conducirse de modo
que satisface la necesidad. Por ejemplo, una persona hambrienta actuará para satisfacer su necesidad
y buscará comida. El instinto no es un estado corporal, sino la necesidad orgánica transformada en
un estado mental, en un deseo.

Cuando el cuerpo se encuentra en un estado de necesidad, la persona experimenta una sensación de

tensión o presión. El propósito del instinto es satisfacer la necesidad para disminuir la tensión. Cabe
decir que la teoría de Freud es un enfoque homeostático porque sugiere que estamos motivados para
restaurar y mantener un estado de equilibrio o balance fisiológico a efecto de que no haya tensión
en el cuerpo.

33
Freud pensaba que siempre experimentamos cierta cantidad de tensión instintiva y que
constantemente debemos actuar para disminuirla. No podemos eludir la presión de nuestras
necesidades fisiológicas como podríamos eludir algún estímulo molesto del entorno exterior. Esto
significa que los instintos siempre están influyendo en nuestro comportamiento, con un círculo de
necesidad que lleva a la disminución de ésta.

Las personas pueden seguir diferentes caminos para satisfacer sus necesidades. Por ejemplo, una
conducta heterosexual, homosexual o autosexual pueden satisfacer el impulso sexual, o éste también
se puede canalizar hacia alguna otra forma de actividad. Freud pensaba que el individuo podía
desplazar la energía psíquica a objetos sustitutos y que tal desplazamiento tenía enorme importancia
para determinar su personalidad. Si bien los instintos son la fuente exclusiva de energía en la
conducta humana, la energía resultante se puede invertir en actividades muy variadas. Esto explica
la diversidad que advertimos en la actividad del hombre. Para Freud, todos los intereses, las
preferencias y las actitudes que exhibimos de adultos no son más que desplazamientos de la energía
procedente de los objetos originales que satisfacían las necesidades instintivas.

Freud agrupó los instintos en dos categorías: instintos de vida y de muerte. Los instintos de vida
tienen por objeto la supervivencia del individuo y de la especie porque tratan de cubrir las
necesidades de alimento, agua, aire y sexo. Se orientan al crecimiento y desarrollo. La energía
psíquica que manifiestan es la libido, la cual se puede unir o invertir en objetos, concepto que Freud
llamó catexia. Por ejemplo, si le agrada un compañero o compañera de cuarto, Freud diría que su
libido esta catectizada en él o en ella.

El instinto de vida que Freud consideraba más importante para la personalidad es el sexo, mismo
que definía en términos muy amplios. No sólo se refería a lo erótico, sino que incluía casi todas las
conductas y pensamientos placenteros. Señaló que este término ampliaba o extendía el concepto
aceptado de la sexualidad.

La extensión es doble. En primer lugar, la sexualidad se divorcia de una conexión demasiado

estrecha con los genitales y se considera una función corporal más global, que tiene por meta el
placer, y en segunda instancia cumple con el propósito de la reproducción. En segundo lugar, se
considera que los impulsos sexuales incluyen todos los simplemente afectuosos y amigables, a los
cuales el uso común designa con la muy ambigua palabra “amor” (Freud, 1925, p. 38).

Freud pensaba que el sexo era la motivación primaria. Los deseos eróticos surgen de las zonas
erógenas: la boca, el ano y los órganos sexuales. Sugería que las personas son seres que

34
predominantemente buscan el placer, y gran parte de su teoría de la personalidad gira en torno a la
necesidad de inhibir o suprimir los impulsos sexuales.

Frente a los instintos de vida, Freud postuló los instintos de muerte o destructivos. Basándose en la
biología, postuló el hecho evidente de que todos los seres vivos se deterioran y mueren, regresando
a su estado inanimado original, y propuso que las personas tienen el deseo inconsciente de morir.
Un componente de estos instintos es el impulso agresivo, descrito como el deseo de muerte dirigido
a otros objetos en lugar del yo. Este impulso nos lleva a destruir, conquistar o matar. Freud llegó a
considerar que la agresión era una parte de la naturaleza humana tan importante como el sexo.

En su concepción original, Freud dividió la personalidad en tres niveles: el consciente, el

preconsciente y el inconsciente. El consciente, como él definió el término, corresponde a su
significado común y corriente e incluye todas aquellas sensaciones y experiencias de las cuales
tenemos conciencia en un momento dado. Por ejemplo, mientras usted lee estas palabras tal vez esté
consciente de lo que siente al tomar su pluma y ver la página, así como ante la idea que está tratando
de entender y un perro que ladra a lo lejos.

Freud consideraba que el consciente era un aspecto limitado de la personalidad porque, en un

momento dado, sólo estamos conscientes de una pequeña parte de los pensamientos, las sensaciones
y los recuerdos. Equiparó la mente con un iceberg. El consciente es la parte que asoma sobre el agua,
tan sólo la punta del iceberg. Según él, el inconsciente, o sea la parte grande e invisible que está
debajo de la superficie, era más importante. Éste es el punto focal de la teoría psicoanalítica. Sus
vastas y oscuras profundidades albergan los instintos, esos deseos y anhelos que dirigen nuestro
comportamiento.

El inconsciente contiene la principal fuerza motora de todas las conductas y es el depósito de fuerzas
que no podemos ver ni controlar entre estos dos niveles se encuentra el preconsciente. Éste es el
almacén de los recuerdos, las percepciones y los pensamientos de los cuales no estamos conscientes
en el momento, pero que podemos traer fácilmente a la conciencia. Por ejemplo, si su mente divaga
alejándose de esta página y usted empieza a pensar en un amigo o en lo que hizo anoche, estaría
evocando material de su preconsciente para llevarlo a su consciente. Con frecuencia vemos que
nuestra atención va y viene de nuestras experiencias en ese momento a hechos y recuerdos guardados
en el preconsciente.

35
Freud revisó su concepto de los tres niveles de la personalidad e introdujo tres estructuras básicas de
la anatomía de ésta: el ello (id), el yo (ego) y el superyó (superego).

2.2.2.1 El ello (id)

El ello corresponde a su idea anterior del inconsciente (aun cuando el yo y el superyó también tienen
aspectos inconscientes). Es el depósito de los instintos y de la libido (energía psíquica que se
manifiesta en los instintos). Es una potente estructura de la personalidad porque suministra toda la
energía a los otros dos componentes.

Dado que el ello es el depósito de los instintos, guarda una relación directa y vital con la satisfacción
de las necesidades del cuerpo. Como dijimos en páginas anteriores, cuando el cuerpo se encuentra
en un estado de necesidad, se produce una tensión y la persona actúa para disminuirla con la
satisfacción de esa necesidad. El ello opera sujeto a lo que Freud llamara el principio del placer, es
decir, dado su interés por reducir la tensión, el ello opera para aumentar el placer y para evitar el
dolor. Busca la satisfacción inmediata de sus necesidades y no tolera que ésta se retrase o posponga
por motivo alguno. Sólo conoce la gratificación inmediata; nos impulsa a querer lo que queremos en
el momento que lo queremos, sin considerar lo que quieren otros. Es una estructura egoísta, ansiosa
de placer, primitiva, amoral, insistente e impaciente.

El ello no tiene conciencia de la realidad. Podríamos compararlo con un recién nacido que llora y
agita los puños cuando sus necesidades no son atendidas, pero que no sabe cómo satisfacerlas. El
niño hambriento no puede encontrar comida por sí solo. El único camino para que el ello trate de
satisfacer sus necesidades es mediante una acción refleja y la experiencia de una alucinación o
fantasía que le permita cumplir sus deseos y que Freud llamó proceso primario de pensamiento.

2.2.2.2. El yo (ego)

Casi todos los niños aprenden que no pueden quitarle la comida a otros a no ser que estén dispuestos
afrontar las consecuencias, que deben posponer el placer que obtienen al liberar las tensiones anales
hasta que llegan al baño o que no pueden dar rienda suelta a todos sus impulsos sexuales y agresivos.
En la niñez se le enseña a enfrentar el mundo externo con inteligencia y racionalidad, y a cultivar

36
sus facultades para percibir, reconocer, juzgar y recordar, o sea, las capacidades que los adultos
emplean para satisfacer sus necesidades y que Freud llamó procesos secundarios de pensamiento.

Podemos resumir estas características diciendo que son la razón o la racionalidad. Están contenidas
en la segunda estructura de la personalidad: el yo (ego), que es el amo racional de la personalidad.
Su propósito no es frustrar los impulsos del ello, sino ayudar a que éste pueda reducir la tensión
como anhela. Dado que el yo conoce la realidad, decide cuándo y cómo satisfacer mejor los instintos
del ello. Determina cuáles son los momentos, los lugares y los objetos correctos y aceptados por la
sociedad para satisfacer esos impulsos.

El yo no impide la satisfacción del ello. Por el contrario, trata de posponerla, demorarla o

reencauzarla en función de las exigencias de la realidad. Percibe y manipula el entorno de forma
práctica y realista y por eso se dice que opera sujeto al principio de realidad. (Este principio se opone
al del placer que dirige al ello.) En consecuencia, el yo controla los impulsos del ello. Freud
comparaba la relación entre el yo y el ello con la que existe entre un jinete y su caballo. El jinete
debe guiar, frenar y domeñar la fuerza bruta del animal o, de lo contrario, el caballo se podría
encabritar y tirarle al suelo.

El yo sirve a dos amos –el ello y la realidad–, de modo que constantemente media entre ellos y llega
a compromisos entre sus exigencias encontradas. Además, el yo nunca es independiente del ello.
Siempre responde a sus imperativos y deriva su fuerza y energía de él. El yo –el amo racional– es el
que nos lleva a seguir trabajando en algo que no nos gusta, si no hay otra forma de procurar casa y
sustento para la familia. Es el que nos obliga a llevarnos bien con gente que nos desagrada cuando
la realidad nos indica que es la conducta adecuada para satisfacer las exigencias del ello.

El yo debe ejercer constantemente la función de controlar y posponer. De lo contrario, los impulsos

del ello podrían llegar a dominar y derrocar al yo racional. Freud decía que debemos protegernos
para que no nos controle el ello, y propuso varios mecanismos inconscientes que defienden al yo.

Hasta aquí nos hemos formado una imagen de la personalidad en lucha constante, tratando de frenar
al ello y al mismo tiempo de servirle, percibiendo y manipulando la realidad para liberar las tensiones
de sus impulsos. Empujada por las fuerzas biológicas instintivas que siempre estamos tratando de
dirigir, la personalidad camina sobre una cuerda floja entre las exigencias del ello y las de la realidad,
y ambas requieren una vigilancia continua.

37
2.2.2.3 El superyó (superego)

El ello y el yo no constituyen la imagen completa de la naturaleza humana que planteara Freud.

Existe un tercer conjunto de fuerzas –un potente grupo de dictados o creencias que son inconscientes
en gran medida– que adquirimos en la niñez: las ideas del bien y del mal. En lenguaje común decimos
que esta moral interna es la conciencia.

Freud la llamó el superyó. Por lo habitual, hacia los cinco o seis años, los niños han aprendido este
aspecto moral de la personalidad, que al principio está compuesto por las reglas de conducta
establecidas por sus padres. Los niños, por medio del elogio, el castigo y el ejemplo, aprenden cuáles
son las conductas que sus padres consideran buenas o malas. Las que le valen un castigo forman la
conciencia, que es una parte del superyó. La otra parte es el yo ideal, que está formado por las
conductas buenas o correctas que les han redituado elogios.

De esta manera, los niños aprenden un conjunto de reglas que producen la aceptación o el rechazo
de sus padres. Con el tiempo, los internalizan estas enseñanzas y se aplicarán ellos mismos los
premios y los castigos. El autocontrol sustituye al control de los padres. Pasamos a comportarnos,
cuando menos en parte, de conformidad con estas normas morales que ahora son en gran medida
inconscientes. En razón de la internalización sentimos culpa o vergüenza cada vez que efectuamos
(o incluso pensamos en realizar) una acción contraria a este código moral.

En su calidad de árbitro moral, el superyó es inexorable, incluso cruel, en su lucha por la perfección
moral. No se diferencia mucho del ello en términos de su intensidad, irracionalidad e hincapié en la
obediencia. Su propósito no sólo es posponer las exigencias de placer del ello, como hace el yo, sino
inhibirlas por completo, particularmente las referentes al sexo y la agresión. El superyó no lucha por
conseguir placer (como el ello) ni por alcanzar metas realistas (como el yo); tan sólo busca la
perfección moral. El ello presiona para lograr la satisfacción, el yo trata de posponerla y el superyó
se afana por la moralidad ante todo. A semejanza del ello, el superyó no admite compromiso alguno
con sus exigencias.

El yo queda atrapado a la mitad, presionado por estas dos fuerzas insistentes y antagónicas. Por eso
tiene un tercer amo: el superyó. Parafraseando a Freud, diremos que el pobre yo la pasa muy mal
presionado por tres lados, amenazado por tres peligros: el ello, la realidad y el superyó. Cuando el
yo está sometido a una tensión excesiva, el resultado inevitable de semejante pugna es la ansiedad
(ansiedad Según Freud, sentimiento de miedo y temor que no tiene una causa evidente; la ansiedad

38
ante la realidad es un miedo a peligros tangibles; la ansiedad neurótica supone un conflicto entre el
ello y el yo; la ansiedad moral se refiere a un conflicto entre el ello y el superyó).

2.2.3 Teoría del existencialismo de Albert Camús

¿A qué se refiere Albert Camus cuando habla del “absurdo”? La filosofía occidental tiene, entre
otras, una pregunta recurrente sobre el ser humano a la que trata de dar respuesta: ¿por qué
existimos? ¿Qué sentido hay en la vida humana? Estas cuestiones pueden responderse de distinta
manera, dependiendo de la corriente, pero Camus responde tajante: estas cuestiones carecen de
lógica ya que la existencia no tiene sentido para el universo.

“Lo absurdo nace de esa confrontación entre el llamamiento humano y el silencio irrazonable del
mundo. Eso es lo que no hay que olvidar. A eso hay que aferrarse, pues toda la consecuencia de una
vida puede nacer de ello. Lo irracional, la nostalgia humana y lo absurdo que surge de su cara a
cara, he aquí los tres personajes del drama que debe terminar necesariamente con toda la lógica

que es capaz una existencia”. El mito de Sisífo, 1942.

La revelación del absurdo, en tanto a que el individuo entiende que no hay sentido superior de su
vida, conlleva una relación de ideas que Albert Camus recoge: “la vida no tiene sentido” y la
conclusión, acelerada, “la vida no vale la pena vivirla”. Por ello, el filósofo francés busca la
respuesta a través del proceso descartiano:

“Matarse es, en cierto sentido y como en el melodrama, confesar. Es confesar que la vida nos supera
o que no la entendemos. Más no vayamos demasiado lejos en estas analogías y volvamos a las

palabras corrientes. Es solamente confesar que ‘no vale la pena’. Vivir, naturalmente, jamás es fácil.

Seguimos haciendo los gestos que la existencia pide por muchas razones, la primera de las cuales es
la costumbre. Morir voluntariamente supone que hemos reconocido, aunque sea instintivamente, el

carácter ridículo de esta costumbre, la ausencia de toda razón profunda para vivir, el carácter
insensato de esa agitación cotidiana y la inutilidad del sufrimiento”. El mito de Sisífo, 1942.

39
Sin utilizar bases sociológicas, ni psicológicas (ya que él mismo advierte que no es su campo), el
filósofo francés busca dar respuesta a por qué el suicidio – que plantea de dos maneras: material y
filosófico – no es una respuesta adecuada ante el absurdo:

«En el apego de un hombre a su vida hay algo más fuerte que todas las miserias del mundo.
El juicio del cuerpo equivale al del espíritu y el cuerpo retrocede ante el aniquilamiento.
Adquirimos la costumbre de vivir antes que la de pensar. En la carrera que nos precipita
cada día un poco más hacia la muerte, el cuerpo conserva una delantera irreparable”. El
mito de Sisífo, 1942.

Albert Camus explicaba que el suicidio, lejos de ser un acto de cobardía, era el máximo de la
desesperación lógica, pero que no repercutía en un cambio de la realidad, que se mantenía estable.
Por lo que, establece, es “humano” que el individuo se plantee preguntas sobre el sentido y la
existencia, pero el “absurdo” que lleva buscar respuestas universales puede provocar un anhelo vital.

Albert Camus: “Algo tiene sentido y ese algo es el hombre”

Pero Albert Camus no emanaba un pesimismo y, menos aún, abogaba por adoptar una postura
nihilista («el pensamiento del suicidio es un poderoso medio de consuelo: con él se logra soportar
más de una noche», Más allá del bien y del mal (1886) de Nietszche); el concepto de «aceptación»
es la respuesta directa a este peso. Es decir, es el individuo quien debe entender, y aceptar, el
absurdo de la existencia y que en esencia es, ella misma, el sentido.

“Sigo creyendo que este mundo no tiene un sentido superior. Pero sé que en él algo tiene sentido y
ese algo es el hombre, porque es el único ser que exige el tenerlo”, recoge el autor francés en Cartas
a un amigo alemán (1944). ¿Qué explica Camus con esta afirmación? Lo que recoge la misma: el
sentido de la existencia es la propia existencia del ser humano. La pretensión de buscar una ley
natural otorga a la especie un valor único que, para Camus, es baluarte de una razón universal.

Aceptar el «absurdo» es la respuesta vital del individuo: entender que el sinsentido del que
carecen las preguntas que se plantean no conlleva que la vida no merezca la pena.

Las consecuencias de su conciencia

40
 «Del absurdo he obtenido tres consecuencias: mi rebeldía, mi libertad y mi pasión. Con el solo
juego de la conciencia transformo en regla de vida lo que era invitación a la muerte…», recoge
Albert Camus en El mito de Sisífo. ¿Por qué elabora estas tres consecuencias?

 Rebeldía

La rebeldía es la primera reacción posible ante el «absurdo»: vivir, en sí mismo, es un acto

rebelde contra la finitud. El «suicidio», como antes se recoge, es la aceptación de unos límites de
los que no se puede escapar (la muerte) y su respuesta es ser rebelde.

Se trata del enfrentamiento perpetuo del hombre ante si mismo y la realidad que lo rodea;
estableciendo nuevos juicios constantemente. A partir de esta primera consciencia es, para Camus,
de donde surge la idea de «hacia el bien común»: el acto rebelde básico (social) de la persona es la
de oponerse a cualquier injusticia o acto contra su condición y la de los otros.

 Libertad

El «absurdo» lleva a la desaparición de la metafísica, pero Camus valora la libertad como «aquello
que un corazón puede vivir y sentir» (El Extranjero) siempre en «el hacer dentro de las reglas
comunes». Lejos del nihilismo, el autor francés sí entiende la convivencia como un pilar, puesto
que valora al individuo como un ser inherentemente social.

En definitiva, el pensamiento de Albert Camus se puede resumir en la siguiente cita de El mito de

Sisífo:

«Yo grito que no creo en nada y que todo es absurdo, pero no puedo dudar de mi grito y
tengo que creer por lo menos en mi protesta».

2.3 Ideación del suicidio

Se conceptualiza como “la presencia de deseos de muerte y de pensamientos persistentes de querer

matarse” (Domènech, 2005).

41
Se asocia a frustración o necesidades insatisfechas, sentimientos de desesperación y desamparo,
conflictos ambivalentes entre la supervivencia y una tensión insoportable, una disminución de las
alternativas, y una necesidad de escapar.
El intento de suicidio es, pues, un acto suicida sin consecuencias fatales, bien porque la intención
era vaga o ambigua o la forma elegida tenía un potencial letal bajo. La mayoría de las personas que
hacen algún intento de suicidio están ambivalentes respecto al deseo de morir, de hecho, el intento
puede ser una demanda de ayuda y puede fallar porque es más fuerte el impulso de vida.
El suicidio consumado es el que tiene como resultado la muerte.

2.4 Panorama general del suicidio

Acorde a la universalidad del suicido, se considera que acontece 1 fallecimiento por suicidio cada
40 segundos y 1 intento suicida cada 3 segundos en promedio, lo que representa que más personas
fallecen por suicidio que por todos los demás conflictos armados en el mundo.

En diversos lugares hay más finamientos por suicidio que por accidentes de tránsito (Organización
Mundial de la Salud [OMS] 2013).
Conforme la OMS en el año 2013, la conducta suicida en sus múltiples manifestaciones representó
una problemática de salud pública a nivel internacional, puesto que se postuló entre las 10 principales
causas de mortalidad general, y entre las 3 primeras causas de decesos en los sectores adolescentes
y adultos jóvenes.

México es caracterizado por ser un país en vías de desarrollo, que a consecuencia de sus múltiples
transformaciones (ideológicas, culturales, sociales, entre otras), yace una variación que genera
repercusiones a determinados sectores, particularmente en la esfera juvenil puesto que suele ser un
sector endeble ante los diversos cambios contextuales vigentes.

Se contempla que 45 de cada 100 suicidios que se han cometido en la última década, han sido
consumados por personas que tenían menos de 29 años de edad, al instante de su deceso.
Antecedente que debe incitar a la consideración de lo que estamos ejecutando como sociedad, dado
que estos fallecimientos evidencian un grito desesperado hasta ahora (Fuentes, 2014).

Difundiendo los hechos de suicidios en México para el año 2013, INEGI (2015) señala lo siguiente:

42
 ∙ El método es el medio que un individuo utiliza para quitarse la vida; 77.3% de la población
que comete suicidio utiliza el método de ahorcamiento, estrangulación o sofocación, por sexo
78.9% corresponde a hombres y 69.9% a mujeres.
∙ El disparo con arma, 10.9% de los hombres y 4.2% de mujeres utilizan este método para
suicidarse.
∙ Envenenamiento, 6.5% de los hombres y 21.8% de las mujeres recurren a este medio para
quitarse la vida.
∙ Saltar de un lugar elevado, 0.6% de hombres y 1.1% de las mujeres utilizan este medio para
suicidarse.

El lugar donde se efectúa el suicidio se halla rigurosamente vinculado con el método aplicado, por
tanto, se enfatiza que 74% de los suicidios ocurren dentro de las viviendas particulares, por sexo se
registra 72.5% de hombres y 81.1% de mujeres se suicidan en dicho espacio. El 6.4% de hombres y
2.9% de mujeres tienden a quitarse la vida en la calle o carretera. El 1.5% de hombres y 0.6% de las
mujeres tienden a suicidarse en alguna institución residencial (INEGI, 2015).

A consecuencia de los datos focalizados en los distintos análisis realizados en nuestro país respecto
a la ideación e intento suicida en jóvenes, y teniendo en consideración el incremento que dicha
manifestación está teniendo, así como algunos otros espectros como: La desunión de vínculos
familiares, el consumo de sustancias nocivas para la salud (alcohol, tabaco, mariguana,
medicamentos controlados, entre otros), la perdida de la identidad o la búsqueda de la misma, resulta
fundamental una orientación en atención a estas patologías que incitan en la mayoría de los casos a
conductas suicidas.
Sin embargo, se sabe que al ser un tema que requiere suma delicadeza y cuidado es complejo de
tratarlo, no obstante, si se detecta con pertinencia en los jóvenes que padecen estos comportamientos
perjudiciales para la salud, se podrían evitar tantos atentados en contra de la vitalidad.

En México cada año hay más suicidios. En 2020 hubo siete mil 896. Es más frecuente en hombres
y en jóvenes de entre 14 y 29 años de edad.

El riesgo suicida es la principal urgencia psiquiátrica en el mundo, y, tristemente, en México no sólo

logra consumarse el suicidio, sino que ha aumentado “en escalera”. En el mundo, el suicidio es un

43
problema de salud mental que afecta más a los jóvenes y adolescentes. Cada 40 segundos se suicida
una persona.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2020 hubo siete mil 896
suicidios en México, 700 más con respecto a 2019 y mil más que en 2018, dice la doctora Laura
Barrientos Nicolás, médico psiquiatra y académica de la Facultad de Medicina de la UNAM.

El suicidio “va como en escalera; cada año hay más y más visibles”, agrega Barrientos Nicolás,
quien está adscrita al Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina.

Aunque hay más intentos de suicidio en mujeres, son de menos letalidad. En cambio, en hombres el
porcentaje es altísimo: en 81.6% por ciento de los intentos, el suicidio se comete. En hombres, el
método más utilizado para morir por propia mano es el ahorcamiento, seguido del uso de un arma y
el lanzamiento al vacío. Las mujeres utilizan más altas dosis de fármacos psiquiátricos o de otro tipo
de medicamentos.

Otro dato lamentable, agrega Barrientos Nicolás, es que el suicidio fue más frecuente en jóvenes de
entre 14 y 29 años de edad. De siete mil 896 personas que cometieron suicidio, dos mil 293 tenían
de 20 a 29 años de edad y mil 260 eran adolescentes de 10 a 19 años. Sumados (tres mil 553) son
casi la mitad de los suicidios de 2020.

La cuarta causa de muerte en el estado, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y

Geografía (INEGI) es el suicidio.
La primera causa son los accidentes, el segundo lugar es la violencia, los tumores malignos ocupan
la tercera causa y el cuarto lugar los suicidios, y ante esta realidad hay que tomar en serio este
problema porque impacta a uno de los valores primordiales que es la vida y la existencia, habría que
sumar esfuerzos a nivel institucional, laboral y familiar para que tuviésemos como parte de la
sociedad una participación activa en la prevención.

En el año 2006, la Secretaria de Salud reportó que los municipios pertenecientes a la Jurisdicción II
San Cristóbal de las Casas, registraron 17 casos de suicidios en mujeres y 68 casos en hombres, de
los cuales 23 corresponden a San Cristóbal de las Casas y 13 casos de suicidios para Tenejapa. Cabe
destacar que en el caso de los varones los municipios de Larrainzar, Las Rosas y Teopisca suman 16
casos, mientras que los demás municipios suman 14. En tanto los mayores casos de suicidios se

44
observan en los rangos de 15 a 19 años de edad con 26 defunciones, de 20 a 24 años de edad 15
defunciones y de 25 a 29 años de edad 12 defunciones (Magaña Jorge, 2013).

A través de la publicación en Tiempo Real: Noticias Chiapas, menciona que en el año 2014,
Tapachula ocupo el primer lugar con un mayor índice de suicidios juveniles en Chiapas, en esta
misma publicación el Director de Atención Medica del Instituto de Salud en el Estado, José Trinidad
Aceves López, aunque no especificó cifras reales, comento que los suicidios actualmente son un
problema preocupante y por ello se trabaja en la prevención principalmente en la población de 15 a
30 años de edad, ya que son quienes se encuentran más vulnerables para cometer suicidios (Ruiz
Laura, 2014).

Chiapas ha sido uno de los estados que recientemente ha presentado casos de suicidios, sobre todo
sobresalen los casos en localidades rurales, no obstante, y debido a la estigmatización que se tiene
sobre este evento, muchos de los casos de suicidios no suelen ser registrados, y dado a este suceso
los registros y la difusión de estos hechos se vuelven limitada.

En México, 11.4 millones son jóvenes entre los 18 y los 24 años1, mientras que en Chiapas, este
grupo etario, es de aproximadamente un millón de personas, de los cuales, el 29% reside en cinco
municipios, entre ellos Tuxtla Gutiérrez. Se reconoce en esta población alta vulnerabilidad y la
presencia de problemáticas de salud mental, relacionadas con conductas sexuales de riesgo, el
consumo de drogas3, sintomatología depresiva y lesiones autoinfligidas intencionalmente, siendo
estas últimas una de las tres principales causas de muerte.

La sintomatología depresiva aumenta la vulnerabilidad de los adolescentes a situaciones como la

conducta disocial, el aislamiento, el consumo de sustancias o la propia ideación suicida incluye
alteraciones como la disminución del ánimo, inapetencia, irritabilidad e inquietud motora, con
prevalencia de entre el 10% y el 16% de la población adolescente, siendo mayor en mujeres respecto
a los hombres.

La impulsividad se considera también una variable de riesgo para la ideación suicida, incluye
conductas que ponen en peligro el bienestar tanto del sujeto como el de los demás, ya que se realizan
acciones sin tomar en cuenta sus consecuencias; esta condición, asociada a otras variables,
incrementa en más de cuatro veces la probabilidad de ideación suicida.

45
Como factor protector de las problemáticas psicosociales lo que incluye a la ideación suicida,
predictor significativo del bienestar general y la estabilidad emocional de los adolescentes, se tiene
a la autoestima, actitud positiva de la persona hacia sí misma, por la que siente que es una persona
de valor que se respeta por lo que es, asociándose una mayor autoestima con bajo riesgo de ideación
suicida.
Si bien en Chiapas algunas investigaciones exploran aspectos como las conductas sexuales de riesgo
y el consumo de drogas, la escasa literatura sobre otras problemáticas psicosociales y de salud
mental, de particular relevancia por su incremento y severidad, así como por su estrecha relación
con dichas patologías, hace necesaria la generación de conocimiento para el desarrollo de labores
preventivas y de promoción a la salud.

El suicidio en la adolescencia es un problema de salud pública que afecta el entorno social, afectivo
y/o económico de familiares y amigos. Las principales causas de muerte en jóvenes son: accidentes
vehiculares, homicidios y suicidios con prevalencias mayores en hombres que en mujeres.

Diversas investigaciones han identificado etapas previas al suicidio consumado, como la ideación
suicida, que es la idea de quitarse la vida, pensamientos de falta de valor o deseos de muerte e
intentos suicidas en los cuales no necesariamente se busca la muerte (en ocasiones existen otras
motivaciones como pretender ganar algo o castigar a alguien). Dichas investigaciones permiten
conocer la problemática de la conducta suicida en población adolescente e identificar factores de
riesgo.

El modelo teórico ecológico de Bronfenbrenner reconocido por estudiar los factores individuales,
factores sociales, factores del ecosistema y factores del macrosistema han sido ampliamente usado
en investigaciones como factores asociados a la conducta suicida.

Dicho modelo plantea cómo la interacción de sistemas puede influir en cada persona de modo
significativo:

1. Factores individuales (desarrollo ontogénico). Se encuentra la depresión como factor de mayor

riesgo para el suicidio e ideación suicida en adolescentes. También las adicciones,
principalmente drogas y alcohol, se asocian a la conducta suicida.

46
 Algunos estudios han encontrado asociación entre la ideación, intento suicida y algunas prácticas
sexuales de riesgo. Sin embargo, no resulta claro si ciertas conductas sexuales pueden ser
consideradas como marcador de riesgo para la conducta suicida o viceversa. Dado que existe
evidencia de que el abuso y la violencia sexual se asocian a ideación e intento suicida y éstas, a
su vez, pueden tener repercusiones en la sexualidad, es posible que la relación entre la ideación,
intento suicida y la conducta sexual se explique más bien por un efecto mediador del abuso
sexual. Según las estimaciones epidemiológicas, los hombres que han sufrido abuso sexual se
suicidan más, mientras que las mujeres lo intentan en mayor medida.

2. Factores familiares (microsistema). Pertenecer a familias con niveles bajos de cohesión, presentar
conflictos con padre y/o madre, presenciar discusiones familiares por problemas económicos,
desempleo, antecedente de conducta suicida en algún familiar cercano, entre otros, posibilitan la
ideación e intento suicida.

3. Factores del ecosistema. Se refiere a las “estructuras sociales” (por ejemplo: la escuela, la colonia);
cómo percibe su entorno, si es o no violento, agresivo.

4. Factores del macrosistema, Capa exterior, implica la cultural y creencias. Establece roles de
género y otras conductas prediseñadas.

CAPITULO II.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS SUICIDAS

EN JÓVENES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

1. Fenómenos psicosociales que favorecen la tendencia al suicidio

Los estudios psicológicos y pedagógicos respecto a las tendencias suicidas han sido hoy por hoy una
preocupación constante debido a que los jóvenes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad
cuando las condiciones sociales, económicas y emocionales no les son favorables, de ahí la
importancia de analizar los factores endógenos y exógenos que afectan el desarrollo biopsicosocial
de los sujetos.

Así también, las adicciones en adolescentes y jóvenes ha sido una constante que se presenta en estos
individuos que se encuentran en el proceso de construcción de su personalidad, además de tener una

47
gran influencia de los medios de comunicación que no les permite convertirlos en sujetos resilientes,
capaces de enfrentar la adversidad, la cual es una de las causas que los convierten en individuos con
adicciones que les afecta su desarrollo en la vida escolar.

1.1 El alcoholismo

El consumo de alcohol representa uno de los problemas más importantes de salud pública,
principalmente en los adolescentes, quienes comienzan a beber a menor edad, lo que conlleva un
mayor riesgo para desarrollar una adicción crónica y tener consecuencias psicológicas y sociales
(Gómez, Luengo, Romero, Villar & Sobral, 2006)
El consumo de alcohol se ha asociado con factores de tipo social y cultural, pero principalmente con
motivos que propician su consumo.
Las causas por las cuales los individuos beben alcohol se encuentran agrupadas en dimensiones que
reflejan su valencia (positiva o negativa), y el origen (interno o externo); es decir, los individuos
pueden beber para obtener resultados positivos (reforzamiento positivo) o para evitar uno negativo
(reforzamiento negativo).
Sin embargo, beber puede deberse a la búsqueda de una recompensa interna (manejar estados
emocionales) o por buscar obtener recompensas externas (aceptación o aprobación social). Cuando
se cruzan estas dos dimensiones se obtienen cuatro tipos de motivos:
1) Un motivo generado internamente con reforzamiento positivo (beber para tener un estado positivo
o bienestar)
2) Uno generado externamente con reforzamiento positivo (beber para obtener una recompensa
social)
3) Uno generado internamente con reforzamiento negativo (beber para reducir o regular emociones
negativas)
4) Uno generado externamente con reforzamiento negativo (beber para evitar el rechazo social,
Cooper, 1994).

La evidencia expuesta hasta ahora sugiere que las distintas causas para consumir alcohol se vinculan
con la cantidad y frecuencia del consumo. El motivo que los jóvenes tienen para hacerlo parece una
respuesta personal, social o situacional que se elige para adaptarse a ese contexto o característica
personal. Las razones se encuentran asociadas con distintos aspectos (cognoscitivos, afectivos,
hedónicos o situacionales).

48
Al parecer, las situaciones o el contexto en el que se encuentra el individuo son determinantes del
consumo de alcohol; en este sentido, a pesar de que existe información acerca de estos determinantes,
no se ha indagado sobre los motivos que llevan a los jóvenes a beber alcohol.

En nuestro contexto cultural los patrones de consumo, así como las razones o los motivos del mismo,
no se han abordado en su totalidad, razón por la cual existe una necesidad de entender cómo, porque,
dónde, con quién y cuándo tiene lugar esta conducta entre los adolescentes de nuestro país. La
evidencia parece indicar que los factores culturales influyen en el desarrollo de patrones de conducta
particulares, como es el beber alcohol. El consumo de bebidas con alcohol en México representa un
elevado costo para el país, por su contribución en mortalidad prematura debida a problemas de salud
y como resultado de accidentes.

1.2 La drogadicción

Los términos toxicomanía, drogadependencia o drogadicción suelen ser utilizados habitualmente

como sinónimos para referirse a un estado psicofísico causado por la interacción de un organismo
vivo con un fármaco o una sustancia, caracterizado por la modificación del comportamiento y otras
reacciones, generalmente a causa de un impulso irreprimible por consumir una droga en forma
continua o periódica a fin de experimentar sus efectos psíquicos.

Usualmente, el término adicción está vinculado al consumo de sustancias psicoactivas, pero se ha

extendido a otras situaciones que no requieren del consumo de ninguna sustancia, como el juego
(ludopatía), la compulsión a la búsqueda de sexo o el uso de internet, y ha estado sometido a
múltiples discusiones a lo largo de los siglos XX y XXI, siendo objeto de variadas definiciones que
reflejan, más bien, el estado de ánimo social y político más que una discusión netamente científica.

Consignamos en primer lugar la perspectiva de la psiquiatría sobre la adicción a drogas: La O.M.S.,

Organización Mundial de la Salud, define a la drogadicción como el consumo repetido de una droga
que lleva a un estado de intoxicación periódica o crónica. Y respecto del término droga propone
utilizarlo para referirse a: “Cualquier sustancia que introducida en el organismo es capaz de
modificar una o varias de sus funciones”.

49
El consumo de drogas es tan antiguo como la historia de la civilización, utilizándoselas con fines
diversos tales como para aliviar momentos de pesar o de tristeza o depresión, para acompañar
festejos o durante ceremonias religiosas. Son diversas las causas o “motivaciones” del consumo, así
como también la consolidación de la drogadicción propiamente dicha. La diversidad de factores
intervinientes en la aparición y desarrollo de las adicciones permite considerarlas un problema
multicausal, determinado no solo por factores biológicos y psicológicos sino también por razones
sociales y culturales.
Una gran variedad de elementos contribuye a la comprensión de la situación: La pobreza, la
exclusión social, la inseguridad, la distorsión de valores, las carencias afectivas y las presiones en el
ámbito laboral, entre otros factores de riesgo que incrementan la vulnerabilidad, tanto social como
individual para el desarrollo de las adicciones.

Respecto de los tipos de drogas hay clasificaciones varias, si bien de manera sencilla y sintéticamente
se las puede ordenar de la siguiente manera: Legales: son usadas por un alto porcentaje de la
población.

Las más frecuentes son: Tabaco, bebidas alcohólicas, fármacos, anabólicos y esteroides. Y entre
ellos los ansiolíticos, o tranquilizantes menores, que disminuyen la ansiedad, mitigando estados de
zozobra, inquietud o agitación son fármacos que ocupan primeros lugares de venta entre los
medicamentos en general. Deben adquirirse con receta archivada, pero es sabido que muchos
consiguen dichos psicofármacos sin prescripción médica en un consumo masivo e indiscriminado.
Ilegales: son aquellas sustancias cuyo consumo está prohibido por ley, y pueden dividirse en tres
grupos:

Narcóticos o depresores: adormecen los sentidos al actuar sobre el sistema nervioso central (como
la marihuana, el opio y la morfina). Una intoxicación aguda con estas sustancias causa vómitos y
disminución de la agudeza sensorial. La heroína o “droga heroica”, heredera directa de la morfina,
es denominada así por los Laboratorios Bayer, donde fuera creada, por su potencia o “magníficas”
propiedades en tanto es tres veces más potente que la morfina. Al ser consumida generalmente por
inyección intravenosa, puede producir intensa sensación de tranquilidad o sedación, si bien también
causa estados de excitación o euforia.

Estimulantes: la más conocida de estas drogas es la cocaína. Da resistencia física, pero acelera el
ritmo cardíaco, provoca parálisis muscular y dificultades respiratorias que pueden desembocar en un

50
coma respiratorio. Las anfetaminas son un producto de laboratorio sintetizado originariamente en
Alemania a fines de del siglo XIX cuyo efecto más importante es el aumento de la actividad
psicomotora, y que fuera utilizado durante la Segunda Guerra Mundial para levantar el espíritu
combativo y la moral de la tropa, así como para eliminar el cansancio.
Alucinógenos: el éxtasis es el más consumido entre los jóvenes. Su peligrosidad radica
principalmente en que puede causar la muerte por deshidratación o paro respiratorio.

1.3 La Depresión

Los jóvenes son uno de los grupos etários que presenta mayor probabilidad de sufrir depresión, ya
que en la etapa de la adolescencia se llevan a cabo procesos de cambio físico, psicológico,
sociocultural y cognitivo, que demandan de los jóvenes el desarrollo de estrategias de afrontamiento
que les permitan establecer un sentido de identidad, autonomía y éxito personal y social (Blum,
2000).
Además, la adolescencia es el periodo de desarrollo más importante para la adquisición y el
mantenimiento de patrones de comportamiento saludable, que disminuyan el riesgo y prevengan el
desarrollo de trastornos clínicos durante este periodo y la edad adulta. En particular, se ha encontrado
que individuos con historias de depresión en la adolescencia presentan un alto porcentaje de
continuidad del trastorno depresivo mayor en la edad adulta (Lewinsohn, Rohde, Seeley, Klein &
Gotlib, 2000).
En la literatura se ha reportado que los jóvenes que han sufrido un sólo episodio depresivo mayor,
sin condiciones comórbidas asociadas, se caracterizan por presentar algunos síntomas del trastorno
antisocial y del trastorno límite de la personalidad. En el caso de los hombres se ha descrito una
tendencia hacia un estilo atribucional positivo. En estos casos, la presencia de depresión en los
familiares del joven sucede en baja proporción. En cuanto a los jóvenes que han sufrido episodios
depresivos recurrentes, se han asociado las variables de ser mujer, presentar varios síntomas del
trastorno límite de la personalidad y conflictos con los padres (para las mujeres solamente). Se
reporta, además, una alta proporción del trastorno depresivo mayor recurrente en los familiares de
estos jóvenes (Lewinsohn y cols., 2000).

Las personas que sufren depresiones durante la adolescencia y que tienden a desarrollar problemas
psiquiátricos durante su adultez temprana se han caracterizado como jóvenes que presentan
episodios depresivos más severos, es decir, de mayor duración, con múltiples episodios, mayor

51
número de síntomas e historia de intentos de suicidio. En general, estos casos se caracterizan por
elevados niveles de estrés, conflicto y dependencia interpersonal. En el caso contrario, se ha
reportado que la presencia de un trastorno mental no afectivo en la adolescencia no predice la
presencia de un trastorno afectivo en la adultez temprana (Lewinsohn y cols., 2000).

En cuanto a las manifestaciones clínicas de los trastornos depresivos en la adolescencia, en ocasiones

se destacan algunos síntomas que aparecen desde la infancia y se recrudecen después de la pubertad.
El síntoma característico de la depresión es el cambio notable en el estado de ánimo, que puede ser
encubierto por irritabilidad o por problemas de conducta. En los cuadros depresivos de los escolares
mayores y los adolescentes menores hay cambios graduales. Los escolares mayores tienden a
somatizar más sus quejas, a presentar mayor agitación psicomotora y, en ocasiones, alucinaciones.

La apariencia depresiva en estas edades no es el único criterio a tener en cuenta, es necesario atender
los reportes de los adolescentes acerca de una mayor incidencia de síntomas de desesperanza y falta
de capacidad para disfrutar lo que hacen. Además, es necesario fijarse otras referencias como la
necesidad de dormir más, cambios en el peso corporal, presencia de ideas acerca de la muerte e
ideación suicida (Bernad, 2000).

Los jóvenes son uno de los grupos etários que presenta mayor probabilidad de sufrir depresión, ya
que en la etapa de la adolescencia se llevan a cabo procesos de cambio físico, psicológico,
sociocultural y cognitivo, que demandan de los jóvenes el desarrollo de estrategias de afrontamiento
que les permitan establecer un sentido de identidad, autonomía y éxito personal y social (Blum,
2000).
Además, la adolescencia es el periodo de desarrollo más importante para la adquisición y el
mantenimiento de patrones de comportamiento saludable, que disminuyan el riesgo y prevengan el
desarrollo de trastornos clínicos durante este periodo y la edad adulta. En particular, se ha encontrado
que individuos con historias de depresión en la adolescencia presentan un alto porcentaje de
continuidad del trastorno depresivo mayor en la edad adulta (Lewinsohn, Rohde, Seeley, Klein &
Gotlib, 2000).

En la literatura se ha reportado que los jóvenes que han sufrido un sólo episodio depresivo mayor,
sin condiciones comórbidas asociadas, se caracterizan por presentar algunos síntomas del trastorno
antisocial y del trastorno límite de la personalidad. En el caso de los hombres se ha descrito una

52
tendencia hacia un estilo atribucional positivo. En estos casos, la presencia de depresión en los
familiares del joven sucede en baja proporción.
En cuanto a los jóvenes que han sufrido episodios depresivos recurrentes, se han asociado las
variables de ser mujer, presentar varios síntomas del trastorno límite de la personalidad y conflictos
con los padres (para las mujeres solamente). Se reporta, además, una alta proporción del trastorno
depresivo mayor recurrente en los familiares de estos jóvenes (Lewinsohn y cols., 2000).

Las personas que sufren depresiones durante la adolescencia y que tienden a desarrollar problemas
psiquiátricos durante su adultez temprana se han caracterizado como jóvenes que presentan
episodios depresivos más severos, es decir, de mayor duración, con múltiples episodios, mayor
número de síntomas e historia de intentos de suicidio. En general, estos casos se caracterizan por
elevados niveles de estrés, conflicto y dependencia interpersonal. En el caso contrario, se ha
reportado que la presencia de un trastorno mental no afectivo en la adolescencia no predice la
presencia de un trastorno afectivo en la adultez temprana (Lewinsohn y cols., 2000).

En cuanto a las manifestaciones clínicas de los trastornos depresivos en la adolescencia, en ocasiones

se destacan algunos síntomas que aparecen desde la infancia y se recrudecen después de la pubertad.
El síntoma característico de la depresión es el cambio notable en el estado de ánimo, que puede ser
encubierto por irritabilidad o por problemas de conducta.

En los cuadros depresivos de los escolares mayores y los adolescentes menores hay cambios
graduales. Los escolares mayores tienden a somatizar más sus quejas, a presentar mayor agitación
psicomotora y, en ocasiones, alucinaciones. La apariencia depresiva en estas edades no es el único
criterio a tener en cuenta, es necesario atender los reportes de los adolescentes acerca de una mayor
incidencia de síntomas de desesperanza y falta de capacidad para disfrutar lo que hacen. Además, es
necesario fijarse otras referencias como la necesidad de dormir más, cambios en el peso corporal,
presencia de ideas acerca de la muerte e ideación suicida (Bernad, 2000).

1.4 La esquizofrenia

La esquizofrenia de inicio en la infancia y la adolescencia es considerada como una enfermedad de

mayor gravedad que cuando se desencadena en la adultez. En general su inicio es insidioso y con
deterioro cognitivo y es peor su pronóstico.

53
Se caracteriza por la presencia de síntomas positivos (alucinaciones y delirios) y negativos (apatía
emocional, pobreza de expresión, aislamiento social y abandono de sí mismos). Además,
cognoscitivos (alteraciones en la memoria y en la capacidad de juicio, y desorganización), afectivos
(como la depresión y ansiedad, etc.) y excitabilidad u hostilidad (agitación psicomotriz y auto o
hetero agresión).
Es una patología altamente estigmatizante en nuestra sociedad, y este asunto cobra fundamental
importancia en los niños y adolescentes en los cuales es muy difícil llevar a un diagnóstico definitivo
debido a la presencia de síntomas psicóticos en el desarrollo normal y en múltiples entidades clínicas.
Características:
1. Ideas delirantes
2. Alucinaciones
3. Lenguaje desorganizado
4. Comportamiento catatónico
5. Síntomas negativos (abulia, alogia)

Algunos de los factores de riesgo para esquizofrenia son antecedentes familiares, infecciones y
malnutrición en el embarazo, complicaciones obstétricas (en especial la hipoxia), retraso en el
desarrollo psicomotor, trastorno de la coordinación motora y dificultades en la adaptación social.
En la esquizofrenia en adolescentes y adultos jóvenes otros factores de riesgo han sido bien descritos:
personalidad esquizotípica y síntomas psicóticos subumbrales (tales como alucinaciones auditivas
breves o imprecisas).

2. Factores que fundamentan el trastorno de la personalidad.

Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de pensamiento, percepción, reacción

y relación duraderos y repetitivos que provocan una angustia importante a la persona afectada y/o
afectan su capacidad de desenvolverse.

Existen 10 tipos de trastornos de la personalidad, y cada uno tiene problemas específicos que afectan
a la autoimagen y a los patrones de respuesta ante los demás y ante situaciones de estrés.

54
Los síntomas difieren dependiendo del tipo de trastorno de la personalidad, pero, en general, los
pacientes presentan dificultades para relacionarse con los demás y manejar el estrés y/o tienen una
autoimagen que varía según la situación y que difiere de cómo la perciben los demás.

El médico diagnostica un trastorno de la personalidad cuando el paciente se ve a sí mismo o a otras

personas de una manera que difiere de la realidad o cuando continúa actuando de una manera que
habitualmente genera consecuencias negativas.

Los fármacos prescritos para tratar los trastornos de la personalidad por lo general no los modifican,
pero pueden ayudar a disminuir los síntomas angustiosos.

La psicoterapia puede ayudar al paciente a tomar conciencia de su papel a la hora de generar sus
problemas y ayudarle a modificar su comportamiento socialmente indeseable.

Los rasgos de personalidad representan patrones de pensamiento, percepción, reacción y relación

que son relativamente estables en el tiempo. Por ejemplo, algunas personas tienden a estar de mal
humor y retraídas. Otras tienden a ser extrovertidas y sociables.

La existencia de un trastorno de personalidad se produce cuando los rasgos de personalidad se

vuelven tan pronunciados, rígidos y desadaptativos que la persona afectada tiene problemas en el
trabajo, la escuela y/o en el trato con otras personas. Estas desadaptaciones sociales pueden causar
angustia significativa en personas con trastornos de personalidad y en aquellas que las rodean.
La mayoría de las personas cuyos rasgos de personalidad son ineficaces o tienen consecuencias
negativas intentan cambiar sus patrones de respuesta.
En contraste, los sujetos con un trastorno de la personalidad no modifican sus patrones de
respuesta, incluso cuando estos patrones son repetidamente ineficaces y sus consecuencias son
negativas. Estos patrones se denominan patrones de mala adaptación, porque la gente no se ajusta
(adapta) como las circunstancias lo requieren. Los patrones de mala adaptación varían en su
gravedad y en su duración.

Los 10 trastornos de la personalidad se pueden agrupar en tres grupos (A, B y C).

Los tipos correspondientes a cada grupo comparten ciertos rasgos básicos de personalidad, pero
cada trastorno posee sus propias características distintivas.

El grupo A se caracteriza por parecer extraño o excéntrico. Comprende los siguientes trastornos
de la personalidad, cada uno con sus características distintivas:

55
  Paranoide: Desconfianza y recelo
 Esquizoide: Falta de interés por los demás
 Esquizotípico: Ideas y comportamiento extraños o excéntricos.

El grupo B se caracteriza por parecer dramático, sensible o errático. Comprende los siguientes
trastornos de la personalidad, cada uno con sus características distintivas:
 Antisocial: Irresponsabilidad social, despreocupación por los demás y engaño y
manipulación de los demás para beneficio personal
 Límite: Vacío interior, miedo a ser abandonado en las relaciones, relaciones
inestables, problemas para controlar las emociones y comportamiento impulsivo
 Histriónico: Busca atención y se comporta de forma dramática
 Narcisista: Necesidad de ser admirado, falta de empatía y una visión exagerada de la
propia valía (lo que se denomina grandiosidad).

El grupo C se caracteriza porque la persona parece ansiosa o temerosa. Comprende los siguientes
trastornos de la personalidad, cada uno con sus características distintivas:
 Evitación: Evitar el contacto interpersonal por miedo al rechazo
 Dependiente: Sumisión y dependencia (debido a una necesidad de recibir cuidados)
 Obsesivo compulsivo: Perfeccionismo, rigidez y obstinación.

Al abordar la conducta suicida se debe tener en cuenta la población más subsidiaria o vulnerable a
la misma para poder actuar sobre este tipo de conductas de una forma efectiva. Así, los trastornos
de personalidad representan un amplio campo de interacción entre el entorno y los factores
biológicos que sitúan al individuo en un nivel de mayor riesgo de realizar conductas suicidas.

La manera en que estos factores interaccionan para que se produzca el suicidio o la conducta suicida
en el sentido amplio son verdaderamente compleja y muchas veces no bien comprendida. No
obstante, la población afectada de trastornos de personalidad debe estimarse dado que se trata de
individuos con un alto índice de conductas suicidas, mayor que el de la media.

56
2.1 El abuso Físico

El abuso físico puede variar desde aquel que causa moretones hasta aquel causante de homicidio. A
menudo, el abuso físico aumenta hasta ser frecuente y convertirse en ataques serios. Los siguientes
son algunos ejemplos de abuso físico: golpes, puñetazos, mordeduras, quemaduras, restringir
movimiento, estrangulamiento (produciendo asfixia), daño de propiedad o de artículos de valor, etc.

2.2 El abuso sexual

De acuerdo con (Finkelhor, 1980) el abuso sexual es definido como el contacto sexual “manual, oral
o genital sin consentimiento, hecho por el agresor con los genitales y con cuerpo de la víctima”.

Para Galdos (1996), se entiende por abuso sexual desde el punto de vista con respecto al maltrato
infantil, a toda acción sexual que una persona adulta impone, sea con engaños, chantajes o fuerza, a
un niño o niña que no tiene la madurez para saber de lo que se trata. Por otro lado, en el texto Maltrato
infantil de la UNICEF, se especifica que el abuso sexual se presenta en varias formas: desde palabras
insinuantes, caricias, besos, manipulación física y exhibición de órganos sexuales, hasta la violación.

González (2004), define al abuso sexual como "cualquier hecho en el que se involucra una actividad
sexual inapropiada para la edad de la/el menor, se le pide que guarde el secreto sobre dicha actividad
y/o se le hace percibir que si lo relata provocará algo malo a sí mismo, al perpetrador y/o a la familia.
Este tipo de experiencias son consideradas extrañas y desagradables para la/el menor.

El abuso sexual incluye la desnudes, la exposición a material sexualmente explícito el tocamiento

corporal, la masturbación, el sexo oral, anal y/o genital, el exhibicionismo, las insinuaciones
sexuales, conductas sugestivas, el presenciar que abusen sexualmente de otro menor, la exposición
a actos sexuales entre adultos, la prostitución, y la pornografía.

Habiendo señalado lo anterior podemos entender que el abuso sexual es una forma de violencia,
hacia un individuo a través de ciertos hechos que no siempre son perpetrados con agresión pues
debemos recordar que pueden 22 haber maneras más sutiles de esta, y en este sentido se da por medio
de caricias, besos, manipulación de los órganos genitales y frotamiento de los mismos cuando es
llevado a cabo sin el consentimiento para el acto.

57
 2.3 El abuso emocional o psicológico.

La violencia psicológica o mental incluye cualquier acción que afecta la salud mental y el bienestar
de una pareja, tales como: el uso de insultos, el criticismo constante, el hostigamiento, el echar la
culpa de todo a la víctima, el ser posesivo(a) y celoso (a) en extremo, el mantenerte alejada o sin
contacto con la familia y amigo(a), la intimidación y la humillación. Otro tipo de abuso emocional
es el acecho, el cual puede ser un patrón de conducta aparentemente inocente o acciones obviamente
criminales que hacen que las víctimas teman por su seguridad o por la de sus seres queridos.

Algunas consecuencias físicas, psicológicas y sociales más frecuentes del castigo físico y del
maltrato psicológico son:

 Baja autoestima: A menudo pueden experimentar sentimientos de inferioridad e inutilidad.

También pueden mostrarse tímidos y miedosos o, por el contrario, hiperactivos buscando llamar la
atención de los demás.
 Sentimientos de soledad y abandono: Pueden sentirse aislados, abandonados y poco queridos.
 Exclusión del diálogo y la reflexión: La violencia bloquea y dificulta la capacidad para encontrar
modos alternativos de resolver conflictos de forma pacífica y dialogada.
 Generación de más violencia: Aprenden que la violencia es un modelo válido para resolver los
problemas y pueden reproducirlo.
 Ansiedad, angustia, depresión: Pueden experimentar miedo y ansiedad, desencadenados por la
presencia de un adulto que se muestre agresivo o autoritario. Algunos desarrollan lentamente
sentimientos de angustia, depresión y comportamientos autodestructivos como la automutilación.
 Trastornos en la identidad: Pueden tener una mala imagen de sí mismos, creer que son malos y
por eso sus padres los castigan físicamente. A veces, como modo de defenderse, desarrollan la
creencia de que son fuertes y todopoderosos, capaces de vencer a sus padres y a otros adultos.

2.4 Situaciones estresantes de vida

El estrés es una respuesta natural del organismo. Nos ha servido para sobrevivir, permite que nos
adaptemos a los cambios que se producen a nuestro alrededor y provoca una activación general del
organismo.

58
En toda situación estresante existen una serie de características comunes:

 Se genera una situación nueva que nos exige un cambio

 Al principio suele haber una gran falta de información sobre esa situación que nos estresa.
 Incertidumbre: ¿qué nos va a ocurrir?
 Ambigüedad: a mayor ambigüedad más estrés
 Normalmente tampoco tenemos muchas habilidades para manejar esta nueva situación.
 El estrés nos provoca alteraciones biológicas en el organismo que nos obligan a trabajar aún
más para volver a un estado de equilibrio.
 Cuanto más dure la situación, cuanta más crónica sea ésta, mayor nuestro desgaste.

Fases de la respuesta de estrés

La exposición a situaciones de estrés no es en sí misma algo "malo" o que conlleve a efectos

necesariamente negativos, solo cuando las respuestas de estrés son excesivamente intensas,
frecuentes y duraderas pueden producirse diversos trastornos en el organismo.

Se describen tres fases sucesivas de adaptación del organismo que fueron descritas por Hans Selye
ya en 1936, a las que llamó Síndrome General de Adaptación

1. Fase de reacción de alarma: Ante un estímulo estresante, el organismo reacciona automáticamente

preparándose para la respuesta, para la acción, tanto para luchar como para escapar del estímulo
estresante. Se genera una activación con las típicas manifestaciones de sequedad de boca, pupilas
dilatadas, sudoración, tensión muscular, taquicardia, aumento de frecuencia respiratoria, aumento de
la tensión arterial, etc. Se genera también una activación psicológica, aumentando la capacidad de
atención y concentración. Es una fase de corta duración y no es perjudicial cuando el organismo
dispone de tiempo para recuperarse.

2. Fase de resistencia: Aparece cuando el organismo no tiene tiempo de recuperarse y continúa

reaccionando para hacer frente a la situación. Aparecen los primeros síntomas de estrés.

3. Fase de agotamiento: Como la energía de adaptación es limitada, si el estrés continúa o adquiere

más intensidad, pueden llegar a superarse las capacidades de resistencia, y el organismo entra en una
fase de agotamiento, con aparición de alteraciones psicosomáticas.

59
2.5 El vacío existencial

El vacío existencial es una espiral de sinsentido, una desgarradora sensación en la que el

significado de la vida ha desaparecido y solo queda el sufrimiento.

La vida no tiene sentido. Esa es la principal creencia de quienes experimentan la desgarradora

sensación de la desidia por vivir, el peso de las injusticias y una especie de desconexión de todo
lo que les envuelve.
Suelen ser personas reflexivas que indagan en cuestiones de gran trascendencia, como la muerte
o la falta de libertad, y que no pueden desprenderse de un profundo vacío existencial que les
engulle cada vez más fuerte. Vacío al que la sociedad contribuye con sus imperantes mensajes
relacionados con los valores individuales y la satisfacción inmediata.
Aunque también son aquellos que navegan en la búsqueda del placer con el único fin de
anestesiar su sufrimiento. La diferencia está en que estos últimos no reparan en el vacío que
experimentan.
Para unos y otros, no hay respuestas al porqué de vivir. Nada les llena, nada les satisface y,
precisamente, eso les acaba atrapando en un estado psicológico de sufrimiento. En la mayoría
de los casos, esta situación deriva en una profunda depresión o en conductas autodestructivas.
El vacío existencial es la espiral del sinsentido y la consecuencia de reconocerse a uno mismo
como alguien que mira el mundo con una perspectiva diferente por las incongruencias
detectadas o como alguien que se ha dejado llevar por la consecución del placer para evitar el
sufrimiento. Un fenómeno muy extendido en la actualidad. Profundicemos.

El desarrollo de un sentido de la vida puede frustrarse cuando las metas y objetivos no terminan
de realizarse o cumplirse; cuando el choque entre expectativas y realidad es tan fuerte que solo
la desilusión hace acto de presencia, o bien cuando las situaciones de crisis amenazan la
sensación de seguridad y certidumbre y no se cuenta con las herramientas adecu adas para
hacerlas frente.

Todo ello desemboca en un profundo estado de frustración existencial que vacía a la persona
por dentro y que, en ocasiones, la lleva hasta un doloroso abismo. Es como si en su interior
albergaran un denso desierto, ese en el que el absurdo domina la existencia y se pierde casi toda
capacidad de conectar y sentir a los demás.

60
 CAPITULO III.

EL COVID-19 Y FACTORES SOCIOEDUCATIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE

TENDENCIAS SUICIDAS.

1. El Covid-19 y la construcción de tendencias suicidas

La incertidumbre, el miedo y restricciones relacionadas con la pandemia de COVID-19 causada por

el virus SARS-CoV-2 han representado desafíos particulares, especialmente por las medidas de
emergencia sanitaria de cuarentena, confinamiento y distanciamiento social, entre otras.
La sociedad actual protagoniza una serie de vertiginosos cambios y crecientes transformaciones a
nivel económico, político, social, cultural y ambiental, como producto del En la actualidad, la
pandemia causada por la emergencia de una cepa viral denominada SARS-CoV-2, un
acontecimiento totalmente nuevo para la humanidad.
A pesar de todos los recursos empleados para contrarrestar la propagación del virus, y disminuir el
impacto, incluyendo la salud mental, se necesitan estrategias globales adicionales para abordar los
nuevos desafíos que esta pandemia ha originado.
Las medidas de salud pública, como el distanciamiento social, han causado que las personas se
sientan aisladas y en soledad y es posible que aumente el estrés, la ansiedad y su miedo ante los
brotes de enfermedades.
Las reacciones psicológicas juegan un papel crítico en la formación de la propagación de la
enfermedad y la aparición de angustia emocional y social trastorno durante y después del brote. A
pesar de este hecho, suficiente Por lo general, no se proporcionan recursos para gestionar o atenuar
los efectos de las pandemias en la salud mental y el bienestar.
La posibilidad de que se vea afectada nuestra salud o la de nuestros seres queridos es una fuente
natural de preocupación y ansiedad. En las circunstancias actuales, serán muy frecuentes, en la
mayoría de las personas, emociones como la ansiedad, el miedo, la tristeza, el enfado o la
impaciencia.
Estas emociones comparten entre si la función de preservar la vida y movilizarnos para defendernos
de lo que nos está amenazando (el COVID-19, en este caso). El miedo y la ansiedad ayudan a
enfocarnos hacia las posibles fuentes de amenaza o daño. La incertidumbre, sobre cómo
Evolucionarán las cosas, sobre la información, cuánto durarán las medidas, impulsa a tratar de
recuperar la percepción de control, motivando la búsqueda de certezas, imaginando escenarios
posibles y evaluando los recursos con los que se cuenta.

61
Adoptar una actitud positiva de solución de problemas y generar, facilitar y propiciar emociones
agradables, son dos estrategias de afrontamiento recomendadas por sociedades de psicólogos.
Participar en iniciativas solidarias que estén a nuestro alcance, o realizar actividades de ocio o de
entrenamiento en casa conectados a colectivos a través de videoconferencia o redes sociales; todas
estas acciones compartidas incrementan la sensación de pertenencia y acompañamiento; de hecho,
es normal y saludable tener miedos ya que son respuestas emocionales del cerebro ante diversas
situaciones que podrían causarnos problemas, evitando así que nos expongamos a lo que puede
resultar peligroso.
El afrontamiento es clave para aprender y desarrollar estrategias que permitan mantenerse
conectados con otras personas y físicamente activos, estos recursos también podrían extenderse con
sugerencias para mantener una rutina saludable de sueño y alimentación, limitar la exposición
excesiva a medios de comunicación y practicar técnicas de manejo de estrés como la atención plena
y la respiración profunda. Para aquellas personas con síntomas significativos de afectación de su
salud mental, se recomienda buscar apoyo profesional cuando sea necesario.

La Organización Panamericana de la Salud (OPS) advirtió que la pandemia por COVID-19 puede
exacerbar los factores de riesgo de suicidio por lo instó a hablar del tema en forma abierta y
responsable, permanecer conectados aún durante el distanciamiento físico, y aprender a identificar
los signos de advertencia para prevenirlo.

El coronavirus está afectando la salud mental de muchas personas. Datos de estudios recientes
muestran un aumento de la angustia, la ansiedad y la depresión especialmente trabajadores de la
salud, que, sumadas a la violencia, los trastornos por consumo de alcohol, el abuso de sustancias, y
las sensaciones de pérdida, son importantes factores que pueden incrementar el riesgo de que una
persona decida quitarse la vida.

“En 2020 nos encontramos en circunstancias muy inesperadas y desafiantes mientras nos
enfrentamos a la pandemia por COVID-19. El impacto del nuevo coronavirus probablemente ha
tenido un impacto negativo en el bienestar mental de todos. Y por eso, este año, más que nunca, es
crucial que trabajemos juntos para prevenir el suicidio”, subrayó Oliveira e Souza.

Permanecer conectados unos con otros y ser conscientes de los signos de riesgo de suicidio y cómo
responder es especialmente importante para prevenir el suicidio. Aun en estos tiempos en que hay
mayor distanciamiento físico, las personas pueden mantener conexiones sociales y cuidar su salud
mental.

62
Eliminar las barreras que dificultan el acceso a la atención en salud mental, limitar el acceso a los
medios para suicidarse, brindar información veraz y apropiada sobre el tema en los medios de
comunicación, así como reducir el estigma asociado a la búsqueda de ayuda también puede
contribuir a reducir el suicidio.

Asimismo, la OPS recomienda incorporar el apoyo de salud mental y psicosocial en los planes y
esfuerzos de respuesta a la COVID-19. Algunas recomendaciones incluyen brindar atención remota
o virtual, adaptar y difundir mensajes para la población general, así como para las poblaciones de
mayor riesgo, y capacitar en el tema a trabajadores de la salud y otros miembros de la comunidad.

1.2 El aislamiento social

El aislamiento social involuntario por pandemia tiene consecuencia en todos los ámbitos sociales.
El aislamiento social conlleva reacciones emocionales, comportamentales y psicológicas que pueden
llevar al suicidio cuando las personas se sienten rebasadas y las expectativas sobre el futuro son
catastróficas.
Ante la falta de vacunas y medicamentos para tratar esta enfermedad, ha llevado a los gobiernos a
implementar las clásicas estrategias de salud pública como el distanciamiento social, aislamiento,
cuarentena y contención comunitaria, con el propósito de prevenir la propagación de la enfermedad
de persona a persona separando a las personas para interrumpir la transmisión.
(OMS, 2020; Wilder-Smith & Freedman 2020).

El aislamiento social y la limitación de movilidad sin fecha de finalización, aumenta la gravedad

percibida del motivo de aislamiento, lo que podría aumentar el incumplimiento, además, esto puede
aumentar la ansiedad y otras afectaciones psicológicas por la incertidumbre, de esta manera, esta
enfermedad infecciosa no solo afecta la salud física de los pacientes, sino que también afectan la
salud psicológica y el bienestar de la población no infectada.
(Briscese, Lacetera, Macis & Tonin, 2020; Giselly-Mayerly & Nieves-Cuervo, 2020; Han, Yan,
Desheng, Shiyue, Ningxi, 2020; Weems, Carrion, McCurdy, Scozzafava, 2020).

El sentimiento subjetivo de soledad tiene un gran impacto en la ideación suicida, por tanto, se debe
vigilar el aislamiento social objetivo y subjetivo para identificar el riesgo de suicidio.

63
Las principales construcciones sociales asociadas con los resultados suicidas son el estado civil
(soltero, separado, divorciado o viudo), vivir solo, aislamiento social, soledad, alienación, sentido
de pertenencia, desconsuelo, impotencia, desesperanza, estrés y angustia (Giselly-Mayerly &
Nieves-Cuervo, 2020; Calati, Ferrari, Brittner, Oasi, Olié, Carvalho, Courtet, 2019).

Otras de las consecuencias psicológicas por el aislamiento social asociadas al riesgo de suicidio son:
La tristeza, la preocupación, el miedo, la ira, la molestia, la frustración, la culpa, la impotencia, la
soledad y el nerviosismo
(Calati, Ferrari, Brittner, Oasi, Olié, Carvalho, Courtet, 2019; Dueweke, Schwartz-Mette, 2018).

Además, las afectaciones psicológicas por el aislamiento social se están afectado la calidad del
sueño, potencializando o agravando las afectaciones emocionales y los comportamientos
desadaptativos, y este último puede ser un mediador de síntomas depresivos y riesgo de suicidio
(Han, Yan, Desheng, Shiyue, Ningxi, 2020; Weems, Carrion, McCurdy, Scozzafava, 2020).

2. Los factores sociales en la tendencia suicida

Las causas sociales tales como: la dinámica de la vida diaria, el estrés de la vida cotidiana, el mundo
laboral, las exigencias sociales para ser aceptado socialmente son algunas de las razones por las que
los adolescentes y jóvenes se encuentran condicionados para desarrollarse de acuerdo a los distintos
roles que les corresponde desempeñar, de ahí la importancia de estudiar tanto el contexto social,
cultural, económico y político para entender las decisiones que toman en cada situación de
aprendizaje.

2.1 Contexto Social

Debido a la gravedad e impacto de la acción, el suicidio ha representado un hecho perjudicial tanto

a nivel individual como social, ya que se fundamenta en una intención o sentimiento destructivo.
Considerado una amenaza para la estabilidad o bienestar del agente y su entorno. En este sentido, el
suicidio también puede conceptualizarse como “un comportamiento intencional autodestructivo
llevado a cabo por una persona en una etapa de su vida altamente sensible, agravado por un contexto
familiar vulnerable que no puede impedirlo” (Marchiori, 1998:1).

64
El suicidio no se trata de una decisión personal privada, sino de un fenómeno social que obedece a
ciertos factores socioculturales presentes en toda sociedad y que influyen de manera directa en la
conducta suicida.

Para Durkheim “no son los individuos los que se suicidan, sino la sociedad la que se suicida a través
de ciertos miembros suyos” (1897: 17).

Por esta razón, consideran que la tasa de suicidio de una población es inversamente proporcional a
la estabilidad de las relaciones sociales de dicha población. Es decir, si hay vínculos sociales más
estables dentro de una sociedad, menores serán los riesgos de cometer suicidio. Al respecto, cabe
señalar que para un análisis más detallado es necesario tomar en cuenta diversos aspectos socio
demográficos como el sexo, la raza, la ocupación o el estado civil; con ellos podrán esbozarse las
dinámicas o características sociales que inciden directamente en las decisiones personales de sus
miembros.

La noción de intento de suicidio se enuncia como el “acto o conducta que realiza una persona con el
objeto de atentar contra su propia existencia, sin lograrlo” (INEGI, 2005: 14). Al ser un antecedente
de su consumación, el intento de suicidio acentúa una realidad muchas veces obviada: si bien la
conducta suicida tiene como elemento fundamental la intención de causar un daño letal a sí mismo,
en algunos casos la intención final del suicidio no siempre es la muerte. Entonces, más allá de la
mortandad implicada, el suicidio debe contemplarse como una problemática corporal, anímica y,
sobre todo, social, que puede detectarse a tiempo para mejorar la calidad de vida de quienes la
padecen directa o indirectamente.

Es necesario comprender la relación que existe entre el suicidio y los cambios sociales que ha
experimentado el país, específicamente a partir de la década de los ochenta. Como el proceso de
urbanización favoreció la migración de personas hacia los núcleos urbanos, la organización de redes
familiares y sociales sufrió un cambio que propició el aumento del suicidio como causa de muerte.
Esto coincide con los postulados de Durkheim, quien aseguraba que el suicidio es un reflejo de las
sociedades, las cuales, en un contexto moderno carecen de cohesión social, así como de sentido de
pertenencia, e incrementan el riesgo de cometer suicidio.

Por otro lado, en el actual contexto neoliberal, además de la disminución de lazos sociales, la
desigualdad de acceso a oportunidades, así como la insuficiente satisfacción de necesidades originan
sentimientos de desesperanza, tristeza, incertidumbre, desesperación y soledad, que pueden
convertirse en un detonante para el desarrollo de trastornos como la depresión, que ya vimos, es
muchas veces antesala del suicidio.

65
Al ser el suicidio un grave problema social, su atención y tratamiento requieren un trabajo
multidisciplinario que identifique los diversos factores detonantes o de riesgo, para así generar y
aplicar modelos de intervención acordes con las demandas reales de los afectados.

2.2 Residencia en zonas marginadas

Los recientes cambios producidos por los procesos de reestructuración social y económica pueden
estar provocando frustraciones, desesperanzas y conflictos de identidad con mayor fuerza sobre
ciertos grupos de la sociedad. Es decir, los efectos de estos cambios pueden ser mayores y negativos
sobre ciertos grupos más vulnerables a estados depresivos y a desórdenes mentales en general, de
manera que los lleven al suicidio.

Los estados de desesperanza y frustración, mencionados en la proposición anterior, han aumentado

la susceptibilidad de algunos grupos a cambios bruscos en su entorno, debido a que su habilidad para
responder a estos cambios (resiliencia) ha sido afectada.

Particularmente los hombres jóvenes con acceso limitado a los recursos productivos, son los más
afectados emocionalmente por los cambios ocurridos en el sector agrícola, lo que ha incrementado
el subempleo y la presión psicológica relacionada con la inestabilidad laboral y productiva. Por otro
lado, los cambios en la participación de las mujeres, que se ha vuelto más activa y remunerada en el
actual contexto, está erosionando esas formas tradicionales de identidad y masculinidad.

El hombre joven se enfrenta entonces a un contexto económico inestable y “paulatinamente

democrático” en cuanto al género, pero continúa formando su identidad masculina basado en una
versión de masculinidad que es en esencia patriarcal, que no sólo prescribe control económico, sino
también dominio sobre otros, en particular la mujer, quien a su vez también está redefiniendo su
identidad ante los cambios socioeconómicos.

Aunado al ideal de masculinidad de ser el proveedor, está el modelo de ser fuerte, autosuficiente y
no-sentimental, que dificulta el reconocimiento del hombre como un ser vulnerable, y de sus
necesidades de apoyo emocional para lidiar con esas vulnerabilidades. Abarca (1999) explica que,
tradicionalmente, el contexto social en que los hombres “practican” su masculinidad está basado en
una división de labores, que separa la vida social en dos esferas: La de producción (pública), y la de
reproducción (privada), y asigna al hombre a la primera, y a la mujer a la segunda (Abarca, 1999:
14).

66
2.3 Discriminación

El concepto de discriminación es definido por el Instituto Nacional contra la Discriminación, la

Xenofobia y el Racismo de la Argentina (INADI) (2013) como la acción que conlleva a agrupar a
los seres humanos según algún criterio específico que provoca diferenciaciones que atentan contra
la igualdad entre las personas.

Implica un posicionamiento jerarquizado entre distintos grupos sociales. El término bullying es el

mayormente utilizado para hacer referencia a la discriminación en forma de hostigamiento,
persecución física, verbal o psicológica que realiza una persona o un grupo contra otra de forma
repetitiva. En la investigación de Cepeda Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco, & Piraquive-Peña
(2008), se concluyó que un porcentaje elevado de estudiantes de nivel elemental y medio es
rechazado y humillado por sus compañeros, y concibe a la escuela como un espacio que cada día es
fuente de sufrimiento, debido a múltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan sus
vidas.

El aspecto físico emerge como uno de los principales focos de discriminación. Apodos humillantes
en relación con la apariencia, burlas respecto del peso y/o la altura, sentimientos de ser rechazado
por no encajar en el estereotipo de belleza son producto de aquellas construcciones culturales y
juicios estéticos establecidos en un momento determinado según los valores de cada sociedad.

Estos juicios y estereotipos conllevan, en muchas ocasiones, una constante insatisfacción y molestia
con la propia imagen corporal, lo que afecta particularmente durante la etapa adolescente: Los
cambios físicos y psíquicos impactan en cómo el adolescente se ve a sí mismo, cómo es visto por
los otros y cómo percibe el mundo (Lacunza & Contini de González, 2011).

Estas preocupaciones por cómo el otro los mira, especialmente sus pares, pueden ser causa de
frustraciones, angustia, estrés e influir en forma negativa en la autoestima del adolescente (Salazar-
Mora, 2008).

Cabe destacar que la adolescencia es la etapa de la vida en la que comienza la construcción de

pensamientos, convicciones e ideologías propias, que muchas veces se encuentran en estrecha
relación con lo que piensan sus pares, así como en oposición a los adultos, o incluso también
diferenciándose de quienes habían sido sus grupos de pertenencia hasta ese momento (Pineda-Pérez
& Aliño Santiago, 2002).

67
Es en este sentido que, si un adolescente se siente discriminado por estos pensamientos,
convicciones e ideologías, pueden generarse en él sentimientos de soledad, aislamiento y
desesperanza, todos factores de riesgo establecidos para los comportamientos suicidas (King &
Merchant, 2008; Van Orden et al., 2010).

Se podría decir que la percepción de discriminación se asocia, sobre todo, con experiencias de
sentirse menospreciado, insultado, humillado, o bien a vivencias de falta de contención por parte de
los demás, a recibir comentarios desvalorizantes respecto de la propia persona y a sus proyectos a
futuro. En consonancia, esta dimensión fue la que mostró las correlaciones más robustas con las
diferentes dimensiones de riesgo suicida.

En cuanto, a la dimensión orientación e identidad sexual, existe discriminación en relación con sentir
que se debe ocultar la orientación y/o identidad sexual en algunos lugares e incluso el intento de
reprimirlas, y la vivencia de agresiones por manifestarlas.

Ello denota cómo los sentimientos vinculados al menosprecio, a la desvalorización y a la falta de

sostén se asocian directamente a una pobre imagen de sí mismo y los propios recursos, la presencia
de expectativas negativas hacia el futuro, los sentimientos de sentirse una carga para los demás, la
falta de pertenencia social, y con pensamientos e ideas respecto a desear la propia muerte.

2.4 Contexto familiar

El aumento de las conductas suicidas en adolescentes ha dirigido la atención hacia factores

situacionales capaces de producir cambios conductuales en los jóvenes y, por lo tanto, a influir en
las tendencias suicidas. El suicidio es un fenómeno complejo, en el que se involucran factores físicos,
sociales y psicológicos, los cuales actúan e interactúan. Sin embargo, la forma en que el individuo
se relaciona con su medio ambiente y como éste afecta su personalidad, son causas que determinan
que el individuo intente suicidarse o no.

En la etapa adolescente se generan cambios psicosociales referidos a la adaptación e integración de

una nueva estructura corporal, al desarrollo del pensamiento y juicio crítico a la reestructuración de
la identidad y la anticipación de un futuro a través de la construcción de un proyecto de vida. Para
el adolescente una de las tareas más importante la constituye la adquisición de autonomía, en donde
el principal elemento de la misma consiste en una separación o distanciamiento gradual -en todos
los sentidos- con relación a sus padres. Representa un periodo crítico, ya que se incrementa la carga

68
de presiones o responsabilidades individuales, a la vez que la inexperiencia y la falta de madurez
pueden generar tropiezos que se traducen en momentos de angustia, soledad y frustración.

Desde una perspectiva sistémica la adolescencia es una de las perturbaciones que afectan al sistema
familiar. No es tan sólo un fenómeno de alcance individual que colateralmente afecte a los que estén
a su alrededor. La adolescencia es un proceso en el que participan todos, ya que se transforma el
conjunto de interacciones del grupo, originando un nuevo sistema de relaciones, que demanda
negociaciones y reacomodos.

Estos cambios no se hacen sin atravesar crisis, en el sentido de que introducen incertidumbres,
modifican lo que antes funcionaba y obligan a nuevos comportamientos de cada miembro del
sistema. Es una transición que debe afrontar todo el grupo familiar, que puede llegar a generar estrés
cuando se da un desequilibrio entre las demandas y los recursos disponibles.

Ante este particular, la familia se encuentra con la tarea de sincronizar dos fuertes movimientos
antagónicos, por una parte, la tendencia de ajustar su rol a la nueva situación, de modo que los
cambios permitan el mantenimiento de la organización, del equilibrio que permita la continuidad del
grupo como tal, y, por otra parte, facilitar la diferenciación y la autonomía del adolescente.

Dentro de la familia la cesión de autonomía y la demanda de responsabilidad son los ejes principales
sobre los que se levantan tales discrepancias y el área donde deben construirse nuevas reglas, donde
parece inevitable la ocurrencia de cierto grado de conflicto entre el adolescente y sus padres. Sin
embargo, los resultados de tales conflictos variarán; si el adolescente no puede hallar una vía
satisfactoria hacia la autonomía, entonces es probable que su impulso a la independencia, o bien
encuentre una salida explosiva, o bien se deteriore progresivamente. Es por ello que las relaciones
familiares constituyen una de las áreas críticas para el desarrollo de la personalidad del adolescente.

En este contexto, los estresores cotidianos desempeñan un papel importante, porque involucran una
relación particular entre el adolescente y su entorno, que puede rebasar sus recursos psicosociales.
Los problemas pueden ser apreciados por ellos como demasiado violentos o difíciles de sobrellevar,
aumentando su vulnerabilidad, y en algunos casos el suicidio puede parecer una solución. Analizar
la relación entre algunas características de la familia y el intento suicida del adolescente es de suma
importancia para intervenir de forma oportuna y poder evitar algo lamentable.

69
2.5 Falta de afecto familiar

Los humanos somos seres sociales, y posiblemente la especie más social. Por ello, la interacción con
los demás constituye uno de los componentes clave no solo para nuestra evolución y desarrollo, sino
también como mecanismo que nos define e identifica.

Concretamente, el afecto (o afectividad) representa una de las principales necesidades y

herramientas que nos permite el acercamiento y vinculación con los otros. Este, en el mundo de la
psicología se entiende como la susceptibilidad que las personas experimentamos ante ciertos
elementos de nuestro entorno.

De una forma menos formal, también se ha definido como la inclinación o la expresión de

sentimientos subjetivos hacia alguien o algo, donde se desprende pues, que pueden encontrarse
inmiscuidas emociones como la alegría, la tristeza, el enfado, etc. Además, este acostumbra a
manifestarse de una forma bidireccional o interactiva, y especialmente cuando están involucradas
dos o más personas.

Desconfianza y miedo. Son las consecuencias principales de la carencia afectiva y de apego en el

niño. También puede producir rabia, frustración, vergüenza, inestabilidad, angustia, tristeza,
desasosiego, etc.

“Nos podemos encontrar a niños que por miedo al aislamiento y al rechazo social tienden a agradar
a los demás por encima de todo, adaptándose a sus necesidades sin valorar las suyas propias,
desconfiando de sus gustos y apetencias, hasta el extremo de no haber formado su propio criterio”,
explica Patricia Gutiérrez Albaladejo, psicóloga del Centro TAP. Tratamiento Avanzado
Psicológico.

2.6 Violencia intrafamiliar

La violencia intrafamiliar es un fenómeno presente en todo el mundo y México no es ajeno a él,

situaciones como la pobreza, el machismo, las adicciones, etc., están relacionadas con la violencia
intrafamiliar.

La violencia intrafamiliar tiene un costo en América Latina de poco más de 160 mil millones de
dólares, reporta el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Ese problema a la sociedad mexicana

70
le costará por lo menos 30 años revertir sus efectos psicológicos negativos. Afecta al 50 por ciento
de la población femenina y está enraizada en siete de cada 10 hogares en el país. (Comunicación e
información de la mujer-CIMAC, 2001).

Psicológicamente, la violencia se considera como una figura de la agresividad, que se registra en

reacción a verdaderas o presuntas injusticias sufridas, como intención de realizar la propia
personalidad, o como incapacidad de pasar del principio del placer al principio de realidad, con la
consiguiente intolerancia a la frustración. (Fürsinn & Melissa, 2008)

En esta definición, surge un elemento que parece ser el principal en la violencia: la agresión.
Apodaca, menciona que la violencia es una manifestación de poder o de dominio con la intención
de controlar a alguien, siendo la forma más evidente la de ejercer está a través de la agresión,
entendiendo a ésta como el propósito de dañar física o psicológicamente a alguna persona. (Apodaca,
1995)

La violencia familiar es un problema social de grandes dimensiones. Sus consecuencias ponen en

riesgo la salud e incluso la vida de los grupos de población que son más vulnerables en función de
su sexo, edad y condiciones físicas: mujeres, niñas, niños, ancianas, ancianos y personas
discapacitadas. Esta violencia, en la mayoría de los casos es ejercida por hombres en contra de
mujeres y niñas. (Secretaría de Salud, 2006)

Ángela Hernández, menciona que “la violencia intrafamiliar es un problema tanto de hombres como
de mujeres, intercambian los roles de agresores y agredidos, cambian de posición en el conflicto
según la escalada del mismo”. (Hernández, 2011)

Lo anterior expone que, a pesar de la violencia intrafamiliar más comúnmente ejercida contra
infantes y sobre todo mujeres, también existe en contra de los hombres, lo que desencadenaría en
concluir que la violencia intrafamiliar es producto de un conglomerado de factores como el sexo, el
medio ambiente – sobre todo si este es tenso – valores, creencias, etc.

La violencia intrafamiliar es el resultado de una dinámica social y familiar disfuncional, del mal
funcionamiento de un sistema en el que los miembros de una familia se encuentran inmersos, y
resalta el hecho de que cada miembro es participante activo de esta violencia.

Según el sitio web del diario La Jornada (2016), en promedio, cuatro niños fallecen diario en México
por causas relacionadas a la violencia familiar como golpes, omisiones de cuidados y daños
psicológicos -que pueden llevarlos al suicidio-. En el Hospital Infantil de México, se reciben 686
casos de maltrato comprobado, de los cuales 379 niños murieron como consecuencia de esta

71
violencia; las formas más comunes de maltrato fueron quemaduras, azotes, inanición y ayuno
prolongado, baños de agua helada, encierros, amarres e intoxicación con hierbas; referente a los
agresores la mayor incidencia es por parte de las madres (39%) seguido de los padres (19%). (Pérez,
2016)

La Organización Mundial de la Salud (1996) define la violencia como: El uso deliberado de la fuerza
física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo
o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (OMS, 2013)

Estas definiciones nos permiten definir a la violencia como una coacción ejercida sobre uno mismo
u otros que tiene como principal elemento agresividad, la cual esta probablemente originada en la
reacción a injusticias percibidas sean estas verdaderas o ficticias, de igual manera distinguen tanto
la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados.

3. Los factores educativos en la tendencia suicida

La educación ha sido históricamente la mejor forma de alcanzar mejores niveles de vida, por ello
los adolescentes y jóvenes tienen una larga vida escolar que los prepara para encontrar mejores
espacios laborales, sin embargo las exigencias del mundo académico para quien no es lo suficiente
mente resiliente, se constituye en un factor que puede generar cierta tendencia al suicidio, sin
embargo, es la misma escuela que te prepara para resolver muchos problemas futuros que sirven
para tener un mejor nivel de vida y por lo tanto estar en mejores condiciones para afrontar la
adversidad.

3.1 Contexto escolar

A medida que los estudiantes comienzan a regresar a las aulas, los centros educativos se vuelven el
lugar donde niños y jóvenes pasan más tiempo, por lo que las escuelas juegan un rol importante en
la prevención del suicidio. La conducta suicida no consiste solo de la intención de quitarse la vida,
incluye los pensamientos e intentos, por lo que las escuelas deben saber cómo intervenir y tener los
recursos necesarios para ayudarlos a dejar de sufrir en silencio.

72
Las instituciones educativas son un recurso ideal para que los alumnos aprendan habilidades
socioemocionales, es el lugar donde socializan con personas de su edad y es el primer lugar donde
pasan una cantidad significativa de horas sin la supervisión de sus familiares. Es por eso por lo que
es importante que las escuelas aprovechen para potencializar la habilidad para gestionar emociones,
el autocontrol y el cómo relacionarse con otras personas. Para ello, es necesario que las instituciones
inviertan en la prevención, ofreciendo atención puntual y eficiente para los problemas de salud
mental de niños y jóvenes. Según un estudio publicado en el Journal of Affective Disorders, se ha
encontrado que aplicando programas de resiliencia emocional, las escuelas han reducido los
síntomas de ansiedad y depresión en niños de 6 a 12 años. Adicionalmente, existen casos donde las
escuelas son los únicos lugares donde los estudiantes tienen acceso a esa clase de recursos de apoyo.

Es indispensable que también se informe a la comunidad educativa sobre cómo detectar cualquier
señal de alarma que indique que un estudiante presenta problemas mentales o emocionales para
guiarlo a obtener ayuda.

La formación del personal educativo tras un intento de suicidio es clave, pero también preparar a los
mismos compañeros para que se conviertan en buenos agentes preventivos. Que una niña o
adolescente cuente con una persona con la que pueda hablar y sentirse escuchado genera una línea
de apoyo vital que puede salvar su vida. Que las escuelas tengan espacios y profesionales a los cuales
los estudiantes puedan acudir para hablar de temas que les preocupan es un paso imprescindible para
prevenir el suicidio. Además, de esta forma también se detectan y resuelven casos de acoso escolar.

Contar con protocolos también es una medida necesaria ya que ayuda a saber cómo abordar a los
estudiantes con ideación o intentos de suicidio. Saber qué hacer en estos casos puede ser lo único
que evite un fatal desenlace. Aunado a esto, trabajar en las aulas aspectos de salud mental como
habilidades de manejo de las emociones, solución de problemas, estrategias para la flexibilidad
cognitiva, regulación de estrés y cómo actuar en situaciones de crisis, entre otros.

3.2 Acoso, intimidación, violencia escolar (Bullying)

El bullying o acoso escolar es un comportamiento de unos alumnos hacia otros y otras, tales como
insultos, agresiones físicas, chantajes, amenazas, entre otros.

Hay que prestar especial atención tanto a la víctima como al agresor, pues no sólo la victima sufre
si no que el agresor sin saberlo ya está sufriendo y por eso adopta la conducta irracional e hiriente

73
que luego vemos en la escuela. Las víctimas pueden llegar a padecer problemas de salud mental en
un futuro tales como: Depresión, ansiedad, trastorno de estrés postraumático pudiendo llegar al
suicidio.

Para Olweus (1983), la victimización o maltrato psicológico entre iguales se corresponde con una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro u otros, a
los que elige como víctimas de repetidos ataques. Suele suceder que el agresor tiene problemas en
su entorno e intenta demostrar quien tiene el control en la escuela dejando así entrever un aspecto
psicológico que falla dentro de su persona.

Con todas estas notas características el acoso escolar puede definirse como: “Un continuado y
deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño o una niña por parte de otro u otros, que se
comportan con él/ella cruelmente con el objeto de someter, amilanar, arrinconar, excluir, intimidar,
amenazar u obtener algo de la víctima mediante chantaje y que atentan contra su dignidad y sus
derechos fundamentales.” (Piñuel y Oñate, 2007).

Pueden ser diversas las causas que envuelven este tema tan mediatizado y cada vez más causante de
suicidios en nuestra población adolescente, entre ellas destacaremos las siguientes:

1. Ambiente escolar: puede darse en cualquier centro educativo, ya sea privado, concertado o
público, en un contexto más aventajado o menos, rural o en ciudad, etc.

2. Notas académicas: por competición, sacar peor notas que otros y sentirse inferior.

Además, puede darse por una presión familiar que le impida ir desarrollándose a su ritmo y sin
agobios académicos. Educar debemos recordar que es ayudar, y que cada alumno y alumna tiene su
ritmo de aprendizaje por lo cual la educación debe ser individualizada y los logros debemos
premiarlos al igual que los fracasos, ayudar a los hijos e hijas a superarse y a no rendirse es tarea de
los padres y deben insistir día tras día en mejorar su educación.

Por otro lado, en relación con el origen, Olweus indica: “en el discurso público sobre el tema, se ha
dicho que la agresividad intimidadora entre escolares es consecuencia de la rivalidad por las buenas
notas que se producen en la escuela y de manera más concreta, estas podrían explicarse como una
reacción a los fracasos y frustraciones en la escuela” (Olweus, 1998, p. 46- 47).

Nuestra sociedad está llena de prejuicios insanos, que se suelen dar por las costumbres, culturas
diferentes que conviven en una misma zona e incluso por la intolerancia de los mayores hacia ciertos
colectivos de la sociedad. Raza, sexo, etnia, condición sexual… Éstas y más son las segregaciones

74
que la sociedad realiza, si eres de otra raza eres diferente, si eres homosexual eres diferente y si eres
diferente te excluimos en vez de escucharte y ver que en el fondo es una persona más, dentro de este
mundo irracional.

Todo lo relacionado con algo que no se entiende (o que no se pretende entender) es objeto de burla,
agresión, insulto… dejando así entrever una falta de educación y moral en el agresor y en las
personas que permiten este comportamiento. Desde los colegios debemos analizar las situaciones
desde un enfoque global que englobe a la familia del alumno/a, a sus amigos/as, a su entorno en
general desde el más cercano hasta la zona en la que vive.

3.3 Violencia Institucional Educativa

Estudiar la violencia escolar como problema público implica reconocer que lo que ocurre en un
espacio relativamente cerrado como la escuela –mayormente clausurado a la entrada de agentes
externos– está sujeto al escrutinio y la intervención del cuerpo social en su conjunto. Esto, que hasta
hace unos años era impensable, hoy es posible a partir del desarrollo de una cada vez más amplia
consciencia colectiva sobre la necesidad de prevenir y atender las violencias ejercidas en ámbitos
privados (familiar, escolar, laboral), regidos por reglas específicas y por lo general vedados a la
opinión crítica externa o a la ley pública (Ortega, 2008: p19).

Por ello, abordar el problema de la violencia escolar, implica tener en cuenta el contexto donde tiene
lugar; las relaciones sociales que se dan al interior de las escuelas, así como el marco institucional
que las contiene y que –de una u otra manera- las propicia, las previene, las sanciona, o las promueve
(Ortega, 2008: p20). En tal sentido, la violencia escolar es “toda acción, situación o relación que
suceda dentro de los límites físicos del establecimiento o en el marco de una relación social gestada
en la escuela (Ajenjo y Bas, 2005), que atente contra la integridad física, moral, psicológica o social
de algún miembro de la comunidad escolar, contra las reglas y normas de la escuela, de la ley, o
aquellas que el mismo grupo ha consentido” (en Varela, et. al., 2010: 12), y cuyo impacto sea “causar
dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar, o […] dañar los
objetos que se encuentran en dicho ámbito”, afectando la buena convivencia en los centros escolares
(Cárdenas, 2009: 3).

75
3.3.1 Las dimensiones de la violencia escolar.

Las manifestaciones de violencia escolar son múltiples y variadas. Las dimensiones, por su parte,
hacen referencia a tres tipos de violencia, sustentadas en relaciones sociales específicas que
involucran, de diferente manera, a los miembros de una comunidad escolar:

- La violencia entre pares son todas aquellas situaciones lesivas de la integridad personal, que se dan
como consecuencia de la interacción de los alumnos entre sí (Ortega, 2008).

- La violencia institucional o de la escuela (Abramovay, 2005, Gómez Nashiki, 1997), son todas
aquellas condiciones normativas y prácticas de la autoridad escolar (directivos y maestros) que
generan en los alumnos una sensación de injusticia, abuso de poder o desinterés por su aprendizaje.

- La violencia del entorno hacia la escuela, por su parte, refiere a todas las realidades sociales que,
desde el exterior, afectan negativamente y ponen en riesgo la seguridad de la escuela y de sus
integrantes (Conde, 2011).

La violencia “entre pares”

De forma casi automática, cuando se habla de violencia escolar, se hace referencia al bullying. Este
concepto, que ha pasado a formar parte del lenguaje cotidiano en ámbitos que van más allá de la
escuela, denota las conductas de intimidación y/u hostigamiento sistemático por medio de las cuales
un estudiante o grupo de estudiantes atentan contra la integridad física, material o emocional de
alguno(s) de sus compañeros (Olweus, 1998).

La violencia institucional

La violencia institucional tiene lugar cuando una serie de normas y/o pautas de conducta de las
autoridades (directivos y maestros) estructuran un “orden escolar” que lesiona la integridad de los
alumnos en tanto sujetos de derechos. Concretamente, en este estudio, medimos la violencia “de” la
escuela a través de él “ejercicio punitivo y parcial de la autoridad” por parte de docentes y directivos
a los alumnos.

76
Violencia del entorno hacia la escuela

El creciente fenómeno de la violencia escolar no puede ser disociado de temas como el

resquebrajamiento del tejido social, la cohesión comunitaria, o los niveles de inseguridad en rápido
aumento en todo el territorio nacional. Por tanto, retomamos a Dubet (2005) cuando distingue un
tipo de violencia que no es propiamente escolar, sino que viene de afuera e ingresa a la escuela; una
violencia social que invade a las escuelas y las sacude, al enfrentarlas con problemas no escolares,
como los de carácter psicológico o social para los cuales no tiene respuesta o no sabe cómo enfrentar
(Guzmán, 2012: 122).

La violencia en las escuelas instala una forma de relaciones que va generando, en forma directa (con
las víctimas) e indirectamente (con toda la comunidad educativa), grietas cada vez más profundas
en cuanto a la función social de la institución escolar, que en el marco de los actuales sistemas
económicos y políticos se constituye en la base sobre la cual se sostienen básicamente todas las
expectativas para que las y los sujetos educandos logren mejorar su vida, su productividad,
construyan ciudanía, y por ende puedan exigir derechos. Así mismo, en cuanto a la legitimidad que
se asume en ella, es decir la confianza en la propia educación para la vida y la reproducción social.

La experiencia en el enfrentamiento de problemas sociales en cada país es particular, sin embargo,

en nuestra región compartimos problemas comunes, como la pobreza, la desigualdad, las
discriminaciones por razones diversas, y por supuesto la violencia en todas sus expresiones incluida
la que se da en el ámbito de las escuelas.

Cuando se analiza el proceso de desarrollo del sistema educativo debemos asumir que, por mucho
tiempo la preocupación o el problema central, ha sido ubicado en el acceso y permanencia al sistema
educativo. Sin duda esto es de suma importancia, ya que es un derecho y es más que necesario tener
un piso básico de formación que permita a las personas reconocerse como portadoras de derecho, y
por tanto capaces de exigirlos.

77
 CAPITULO IV.

FACTORES ECONÓMICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS SUICIDAS

El neoliberalismo es un modelo de desarrollo económico que interesa para este trabajo por ser el
sucesor de un periodo de crecimiento económico por la producción manufacturera y agrícola, la
metalurgia y la autosuficiencia en productos de consumo, por citar algunos factores, y dio como
resultado una estabilidad que se ganó el mote de “el milagro mexicano”. Sin embargo, el nuevo
liberalismo, basado en estrategias de libre comercio de bienes y servicios, libre circulación de capital
y libertad de inversión, ha ocasionado una falta de estabilidad en la sociedad, al demostrar
dramáticamente que no tiene como objetivo la distribución equitativa de la riqueza; lejos de esto,
construye y se yergue sobre una sociedad dividida en clases y estratos, una característica general del
régimen capitalista. Esto es motivo de que las políticas sociales vean mermados sus presupuestos y
no satisfagan las necesidades de la población en cuanto a salud, educación, vivienda, vestido, abasto
alimenticio, recreación, seguridad, etcétera. De modo que en este modelo económico el bienestar
social como objetivo nacional es subjetivo, ya que la carencia de empleo y/o de un salario con
suficiente poder adquisitivo impide aspirar a dicho estado de bienestar social y a una calidad de vida
conveniente.

4.1 La economía en México

La economía de México está diversificada, e incluye industrias de alta tecnología, producción de

petróleo, explotación de minerales y manufactura. Según los últimos datos del Banco Mundial, la
agricultura representó el 3,8% del PIB de México en 2020 y empleó al 12,4% de la población activa
del país en 2019. México es la séptima potencia agrícola mundial, y se encuentra entre los mayores
productores mundiales de café, azúcar, maíz, naranjas, aguacates y limas. La ganadería y la pesca
también son actividades importantes en la industria alimentaria. México es también el cuarto mayor
productor de cerveza del mundo y el mayor exportador. Aunque el sector agrícola sufre de sequías
ocasionales y otros problemas relacionados con el clima, la agricultura creció en 2021, impulsada
principalmente por el aumento de las exportaciones de alimentos a Estados Unidos.

La industria emplea al 25,5% de la fuerza laboral y representa el 29,6% del PIB, según el Banco
Mundial. En 2021, el empleo en la industria manufacturera se recuperó por encima de sus niveles
anteriores a la pandemia, ya que el sector se benefició en gran medida de la mayor actividad de
EE.UU., que favorece a la industria manufacturera mexicana. México se encuentra entre los

78
principales productores mundiales de muchos minerales, como plata, fluorita, zinc y mercurio.
Además, las reservas de petróleo y gas son una de las posesiones más preciadas del país.

4.2 Precariedad laboral en México

México se distingue de otros países de América Latina por presentar niveles más reducidos de
desempleo, pero enfrenta, al igual que muchos de ellos, un deterioro de las condiciones laborales y
de los ingresos, como consecuencia de las serias dificultades para crear el volumen de empleos de
calidad necesario para absorber la fuerza de trabajo disponible.

En un contexto de elevados niveles de pobreza y de ausencia de seguro de desempleo, la población

en edad de trabajar crea su propio empleo mediante el desempeño sin calificación de actividades por
cuenta propia en el comercio y en los servicios, o bien, acepta empleos sin contrato laboral, de
carácter temporal y carente de prestaciones sociales.

El deterioro de las condiciones laborales, proceso que se expande a escala mundial, atrae la atención
de los académicos, de los sectores gubernamentales, y sobre todo de los organismos internacionales.
Ante la creciente falta de protección social, la inestabilidad laboral y la expansión de los puestos de
trabajo con muy bajas remuneraciones, se hace hincapié en la necesidad de elaborar, integrar y
aplicar políticas económicas, sociales y laborales orientadas hacia el aumento de los niveles de
bienestar de la población. El propósito sería contrarrestar el debilitamiento del papel regulador del
Estado, la erosión del poder de negociación de los sindicatos y los efectos perversos del proceso de
reestructuración productiva y flexibilización de las relaciones laborales.

La generación de empleos decentes, dignos o de calidad, que garanticen niveles adecuados de

remuneración, protección social y que se desempeñen bajo condiciones de seguridad, equidad y
respeto a la dignidad humana se torna un objetivo prioritario de las recomendaciones de los
organismos internacionales (Infante, 1999; OIT, 1999; Ghai, 2003).

No obstante, a pesar de lo mucho que se ha escrito y propuesto acerca de la urgencia de crear empleos
de calidad, los resultados favorables todavía no se hacen visibles, y el panorama que ofrece la
dinámica de los mercados de trabajo en México no es muy alentador. Nos encontramos frente a un

79
deterioro de las formas de inserción laboral con consecuencias inquietantes para amplios sectores
sociales.

La precariedad de las relaciones y condiciones laborales implica la vulnerabilidad social de amplios

sectores de la población y el debilitamiento del trabajo como uno de los mecanismos básicos de
integración y movilidad social.3 El cuadro se torna aún más dramático cuando se trata de la población
juvenil que ingresa a temprana edad al mercado de trabajo. En un contexto de escasez de empleos y
desregulación de las relaciones laborales, la fuerza de trabajo más joven está expuesta a condiciones
laborales extremadamente precarias (Navarrete, 2001).

4.3 La corrupción en México

El concepto de corrupción se desprende del latín corruptio, que es el resultado de la acción de

corromper. La corrupción nunca es pasiva sino necesariamente activa, en el sentido de que pervierte
y altera el recto orden de las cosas. Según el Tesoro de la lengua española (Real Academia de la
Lengua Española, 1992), consiste en viciar, destruir, depravar y dañar alguna cosa; es alterar y
trastocar la forma de una cosa; echar a perder, pudrir; sobornar a alguien con dádivas o de otra
manera; pervertir o seducir a una persona (Ibíd.).

Económicamente, se puede decir que el corrupto es aquél que aprovecha los bienes públicos en
beneficio personal, haciendo ineficiente al sistema (free rider): Jurídicamente, es el que actúa en
contra del orden positivamente establecido y éticamente, es el que no sabe distinguir el recto orden
de las cosas, sino que lo altera, anteponiendo el interés, ya sea propio u otro cualquiera, a una
posición que no merece.

El fenómeno de la corrupción es complejo, sistémico, estructural, trasversal, multicausal, ligado al

poder. En los últimos años, el caso de México ha destacado debido a los altos niveles de corrupción
e impunidad que se perciben.

Desde hace más de 30 años, Gabriel Zaid señaló que “la corrupción no es una característica
desagradable del sistema político mexicano: es el sistema mismo”. El sistema consiste en “disponer
de las funciones públicas como si fueran propiedad privada”. Zaid señala que la esencia de la
corrupción no está en el lucro derivado de las funciones públicas sino en la mentira de que el poder
es público, ya que no le rinde cuentas a nadie, lo que lo hace impune.

80
Pese a las resistencias que se observan desde el gobierno mexicano por avanzar en la lucha
anticorrupción, se registran diversas acciones civiles que anuncian importantes cambios por acotar
y limitar la corrupción en nuestro país: La velocidad de la información. Anteriormente, nos
enterábamos de los actos de corrupción del presidente de la república después de concluido su
periodo de gobierno; ahora, es durante su gestión. En esto, han jugado un papel importante las redes
sociales, las redes de investigación independiente, la alternancia y apertura política y la presión
internacional.

4.4 Redes de narcotráfico y delincuencia organizada en México

El narcotráfico se puede definir como el tráfico de drogas ilegales que son transportadas
clandestinamente de un lugar a otro. Para Jorge Fernández Menéndez, se debe entender al
narcotráfico como una “estructura de poder” porque de esta manera se puede 1 comprender la
magnitud real de dicho fenómeno, “… sus relaciones con otros fenómenos del crimen organizado,
cómo operan sus espacios de influencia política y su relación con procesos desestabilizadores, con
decisiones políticas, económicas y sociales…”. (Fernández Menéndez, Jorge, 2001: 15)

El narcotráfico en México se ha convertido en un problema grave, que pone en jaque al gobierno, la

seguridad nacional, la seguridad y la salud de la sociedad. La sociedad tiene miedo de salir a las
calles, de hacerse escuchar, de hacer valer su voto, los jóvenes están cada vez más ensimismados en
la experiencia hedonista de las drogas, en una actitud apática ante su propia realidad.

El narcotráfico y la narcocultura han surgido como una opción para todos aquellos que no tiene la
fortuna de pertenecer a esta élite. La opción de que, aunque seas pobre y sin educación, puedes llegar
hasta la punta de la pirámide y tener todo aquello que de otra manera sería negado por el sistema en
el que vivimos. No sólo eso, sino que tienes acceso a un poder casi ilimitado.

El poder de tener tu propia organización altamente lucrativa, que además te da la capacidad de

decidir sobre la vida de los demás. La narcocultura exacerba la posibilidad de tener dinero y poder
en un país que ha dejado poco espacio para los pobres y para aquellos que no tienen las posibilidades
de llegar ahí de otra manera.

La falta de compromiso de los gobiernos mexicanos durante décadas, la esquizofrenia entre la

retórica y las acciones del gobierno ha dejado por décadas a una población insatisfecha, que ve
realidades cada vez más complejas y ajenas a las propuestas del gobierno, que ve en el narcotráfico

81
todas las respuestas a los problemas que viven día a día. Cuántos campesinos en el campo y familias
en las ciudades deciden trabajar para el narcotráfico porque no ven otras posibilidades, o por lo
menos no otras que les permitan tener un nivel de vida digno.

El narcotráfico es una estructura de poder que funciona de manera alterna al Estado, pero no funciona
como un poder que pudiese sustituirlo. Si bien el narcotráfico se ha convertido en una figura
proveedora de comida, infraestructura, empleo en numerosas comunidades rurales, no intenta lo hace
con fines políticos o persiguiendo algún tipo de ideología.

El narcotráfico es un fenómeno que obedece puramente al mercado de demanda, y desde esa

perspectiva representa una afrenta al Estado sólo cuando éste no le permite llevar a cabo las
actividades de producción, trasiego, distribución y venta de su producto. Al narcotráfico, como a
cualquier empresa, no le interesa enfrentarse al Estado pues le supone costos muy altos y prefiere un
Estado fuerte que le provea la estabilidad suficiente para llevar a cabo sus actividades ilícitas.

4.5 Economía Familiar

Otro de los factores que inciden en la tendencia suicida es la economía familiar, debido a que muchas
familias no cuentan con estabilidad laboral, lo que provoca dificultades en el hogar. El sector más
vulnerable ante este tipo de situaciones son los adolescentes y jóvenes que se encuentran en la etapa
escolar, en tanto que son sujetos que requieren apoyo económico para gestionar sus gastos escolares,
aun cuando algunos de ellos cuentan con una beca escolar denominada “Benito Juárez”,
“Construyendo el futuro” o alguna otra, ésta no es suficiente y terminan dejando la escuela o bien
presentan problemas de ansiedad que les afecta en su rendimiento académico.

82
 CAPÍTULO V.

FACTORES JURÍDICO- EDUCATIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TENDENCIAS

SUICIDAS

5.1 Derecho Administrativo y Derecho Educativo

El Derecho Administrativo tiene como objeto el estudiar las diferentes actuaciones, en materia
administrativa, del Estado, así como la regulación de los entes de dicho poder y sus relaciones.

Gabino Fraga (2015), comenta: "por una parte incluye el régimen de organización y funcionamiento
del Poder Ejecutivo, y por otra comprenda las normas que regulan la actividad del Estado, que se
realiza en forma de función administrativa". Otro autor interesante es Andrés Serra Rojas, en su
estudio al Derecho Administrativo nos indica que el "Es el conjunto de normas que estructuran al
poder ejecutivo, su funcionamiento y sus relaciones con los particulares y con los entes". El Derecho
Administrativo es una rama del derecho interno que determina la organización y funcionamiento de
la Administración Pública, tanto centralizada como paraestatal".

La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la dependencia del gobierno federal que se encarga
de crear las condiciones que permitan asegurar el acceso de la población mexicana a una educación
de calidad, en el nivel y modalidad que la requiera y en la localidad donde la demande.

Los servicios que la secretaria de Educación, son:

 Planear, dirigir, controlar y evaluar la operatividad de los servicios de educación en sus

diferentes tipos, niveles, modalidades y vertientes, en observancia de los planes y programas
de desarrollo educativo autorizados, así como propiciar el desarrollo profesional de las y los
docentes.

 Desarrollar acciones para abatir el rezago educativo en la entidad, a través de instrumentos

de coordinación con autoridades federales y municipales, en atención a programas de
educación primaria formal, educación comunitaria y alfabetización de personas adultas.

 Dirigir, supervisar y evaluar la formación y actualización de personal académico para la

investigación y la docencia que atienda las necesidades del Sistema Educativo Estatal.

 Promover que los planes y programas de la Secretaria sean realizados con perspectiva de
género y respeto a los Derechos Humanos.

Por mencionar sólo algunos de sus servicios.

83
El derecho educativo, suele ser un derecho humano esencial conocido y característico de las
convenciones transnacionales. Se trata de un acercamiento a la educación primaria con principios de
ser gratuita y obligatoria para todo ser humano sin excepción de raza, sexo, creencia y distinción
social.

Entes como la Unesco y el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones
Unidas se encargan internacionalmente de fomentar este derecho y hacer saber su

Importancia para el desarrollo pleno de las naciones.

La educación es una herramienta de cambio y crecimiento, que le brinda a los seres humanos la
oportunidad de planificar un mejor futuro para sí mismos y también para su comunidad.
Una sociedad con acceso plural a la educación es una sociedad mejor capacitada para darse a sí
misma lo que necesita, para innovar y buscar soluciones creativas a sus problemas tradicionales, y
para ingresar en el intercambio económico, político y cultural que el mundo globalizado plantea en
términos más igualitarios y menos subalternos.

Además, la educación incide en otros aspectos fundamentales de la vida, como la salud, la

planificación familiar y reproductiva, el trabajo, entre otros.

El derecho a la educación se establece de dos maneras, mediante los instrumentos normativos

internacionales y mediante el compromiso político de los gobiernos. Existe un marco internacional,
sólido formado por convenios y tratados, para proteger el derecho a la educación, y los Estados que
lo suscriben se comprometen a respetar, proteger y cumplir con este derecho.

5.2 Declaración Universal de los Derechos Humanos.

El derecho a la educación se consigna en la Declaración Universal de Derechos Humanos. La

educación elemental y fundamental debe ser gratuita y obligatoria; la instrucción técnica y
profesional debe ser generalizada (Art. 26, 1).

Igualmente, importante es el párrafo segundo del artículo 26 que señala los objetivos de la educación:
el pleno desarrollo de la persona humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos,

84
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y los grupos étnicos.
Además, se le vincula con los propósitos de la ONU en cuanto al mantenimiento de la paz.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es

un organismo especializado del Sistema de las Naciones Unidas (ONU) tiene sede en París y obra
por crear condiciones propicias para un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y los pueblos,
fundado en el respeto de los valores comunes. Asimismo, contribuye a la conservación de la paz y a
la seguridad mundial, mediante la promoción de la cooperación entre las naciones a través de la
educación, la ciencia, la cultura, la comunicación y la información.

La Organización cuenta con 195 Estados Miembros y 10 Miembros Asociados. Estos últimos son
territorios o grupos de territorios que no asumen por sí mismos la conducción de sus relaciones
exteriores.

Garantizar el derecho a la educación laica, gratuita, incluyente, pertinente y de calidad en todos los
tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional y para todas las personas.

El derecho educativo ratifica a la educación como derecho fundamental (promulgado por la ONU),
y además regula el Sistema Educativo Nacional, cuyos actores principales son: las
autoridades educativas nacionales, las autoridades educativas locales, los docentes, los estudiantes
y la comunidad en general que se beneficia en el acceso a la educación.

5.3 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 es la norma fundamental,

establecida para regir jurídicamente al país, la cual establece los límites y define las relaciones entre
los poderes de la federación: poder legislativo, ejecutivo y judicial, entre los tres órdenes
diferenciados del gobiernoː el federal, estatal y municipal, y entre todos aquellos y los ciudadanos.
Así mismo, fija las bases para el gobierno y para la organización de las instituciones en que el poder
se asienta y establece, en tanto que pacto social supremo de la sociedad mexicana, los derechos y los
deberes del pueblo mexicano.

85
En cuanto a la educación, principalmente el Artículo 3º, indica lo siguiente: Toda persona tiene
derecho a la educación. El Estado garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria,
media superior y superior.

El Plan Estatal de Desarrollo Chiapas 2019-2024, refleja la evolución de la sociedad chiapaneca, al

preservar los valores y la cultura de los pueblos que la conforman, así como la efectividad de sus
instituciones. Los ejes del Plan Estatal se fundamentan en el respeto a los derechos humanos, para
que a través de los órganos de gobierno se garantice la dignidad de la persona en su diario vivir.

La educación con un enfoque de inclusión y pertinencia, es fundamental en el desarrollo integral de

la sociedad, al permitir que el ser humano socialice y se desenvuelva adecuadamente en diferentes
medios; por ello, el Estado debe garantizar un sistema educativo de calidad, en el que ninguna
persona sea excluida por su género, religión, preferencia o condición social. En este contexto, es
primordial asegurar que las acciones gubernamentales promuevan la cultura y sus manifestaciones,
así como salvaguardar la identidad de los pueblos, con énfasis en la riqueza pluricultural de la
entidad, donde convergen costumbres, tradiciones y lenguas.

Una sociedad con niveles óptimos de educación tiene la capacidad de lograr su desarrollo humano
e impulsar la competitividad y productividad; sin embargo, es importante concebir la educación no
solo con una perspectiva económica y de mercado, sino como una formación que permita a las
personas entender su entorno y adquirir conocimientos básicos con valores universales.

El Código Civil en Chiapas, es un conjunto de normas legales unitario, sistematizado y ordenado

sobre el Derecho Privado. Por lo tanto, se trata de un texto legal que regula las relaciones civiles
entre las personas. El Código Civil es un texto legal que recoge las normas sobre el Derecho Privado
de forma ordenada

La ley de la Salud reglamenta el derecho a la protección de la salud que tiene toda persona en los
términos del artículo 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establece las
bases y modalidades para el acceso a los servicios de salud y la concurrencia de la Federación y las
entidades federativas que integran al país.

El goce del derecho a la salud está estrechamente relacionado con el de otros derechos humanos tales
como los derechos a la alimentación, la vivienda, el trabajo, la educación, la no discriminación, el
acceso a la información y la participación. El derecho a la salud abarca libertades y derechos.

86
5.4 Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en los Entornos Escolares.

El sector educativo se ha visto en la necesidad de regular las conductas que afectan la convivencia
armónica como medida para cumplir con lo que establece en el artículo 3º. de la Carta Magna, en el
sentido de contribuir a la personalidad humana, por ello también se crea la Ley para la Convivencia
Libre de Violencia en los Entornos Escolares, que en la Fracción IV, del Art. 1 establece que:

Fracción IV: Establecer mecanismos de participación y seguimiento en el diseño e instrumentación

de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia en el entorno escolar,
con la participación de instituciones públicas federales o locales, instituciones académicas,
organizaciones de la sociedad civil, asociaciones de padres de familia y comunidad educativa en
general. ( LPCLVEE, 2017)

Asimismo, esta Ley es muy puntual al señalar las obligaciones que tienen las autoridades educativas
y de salud para promover y desarrollar programas y acciones encaminadas a prevenir situaciones
que pudieran afectar el desarrollo de los estudiantes, al respecto en la Fracción II del Artículo 15, se
menciona que se debe:

Fracción II: Ejecutar programas especializados para prevenir las afectaciones en la salud mental de
las personas en contextos de violencia en el entorno escolar, específicamente de las derivadas por el
maltrato escolar y dirigidas a los integrantes de la comunidad educativa.(LPCLVEE,2017)

El marco jurídico – educativo es de vital importancia para que toda la comunidad educativa se
conduzca de manera eficiente y se atiendan las necesidades educativas de las y los estudiantes, por
ello su difusión y promoción hacia la comunidad educativa debe ser permanente, por lo que construir
una cultura jurídica- educativa debe ser prioridad en cualquier institución.

87
 CAPITULO VI.

INVESTIGACIÓN DE CAMPO

Esta investigación en su conjunto fue de corte Mixta, debido a que primero se aplicó el método
cuantitativo, en el desarrollo del diagnóstico, mientras que en la interpretación y análisis de la
información, tuvo un enfoque cualitativo, utilizando también los enfoques descriptivo-
interpretativo.

Con el propósito de obtener los resultados planteados al comienzo de ésta tesis, se capturó toda
información obtenida por medio de la observación directa, el diario de campo, además de un
cuestionario, que fue graficado por medio del programa estadístico informático SPSS, para el
análisis e interpretación de los datos recabados.

Los resultados se presentan en orden, es decir, en la secuencia en que fueron aplicados a los 2
distintos grupos de nivel medio superior de la Escuela Preparatoria N° 1 del Estado, turno matutino,
ubicada en Avenida. Cecilio del Valle 638, Electricistas, código postal 29020, Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas. El estudio se realizó en torno a un grupo del 3°”F”, conformado por 37 alumnos, y un
segundo grupo del 5°”E”, conformado por 34 alumnos, resultando en su totalidad 71 alumnos de
ambos grados y grupos encuestados, posteriormente los resultados relacionados con cada sector
estudiantil.

Se han identificado los múltiples factores: Psicológicos, sociales, económico y jurídico- educativos
que inciden en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel medio superior. El estudio
está basado en el estudio sobre la muestra de los 71 alumnos, mismos que fueron cuestionados de
forma presencial, por medio de los cuestionamientos impresos en su área de estudio, de forma
anónima sin solicitar datos como nombres, o apellidos, de tal forma que los alumnos y las alumnas
se sintieran en total libertad de responder, sin temor a ser señalados o juzgados.

6.1 Descripción del contexto de investigación

El presente trabajo de investigación tuvo por propósito representar la múltiple conceptualización del
suicidio en jóvenes de nivel medio superior que se encuentran cursando 6to. Semestre de formación
en la escuela preparatoria N° 1 del Estado de Chipas, diurna. Por lo que la pretensión fue la
recolección de datos conforme a la socialización con los alumnos de dichos grupos, así de esta forma
la máxima aspiración tiende a fue la construcción de elementos que sean de sustento para el análisis

88
de ideaciones suicidas en jóvenes estudiantes, puesto que conviene ser un tema tratado de forma
abierta sin ser más un tema “tabú”. Por tanto, lo imprescindible de tratar un tema que requiere de
suma sensibilidad y cuidado, teniendo en cuenta que son jóvenes de entre 15 y 19 años de edad,
quiénes naturalmente confrontan cambios físicos y mentales, por tanto, el sector y población de
estudio a elección.

6.2 Objetivos

Objetivo general: Conocer los factores psicológicos, sociales, económicos y jurídico- educativos que
inciden en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel medio superior.

Objetivos específicos:
 Identificar los factores psicológicos en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel
medio superior
 Analizar los factores sociales en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel medio
superior
 Explicar los factores económicos en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel
medio superior
 Analizar los factores jurídico- educativos en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de
nivel medio superior

6.3 Elaboración y aplicación de instrumentos para recopilación de datos

El cuestionario consta de 23 preguntas cerradas, que se encuentran clasificadas en 4 segmentos, en

el siguiente orden:

1. Factor psicológico

2. Factor social

3. Factor económico

4. Factor jurídico- educativo

Nuestra herramienta, fue aplicada en presencia del docente de impartición de la materia de

orientación educativa, el cual tiene por nombre: Mario Mendoza Mayorga, esto en el caso de ambos

89
grupos de 3ro. Y 5to. Semestre de la escuela preparatoria N° 1, del Estado, turno matutino. Mismo
que evaluó de forma anticipada el cuestionario, para poder llevarlo a la práctica, en los días y horarios
establecidos por el mismo, teniendo también de forma anticipada la autorización del director de la
escuela, del turno antes mencionado, el maestro: Carlos de Jesús Trujillo Quintero.

Los instrumentos a utilizar serán la investigación documental, la observación, el cuestionario, la

entrevista semi-estructurada, todas éstas aplicadas en los grupos asignados los cuales son x mujeres,
x hombres, de 2 distintos grupos.

6.4 Procesamiento de la información

El procesamiento de la información fue de forma manual, clasificamos cada respuesta en nuestro

cuaderno, después los resultados fueron capturados y graficados por medio del programa estadístico
informático SPSS.

6.5 Graficas

1. ¿Cuántos años tienes? (3°”F”)

Existen 3 variables representativas de las distintas edades de los alumnos del 3°”F”, entre ellas: 16,
17 y 18 años de edad, entre éstas edades destacan 32 alumnos con 16 años cumplidos de edad,
mientras que 4 más cuentan con 17 años de edad, y finalmente 1 con sólo 18 años. Siendo un total

90
de 37 alumnos correspondientes al grado y grupo antes mencionado. Por tanto, que podemos
establecer que la mayoría de alumnos con el 86.5% se encuentran cursando el 3er. Semestre en
concordancia con sus años cumplidos de edad.

1. ¿Cuántos años tienes? (5°”E”)

En el caso de los alumnos del 5°”E”, de igual forma existen 3 rangos distintos representativos de
edad, entre ellos: 16, 17 y 18 años de edad, entre los cuales destacan 32 alumnos con 17 años
cumplidos de edad, 1 sólo con 16 años, y finalmente 1 más con 18 años cumplidos en años. Siendo
un total de 34 alumnos correspondientes al grado y grupo antes mencionado. Por lo que podemos
confirmar que la mayoría de alumnos con el 94.1% se encuentran cursando el 5to. Semestre en
concordancia con sus años de edad.

91
 2. Sexo (3°”F”)

En su totalidad, de los 37 alumnos encuestados, 22 de ellas son del sexo femenino, es decir el 59.5%,
mientras que el resto con el 40.5% representan el sexo masculino, que en su conjunto representan el
100% de los alumnos encuestados. Lo que significa que éste es un grupo que se encuentra
mayormente poblado por presencia femenina.

2. Sexo (5°”E”)

En generalidad de los 34 alumnos encuestados, 23 de ellas representan al sexo femenino con un

porcentaje del 67.6%, mientras que el resto de ellos, son 11 alumnos de sexo masculino,
representando el 32.4%, lo que en su conjunto representan el 100% de la totalidad del grupo. Lo que
simboliza que éste es un grupo donde la mayor parte de la población se encuentra centralizado en el
sexo femenino.

3. Grado y grupo (3°”F”)

37 Alumnos y alumnas, corresponden al 3ro. Grado, grupo “F”.

92
 3. Grado y grupo (5°”E”)

34 alumnos y alumnas corresponden al 5to. Grado, grupo “E”

Luego de los primeros 3 cuestionamientos, nos centramos en establecer preguntas que giraran en
torno a nuestro tema de tesis, el cual se sabe es: “Derecho educativo: Factores psicológicos, sociales,
económicos y jurídico- educativos que inciden en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes
de nivel medio superior”. Por tanto, que a partir de la 4ta. Pregunta, estas corresponden a la sintonía
que existe con nuestro tema de investigación, las cuales constan de preguntas abiertas, y una última
opción alternativa, según el caso en que los alumnos y alumnas no se sintieran identificados e
identificadas con alguno de los incisos predeterminados en la encuesta. (A partir de la 4ta. pregunta
corresponde al bloque del: Factor psicológico).

4. ¿Cuál es tu estado de ánimo actual? (3°”F”)

9 alumnos dijeron estar contentos (as), lo que corresponde al 24.3%, otros 7 dijeron estar tristes,
correspondiente al 18.9%, otra parte dijo estar motivado, lo que significa el 13.5%, mientras que 11
alumnos dijeron sentirse frustrados, o sea el 29.7% y finalmente 5 alumnos optaron por una opción
múltiple asociada a respuestas como: Temeroso (a), nervioso (a), estresado (a), lo que significa el
13.5%, del total de la población, la mayoría de estas respuestas alternativas con evidencia de
sentimientos deprimentes.

93
 4. ¿Cuál es tu estado de ánimo actual? (5°”E”)

9 Alumnos dijeron sentirse contentos (as), lo que simboliza el 26.5%, mientras que el 11.8% dijo
estar triste, es decir un total de 4 alumnos, mientras que 6 alumnos dijeron sentirse motivados
representando el 17.6%, otro tanto correspondiente a 9 alumnos dijeron sentirse frustrados (as), lo
que significa el 26.5%, mientras que por último 6 alumnos asociaron una respuesta distinta y
particular, con el 17.6%.

5. ¿Cuál es tu situación sentimental actual? (3°”F”)

En este punto del factor psicológico, 9 alumnos dijeron estar solteros (as), es decir, el 24.3%, 7
alumnos más dijeron estar en una relación, correspondiente al 18.9%, mientras que 5 más dijeron

94
estar en una relación “complicada”; o sea, el 13.5%, otros 11 alumnos (as) dijeron que no les interesa
ningún tipo de relación sentimental, es decir, el 29.7%, mientras que 5 alumnos (as), dijeron estar
en “otro” tipo de situación sentimental, el 13.5%, asociados a respuestas muy poco precisas, sin
razón ni datos aparentes. Lo que significa que la mayoría de alumnos se encuentran indiferentes ante
una relación que implica un vínculo sentimental con otra persona, recordemos que son personas que
en su mayoría no cumplen con la mayoría de edad, lo cual pudiera ser un factor determinante para
tal decisión.

5. ¿Cuál es tu situación sentimental actual? (5°”E”)

11 alumnos (as) dijeron estar solteros (as), correspondiente al 32.4% del total de encuestados,
mientras que 15 más dijeron estar en una relación, es decir el 44.1%, 3 más, en una situación
sentimental compleja o complicada, el 8.8%, y 5 más no están interesados en ningún tipo de relación
sentimental, lo que simboliza el 14.7%, de la población estudiantil. Contrario al otro sector de
estudio, la mayor parte de alumnos de 5to. Semestre se encuentran involucrados con otra persona
sentimentalmente, además de que es evidente que son alumnos de mayor edad, inclusive la gran
parte de ellos ya son alumnos con la mayoría de edad, lo cual pudiera atribuirles independencia para
tomar sus propias decisiones en cuestiones sentimentales.

95
 6. Mirándote frente al espejo (3°”F”)

La percepción que los alumnos y las alumnas tienen de sí mismos es factor clave para poder entender
el sentimiento de valor o menosprecio que tienen sobre sí, por lo que esta pregunta se considera muy
importante para el desarrollo de nuestro tema de tesis.

13 Alumnos (as) dijeron amar lo que ven, lo que representa el 35.1%, 5 alumnos (as) dijeron odiar
lo que ven, 13.5%, otros 7 dijeron ver a una persona fuerte, 18.9%, mientras que 5 más
correspondiente al 13.5% dijeron ver a una persona débil e indefensa, el resto correspondiente a 7
alumnos, o sea el 18.9%, dijeron tener otras percepciones de ellos mismos frente al espejo, sin
establecer ninguna precisión o casusa aparente.

6. Mirándote frente al espejo (5°”E”)

96
13 alumnos (as) dijeron amar lo que ven, correspondiente al 38.2%, 3 alumnos (as) más dijeron odiar
lo que ven frente al espejo, el 8.8%, por otro lado mientras que 10 más ven a una persona fuerte
frente al espejo, el 29.4%, por otro lado 4 personas dijeron ver a una persona débil e indefensa
significando el 11.4%, y finalmente otros 4 más, con el 11.4%, dijeron “otro”, sin especificar la
forma en que se contemplan a sí mismos frente al espejo. Por lo tanto, la mayoría de alumnos se
considera a sí mismo (a), una persona con fortaleza significando que posiblemente en su propio
proceso de crecimiento ha atravesado por múltiples “problemas” que ha padecido, haciéndolo (a)
ser un (a) individuo con mayor firmeza antes ciertas circunstancias.

7. ¿En qué momento te sientes escuchado? (3°”F”)

La acción de saber escuchar resulta imprescindible para saber quién es el individuo, lo que quiere
decirnos sobre su misma persona y nosotros, por lo que esta pregunta es esencial para tener un
panorama de los momentos en que los alumnos se sienten reconocidos por las personas que le rodean.
El 16.2% con 6 alumnos mencionaron sentirse escuchados cuando están con sus padres, 3 más con
el 8.1%, cuando están con sus parejas sentimentales, 13 alumnos con más con el 35.1% cuando estás
con sus amigos, mientras que 9 personas con el 24.3%, dijeron sentirse nunca escuchados, mientras
que finalmente 6, con el 16.2%, optaron por “otro”; como respuesta.

97
 7. ¿En qué momento te sientes escuchado? (5°”E”)

6 Alumnos con el 23.5% se sienten escuchados cuando están con sus padres, mientras que 2 más
cuando están con su pareja sentimental con el 5.9%, 6 alumnos (as) más con el 17.6% cuando están
con sus amigos, 10 alumnos (as) significando el 29.4%, dijeron sentirse nunca escuchados y por
último, 8 alumnos (as), optaron “otro” como una opción múltiple, sin más datos aparentes. Es este
grupo dominan las respuestas de nunca sentirse escuchados, una de las causas pudiera ser la poca
capacidad que solemos tener de escuchar con atención los sentimientos y necesidades de los demás,
puesto que la mayor parte del tiempo solemos oír, más no atender las verdaderas causas del sentir
de las demás personas a nuestro alrededor.

8. ¿Cuándo te sientes querido? (3°”F”)

98
La esencialidad de sentirse querido (a) muchas veces significa tomar decisiones más concisas que
brindan mayor estabilidad emocional, así como brinda la confianza de afrontar y explorar situaciones
antes desconocidas con menor temor a la incertidumbre.

Por lo que esta pregunta también resulta clave para el entendimiento de nuestro proceso de
investigación, las respuestas fueron las siguientes: 13 alumnos con el 35.1% dijeron sentirse queridos
(as) cuando están con sus padres, 6 con el 16.2% cuando se encuentran con su pareja, mientras que
7 más con el 18.9%, cuando están con sus amistades, con el 10.8%, 4 personas más mencionaron
nunca sentirse queridos, mientras que finalmente 7, con el 18.9%, mencionaron “otro”, sin más
detalles.

8. ¿Cuándo te sientes querido? (5°”E”)

10 Alumnos con el 29.4%, mencionaron sentirse queridos cuando están con sus padres, 5 más con
el 14.7% cuando están con su pareja sentimental, mientras que otros 5 más con el mismo porcentaje
del 14.7% dijeron sentirse escuchados cuando están con sus amigos, con una minoría 2 alumnos (as)
con el 5.9%, dijeron nunca sentirse queridos, mientras que por último 12 más dieron “otro”, como
respuesta.

En cuanto al apartado del factor social, encontramos 5 cuestionamientos más con el objetivo de
indagar sobre la construcción de tendencias suicidas en este ámbito.

99
 9. ¿Con quién vives? (3°”F”)

19 alumnos (as) mencionaron vivir con sus padres, significando mayormente el 51.4%, 12 más con
el 32.4% dijeron vivir con sólo con la madre, mientras que la minoría siendo 2 personas con el 5.4%
dijeron vivir con su padre, finalmente 4 alumnos (as), mencionaron vivir con sus hermanos, tíos y
abuelas. Lo que significa que la mayoría de jóvenes a consecuencia mayormente de ser menores de
edad, aún viven con sus padres.

9. ¿Con quién vives? (5°”E”)

17 alumnos mencionaron vivir con sus padres, con el 50%, 10 más significando el 29.4%, dijeron
vivir sólo con la madre, mientras que otros 6 dijeron vivir sólo con su padre, simbolizando el 17,6%,
finalmente 1 alumno más con el 2.9%, dijo “otro”, como respuesta. Lo que también significa que la
mayoría de jóvenes a consecuencia mayormente de ser menores de edad, aún viven con sus padres.

100
 10. ¿Consideras importante tener amistades, dentro y fuera del aula? (3°”F”)

La capacidad de socializar favorece habilidades cognitivas, así como nutre de valores de una
determinada sociedad y cultura, para el óptimo desarrollo e interacción social.

En este grupo, 7 alumnos con el 18.9% dijeron que sí pero sólo fuera del aula, 10 más con el 27%
mencionaron que sí pero sólo dentro del aula, mientras que mayormente 16 alumnos contemplaron
que sí, y tienen muchas amistades dentro y fuera del aula, con el 43.2%, mientras que, por último, 4
alumnos (as), con el 10.8%, dijeron no empatizar con nadie.

10. ¿Consideras importante tener amistades, dentro y fuera del aula? (5°”E”)

3 Alumnos, mencionaron con el 8.8% que sí, pero sólo fuera del aula, mientras que 2 alumnos (as)
más, con minoría representativa del 5.9% mencionaron que sí pero sólo dentro del aula (contrario a
la primer pregunta), con la mayoría siendo 25 alumnos y representando el 73.5% dijeron tener
muchas amistades dentro y fuera del aula, mientras que por último pero no menos importante, 4
personas dijeron “otro”, como última opción con el 11.8%.

101
 11. ¿Te es complicado socializar en la escuela? (3°”F”)

La habilidad de socializar favorece destrezas cognitivas para el óptimo desarrollo e interacción

académica.

6 alumnos con el 18.9% dijeron que siempre, pues no empatizan con sus compañeros ya que piensan
muy distinto a lo que ellos de forma particular suelen pensar, mientras que 10 más con el 27%,
dijeron que casi siempre ya que sólo coinciden en cuestiones académicas , con mayoría del 43.2%,
16 alumnos (as) mencionaron que no les es complicado, ya que son mus amistosos, y finalmente 4
personas más con el 10.8%, dijeron que no, a consecuencia de que en la escuela tienen a sus mejores
amigos.

11. ¿Te es complicado socializar en la escuela? (5°”E”)

En este caso, fueron 6 alumnos quienes manifestaron con el 17.6%, que siempre, a consecuencia de
no empatizar con sus compañeros de clase, ya que piensan bastante distinto a como ellos de forma

102
particular lo hacen, con mayoría del 41.2%, 14 alumnos dijeron casi siempre, a consecuencia de
coincidir sólo en cuestiones académicas, mientras que 3 alumnos más, representando el 8.8%
expresaron que no tienen complicación, puesto que son muy amistosos, mientras que finalmente fue
1 sola persona, simbolizando el 2.9%, que dijo que no, ya que en la escuela cuenta con sus mejores
amigos.

12. ¿Tienes metas en la vida? (3°”F)

La capacidad de tener una visión del futuro, en ocasiones nos atribuye una idealización del mañana,
lo que pudiera orientarnos en un plano presente sobre qué rumbo atribuirle a nuestra vida.

Con la mayoría representativa, 23 alumnos con el 62.2% expresaron: Siempre, ya que piensan a
futuro todo lo que quieren lograr por ejemplo: Culminar sus estudios profesionales, un empleo
estable, un hogar propio, mientras que 8 personas con el 21.6% mencionaron que sólo algunas veces
ya que aún no se agobian por el futuro, 2 personas con minoría del 5.4% dijeron no tener metas en
la vida, ya que la vida es incierta y por último 2 más, con el 10.8%, dijeron tener “otra” respuesta,
sin dato de precisión.

103
12. ¿Tienes metas en la vida? (5°”E)

En este punto de la investigación y en cuanto a este grupo se refiere, sólo hubo 2 respuestas
específicas, 28 alumnos con el 82.4% mencionaron pensar siempre en el futuro, así como pensar
todo lo que quieren lograr, por ejemplo: La culminación de sus estudios profesionales, un empleo
estable, entre otros. Finalmente, con el 17.6%, 6 alumnos dijeron que algunas veces, a consecuencia
de que aún no es tiempo para ellos de pensar en un futuro.

13. ¿Has vivido situaciones despectivas hacia tu persona (bullying)? (3°”F”)

104
Actualmente el bullying o acoso escolar, significa el maltrato físico y/o verbal que tiene
consecuencias generalmente graves en la persona que lo padece, generalmente en su salud física y
mental.

Por tanto, la importancia de esta pregunta para detectar posibles casos, las respuestas fueron: 10
alumnos con el 27% mencionaron que sí, por su aspecto físico, 2 alumnos (as) con el 5.4%
externaron que sí, por la manera en que piensan, mientras que con la mayoría de 15 alumnos, siendo
el 40.5% dijeron que sí, por la forma en que visten, mientras que finalmente 10 personas más, con
el 27%, mencionaron que no, que nadie los ha transgredido.

Aquí detectamos, que, pese a que el alumnado en general acude con uniforme escolar a la escuela,
cada uno (a), particularmente tiene un estilo marcado, lo que genera críticas hacia su persona, y
atuendo.

13. ¿Has vivido situaciones despectivas hacia tu persona (bullying)? (5°”E”)

En este grupo, 5 alumnos con el 14.7% mencionaron que sí, por su aspecto físico, mientas que 3 más
con el 8.8% dijeron que sí, por su manera de pensar. Con el 35.3%, 12 alumnos dijeron que sí, por
la forma en que visten, y siendo la mayoría de 13 alumnos con el 38.2%, dijeron que no, que nadie
los ha transgredido. Finalmente, 1 alumno (a), con el 2.9% dijo que ha sido en otra ocasión cuando
ha vivido esta situación.

Con este último cuestionamiento, concluimos y comenzamos el bloque del factor económico. En el
cual el objetivo es indagar sobre su incidencia en la construcción de tendencias suicidas de ámbito
económico.

105
 14. ¿De quién dependes económicamente? (3°”F”)

Con la mayoría del 59.6%, 22 alumnos (as) respondieron depender de ambos padres, ya que ambos
trabajan y les proveen monetariamente, por otro lado 6 personas más con el 16.2%, dijeron depender
sólo de la madre a consecuencia de que sólo ella trabaja y les provee, otra parte del 13.5%, siendo 5

Alumnos (as), mencionaron que dependen del padre, ya que sólo él trabaja y les provee, mientras
que con minoría de 1 y representando el 2.7%, 1 sólo dijo depender de el mismo, pues él trabaja y
monetariamente se provee. Finalmente, 3 alumnos (as), con el 8.1%, externaron otras opciones
aparentes.

14. ¿De quién dependes económicamente? (5°” E”)

106
En su mayoría 19 alumnos (as), con el 55.9% mencionaron depender de ambos padres, ya que ambas
partes trabajan y les proveen económicamente, mientras que 5 personas más con el 14.7%, dijeron
depender sólo de la madre, de igual forma 5 más con el mismo porcentaje del 14.7%, mencionaron
depender sólo del padre, pues sólo él trabaja y les provee. Con minoría de 1 alumno (a), que
representa el 2.9%, dijo depender de sí mismo pues trabaja y se provee por su propia cuenta. Mientras
que por último 4 más, dijeron otras opciones como respuesta.

15. ¿Trabajas? (3°”F”)

3 alumnos, con el 8.1% mencionaron que sí trabajan, mientras que la gran parte de 26 alumnos (as)
con el 70.3% dijo que no trabaja, por otro lado, 5 alumnos (as) con el 13.5% mencionaron que
estudian y trabajan, mientras que la minoría de 1 alumno (a), expresó con el 2.7%, trabajar sólo en
vacaciones. Finalmente, 2 alumnos más, dijeron otra opción sin datos de precisión.

Lo que concluimos en que el gran porcentaje del alumnado correspondiente a este grado y grupo, no
trabajan a consecuencia de depender de sus padres y de aún tener la minoría de edad, teniendo 16
años en promedio.

107
15. ¿Trabajas? (5°”E”)

1 Sólo alumno (a), con el 2.9%, mencionó que sí trabaja, mientras que con la mayoría del 73.5%, 25
alumnos (as) dijeron que no tienen actividad laboral, por otro lado, fueron 5 alumnos que dijeron
estudiar y trabajar, con el 14.7%, mientras que 1 más dijo que estudia y trabaja sólo durante periodos
vacacionales con el 2.9%, consecutivamente el 5.9%, siendo 2 personas dijeron otra opción sin datos
específicos.

Lo que significa que gran porcentaje del alumnado correspondiente no desempeñan actividad laboral
a consecuencia de depender de sus padres y de aún tener la minoría de edad, teniendo 17 años en
promedio.

108
 16. La casa donde vives es: (3°”F”)

Mayormente 28 personas, representando el 75.7% mencionaron vivir en casa propia, mientras que
con el 18.9% 7 alumnos (as) dijeron vivir en una casa rentada, y finalmente 2 alumnos, con el 5.4%,
mencionaron vivir en una casa prestada.

16. La casa donde vives es: (5°”E”)

109
En su mayoría, 30 alumnos (as) con el 88.2% dijeron vivir en una casa propia, mientras que 3
personas más con el 8.8%, mencionaron vivir en una casa rentada, finalmente 1 persona más expresó
vivir en una casa prestada.

Evidentemente no hubo muchas variaciones en cuanto al hogar donde radican los estudiantes, sin
embargo, estos datos nos indican un dato muy importante a nuestro trabajo de investigación, ya que
partimos y entendemos parte de las necesidades el alumnado en general, teniendo así un panorama
más amplio de que suelen vivir dentro y fuera del aula.

17. En casa, ¿tienes internet inalámbrico (Wi-Fi) para realizar tus actividades académicas?
(3°”F”)

Para poder entender la complejidad o facilidad de lo que resulta desempeñar actividades

estudiantiles, así como el reflejo de tales resultados es necesario entender la facultad que tiene el
alumnado de recurrir a una herramienta clave para su progreso académico, tal es el caso del internet
inalámbrico, por tanto el desarrollo de esta pregunta, la cual fue respondida de la siguiente manera:

Sin variaciones, y en su totalidad, 37 alumnos con el 100% dijeron contar con Wi-Fi, en casa para
desarrollar y potenciar sus actividades académicas en el hogar, lo que significa que cada vez esta
herramienta tecnológica tiene mayor alcance y accesibilidad.

110
17. En casa, ¿tienes internet inalámbrico (Wi-Fi) para realizar tus actividades académicas?
(5°”E”)

Sin mucha variación, con el 97.1%, 33 alumnos mencionaron tener acceso a una conexión
inalámbrica en casa, mientras que sólo 1 persona con el 2.9%, dijo no tener en casa y sólo utilizar
datos móviles para tener acceso.

Lo que igualmente, significa que el internet inalámbrico es una red que se utiliza con cada vez mayor
amplitud para facilitar múltiples búsquedas y tareas en la web.

18. ¿Traes gasto a la escuela? (3°”F)

111
23 alumnos (as), significando el 67.6% dijeron que sí, que siempre llevan cierta cantidad asignada
para satisfacer sus gustos y antojos, regularmente los 5 días entre semana que acuden a la escuela.
Mientras que 9 alumnos (as) más con el 26.5%, mencionaron que no, que sólo llevan lo necesario
para el transporte hacia la escuela, además de que llevan desayuno desde casa, como medida de
ahorro. Finalmente, 2 alumnos (as) representando el 5.9%, dijeron que sólo algunas veces llevan
gasto ya que no siempre tienen las mismas posibilidades, lo que significa que sólo de 2 a 3 veces
como máximo a la semana, llevan gasto a la escuela.

18. ¿Traes gasto a la escuela? (5°”E)

Con la mayoría del 73%, 27 alumnos mencionaron que sí, ya que siempre, es decir de lunes a viernes,
llevan cierta cantidad destinada para los gustos y antojos que pudieran tener. Por otro lado, 6 más
con el 16.2% dijeron que no, que sólo llevan la cantidad necesaria para el transporte además de que
suelen llevar desayuno preparado desde casa. 3 más, con el 8.1%, hicieron mención de que sólo
algunas veces llevan recurso económico, pues no siempre hay las posibilidades, lo que significa de
2 a 3 veces días por semana. Finalmente, 1 sola persona dijo tener “otra” respuesta, sin especificar.

112
19. ¿Te has sentido preocupado (a), por no tener solvencia económica para gastos de la vida
diaria? (alimentación, transporte, salud) (3°”F”)

Es necesario entender las necesidades que los alumnos y las alumnas tienen hoy día, y las
necesidades económicas son las que suelen tener mayor relevancia ya que desencadenan múltiples
desestabilizaciones que repercuten en la salud.

Con el 24.3%, 9 alumnos (as), dijeron que sí, que todos los días se sienten preocupados (as) por
aquellos gastos que son necesarios, pero de los cuales no tienen el suficiente recurso económico para
solventar. La mayoría con el 59.5%, fueron 22 alumnos (as), que mencionaron que a veces, puesto
que sus padres tampoco tienen el suficiente recurso económico, pero siempre hacen lo posible por
solventarlos y evitar tales carencias. Mientras que 2 personas más con el 5.4% expresaron que no,
ya que no sienten la responsabilidad, al ser responsabilidad directa de sus padres y/o tutores, que
ellos son quienes verdaderamente deben preocuparse. Al finalizar, con el 10.8%, 4 alumnos dijeron
“otra” respuesta, sin embargo se asocian a la respuesta de que todos los días se sienten preocupados
(as).

113
19. ¿Te has sentido preocupado (a), por no tener solvencia económica para gastos de la vida
diaria? (alimentación, transporte, salud) (5°”E”)

En este caso, siendo minoría de 3 alumnos (as), con el 8.8% mencionaron afirmando, que todos los
días tienen la latente preocupación por gastos necesarios, sin embargo, no cuentan con el suficiente
recurso económico. Por otro lado, la mayoría de alumnos y alumnas con el 61.8%, siendo 21, dijeron
que sólo a veces se sienten preocupados (as), a consecuencia de que sus padres tampoco cuentan con
el recurso económico suficiente, sin embargo se esfuerzan y hacen lo posible por solventarlos.
Mientras que 5 más, con el 14.7%, externaron que no sienten preocupación, puesto que sus padres
y/o tutor, quienes realmente deberían de hacerlo. Al último, otros 5 con el 14.7%, dijeron otra”
respuesta, sin embargo, se asocian a la respuesta de que todos los días se sienten preocupados (as).

Por último, pero no menos importante encontramos el bloque del factor jurídico- educativo con el
objetivo de indagar la tendencia en la construcción de tendencias suicidad en este ámbito.

114
20. ¿Te sientes motivado por tus docentes? (3°”F”)

La esencialidad de que el docente en su impartición de clases impulse a sus alumnos, suele ser un
factor indeleble en la medida en que esta primera figura escuche, atienda y motive a sus alumnos
para su óptimo progreso personal, estudiantil y laboral, entre otros aspectos. Es por eso que surge la
necesidad de saber la postura que suelen tener los alumnos y las alumnas ante sus docentes.

Con el 18.9%, 7 alumnos (as) mencionaron que sí, que sus docentes siempre reconocen sus logros
académicos, además de que particularmente siempre tienen notas algas, lo que impulsa al docente-
alumno a reconocer sus alcances. Sin embargo, con la mayoría del 59.5%, 22 alumnos dijeron que
sólo algunas veces reconocen sus logros académicos y sólo a consecuencia de que pudieran tener
calificaciones y participaciones sobresalientes. Por otra parte, con el 8.1%, 3 alumnos dijeron no
sentirse motivados por sus docentes, caso contrario, suelen sentirse juzgados al recibir comentarios
despectivos a su persona, al no tener notas sobresalientes pese a sus esfuerzos. Finalmente, 5
alumnos (as), con el 13.5%, refieren “otra respuesta”, sin embargo, se encuentran asociadas a que
sólo algunas veces se sienten motivados por sus docentes.

115
20. ¿Te sientes motivado por tus docentes? (5°”E”)

Con la minoría, 1 sola persona con el 2.9% dijo que sí se siente motivado por sus maestros, ya que
ellos y ellas siempre reconocen sus méritos académicos por sus notas y participaciones
sobresalientes. Por el contrario, 24 alumnos y alumnas que representan la mayoría con el 70.6%
dijeron que sentirse motivados sólo algunas veces a consecuencia de que sólo en ocasiones los
docentes reconoce sus logros. Fueron 7 alumnos (as) más los que con el 20.6% no se sienten
motivados, caso contrario, puesto que han llegado a sentirse juzgados por sus maestros pues han
recibido comentarios despectivos, a causa de que pocas veces tienen notas y participaciones
destacadas. Al último, fueron 2 los que con el 5.9% dieron otra respuesta, sin embargo, asociada
también a que sólo algunas veces se sienten alentados por sus docentes.

21. ¿Qué cosas te frustran o asustan de la escuela? (3°”F”)

116
12 Alumnos (as), con el 32.4% mencionaron que exponer un tema ante su grupo les hace sentir
nerviosos, mientras que 10 más con el 27%, dijeron que argumentar sus puntos de vista en voz alta,
la minoría de 3 alumnos con el 8.1% dijo que convivir con sus compañeros de grupo, mientras que
el 32.4%, siendo 12 alumnos (as) más, dijeron que hacer un examen o que los demás se rían de ellos.

Evidentemente, los alumnos y alumnas se encuentran expuestos (as) a distintas causas que les
provocan cierto sentimiento de fracaso en el contexto escolar, parte de nuestro estudio gira en torno
a ello, el saber de esas posibles causas fortalece nuestro entendimiento respecto de las distintas
incidencias en la construcción de tendencias suicidas.

21. ¿Qué cosas te frustran o asustan de la escuela? (5°”E”)

La mayoría representada en 14 alumnos y alumnas con el 41.2% dijo que exponer un tema ante el
grupo les genera frustración y miedo, mientras que 10 alumnos más, con el 29.4% mencionaron que
argumentar sus puntos de vista en voz alta, la minoría del 11.8% representando ser 4 personas,
mencionaron que convivir con sus compañeros de grupo. Finalmente, 6 alumnos, con el 17.6%
expresaron “otra” respuesta, asociada también a la frustración que les genera un examen de
conocimiento y la calificación poco satisfactoria que les pudiera resultar.

117
22. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te es útil para tu vida diaria? (3°”F”)

Con el 24.3% 9 alumnos (as) mencionaron que siempre, puesto que el aprendizaje sobrepasa las
barreras del aula, sin embargo y mayormente fueron 23 alumnos (as) con 62.2% quienes
argumentaron que sólo algunas veces, pues piensan que no todo el aprendizaje obtenido ahí les es
útil para ámbitos y situaciones diarias, mientras que 4 más con el 10.8% expresaron que nunca, a
consecuencia de que no piensan que les sea útil ya que hay temas vistos en el aula que no se pueden
emplear en sus vidas diarias. Al final, 1 persona con el 2.7% contempló otra respuesta, sin embargo,
estuvo asociada con el hecho de que sólo algunas veces considera que el aprendizaje en el aula puede
ser empleado en su rutina.

22. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te es útil para tu vida diaria? (5°”E”)

118
Con el 32.4%, representado por 11 alumnos (as) dijeron que siempre consideran que el aprendizaje
sobrepasa las barreras del aula, mientras que con la mayoría del 58.8% piensan que sólo en algunas
ocasiones el aprendizaje del aula les es útil. Finalmente, con el 8.8 y la minoría de 3 personas, que
concluyen con que nunca piensan que el aprendizaje obtenido en clases les es de utilidad, ya que hay
temas vistos que no se pueden emplear en sus diarios vivir.

23. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te será útil para tu formación
profesional? (En caso de continuar con tus estudios a nivel superior) (3°”F”)

A este punto, es importante tener un panorama de lo que los alumnos y las alumnas desean acorde a
la continuación de sus grados de estudios para comprender que concepción tienen particularmente
de su vida.

La mayoría de alumnos y alumnas dijeron con el 70.3%, es decir, 26 de ellos argumentaron que
siempre, puesto que el aprendizaje y estudio es secuencial y por la misma razón en función de sus
aspiraciones personales han elegido un área específica, de las cuales son: (Sociales y humanidades,
físico- matemático y contabilidad), sin embargo 8 alumnos y alumnas, con el 21.6%, mencionan que
sólo en algunas ocasiones, ya que aún no tienen certeza de continuar con sus estudios en un nivel
más “alto”, puesto que prefieren trabajar para comenzar a generar ingresos que resuelvan el algún
punto su economía personal y familiar. Al finalizar, con la minoría del 8.1%, con 3 personas,
resultaron confirmar que nunca, e incluso no les interesa continuar con sus estudios a nivel superior.

119
23. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te será útil para tu formación
profesional? (En caso de continuar con tus estudios a nivel superior) (5°”E”)

No hubo variabilidad en este grupo, mayormente hubo 2 tipos de respuestas concisas presentadas a
continuación: La mayoría de alumnos y alumnas con el 85.3%, es decir, 29 personas dijeron que sí,
puesto que siempre consideran que el estudio es secuencial y por ello han seleccionado un área
específica, de las cuales destacan: Sociales y humanidades, físico- matemático y contabilidad), para
posteriormente enfocare en la carrera profesional que hayan tenido por elección.

Lo que significa que mayormente los jóvenes sí tienen el deseo de continuar sus estudios a grado
profesional, así como la aspiración de cumplir sus metas. Mientras que el otro 14.7%, contemplado
por 5 personas, considera que sólo algunas veces, ya que aún no saben con seguridad el hecho de
continuar o no una carrera profesional, puesto que prefieren trabajar para generar ingresos, con base
a las necesidades que tienen y surgen en su diario vivir.

120
6.6 Conclusiones

Pese a las diversas investigaciones y los datos actuales acerca de esta patología mundial, tal es el
caso del suicidio, aún predomina en la sociedad el tabú y estigma acerca de este tipo de muerte
suscitada.

En apego al estudio realizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2014, la cifra
de decesos anuales a causa del suicidio excedió la cifra de 800.000 personas en el mundo. En la
investigación se distingue el rango de edades comprendidas entre los 15 y 19 años de edad, como la
segunda causalidad principal de defunciones en el mundo.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el mes de septiembre del 2019, señaló que el
riesgo predominante de altos índices de suicidios se centra en múltiples enfermedades mentales entre
jóvenes y adultos, como: Ansiedad, depresión, trastorno de la conducta, trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH), entre otros.

Esta investigación expone también que el fenómeno del suicidio no es exclusivo de países pobres,
sino, que también se realiza en países con alto poder de adquisición, es decir, hablamos de una
patología que tiene consecuencias graves a nivel global, tanto así, que cada 10 de septiembre es el
Día Mundial para la Prevención del Suicidio, una fecha establecida para impulsar medidas de
prevención y cuidados.

Teniendo en consideración la prominente prevalencia del suicidio, así como por la acción de ser una
elección subjetiva del individuo, no es de extrañar que en México se haya promovido: Programa
Nacional para la Prevención del Suicidio (PNPS), puesto en marcha desde el 2020. Así como la
existencia del Secretariado Técnico del Consejo Nacional de Salud Mental, que es la estancia
responsable de las políticas en salud mental del país.

Estos programas nacen de la previsión y preocupación de la problemática habitual, bajo esta óptica
en México existen también líneas telefónicas para la atención temprana y oportuna de la prevención
del suicidio, tal es el caso de la Línea de la Vida, disponible las 24 horas del día, los 365 días del
año: 800- 911-2000. Así como el Sistema Nacional de Apoyo, Consejo Psicológico e Intervención
en Crisis por Teléfono (SAPTEL), que ofrece su servicio gratuito de 8 de la mañana, a 10 de la noche
al teléfono: (55) 5259-8121.

Mayormente, los suicidios son externados con signos de alerta verbal o conductual, como decir el
deseo de querer morir, sentir debilidad, cargo de conciencia o una “carga” para el resto de las

121
personas alrededor. Otros signos suelen ser un vació profundo, como una angustia insoportable,
signos de despedida continúa, entre otras señales.

Por tanto, científicamente se ha probado que el suicidio es un acto prevenible por medio de métodos
de gestión de promoción de la salud mental, de diagnóstico oportuno, tratamiento y de identificación
de los principales factores de riesgo. Las estrategias deben ser preventivas con la finalidad de poder
hablar sin reservas del suicidio, así como la pugna constante que causa este tipo de muerte.

Poder reconocer los múltiples factores (sociales, psicológicos, económicos y jurídico educativos),
que incrementan o disminuyen la exposición suicida, es esencial, ya que el grado de peligro aumenta
considerablemente según el número de factores expuestos. Algunos factores individuales suelen ser:
Intentos previos de suicidio e ideación suicida, la edad, el sexo o alguna enfermedad física o
discapacidad.

Un sistema eficiente de la prevención del suicidio necesita mayormente conocimiento de los

patrones de suicidio y las alteraciones en las tasas, características y métodos, esto supone de
manifiesto la necesidad urgente de que cada país integre los datos sobre suicidios.

El concepto integrar hace énfasis en que se unifiquen los datos del registro civil por suicidio, los
registros hospitalarios e intentos de suicidios y los datos a escala nacional para poder registrar un
mayor número de cifras posibles ante dicha patología.

Teniendo en consideración las cifras, se contempla la imperiosa necesidad de la aplicación de más

programas y estrategias para la prevención del suicidio, así como la necesidad de otorgar respuesta
a aquellos miembros familiares que han sufrido la pérdida de un ser querido, y que se le comunica
la acción, pero en ningún caso existe un programa de acompañamiento de duelo suicida. Lo que
solamente evidencia que es un tema que tiene que ser tratado con mayor cautela y expansión.

En esta investigación de tesis se encontró que existe un porcentaje medio de estudiantes con
tendencia suicida, la mayoría de los encuestados presentan problemas de ansiedad, estrés y
sentimientos deprimentes, por lo que la institución realiza acciones para atender la situación, sin
embargo, es necesario que la comunidad educativa en general se forme más mediante el apoyo del
Centro Psicopedagógico de la institución en estos temas y se canalicen a quienes requieran atención
oportuna.

122
6.7 Recomendación 1 (Intervención familiar y educativa)

Según datos de la Organización Mundial de La Salud, (2014): El suicidio es la segunda causa de

muerte para los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 19 años. Por tanto, durante la
adolescencia se experimentan periodos de vulnerabilidad y fragilidad, así como el sentimiento
latente de las problemáticas y dificultades como atosigantes, sofocantes, e interminables.

En otros casos, conductas violentas, como: Física, verbal, sexual, religiosa, económica, entre otras,
como signos potenciales de tendencias suicidas. Es por ello, que consideramos que los padres de
familia y/o tutores en turno de los jóvenes necesitan estar al margen para poder así realizar una
prevención efectiva y adecuada para los casos de los distintos factores que indicen en la construcción
de tendencias suicidas.

Hoy por hoy, los jóvenes están saturados y hostigados con diversa información que circula en los
diversos medios masivos de comunicación, medios audiovisuales (televisión, radio, cine), medios
radiofónicos, medios impresos (periódicos, revistas, folletos, entre otros), y por último, pero no
menos importantes, por ser los medios que más fuerza han tenido entre la comunidad juvenil por su
alto índice de uso y portabilidad: Los medios digitales (computadoras personales, tabletas, teléfonos
celulares, entre otros). Los mensajes confusos provocan con mayor impacto que los muchachos estén
vulnerables e insensibles a patologías sociales actuales, así como las causas de llevarlos a la práctica.
Por lo que hacemos hincapié en que son los padres y/o tutores quienes deben de estar siempre al
margen de las acciones de sus hijos, hijas y tutorados.

Según datos de Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), menciona que la Organización
Mundial de la Salud (OMS), reportó que en los últimos 45 años el índice de suicidios se incrementó
60 por ciento a nivel internacional.

Cuando se trata de depresión, suele ser nociva y perjudicial para quienes la padecen, padecer
desilusión, rechazo, pausar o terminar una relación amorosa, frustración en la escuela o en la práctica
de algún deporte, pueden provocar e incitar tendencias suicidas en los y las jóvenes que sufren
dificultades para confrontar tales situaciones.

Dichas circunstancias pueden no ser en su totalidad responsables de la decisión de atentar contra la

vida misma, pero sí son elementos que contribuyen a que los y las jóvenes tomen medidas extremas.

Entonces, es posible corroborar que tales actos no son exclusivos del centro escolar, pues es posible
exteriorizarlos en distintos contextos sociales. Por ejemplo, centros de entretenimiento como:

123
Parques, parques de diversión, cines, antros, bares, entre otros, donde la revisión y consumo de
alcohol y estupefacientes no son supervisados por la autoridad competente, incluso, suelen ser
lugares que incitan a los jóvenes al consumo y adquisición de los mismos.

Además de que son conductas frecuentadas dentro del hogar, donde principalmente los padres y/o
tutores deben de estar alertas ante cualquier síntoma suicida. Al mismo tiempo, existen influencias
económicas sobre los padres, quienes cada vez laboran más horas y más arduamente, lo que estimula
tiempo carente y de nula calidad para convivir en familia.

Pese a estos desafíos los padres representan significativamente la mejor y más amplia protección
ante de la posibilidad de que sus hijos caigan en éstas patologías sociales. Según la Organización
Mundial de la Salud (OMSS): El suicidio es un problema complejo y, consiguientemente, las
actividades de prevención exigen la coordinación y colaboración de múltiples sectores de la
sociedad, incluidos los de salud, educación, trabajo, agricultura, comercio, justicia, derecho, defensa,
política y medios de comunicación.

Particularmente el área educativa no está exenta de variaciones que implican la modificación de

métodos de enseñanza- aprendizaje, así como la variación entre en vinculo existente entre docente-
alumno (a).

En el clima académico es donde el alumno (a) tiende a reflejar las condiciones de su existencia, en
ese contexto la figura del docente es papel sustancial para el progreso y/o fracaso del alumno (a).
Por tanto, el/ la docente en turno debe de estar facultado haciendo uso de sus saberes para poder
intervenir de la forma posible sin transgredir al joven, teniendo la capacidad de identificar,
diagnosticar e intervenir ante cualquier obstáculo e impedimento que esté afectando su progreso de
manera significativa.

El profesional de la educación debe saber que con su técnica y diplomacia deberá ser apto de
mostrarse como un estímulo con diferentes funciones para el/la joven que pudiera desencadenar
tendencias suicidad, es decir tratará de “provocar” en el alumno (a) sentimientos de tranquilidad,
seguridad, sensación de control, empatía, y con estas acciones conductas probabilizará la renuncia
al suicidio.

124
6.7.1 Recomendación 2 (Intervención colectiva)

La complejidad en el tratamiento, diagnóstico y la falta de intervención provoca que el individuo

que sufre un trastorno mental probablemente evolucione hacia un deterioro y cronicidad de sus
características cognitivas, físicas y relacionales. Así pues, el sujeto que tiende hacia las tendencias
suicidas necesitará de un abanico de servicios, programas sociales y sanitarios que atiendan sus
necesidades a lo largo de su desarrollo.

La salud colectiva contribuye a la construcción de una salud pública que se acerca a las personas,
valora su cultura y conocimientos distintos, que no se superponen, pero que pueden coexistir.
Construir salud es proporcionar espacios que abarquen la enfermedad, no negarla, sino afirmar la
vida como la mejor guía para lograr la salud. Significa entender la posible existencia del dolor y
sufrimiento, así como la superación y la resistencia.

En un proceso en el que las personas tienen la capacidad de elegir e intervenir sobre su cuerpo y
mente, basándose en sus propias decisiones, pero también a través de un conocimiento con
profesionalismo que fortalece sus debilidades.

Sin embargo, y lejos de los costos monetarios, de salud y sociales, la Organización Mundial de la
Salud (2004), afirma que los sujetos perjudicados por trastornos mentales son víctimas de
violaciones de los derechos humanos, estigma y discriminación, tanto dentro como fuera de las
instituciones psiquiátricas.

Luego de saber tales datos hace que se plantee el cuestionamiento de si se está abordando de la mejor
manera esta problemática, la crónica a nivel mundial y que va en incremento. A nuestro parecer, es
de esencial importancia que los gobiernos inviertan en medidas de prevención, detección precoz y
atención temprana para evitar la cronicidad de los efectos de los trastornos mentales en la sociedad.

Es por ello por lo que los actuales gobiernos y las administraciones deben hacer hincapié en crear
recursos para la prevención de los trastornos mentales y prevención del suicidio, sin menospreciar
la vitalidad del tratamiento. Se trata de empoderar fomentando la autonomía de las personas y de la
rehabilitación psicosocial, así como de aspectos clínicos y de salud pública, el conocimiento y
ejercicio de los derechos humanos para la prevención de abusos y trasgresiones.

Es necesario desempeñar a nivel individual a través de la capacidad de resolución de conflictos, la

habilidad emocional y relacional (identificar sentimientos, pensamientos y expresarlos, la capacidad
de establecer límites, la capacidad de aceptar ayuda). Dar fluidez a conectar con el sentido de vida,

125
lo que lo traerá encontrar un lugar en el mundo, donde sentir plenitud y felicidad, dándole paso a
sentimientos de quietud y confianza.

126
 ANEXOS

Anexo 1. Encuesta
1.- Encuesta

Universidad Autónoma de Chiapas

RESPONSABLES DE LA ENCUESTA: Daniela Esmeralda Galdámez Pérez y Selima Erica Zenteno de

León.

¡Hola! Somos estudiantes de la Universidad Autónoma de Chiapas, de la Licenciatura en Pedagogía, nos

encontramos realizando un estudio sobre: “Factores psicológicos, sociales, económicos y jurídico-
educativos que inciden en la construcción de tendencias suicidas en jóvenes de nivel medio superior”,
por lo que consideramos que tu comunidad nos es muy importante para la realización del mismo.
Toda información que aquí nos proporciones será tratada en total confidencialidad y sólo servirá para el
desarrollo y cumplimiento de nuestro objeto de estudio.

La presente investigación se llevará a cabo con la intención de conocer los factores que han causado esta
problemática. Hoy día, se sabe que el suicidio es una patología mundial, ya que sus cifras van en incremento,
sin distinción de sexo, edad, raza, estatus social, entre otros.

Objetivo: Analizar los principales factores que inciden sobre las tendencias suicidas en jóvenes de nivel
medio superior.

¡Muchas gracias por tu colaboración!

Instrucciones de datos generales: Responde los datos que se solicitan, y/o subraya la respuesta que
consideres correcta.

1. Lugar: _____________________________________________________________________________

2. Fecha: ________________________________________

3. ¿Cuántos años tienes? ___________________________

127
4. Sexo:
A. Femenino

B. Masculino

5. Grado y grupo: ________________________________

Factor psicológico
Objetivo: Indagar la incidencia de la construcción de tendencias suicidas de ámbito psicológico

6. ¿Cuál es tu estado de ánimo actual?

A. Contento(a)

B. Triste

C. Motivado

D. Frustrado

E. Otro (especifica):

7. ¿Cuál es tu situación sentimental actual?

A. Soltero(a)

B. En una relación

C. Es complicado

D. No me interesa ningún tipo de relación sentimental

E. Otro (especifica):

8. Mirándote frente al espejo:

A. Amo lo que veo

B. Odio lo que veo

C. Veo a una persona fuerte

D. Veo a una persona débil e indefensa

E. Otro (especifica):

9. ¿En qué momento te sientes escuchado (a)?

128
A. Cuando estoy con mis padres

B. Cuando estoy con mi pareja

C. Cuando estoy con mis amigos

D. Nunca

E. Otro (especifica):

10. ¿Cuándo te sientes querido (a)?

A. Cuando estoy con mis padres

B. Cuando estoy con mi pareja

C. Cuando estoy con mis amigos

D. Nunca

E. Otro (especifica):

Factor social
Objetivo: Indagar la incidencia de la construcción de tendencias suicidas de ámbito social

11. ¿Con quién/ quiénes vives?

A. Padres (ambos)

B. Madre

C. Padre

D. Otro (especifica):

12. ¿Consideras importante tener amistades, dentro y fuera del aula?

A. Sí, pero sólo fuera del aula

B. Sí, pero sólo dentro del aula

C. Sí, tengo muchas amistades dentro y fuera del aula

D. No, no empatizo con nadie

E. Otro (especifica):

129
13. ¿Te es complicado socializar en la escuela?

A. Siempre, no empatizo con mis compañeros (piensan muy distinto a lo que yo pienso)

B. Casi siempre, sólo coincidimos en cuestiones académicas

C. No, soy muy amistoso

D. No, aquí tengo a mis mejores amigos

E. Otro (especifica):

14. ¿Tienes metas en la vida?

A. Siempre, pienso a futuro todo lo quiero lograr (culminar mis estudios profesionales, un empleo estable, un hogar
propio, por ejemplo)

B. Algunas veces (aún no me agobio por el futuro)

C. No tengo metas en la vida (la vida es incierta)

D. Otro (especifica):

15. ¿Has vivido situaciones despectivas, hacia tu persona (bullying)?

A. Sí, por mi aspecto físico

B. Sí, por mi manera de pensar

C. Sí, por mi forma de vestir

D. No, nadie me ha transgredido

E. En algunas ocasiones
F. Otro (especifica):

Factor económico
Objetivo: Indagar la incidencia de la construcción de tendencias suicidas de ámbito económico

16. ¿De quién dependes económicamente?

A. Padres (ambos trabajan y me proveen)

B. Madre (sólo ella trabaja y me provee)

C. Padre (sólo él trabaja y me provee)

D. De mí mismo (yo trabajo y me proveo)

130
E. Otro (especifica):

17. ¿Trabajas?

A. Sí trabajo

B. No trabajo

C. Estudio y trabajo

D. Sólo en vacaciones

E. Otro (especifica):

18. La casa donde vives, es:

A. Propia

B. Rentada

C. Prestada

D. Otra (especifica):

19. En casa, tienes internet inalámbrico (Wi-Fi), para realizar tus actividades académicas:

A. Sí tengo

B. No tengo

C. Sólo utilizo datos móviles, porque en casa es complicado contratar internet

D. Otro (especifica):

20. ¿Traes “gasto”, a la escuela?

A. Sí, siempre traigo cierta cantidad asignada para gustos y antojos. (De lunes a viernes)

B. No, sólo lo necesario para mi transporte, además suelo traer desayuno

C. Algunas veces, no siempre hay las posibilidades. (De 2 a 3 veces por semana)

D. Otro (especifica):

21. ¿Te has sentido preocupado por no tener solvencia para gastos de la vida diaria (alimentación,
transporte, materiales escolares, proyectos escolares, salud, entre otros)?

A. Sí, todos los días me siento preocupado por gastos que son necesarios, pero no tengo el suficiente recurso
económico

131
B. A veces, porque mis padres tampoco tienen el recurso suficiente, pero siempre hacen lo posible por solventarlos

C. No, no es mi responsabilidad sino la de mis padres, y/o tutor. Que ellos se preocupen

D. Otro (especifica): ______________________________

Factor jurídico- educativo

Objetivo: Indagar la incidencia de la construcción de tendencias suicidas de ámbito jurídico- educativo

22. ¿Te sientes motivado por tus docentes?

A. Sí, ellos siempre reconocen mis logros académicos (siempre tengo notas sobresalientes)
B. Algunas veces, ellos sólo a veces reconocen mis logros académicos (sólo cuando tengo participaciones
sobresalientes)

C. No, me siento juzgado por mis docentes, pues hacen comentarios despectivos a mi persona (nunca tengo notas
sobresalientes, aunque me esfuerzo)

D. Otro (especifica):

23. ¿Qué cosas te frustran, o asustan de la escuela?

A. Exponer un tema ante el grupo

B. Argumentar mi punto de vista en voz alta

C. Convivir con mis compañeros de grupo
D. Otro (especifica):
24. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te es útil para tu vida diaria?
A. Siempre, el aprendizaje sobrepasa las barreras del aula

B. Algunas veces, pues pienso que no todo el aprendizaje me es útil

C. Nunca, no pienso que me sea útil, pues hay temas que no se pueden emplear en mi vida diaria

D. Otro (especifica):
25. ¿Consideras que el aprendizaje obtenido en el aula, te será útil para tu formación profesional? (En caso
de continuar con tus estudios a nivel superior)

A. Siempre, considero que el estudio es secuencial y por ello he seleccionado un área específica (social,
matemático, físico), para posteriormente enfocarme en mi carrera profesional de elección

132
B. Algunas veces, aún no estoy seguro de iniciar una carrera profesional, y prefiero trabajar para generar ingresos,
a estudiar una licenciatura

C. Nunca, no me interesa seguir mis estudios a nivel profesional

E. Otro (especifica): __________________________________________________________________

133
Anexo 2. Relación de tablas
(Se encuentra en el contenido del CAPITULO I)

Cuadro 1. Clasificación etiológica y morfológica de los tipos sociales del suicidio.

Anexo 3.- Imágenes

IMAGEN 1 Aplicación del instrumento de investigación, del 3er. Grado, grupo “F”, turno matutino.

134
IMAGEN 2.- Aplicación del instrumento de investigación, del 5to. Grado, grupo “E”, turno matutino

IMAGEN 3.- Aplicación del instrumento de investigación, del 5to. Grado, grupo “E”, turno matutino.

135
IMAGEN 4.- Aplicación del instrumento de investigación, del 3er. Grado, grupo “F”, turno
matutino.

Anexo 4.- Ley para la promoción de la convivencia libre de violencia en los entornos
escolares.

LEY PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA LIBRE DE VIOLENCIA EN EL

ENTORNO ESCOLAR DEL DISTRITO FEDERAL

ÚLTIMA REFORMA PUBLICADA EN LA GACETA OFICIAL DE LA CIUDAD DE

MÉXICO: 5 DE OCTUBRE DE 2017.

Ley publicada en la Gaceta Oficial del Distrito Federal, el martes 31 de enero de 2012.

MARCELO LUIS EBRARD CASAUBON, Jefe de Gobierno del Distrito Federal, a sus habitantes
sabed:

136
Que la H. Asamblea Legislativa del Distrito Federal, V Legislatura se ha servido dirigirme el
siguiente:

DECRETO

ASAMBLEA LEGISLATIVA DEL DISTRITO FEDERAL V LEGISLATURA.

DECRETA

DECRETO POR EL QUE SE EXPIDE LA LEY PARA LA PROMOCIÓN DE LA

CONVIVENCIA LIBRE DE VIOLENCIA EN EL ENTORNO ESCOLAR DEL DISTRITO
FEDERAL.

ARTÍCULO ÚNICO.- Se expide la Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia

en el Entorno Escolar del Distrito Federal, para quedar como sigue:

LEY PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA LIBRE DE VIOLENCIA EN EL

ENTORNO ESCOLAR DEL DISTRITO FEDERAL

TÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

Capítulo I

Del objeto, definiciones y principios

Artículo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público, interés social y observancia general
en el Distrito Federal y tienen por objeto:

(REFORMADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

I. Establecer los principios y criterios que, desde la perspectiva de una cultura de paz, enfoque de
género y de derechos humanos de la infancia y juventud, orienten el diseño e instrumentación,
evaluación y control de las políticas públicas para reconocer, atender, erradicar y prevenir el acoso
escolar y la violencia en el entorno escolar, garantizando así la integridad física y psicológica de
los estudiantes de los niveles básico y medio superior en la Ciudad de México.

137
II. Diseñar mecanismos, instrumentos y procedimientos para garantizar el derecho de las personas
que integran la comunidad educativa a una vida libre de violencia en el entorno escolar
promoviendo su convivencia pacífica;

III. Impulsar la coordinación interinstitucional para atender, contribuir a erradicar y prevenir la

violencia en el entorno escolar y el maltrato escolar;

IV. Establecer mecanismos de participación y seguimiento en el diseño e instrumentación de las

políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia en el entorno escolar, con la
participación de instituciones públicas federales o locales, instituciones académicas,
organizaciones de la sociedad civil, asociaciones de padres de familia y comunidad educativa en
general;

V. Promover la creación y, en su caso, la modificación de los planes y programas de estudio que

contribuyan a la prevención del maltrato escolar desde un ámbito integral y multidisciplinario en
coordinación con las autoridades de los distintos niveles de gobierno, y

VI. Fomentar la corresponsabilidad social y la cohesión comunitaria para garantizar un ambiente

libre de violencia en el entorno escolar del Distrito Federal.

(ADICIONADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

VII. Atender y canalizar, en su caso, para su adecuado tratamiento, a los alumnos que sean víctimas
o autores de la violencia escolar;

(ADICIONADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

VIII. Propiciar, en el ambiente escolar, el desarrollo de una cultura de protección y de ejercicio de

los derechos humanos y, de manera particular, los principios de equidad y no discriminación, la
dignidad humana y la paz.

Artículo 2. Para efectos de la presente Ley se entenderá por:

I. Comunidad educativa: la conformada por las y los estudiantes, así como por el personal docente,
directivos escolares, personal administrativo de las escuelas, padres y madres de familia y, en su
caso, tutores;

138
II. Cultura de la paz: el conjunto de valores, actitudes y comportamientos, modos de vida y acción
que, inspirándose en ella, reflejan el respeto de la vida, de la persona humana, de su dignidad y sus
derechos, el rechazo de la violencia, 3 comprendidas todas las formas de terrorismo, y la adhesión
a los principios de libertad, justicia, solidaridad, tolerancia y entendimiento tanto entre los pueblos
como entre los grupos y las personas;

III. Debida diligencia: la obligación de las personas que tienen la calidad de servidores públicos
en las dependencias y entidades de la Administración Pública del Distrito Federal, para dar
respuesta eficiente, eficaz, oportuna y responsable que garantice la aplicación y respeto los (sic)
derechos de las niñas, los niños, las y los jóvenes;

IV. Discriminación entre la comunidad educativa: toda distinción, exclusión o restricción que,
basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica,
condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o
cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos
y la igualdad real de oportunidades de las personas que integran la comunidad educativa;

V. Estudiante: persona que curse sus estudios en algún plantel educativo en el Distrito Federal que
cuente con reconocimiento de validez oficial de estudios por parte de las autoridades
correspondientes;

VI. Ley: Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del
Distrito Federal;

VII. Organizaciones de la Sociedad Civil: agrupaciones u organizaciones mexicanas que, estando

legalmente constituidas, realicen alguna o algunas de las actividades de apoyo, promoción y
defensa de los derechos humanos, en materia de prevención o atención de la violencia en el entorno
escolar o maltrato escolar que no persigan fines de lucro ni de proselitismo partidista, político-
electoral o religioso, sin menoscabo de las obligaciones señaladas en otras disposiciones legales;

(REFORMADA, G.O. 12 DE JUNIO DE 2012)

VIII. Personas involucradas en una dinámica de violencia en el entorno escolar: las personas que
en forma individual o colectiva forman parte de una dinámica de violencia dentro del ámbito
escolar y que situacionalmente pueden asumir roles de reproductores o de receptores de la misma,

139
tanto de forma directa como indirecta. Las principales personas que pueden asumir los referidos
roles son fundamentalmente: los estudiantes, los profesores, el personal administrativo de las
instituciones escolares así como los familiares y tutores;

IX. Persona receptora de maltrato escolar: integrante de la comunidad educativa que sufra algún
tipo de maltrato en cualquiera de sus tipos o modalidades por parte de otro integrante o integrantes
de la comunidad educativa;

(ADICIONADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

X. Persona reproductora de maltrato escolar: integrante de la comunidad educativa que ejerza

conscientemente algún tipo de maltrato en cualquiera de sus tipos o modalidades hacia otro
integrante o integrantes de la comunidad educativa;

XI. Programa: el Programa General para la Prevención y Atención de la Violencia en el Entorno

Escolar del Distrito Federal;

XII. Red: la Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar en el Distrito Federal;

XIII. Secretaría de Educación: la Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito Federal;

XIV. Receptor indirecto del maltrato escolar: familiares y, en su caso, tutores de la persona
receptora del maltrato en la comunidad educativa, personas que tengan o hayan tenido relación o
convivencia con aquella y que sufran, hayan sufrido o se encuentren en situación de riesgo por
motivo del maltrato ejercido en el entorno escolar; se considerarán también a aquellas personas
que presencien el maltrato que se ejerce contra integrantes de la comunidad educativa, en calidad
de testigos, y

XV. Observatorio: el Observatorio sobre Convivencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal.

Artículo 3. Los principios rectores de esta ley son:

I. El interés superior de la infancia;

II. El respeto a la dignidad humana;

III. La prevención de la violencia;

IV. La no discriminación;

140
V. La cultura de paz;

VI. La perspectiva de género;

VII. Resolución no violenta de conflictos;

VIII. La cohesión comunitaria;

IX. Interdependencia;

X. Integralidad;

XI. La coordinación interinstitucional;

XII. El pluriculturalismo y reconocimiento de la diversidad;

XIII. La resiliencia, y

XIV. El enfoque de derechos humanos.

Los principios de esta Ley constituyen el marco conforme al cual las autoridades deberán planear,
crear, ejecutar, dar seguimiento y evaluar el conjunto de acciones de gobierno para garantizar un
ambiente libre de violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar.

Artículo 4. La persona receptora de cualquier tipo y modalidad de violencia en el entorno escolar

o de maltrato escolar tiene derecho a:

I. Ser tratada con respeto a su integridad y el ejercicio pleno de sus derechos tanto por la comunidad
educativa, como por las autoridades competentes;

II. Contar con protección inmediata y efectiva por parte de las autoridades del Distrito Federal
cuando se encuentre en riesgo su integridad física o psicológica;

III. Recibir información, veraz y suficiente que le permita decidir sobre las opciones de atención;

IV. Contar con asesoría y representación jurídica gratuita y expedita;

V. Recibir información, atención y acompañamiento médico y psicológico;

VI. Acceder a procedimientos expeditos y accesibles de procuración y administración de justicia;

141
VII. A ser canalizada a las instancias correspondientes para su atención oportuna según sean las
circunstancias y las necesidades de cada caso;

VIII. En caso de riesgo grave a que se dicten medidas cautelares tendientes a salvaguardar su
integridad física y asegurar su derecho a la vida, integridad y dignidad, y

IX. A la reparación del daño moral y, en su caso, a recibir una indemnización o el pago de daños
y perjuicios.

Artículo 5. La persona que por sus actos se define como generadora de violencia en el entorno
escolar o de maltrato escolar tiene derecho a:

I. Ser tratada con respeto a su integridad y el ejercicio pleno de sus derechos;

II. Contar con protección inmediata y efectiva por parte de las autoridades cuando se encuentre en
riesgo su integridad, al ser receptores de violencia en otros contextos;

III. Recibir información, veraz y suficiente que le permita decidir sobre las opciones de atención;

IV. Contar con asesoría psicológica y representación jurídica gratuita y expedita;

V. Recibir información, atención y acompañamiento médico y psicológico por las instancias

correspondientes, según sean las circunstancias y las necesidades de cada caso, y

VI. Acceder a procedimientos expeditos y accesibles de procuración y administración de justicia.

Artículo 6. Las autoridades, en el ámbito de su competencia, deberán adoptar todas las medidas
pertinentes que aseguren a las personas integrantes de la comunidad educativa la protección y el
cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto
a su dignidad.

Artículo 7. Las autoridades, en el ámbito de su competencia, desarrollarán e impulsarán campañas

de difusión que transmitan la importancia de una convivencia democrática y libre de violencia en
los ámbitos familiar, educativo, comunitario, social y familiar, haciendo uso también de las
tecnologías de la información y comunicación para fomentar una cultura de la paz en el entorno
escolar.

Artículo 8. Las autoridades desarrollarán en el Reglamento de la presente Ley, sin menoscabo de

las disposiciones que en ella se establecen, modelos de atención integral de las personas receptoras
142
y generadoras de violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar, así como para las receptoras
indirectas de la misma.

Artículo 9. En todas las acciones que se deriven con motivo de la aplicación de la Ley, se atenderá
a la mayor protección de la identidad y datos personales conforme a la legislación aplicable.

Artículo 10. Las autoridades para efectos de la presente Ley, en los Anteproyectos de Presupuestos
que formulen, contendrán la previsión de gasto para el desarrollo de acciones de conocimiento,
atención y prevención de violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar.

Artículo 11. La Secretaría de Finanzas del Distrito Federal, preverá en el Proyecto de Presupuesto
de Egresos que el Jefe de Gobierno envíe a la Asamblea Legislativa del Distrito Federal para su
análisis, discusión y, en su caso, 7 aprobación, las partidas presupuestales respectivas para la
aplicación de acciones de atención y prevención en el entorno escolar conforme a las previsiones
de gasto realicen las autoridades de la presente Ley.

Artículo 12. La Asamblea Legislativa del Distrito Federal, durante el análisis, discusión y
aprobación del Presupuesto de Egresos para cada ejercicio fiscal, tomará en cuenta las previsiones
de gasto que formulen las autoridades de la presente Ley para el desarrollo de acciones de
conocimiento, atención y prevención de violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar,
debiendo asignar los recursos de manera específica y en programas prioritarios.

Artículo 13. En todo lo no previsto por la presente Ley, se observarán las disposiciones normativas
compatibles con el objeto de la presente ley contenidas en la Ley de los Derechos de las Niñas y
Niños, la Ley de las y los Jóvenes, la Ley de Asistencia y Prevención de la Violencia Familiar, la
Ley de Salud, Ley de Educación, Ley de Procedimiento Administrativo, Ley de Protección de
Datos Personales y el Código Civil, todos para el Distrito Federal, así como la Legislación Federal
y los Tratados Internacionales ratificados por el Estado Mexicano.

Capítulo II

De las autoridades y sus competencias

Artículo 14. Son autoridades competentes para la aplicación de la presente Ley:

I. El Jefe de Gobierno del Distrito Federal;

143
II. La Secretaría de Salud del Distrito Federal;

III. La Secretaría de Educación;

IV. La Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal;

V. La Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal;

VI. La Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal;

VII. Las Jefaturas Delegacionales de las 16 demarcaciones territoriales, y

VIII. El Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal.

Artículo 15. Corresponde a la Secretaría de Salud del Distrito Federal:

I. Realizar investigaciones, recabar y sistematizar datos estadísticos en materia de salud pública

sobre los impactos que tiene la violencia en el entorno escolar, especialmente el maltrato escolar,
respecto a la salud psicológica de las niñas, los niños y las y los jóvenes, cuyos resultados
contribuyan en la elaboración de políticas públicas para su prevención a cargo de la Red;

II. Ejecutar programas especializados para prevenir las afectaciones en la salud mental de las
personas en contextos de violencia en el entorno escolar, específicamente de las derivadas por el
maltrato escolar y dirigido a los integrantes de la comunidad educativa;

III. Diseñar, implementar y evaluar periódicamente un programa integral de apoyo a las y los
estudiantes receptores de maltrato escolar, receptores indirectos, así como a las personas
generadoras de violencia en el entorno escolar, para proporcionar asistencia médica y psicológica
especializada, dando seguimiento a la recuperación postraumática;

IV. Elaborar e instrumentar mecanismos, programas y acciones tendientes a identificar y disminuir

los factores de riesgo que afectan la salud de las y los estudiantes en contextos de maltrato escolar;

V. En coordinación con las autoridades correspondientes, implementar campañas que disminuyan

la venta de alcohol, tabaco y en general de sustancias psicoactivas en el entorno de las instituciones
educativas, así como el consumo en estudiantes, personal docente, directivos escolares, personal
administrativo de las escuelas, padres y madres de familia o tutores;

144
VI. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia entre
escolares, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos los involucrados, basada en el
respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños, las y los jóvenes, y

VII. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 16. Corresponde a la Secretaría de Educación:

I. Coordinar la elaboración del Programa;

II. Proponer las normas de operación y funcionamiento del Comité Técnico del Observatorio;

III. Proporcionar atención adecuada a nivel psicosocial y, si es el caso, orientación legal a la

persona generadora y receptora de maltrato escolar, así como a las receptoras indirectas de maltrato
dentro la comunidad educativa;

IV. Realizar estudios, investigaciones, informes y diagnósticos que permitan conocer la incidencia
del fenómeno de maltrato entre escolares en las escuelas del Distrito Federal, así como su impacto
en el entorno escolar en la deserción de los centros educativos, en el desempeño académico de los
estudiantes, en sus vínculos familiares y comunitarios y el desarrollo integral de todas sus
potencialidades;

V. Implementar una encuesta anual dirigida a estudiantes, personal docente, directivos escolares,
personal administrativo de las escuelas, padres y madres de familia o tutores para identificar los
centros educativos con mayor incidencia de maltrato escolar, la cual se mantendrá bajo resguardo
en los términos de la Ley de Archivos del Distrito Federal por tener valor histórico;

VI. Diseñar lineamientos, mecanismos, instrumentos e indicadores para el seguimiento y

vigilancia de los objetivos de la presente Ley; así como para la capacitación y especialización de
las y de los servidores públicos del Gobierno del Distrito Federal sobre el tema de violencia en el
entorno escolar y maltrato escolar desde un enfoque de derechos humanos y con perspectiva de
género;

VII. Celebrar convenios de cooperación, coordinación y concertación con los sectores públicos,
privados y sociales, para promover los derechos de las niñas, los niños, las y los jóvenes, y el
fomento de la cultura de la paz, resolución no violenta de conflictos, fortalecimiento de la cohesión
comunitaria y convivencia armónica dentro de la comunidad educativa;

145
VIII. Generar acciones y mecanismos extraescolares que favorezcan el desarrollo de las
habilidades psicosociales de las niñas, los niños, las y los jóvenes, y otros miembros de la
comunidad educativa en todas las etapas del proceso educativo;

IX. Establecer mecanismos gratuitos de asesoría, orientación, reporte de casos y de protección para
las niñas, los niños, las y los jóvenes que estén involucrados en el maltrato escolar, procurando
ofrecer mecanismos remotos de recepción a través de una línea pública de atención telefónica y
por medios electrónicos;

X. Impartir capacitación y especialización, en coordinación con la Red, sobre la promoción y

respeto de los derechos humanos de las niñas, los niños, las y los jóvenes, y de la perspectiva de
género, al personal de las instituciones implicadas en la atención, prevención y tratamiento del
maltrato escolar;

XI. Impulsar, conjuntamente con las autoridades respectivas, la capacitación sobre el

conocimiento, atención y prevención de la violencia en el entorno escolar y maltrato escolar al
personal docente, directivos escolares, personal administrativo de las escuelas, padres y madres de
familia o tutores de instituciones educativas públicas y a las personas que voluntariamente deseen
recibirla;

(REFORMADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

XII. Realizar diplomados, cursos, talleres, conferencias, mesas redondas, actividades

extraescolares, ejercicios, dinámicas, medios audiovisuales, charlas y cualquier otra actividad
grupal que propicie la identificación de las conductas tendientes a la violencia en el entorno escolar
y maltrato a escolares, en la búsqueda de su posible prevención, y en su caso, debida atención para
la solución de conflictos. Estas actividades estarán dirigidas con especial énfasis a las personas
reproductoras de maltrato escolar, a sus familias, tutores y al personal que forme parte de la
comunidad educativa de los centros escolares de la Ciudad de México.

XIII. Diseñar e instrumentar estrategias educativas tendientes a generar ambientes basados en una
cultura de la paz, resolución no violenta de conflictos, fortalecimiento de la cohesión comunitaria
y convivencia armónica y democrática dentro de la comunidad educativa;

146
XIV. Hacer del conocimiento de las autoridades competentes las conductas que pueden resultar
constitutivas de infracciones o delitos cometidos en contra las niñas, los niños, las y los jóvenes
por causa de violencia en el entorno escolar o maltrato escolar, así como promover su defensa en
las instancias administrativas o judiciales;

XV. Elaborar y difundir materiales educativos para la prevención y atención de los tipos y
modalidades de maltrato contenidos en la presente Ley, así como coordinar campañas de
información sobre las mismas;

XVI. Coordinar acciones con organizaciones de la sociedad civil, asociaciones de madres y padres
de familia, y vecinales con el objeto de fomentar su participación en los programas de prevención
integral que establece esta Ley, y

XVII. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 17. Corresponde a la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal:

I. Realizar campañas dirigidas a la población en general, especialmente a las niñas, los niños, las
y los jóvenes, que pongan de manifiesto la importancia de una convivencia democrática y libre de
violencia y en los ámbitos familiar, educativo, comunitario, social, así como el fomento de la
cultura de la paz y la cohesión comunitaria; dicha información deberá ser incluida en los materiales
de difusión de las acciones de política social a su cargo;

II. Instrumentar acciones de participación en las redes sociales de Internet, con la finalidad de
proporcionar información precisa, objetiva y con base en criterios científicos de la violencia en el
entorno escolar, especialmente del maltrato generado en la comunidad educativa;

III. Crear una página de Internet y diversos espacios virtuales, donde se proporcione información
para las niñas, los niños, las y los jóvenes, padres, madres de familia o tutores sobre los efectos
adversos del maltrato en el entorno escolar, la manera de prevenirla y las instancias públicas donde
se preste atención;

IV. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia en el

entorno escolar y del maltrato escolar, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos
los involucrados, basada en el respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños,
las y los jóvenes, y

147
V. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 18. Corresponde a la Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal:

(REFORMADA, G.O. 12 DE JUNIO DE 2012)

I. Participar con estricto apego a los derechos humanos de las personas y, en su caso, dar parte a
las autoridades correspondientes sobre una dinámica de violencia en el entorno escolar que incidan
de manera directa en la generación de maltrato escolar y maltrato entre escolares;

II. Coadyuvar con las acciones en materia de prevención y atención a las que se refiere la presente
Ley;

III. Instrumentar, a través de las (sic) Unidad de Seguridad Escolar, las acciones para fomentar un
ambiente libre de violencia en el entorno escolar;

IV. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia en el

entorno escolar y del maltrato escolar, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos
los involucrados, basada en el respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños,
las y los jóvenes, y

V. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 19. Corresponde a la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal:

I. Elaborar e instrumentar acciones de política de prevención social que incidan en la prevención

de la violencia en el entorno escolar y del maltrato escolar dando prioridad a las zonas de mayor
incidencia;

II. Planear y desarrollar conjuntamente con la Red, campañas de información y prevención de la

violencia en el entorno escolar y del maltrato escolar desde el ámbito familiar para promover una
convivencia libre de violencia;

III. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia en el

entorno escolar y del maltrato escolar, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos
los involucrados, basada en el respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños,
las y los jóvenes. Esto implica que su personal cuente con herramientas psicológicas que les
permitan proporcionar un mejor servicio, en especial al personal encargado de recibir, atender y

148
dar trámite a las denuncias penales presentadas por motivo de maltrato escolar y en general de
cualquier tipo de violencia que se presente en el entorno escolar y dentro de la comunidad
educativa;

(REFORMADA, G.O. 18 DE DICIEMBRE DE 2014)

IV. Formular y administrar bases de datos que contengan información de carácter público a efecto
que pueda registrarse el seguimiento de los casos donde las personas que integren la comunidad
educativa sean víctima de algún delito que atente contra su integridad personal, desde la etapa de
averiguación previa o investigación y hasta la ejecución de la sentencia, incluyendo el
procedimiento respectivo para la reparación del daño, observando la mayor protección de la
identidad y datos personales conforme a la legislación aplicable;

V. Participar con las instancias correspondientes en mecanismos de detección, denuncia y

canalización de los casos de violencia en el entorno escolar, así como prácticas discriminatorias y
de maltrato en la comunidad educativa, que permita articular una estrategia facilitadora (sic) de
referencia y contrarreferencia de personas generadoras y receptoras de las mismas;

VI. Colaborar con las autoridades correspondientes para conocer, atender y prevenir la violencia
en el entorno escolar y el maltrato escolar;

VII. Difundir los servicios que prestan los centros que integran el Sistema de Auxilio a Víctimas
del Delito; los derechos que tienen las víctimas de delitos que atentan contra la libertad y la
seguridad sexual y el normal desarrollo psicosexual, así como de violencia en el entorno escolar o
maltrato escolar y las agencias especializadas que las atienden;

VIII. Operar el Centro de Atención a Riesgos Victímales y Adicciones, para atender de manera
integral y multidisciplinaria a las y los estudiantes que sufren maltrato escolar y las personas
receptoras de maltrato escolar, independientemente de que las conductas de los agresores
constituyan o no delito;

IX. Crear unidades especializadas para la atención de las personas receptoras de violencia en el
entorno escolar o de maltrato escolar que sean víctimas del delito;

X. Realizar estudios estadísticos e investigaciones referentes al acceso a la justicia de las y los

estudiantes receptores de maltrato escolar, y

149
XI. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 20. Corresponde a las Jefaturas Delegacionales:

I. Coordinarse con las autoridades correspondientes para fomentar un ambiente libre de violencia
en el entorno escolar, priorizando su prevención;

II. Proporcionar asesoría jurídica a las personas receptoras de maltrato en el entorno escolar;

III. Impulsar campañas de difusión que transmitan la importancia de una convivencia libre de
violencia y democrática en los ámbitos familiar, educativo, comunitario, social y familiar;

IV. Coordinarse con el Instituto para la Atención y Prevención de las Adicciones de la Ciudad de
México para implementar campañas que disminuyan el consumo y venta de alcohol, tabaco y en
general de sustancias psicoactivas en el entorno de las instituciones educativas;

V. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia en el

entorno escolar y del maltrato escolar, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos
los involucrados, basada en el respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños,
las y los jóvenes;

VI. Establecer Consejos Delegacionales para la Prevención y Atención de la Violencia en el

Entorno Escolar, y

VII. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

Artículo 21. Corresponde al Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal:

I. Planear y desarrollar conjuntamente con la Red, campañas de información y prevención del

maltrato entre escolares desde el ámbito familiar, así como para promover la convivencia libre de
violencia en el entorno escolar;

II. Participar con las instancias correspondientes en mecanismos de detección, denuncia y

canalización de los casos de violencia en el entorno escolar, así como prácticas discriminatorias y
de maltrato escolar, que permita articular una estrategia facilitadora de referencia y
contrarreferencia de personas generadoras y receptoras de ese maltrato;

150
III. Realizar acciones de capacitación y sensibilización a su personal en el tema de violencia en el
entorno escolar, con el fin de proporcionar una atención adecuada a todos los involucrados, basada
en el respeto y garantía de los derechos humanos de las niñas, los niños, las y los jóvenes;

IV. Coordinar y promover campañas de información sobre los tipos y modalidades de maltrato
escolar;

V. Informar a la Secretaría de Educación sobre casos que puedan constituir maltrato escolar que
detecte en los servicios que preste como parte de sus actividades;

VI. Intervenir en casos de maltrato a escolares cuando lo realice el padre, madre, tutor o autoridad
escolar, y

VII. Las demás que le señalen las disposiciones legales aplicables y el Reglamento de esta Ley.

TÍTULO SEGUNDO DE LA COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL Y LA

PARTICIPACIÓN SOCIAL

Capítulo I

De la Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal

Artículo 22. La Red es un órgano especializado de consulta, análisis asesoría y evaluación, de los
planes, programas y acciones que, en materia de conocimiento, atención y prevención de la
violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar, realice el Gobierno del Distrito Federal para
promover espacios educativos libres de violencia. La Red estará integrada por las y los titulares de
las siguientes instancias del Distrito Federal:

I. Jefatura de Gobierno del Distrito Federal, quien la presidirá;

II. La Secretaría de Educación, quien fungirá como Secretaria Técnica y suplirá la ausencia de la
Presidencia de la Red;

III. La Secretaría de Salud del Distrito Federal; IV. La Secretaría de Desarrollo Social del Distrito
Federal; V. La Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal;

VI. La Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal;

VII. El Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal;

151
VIII. Un representante por cada demarcación territorial;

IX. Un representante de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal nombrado por su Pleno a
propuesta de la Comisión de Salud y Asistencia Social;

X. Dos representantes de las organizaciones de la sociedad civil que formen parte del Observatorio
sobre convivencia escolar, y

XI. Dos representantes de instituciones académicas.

(ADICIONADA, G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017)

XII. Dos representantes de Asociaciones de padres de familia de escuelas públicas y/o privadas de
la Ciudad de México.

Los integrantes señalados en la fracción X y XI durarán en el ejercicio de esta representación un

año, al cabo del cual el propio Observatorio elegirá a quienes deban sustituirlos. Deberá
considerarse que en la renovación de los miembros se alternen los sectores que participan en el
Observatorio.

Los miembros de la Red serán vocales propietarios con carácter honorífico, con derecho a voz y
voto, sin retribución económica por su desempeño y podrán designar mediante oficio o, en su caso,
comunicado escrito, un vocal suplente de nivel jerárquico inmediato inferior con derecho a voz y
voto en las sesiones con la finalidad de garantizar su participación en las mismas, quienes
desempeñarán las mismas funciones del vocal propietario.

El Presidente de la Red formulará invitación para que formen parte de la misma, en calidad de
invitados permanentes con derecho a voz a la Administración Federal de Servicios Educativos del
Distrito Federal, a la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y al Consejo para
Prevenir y Eliminar la Discriminación de la Ciudad de México.

Adicionalmente, se invitará a las sesiones, con voz pero sin voto, a personas expertas en materia
de maltrato entre escolares representantes del sector público, social y privado; a representantes de
instituciones públicas locales o federales; a representantes de instituciones educativas y de
investigación y a representantes de organismos internacionales cuando se traten asuntos
relacionados con sus respectivas atribuciones o especialidades, o cuya experiencia profesional sea

152
útil para el análisis de los casos particulares que se presenten a deliberación para que emitan
opiniones, aporten información, o apoyen acciones sobre los temas que se aborden.

Artículo 23 La Red sesionará de manera ordinaria de forma cuatrimestral y de manera

extraordinaria cuando sea necesario o a petición de cualquiera de sus miembros, quienes solicitarán
la reunión a través de la Presidencia o la Secretaría Técnica. La Red sesionará válidamente con la
asistencia de la mayoría de sus integrantes. Si la sesión no pudiera celebrarse el día señalado por
falta de quórum, se emitirá una nueva convocatoria, en la cual se indicará la fecha para celebrar la
sesión.

Las decisiones serán tomadas por mayoría simple de votos de los integrantes presentes de la Red,
teniendo el Presidente o el Presidente Suplente, en ausencia de éste, voto de calidad en caso de
empate.

Artículo 24. La convocatoria de la sesión respectiva deberá realizarse a los integrantes de la Red,
por oficio o por cualquier medio electrónico que asegure su recepción, a través del Secretario
Técnico, cuando menos cinco días hábiles antes de la celebración de la misma, tratándose de
sesiones ordinarias y con 24 horas de anticipación tratándose de sesiones extraordinarias.

Sólo podrán tratarse en las sesiones los asuntos que se incluyeron y aprobaron en el orden del día;
sin embargo, cuando la importancia de los mismos lo requiera, podrán tratarse otros asuntos que
no se hayan indicado en la convocatoria siempre y cuando los miembros de la Red aprueben su
desahogo.

Por cada sesión que se celebre, deberá levantarse el acta correspondiente, misma que para su
validez deberá ser firmada por todos los asistentes. En ella constarán, en su caso, los compromisos
adquiridos por cada una de las áreas y el nombre del responsable de su ejecución, a los cuales se
les dará puntual seguimiento por la Presidencia de la Red a través de la Secretaría Técnica.

Artículo 25. Corresponde a la Red las siguientes atribuciones, sin menoscabo de las señaladas en
la presente Ley para sus integrantes:

I. Establecer coordinación y comunicación con las autoridades correspondientes para el

cumplimiento de las disposiciones de la presente Ley que fomenten un ambiente libre de violencia
en el entorno escolar;

153
II. Expedir el Programa, considerando un diseño transversal, así como la protección de los
derechos a la vida, a una vida libre de violencia, a la educación, a la integridad personal, a la
libertad y seguridad personales;

III. Analizar y evaluar las políticas públicas y acciones institucionales de prevención y atención
del maltrato escolar para evitar su reproducción y la deserción escolar por dicha causa, así como
promover la convivencia pacífica entre escolares, desarrollando un clima de buen trato y no
violencia;

IV. Fungir como órgano de consulta en temas de violencia en el entorno escolar y maltrato escolar;

V. Realizar, por sí o través de terceros, investigaciones multidisciplinarias e intersectoriales, en

colaboración con instituciones académicas, organismos de la sociedad civil e internacionales, que
permita conocer el estado que guarda el maltrato en las escuelas;

VI. Coadyuvar en el diseño y difusión de campañas informativas en los medios de comunicación

oficial o social, sobre los tipos y modalidades de violencia en el entorno escolar y maltrato escolar,
así como de las instituciones que atienden a las posibles personas generadoras y receptoras de
maltrato escolar;

VII. Promover la celebración de convenios de colaboración con las autoridades federales, locales,
universidades, institutos de investigación, así como con organismos de la sociedad civil
interesados en el estudio de la violencia en el entorno escolar y maltrato escolar;

VIII. Establecer y definir los lineamientos y criterios de coordinación y transversalidad de los

programas de conocimiento, atención y prevención de la violencia en el entorno escolar y maltrato
escolar;

IX. Fomentar y fortalecer la coordinación, colaboración e intercambio de información entre las

instituciones públicas y privadas que se ocupen de esa materia;

X. Coordinar y ejecutar políticas, programas y acciones de promoción de los derechos humanos

de las niñas, los niños, las y los jóvenes, la cultura de la paz, cohesión comunitaria, no
discriminación y convivencia armónica en la comunidad educativa;

XI. Rendir un informe anual que dé cuenta del estado que guarda el clima de convivencia entre
escolares, las medias (sic) adoptadas y los indicadores sobre el avance en la aplicación de métodos

154
para prevenir y eliminar cualquier forma de discriminación y de violencia en el entorno escolar, y
de maltrato escolar que serán de dominio público y se difundirán en los portales de transparencia
de las instancias integrantes de la Red;

XII. Analizar y aprobar los lineamientos administrativos y técnicos en esta materia, así como los
protocolos de atención más adecuados para esta problemática;

XIII. Facilitar la generación de sistemas y bases de datos para la medición y diagnóstico de la

incidencia de la violencia en el entorno escolar, el maltrato escolar y el maltrato entre escolares;
la información que, en su caso se genere, deberá desagregarse por edad, sexo, nivel escolar y demás
variables que se determinen por la Red;

XIV. Establecer grupos de trabajo, organizado en función de las materias concretas cuyo estudio
y análisis se les encomiende, y

XV. Las demás que señalen otras disposiciones legales.

Capítulo II

Del Observatorio sobre Convivencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal

Artículo 26. Corresponde a la Secretaría de Educación instalar el Observatorio, como un órgano

plural especializado y multidisciplinario en temas de convivencia entre escolares, al que le
corresponde realizar diagnósticos en materia de violencia en el entorno escolar y de maltrato
escolar, elaborar estadísticas, indicadores e informes que formulen propuestas y recomendaciones
de actuación, que contribuyan a mejorar la eficacia de las acciones encaminadas a prevenir, atender
y erradicar el fenómeno objeto de la presente Ley.

Artículo 27. Corresponde al Observatorio las funciones siguientes:

I. Actuar como órgano de asesoría, análisis y difusión periódica de información especializada en

temas de convivencia y violencia en el entorno escolar y maltrato escolar;

II. Recopilar, analizar y difundir la información generada, administrada o en posesión de los

miembros de la Red o de cualquier otra autoridad del Distrito Federal, sobre medidas y actuaciones
realizadas por las diferencias (sic) instancias, públicas, privadas y sociales para prevenir, detectar

155
y evitar situaciones de violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar, además de fortalecer
la cohesión comunitaria;

III. Realizar estudios estadísticos e investigaciones que permitan determinar si existe vínculo
causal entre los diversos tipos y modalidades de violencia y el maltrato escolar, con el fin de
elaborar propuestas que permitan combatir la raíz de esa problemática;

IV. Establecer las acciones y medidas que se deberán tomar para la atención oportuna de la persona
generadora de maltrato escolar que posibilite la convivencia armónica con las demás que integran
la comunidad educativa;

V. Difundir las buenas prácticas educativas que favorecen un ambiente libre de violencia en el
entorno escolar y de maltrato escolar, y fomenten la cultura de la paz y el fortalecimiento de la
cohesión comunitaria;

VI. Actuar como espacio de encuentro interdisciplinario respecto del aprendizaje de la convivencia
escolar libre de maltrato;

VII. Realizar informes, estudios, diagnósticos e investigaciones multidisciplinarias sobre el

fenómeno de maltrato escolar, como cultura de paz, clima escolar, victimización, sentimiento de
inseguridad en las escuelas, participación e involucramiento de las autoridades educativas, así
como el rol que juega la familia en el maltrato escolar, entre otros;

VIII. Desarrollar un centro de documentación especializado, que fungirá como un espacio de

referencia para la investigación y publicación de estudios sobre la problemática de violencia en el
entorno escolar, maltrato escolar y demás temas afines;

IX. Realizar estudios estadísticos e investigaciones que permitan elaborar políticas públicas que
prevengan la violencia cometida en contra de las niñas y las jóvenes en el ámbito escolar por
condición de género;

X. Dar seguimiento a las acciones que se deriven para el cumplimiento de la presente ley, con la
finalidad de emitir opiniones sobre el enfoque de género que deben tener y su impacto en el respeto
y reconocimiento de los derechos humanos de las mujeres;

156
XI. Formular observaciones y definir medidas para enfrentar y atender la violencia en las escuelas
de manera integral, con un enfoque de derechos humanos y perspectiva de género, realizando
propuestas específicas de intervención a la Red;

XII. Aprobar las normas de operación y funcionamiento del Comité Técnico del Observatorio, a
propuesta del Presidente;

XIII. Realizar consulta con la comunidad educativa y, en su caso, organismo (sic) internacionales,
y

XIV. Elaborar un informe anual sobre el grado de cumplimiento de Programa, recomendaciones y

tendencias presentes y futuras del fenómeno de la violencia en el entorno escolar y maltrato
escolar.

Artículo 28. Para el desarrollo de sus funciones, todos los entes públicos estarán obligados a
proporcionar la información especializada y necesaria que el Observatorio requiera.

Artículo 29. El Observatorio funcionará a través de un Comité que estará integrado de la siguiente
manera:

I. El titular de la Secretaría de Educación, quien fungirá como Presidente;

II. El titular de la Coordinación General de Educación, quien fungirá como Secretario Técnico;

III. Dos representantes de la Red;

IV. Tres especialistas en temas de convivencia escolar, integrantes de organizaciones de la

sociedad civil de reconocido prestigio y trayectoria en la temática de referencia, a invitación del
Presidente;

V. Tres especialistas en temas de convivencia escolar, integrantes de universidades públicas o

privadas de reconocido prestigio y trayectoria en la temática de referencia, a invitación del
Presidente;

VI. Dos representantes de las Asociaciones de Padres de Familia en el Distrito Federal;

VII. Dos representantes de los Sindicatos docentes con representación en el Distrito Federal, y

VIII. Dos representantes de las Asociaciones de Alumnos en el Distrito Federal.

157
Los integrantes señalados en las fracciones IV, V, VI, VII y VIII deberán renovarse cada tres años,
de conformidad con la normatividad interna de su organización y la que al efecto emita el
Observatorio.

El Presidente del Comité formulará invitación para que formen parte del mismo, en calidad de
invitados permanentes, a la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal,
a la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y al Consejo para Prevenir y Eliminar la
Discriminación de la Ciudad de México.

Capítulo III

Del Programa General para la Prevención y Atención de la Violencia en el Entorno Escolar del
Distrito Federal

Artículo 30. El Programa constituye la base de la política pública del Distrito Federal para el diseño
y ejecución de acciones que promuevan un ambiente libre de violencia en el entorno escolar y de
maltrato escolar.

Será propuesto por el Observatorio para su aprobación por la Red, previendo que su elaboración y
revisión, de ser el caso, sea producto de un proceso de participación de todos los sectores
interesados en el tema, especialmente de instituciones académicas, organismos internacionales que
trabajan en la materia y organizaciones de la sociedad civil.

Artículo 31. Las disposiciones del Programa tendrán como objetivo fomentar una convivencia
democrática y libre de violencia en los ámbitos familiar, educativo, comunitario, social, así como
la promoción de la cultura de la paz, el respeto de los derechos humanos y la cohesión comunitaria,
tomando en cuenta la perspectiva de género.

Fijará las líneas de acción que permitan a las autoridades cumplir con los principios rectores
señalados en la presente Ley, así como el desarrollo y consolidación de lo establecido en materia
de conocimiento, atención y prevención de la violencia en el entorno escolar y maltrato escolar.

TÍTULO TERCERO DEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES

Capítulo I

Del maltrato entre escolares y sus tipos

158
Artículo 32. Se considera maltrato entre escolares, las conductas de maltrato e intimidación,
discriminación entre estudiantes de una comunidad educativa. Asimismo, genera entre quien ejerce
violencia y quien la recibe una relación jerárquica de dominación - sumisión, en la que el estudiante
generador de maltrato vulnera en forma constante los derechos fundamentales del estudiante
receptor del maltrato pudiendo ocasionarle repercusiones en su salud, bajo rendimiento en su
desempeño escolar, depresión, inseguridad, baja autoestima, entre otras consecuencias que pongan
en riesgo su integridad física y mental.

El maltrato entre escolares es generado individual y colectivamente cuando se cometen acciones

negativas o actos violentos de tipo físico, verbales, sexuales, psicoemocionales o a través de los
medios tecnológicos, sin ser éstos respuestas a una acción predeterminada necesariamente, que
ocurren de modo reiterativo prologándose durante un periodo de tiempo y que tienen como
intención causar daño por el deseo consciente de herir, amenazar o discriminar por parte de uno o
varios estudiantes a otro en el contexto escolar.

Artículo 33. Para efectos de esta ley, son tipos de maltrato entre escolares los siguientes:

I. Psicoemocional: toda acción u omisión dirigida a desvalorar, intimidar o controlar las acciones,
comportamientos y decisiones, consistente en prohibiciones, coacciones, condicionamientos,
intimidaciones, amenazas, indiferencia, chantaje, humillaciones, comparaciones destructivas,
abandono o actitudes devaluatorias, o cualquier otra, que provoque en quien la recibe alteración
autocognitiva y autovalorativa que integran su autoestima o alteraciones en alguna esfera o área
de su estructura psíquica.

También comprende actos u omisiones cuyas formas de expresión pueden ser silencios,
prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, amenazas, insultos, actitudes de
descuido, devaluatorias o de abandono que provoquen en la y el estudiante daño en cualquiera de
sus esferas cognoscitiva, conductual, afectiva y social;

II. Físico directo: toda acción u omisión intencional que causa un daño corporal;

III. Físico indirecto: toda acción u omisión que ocasiona daño o menoscabo en las pertenencias de
las y los estudiantes como la sustracción, destrucción, desaparición, ocultamiento o retención de
objetos u otras pertenencias;

159
IV. Sexual: toda acción u omisión que amenaza, pone en riesgo o lesiona la libertad, seguridad,
integridad y desarrollo psicosexual de las y los estudiantes, como miradas o palabras lascivas,
hostigamiento, prácticas sexuales no voluntarias, acoso, violación o el uso denigrante de la imagen
de las y los estudiantes;

V. A través de las Tecnologías de la Información y Comunicación: toda violencia psicoemocional

implementada a partir del uso de plataformas virtuales y herramientas tecnológicas, tales como
chats, blogs, redes sociales, correo electrónico, mensajes de texto enviados por aparatos celulares,
foros, servidores que almacenan videos o fotografías, páginas web, teléfono y otros medios
tecnológicos, incluyendo la suplantación de identidad por esa vía de comunicación. Suele ser
anónima y masiva donde, por lo regular, la mayoría de integrantes de la comunidad educativa se
entera de la violencia ejercida, y

VI. Verbal: acciones violentas que se manifiestan a través del uso del lenguaje, como los insultos,
poner sobrenombres descalificativos, humillar, desvalorizar en público, entre otras.

Artículo 34. El personal docente, directivos escolares y el personal administrativo de las escuelas
dependientes del Gobierno del Distrito Federal que tengan conocimiento de casos de maltrato en
cualquiera de sus manifestaciones definidas en esta Ley o de la comisión de algún delito en agravio
de las y los estudiantes, lo harán del conocimiento inmediato y, en su caso, presentarán las (sic)
denuncia correspondiente, ante la autoridad competente e informarán a los padres, madres de
familia o tutores.

Capítulo II

De la prevención

Artículo 35. La prevención es el conjunto de acciones positivas que deberán llevar a cabo
principalmente los integrantes de la Red, para evitar la comisión de los distintos actos de maltrato
entre escolares, atendiendo a los posibles factores de riesgo tanto sociales como culturales.

Las medidas de prevención son aquellas que, desde los distintos ámbitos de acción de las
autoridades, están destinadas a toda la población de las comunidades educativas del Distrito
Federal, evitando el maltrato entre escolares, fomentando la convivencia armónica y, el desarrollo
de las y los estudiantes.

160
Artículo 36. A través de la prevención se propone brindar las habilidades psicosociales necesarias
que contribuyan a desarrollar una armoniosa convivencia pacífica entre las y los miembros de la
comunidad educativa, además de revertir los factores de riesgo y los que influyen en la generación
de la violencia en el entorno escolar y de maltrato escolar realizando acciones que desarrollen una
cultura de la paz y fortalezcan la cohesión comunitaria.

La Secretaría de Educación podrá firmar convenios de colaboración con instituciones educativas

o con organizaciones de la sociedad civil para contar con manuales de buenas prácticas en materia
de prevención y atención del maltrato entre escolares en México y en el extranjero.

En los servicios educativos que impartan el Gobierno del Distrito Federal, sus organismos
descentralizados y sus órganos desconcentrados, será obligatorio que el personal docente,
directivos escolares y personal administrativo cursen los programas de capacitación que la
Secretaría diseñe a partir de los manuales de buenas prácticas para conocer, atender y prevenir y
(sic) el maltrato entre escolares.

Las instituciones que presten servicios educativos en el Distrito Federal sin depender del Gobierno
del Distrito Federal, podrán convenir con la Secretaría de Educación la incorporación a dichos
programas de forma voluntaria.

Capítulo III

De la atención y del Modelo Único de Atención Integral

Artículo 37. Las medidas de atención en materia de maltrato entre escolares son aquellos servicios
psicológicos, sociales, médicos y jurídicos que permitan a todos los involucrados en una situación
de maltrato escolar desarrollar las habilidades psicosociales para reparar las experiencias de
violencia vividas, fomentando el empoderamiento de las y los estudiantes receptores de ese
maltrato, la modificación de actitudes y comportamientos en quien violenta y el cambio en los
patrones de convivencia de los integrantes de las comunidades educativas de los centros escolares
involucrados.

161
Artículo 38. La intervención especializada para las y los estudiantes receptores de maltrato entre
escolares se regirá por los siguientes principios:

I. Atención integral: se realizará considerando el conjunto de necesidades derivadas de la situación

de maltrato, tales como orientación psicológica y jurídica, atención médica, entre otras;

II. Efectividad: se adoptarán las medidas necesarias para que las y los estudiantes receptores de
maltrato, sobre todo aquellos que se encuentran en mayor condición de vulnerabilidad, accedan a
los servicios integrales que les garantice el goce efectivo de sus derechos;

III. Auxilio oportuno: brindar apoyo inmediato y eficaz a los estudiantes en situación de riesgo o
que hayan sido receptores de maltrato entre escolares, así como brindar protección a sus derechos
fundamentales; este auxilio será extendido a las personas que sean generadoras de violencia en el
entorno escolar con el fin de combatir en tiempo y de manera adecuada, las causas que dan origen
a que ejerza violencia; y

IV. Respeto a los Derechos Humanos de las y los estudiantes: abstenerse en todo momento y bajo
cualquier circunstancia de hacer uso indebido de la fuerza, de infligir, tolerar o permitir actos de
tortura u otros tratos o sanciones crueles, inhumanas o degradantes en contra de las y los
estudiantes.

Artículo 39. Con el fin de proporcionar una efectiva atención al maltrato entre escolares, se
diseñará y aplicará un Modelo Único de Atención Integral, que garantice las intervenciones que
en cada ámbito del maltrato que correspondan, con base en una unidad conceptual y un conjunto
de lineamientos de coordinación que impidan la fragmentación de la acción de las dependencias y
entidades y la revictimización que sufren las personas receptoras de violencia o de maltrato escolar
al acudir a servicios de atención sin coordinación.

Artículo 40. La elaboración del Modelo Único de Atención Integral será coordinada por la
Secretaría de Educación, quien lo someterá a aprobación de la Red.

Artículo 41. El Modelo Único de Atención Integral establecerá que los servicios de atención social,
psicológica, jurídica y médica de las distintas dependencias y entidades se coordinen para operar
a través de la Red, mediante una cédula de registro único, de tal manera que, con independencia

162
de la institución a la que acudan por primera vez los estudiantes que vivan el fenómeno de maltrato,
se garantice el seguimiento del caso hasta su conclusión.

El Reglamento de la presente Ley, contemplará las características y el mecanismo para

instrumentar la cédula de registro único y el seguimiento posterior de los casos atendidos, cuya
coordinación será responsabilidad de la Secretaría de Educación, observando las disposiciones
contenidas en la Ley de Protección de Datos Personales del Distrito Federal.

Artículo 42. El Modelo Único de Atención Integral tendrá las siguientes etapas:

I. Identificación de la problemática, que consiste en determinar las características del problema,

sus antecedentes, el tipo de maltrato, los efectos y posibles riesgos para el estudiante receptor de
maltrato así como para el receptor indirecto de maltrato entre escolares, en su esfera social,
económica, educativa y cultural;

II. Determinación de prioridades, la cual identifica las necesidades inmediatas y mediatas, así
como las medidas de protección que en su caso requiera el estudiante receptor de maltrato entre
escolares;

III. Orientación y canalización, que obliga a la autoridad o entidad a la que acuda la persona por
primera vez, a proporcionar de manera precisa, con lenguaje sencillo y accesible, la orientación
social y jurídica necesaria y suficiente con respecto al caso de maltrato que presente, realizando la
canalización ante la instancia correspondiente o proporcionando el servicio pertinente, si fuera de
su competencia;

IV. Acompañamiento, cuando la condición física o psicológica de la persona lo requiera, debiendo

realizarse el traslado con personal especializado a la institución que corresponda;

V. Seguimiento, como el conjunto de acciones para vigilar el cumplimiento de los procedimientos

de canalización contenidos en esta Ley para atender los casos de maltrato entre escolares, y

VI. Intervención educativa, que consiste en las acciones que se realicen en el centro escolar,
tendientes a medir el impacto de la situación de maltrato vivido y restituir el clima escolar
apropiado, a través de actividades que fomenten la construcción de una cultura de paz en el mismo.

Artículo 43. Las dependencias, entidades, instituciones y organismos que conozcan o atienden a
las y los estudiantes en el Distrito Federal en el ámbito de maltrato entre escolares deberán:

163
I. Actuar en todo momento con debida diligencia;

II. Canalizar de manera inmediata a las y los estudiantes receptores y generadores de maltrato entre
escolares a las instituciones que conforman la Red, y

III. Desarrollar campañas de difusión para la identificación del maltrato entre escolares y sus
formas de prevenirlo.

Artículo 44. Las dependencias de gobierno que atiendan a los receptores de maltrato entre
escolares deberán llevar un registro y control de las incidencias reportadas de conformidad con lo
que se determine en el Reglamento.

El registro y control será la base para que la Red, en coordinación con el Observatorio, elaboren
un diagnóstico e indicadores que permitan conocer la problemática del maltrato escolar y
distinguirlo de otras conductas que incidan en la generación de violencia para su debida atención.

Artículo 45. Las dependencias y entidades de la Administración Pública del Distrito Federal, así
como las instituciones privadas y sociales que presten servicio de atención en materia de maltrato
entre escolares deberán contar con personal profesional y especializado, quienes deberán recibir
continuamente capacitación en materia de maltrato entre escolares de acuerdo a los principios
rectores de la presente Ley.

El Modelo Único de Atención Integral será de observancia obligatoria para la Administración

Pública del Distrito Federal.

ARTÍCULOS TRANSITORIOS

PRIMERO.- El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente de su publicación en la Gaceta

Oficial del Distrito Federal.

SEGUNDO.- El Jefe de Gobierno del Distrito Federal deberá expedir el Reglamento de la presente
Ley a los noventa días naturales siguientes a su entrada en vigor.

TERCERO.- La Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar y el Observatorio

sobre Convivencia en el Entorno Escolar que se refiere la Ley que se expide, deberán instalarse y
comenzar sus trabajos dentro de los treinta días naturales siguientes a la entrada en vigor del
presente Decreto.

164
CUARTO.- El Programa General para la Prevención y Atención de la Violencia en el Entorno
Escolar del Distrito Federal deberá publicarse a los sesenta días siguientes a la instalación de la
Red Interinstitucional sobre Convivencia en el Entorno Escolar y el Observatorio sobre
Convivencia en el Entorno Escolar.

QUINTO.- Las autoridades de la presente Ley, conforme a la suficiencia presupuestal asignada

por la Asamblea Legislativa, instrumentarán las acciones establecidas para dar cumplimiento a la
misma.

Recinto de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, a los quince días del mes de diciembre
del año dos mil once.- POR LA MESA DIRECTIVA.- DIP. ALEJANDRO CARBAJAL
GONZÁLEZ, PRESIDENTE.- DIP. GUILLERMO OROZCO LORETO, SECRETARIO.- DIP.
GUILLERMO OCTAVIO HUERTA LING, SECRETARIO.- FIRMA.

En cumplimiento a lo dispuesto por los artículos 122, apartado C, Base Segunda, fracción II, inciso
b), de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 48, 49 y 67, fracción II, del
Estatuto de Gobierno del Distrito Federal, para su debida publicación y observancia, expido el
presente Decreto Promulgatorio en la Residencia Oficial del Jefe de Gobierno del Distrito Federal,
en la Ciudad de México, a los veinticinco días del mes de enero del año dos mil doce.- EL JEFE
DE GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL, MARCELO LUIS EBRARD CASAUBON.-
FIRMA.- EL SECRETARIO DE GOBIERNO, JOSÉ ÁNGEL ÁVILA PÉREZ.- FIRMA.- EL
SECRETARIO DE DESARROLLO SOCIAL, JESÚS VALDÉS PEÑA.- FIRMA.- EL
SECRETARIO DE SEGURIDAD PÚBLICA, MANUEL MONDRAGÓN Y KALB.- FIRMA.-
EL SECRETARIO DE SALUD, JOSÉ ARMANDO AHUED ORTEGA.- FIRMA.- EL
SECRETARIO DE EDUCACION, MARIO M. DELGADO CARRILLO.- FIRMA.

[N. DE E. A CONTINUACIÓN SE TRANSCRIBEN LOS ARTÍCULOS TRANSITORIOS DE

LOS DECRETOS DE REFORMAS AL PRESENTE ORDENAMIENTO.]

G.O. 12 DE JUNIO DE 2012. ÚNICO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su
publicación en la Gaceta Oficial del Distrito Federal.

G.O. 18 DE DICIEMBRE DE 2014.

PRIMERO.- Publíquese en la Gaceta Oficial del Distrito Federal.

165
SEGUNDO.- El presente Decreto entrará en vigor en los términos establecidos en la Declaratoria
de la Incorporación del Sistema Procesal Penal Acusatorio y del Código Nacional de
Procedimientos Penales al orden jurídico del Distrito Federal, publicada en la Gaceta Oficial el día
20 de agosto del presente año, así como su Fe de Erratas y Aclaratoria de Fe de Erratas, publicadas
en la Gaceta Oficial, los días 21 y 22 de agosto del 2014.

TERCERO.- Los asuntos iniciados con anterioridad a la entrada en vigor del presente decreto, se
tramitarán conforme a las disposiciones anteriores, que le sean aplicables.

CUARTO.- La reforma al Código de Instituciones y Procedimientos Electorales del Distrito

Federal prevista en el presente Decreto, entrará en vigor al día siguiente a aquél en que concluya
el proceso electoral local de 2014-2015 en el Distrito Federal.

G.O. 5 DE OCTUBRE DE 2017.

[N. DE E. TRANSITORIOS DEL “DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN Y ADICIONAN

DIVERSAS DISPOSICIONES DE LA LEY PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA
LIBRE DE VIOLENCIA EN EL ENTORNO ESCOLAR DEL DISTRITO FEDERAL”.]

PRIMERO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en la Gaceta

Oficial de la Ciudad de México.

SEGUNDO.- Publíquese el presente Decreto en la Gaceta Oficial de la Ciudad de México y para

su mayor difusión en el Diario Oficial de la Federación.

166
Anexo 5.- Reglamento Institucional de la escuela Preparatoria N°1, del Estado, turno
Matutino

167
168
 Fuentes de Información

Abramovay, Miriam (2005) “Victimización en las escuelas, ambiente escolar, robos y agresiones
físicas” en Revista Mexicana de Investigación Educativa 10 (26). Mèxico: COMIE. Pp. 833-864.

Ajenjo F. y Bas, J. (2005) Diagnóstico de violencia escolar (manuscrito no publicado). Chile:

Pontificia Universidad Católica de Chile/Fundación Paz Ciudadana. Consultado el 11 de enero de
2013. Disponible en [http://observatorioperu.com/lecturas%202010 /agosto%202010/validacion-
instrumento-paramedir-violencia-escolar.pdf]

Araujo González, R., y Díaz Llanes, G. (2000). Un enfoque teórico-metodológico para el estudio
de la violencia. Revista Cubana de Salud Pública, 26 (2), p. 87.
Araujo González, R., y Díaz Llanes, G. (2000). Un enfoque teórico-metodológico para el estudio
de la violencia. Revista Cubana de Salud Pública, 26 (2), p. 87.
Barrionuevo, J. (2013). Adicciones; drogadicción y alcoholismo en la adolescencia. Universidad
de Buenos Aires, Argentina.
Bernal, H., & Escobar, L. (2000). Prevalencia de depresión en estudiantes de medicina de la
Universidad del Valle. Revista Colombiana de Psiquiatría, 29 (3), 251-259.
Beuchot Mauricio. (1999). Derechos Humanos, Historia y Filosofia. Distribuciones Fontamara,
S.A. México.

Blum, R. (2000). Un modelo conceptual de salud del adolescente. En E. Dulanto (Ed.), El

adolescente (pp. 656-672). Mexico: Mc Graw Hill.
Brooks, F. (1959, 1a ed.). Psicología de la Adolescencia. Argentina: Kapelusz.
Brooks, F. (1959, 1a ed.). Psicología de la Adolescencia. Argentina: Kapelusz.
Burgoa Ignacio. (2005). Las Garantias Individuales, Editorial Porrúa. México.

Camacho L, M. (2012). Derecho Educativo, violencia escolar y cultura de paz. CECOL, UNACH,
PIFI. Chiapas, México.

Camacho L. M (2009). La legitimación social del pedagogo en el marco de su desempeño

profesional. Colección social y humanística. UNACH. Chiapas, México.

169
Camacho L. M (2018). Aproximaciones al estudio de la violencia en el entorno universitario.
UNACH. Chiapas, México.

Cárdenas, Víctor G. (2009) “Violencia en la escuela secundaria. La percepción de los alumnos

sobre los problemas de conducta” en Memorias del X Congreso Nacional de Investigación
Educativa. (Área 17 Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas). México: COMIE

Cecilia Marino Nieto, María I. Jiménez Chafey, Carilu Pérez Caraballo

Conde, Silvia (2011) Entre la ternura y el espanto. Formar ciudadanos en contextos violentos.
México: Ediciones Cal y Arena.

CONEVAL (2016). Medición de la pobreza 2008-2016. Recuperado de:

https://www.coneval.org.mx/ Medicion/Paginas/Pobrezalnicio.aspx

Cooper, L. (1994). Motivations for alcohol use among adolescents: Development and validation
of a fourfactor model. Psychological Assessment, 6(2), 117-128.
Cortés, F. (2010). Los grandes problemas de México. Desigualdad Social. México: Colegio de
México.

Cortina, Adela. (2005). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza
Editorial.

Daritza Vélez Pérez, Norma Maldonado Santiago, Carmen Inés Rivera Lugo
Dávila, Mariana. (2012). Educación intercultural. México. Consultado en:
http://ibero909.fm/educacion-intercultural/

Delgado, J. R. P. (2012). Exploración de los motivos para consumir alcohol en adolescentes.

Psicología Iberoamericana, 20(1), 29-39.
Delors, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación en el siglo XXI. Madrid: Santillana.

Dewey John. (2001). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación

(Traducción de Lorenzo Luzuriaga). Ediciones Morata. Madrid, España.

170
Díaz, D., Martínez E. (2007). Una aproximación psicosocial al estrés escolar. Educación y
Educadores, 10,2, 11-22.

Domènech, E. (2005). Actualizaciones en psicología y psicopatología de la adolescencia.

Domènech, E. (2005). Actualizaciones en psicología y psicopatología de la adolescencia.

Dubet, Francois (2005) La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona:
Gedisa.

Durkheim (2da edición, 2013, p. 175)

Durkheim, Emile (2013). El suicidio. México, D.F: Colofón. (p. 301).
Durkheim, Émile (2013). El suicidio. México, D.F: Colofón. (p.141).
Durkheim, Émile (2013). El suicidio. México, D.F: Colofón. (p.260).
Fuentes, M. (2014). Suicidio: Un duro cuestionamiento social.
Fuentes, M. (2014). Suicidio: Un duro cuestionamiento social.

Gómez Nashiki, A. (1997) La violencia en la escuela primaria. Tesis de maestría. México: Instituto
de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.

Gómez Téllez A, et al (2013). Derechos Humanos y cultura de paz: Otra mirada a la educación.
Editorial CECOL, UNACH. PIFI. Chiapas, México.

Gómez Téllez, A. et al (2010). Educación y derecho educativo en Chiapas. UNACH. PIFI.

Chiapas, México.

Gómez, F. J., Luengo, M. A., Romero, T. E., Villar, T. P. & Sobral, F. J. (2006). Estrategias de
afrontamiento en el inicio de la adolescencia y su relación con el consumo de drogas y la conducta
problemática. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6(3), 581- 597.

Guzmán, Carlota (2012) “Las lógicas de la violencia escolar. Un aporte para la discusión”, en
Rayuela Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos. Año 3, Nro.
6 (Mayo-Noviembre)

171
Houdin Gómez, Celeste. (2013). Violencia en las instituciones educativas. Un problema complejo:
Violence in educational institutes. A complex problem. Revista Integra Educativa, 6(2), 85-99.
Recuperado en 10 de febrero de 2023, de
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-
40432013000200006&lng=es&tlng=es.

INFANTE, Ricardo, 1999, La calidad del empleo: la experiencia de los países latinoamericanos
y de los Estados Unidos, Ginebra, Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2015). “Estadísticas a propósito del día
mundial para la prevención del suicidio (10 de septiembre)”. Aguascalientes, p. 11.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2015). “Estadísticas a propósito del día
mundial para la prevención del suicidio (10 de septiembre)”. Aguascalientes, p. 11.
Jadue, Gladys. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios
Pedagógicos, 27,111-118.

Javier de las Heras, A. Abril, J. M. Civeira

Leal, I. (2006). El estrés: Cómo nos afecta. Revista Científica General José Marpia Córdova, 4,4,
56-58.

León, E. (2015). Clínica de la esquizofrenia en niños y adolescentes.

Lewinsohn, P., Rohde, P., Seeley, J., Klein, D., & Gotlib, I. (2000). Natural course of adolescent
major depressive disorder in a community sample: Predictors of recurrence in young adults. The
American Journal of Psychiatry, 157 (10), 1584-1597
Li, J., Loerbroks, A. & Siegrist, J. (2017). Effort-reward imbalance at work, parental support, and
suicidal ideation in adolescents: A cross-sectional study from chinese dual-earner families. Safety
and Health at Work, 8(1), 77-83. https://doi.org/10.1016/j.shaw.2016.09.00
Maceo, A., Maceo, M., Maceo, O., Ortega., Y. y Peralta, Y. (2013). Estrés académico: causas y
consecuencias. Multimed, 17,2,185-196.

Magaña, Jorge (2013). El suicidio en el mundo indígena: el caso de jóvenes indígenas en los altos
Chiapas. En Edelmira Ramírez Leyva/ Guadalupe Ríos de la Torre (Coord.), Estudios culturales,
prácticas diversas, enfoques pluralistas, pp. 237-253.

172
Magaña, Jorge (2013). El suicidio en el mundo indígena: el caso de jóvenes indígenas en los altos
Chiapas. En Edelmira Ramírez Leyva/ Guadalupe Ríos de la Torre (Coord.), Estudios culturales,
prácticas diversas, enfoques pluralistas, pp. 237-253.
Martín, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 25, 1, 87-
99.

Molina Rueda, Beatriz. 2004. “Introducción. Islam, mundo árabe y occidente: conflictos de
vecindad”, en: Carmelo Pérez Beltrán (ed.): El mundo árabe e islámico ante los retos del futuro.
Granada: Universidad de Granada, pp. 23-50.
MSP. (2007). Comisión Nacional de Estadísticas de Salud. Indicadores básicos de salud. Quito –
Ecuador. Pág. 8
NAVARRETE López, Emma Liliana, 2001, Juventud y trabajo: un reto para principios de
siglo, El Colegio Mexiquense, Zinacantepec.

Olweus, Dan (1998) Acoso escolar, “Bullying”, en las escuelas: hechos e intervenciones. Centro
de Investigaciones para la Promoción de la Salud. Noruega: Universidad de Bergen.

Organización Mundial de la Salud. (1999). Introduction (adapted from: World Health

Organization. Figures and facts about suicide. WHO, Geneva, 1999).
Organización Mundial de la Salud. (1999). Introduction (adapted from: World Health
Organization. Figures and facts about suicide. WHO, Geneva, 1999).
Organización Mundial de la Salud. (2003). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud.
Organización Mundial de la Salud. (2003). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud.
Orilla, Miguel Ángel (1996) Los días de muertos en Yucatán (Hanal Pixan). Mérida, Yucatán,
México.

Ortega Ruiz, Rosario (2008) “Estudio introductorio” en Michele Elliot, Intimidación: Una guía
práctica para combatir el miedo en las escuelas. México FCE.

Oviedo, G. (2004). La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría
Gestalt. Revista de Estudios Sociales, 18, 89-96.

173
Oviedo, G. (2004). La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría
Gestalt. Revista de Estudios Sociales, 18, 89-96.

Palomares, A. (1996). El estrés en la educación. Revista de la Facultad de Educación de Albacete,

11, 153-166.

Palomares, A. (1996). El estrés en la educación. Revista de la Facultad de Educación de Albacete,

11, 153-166.

Pardo, G., Sandoval, A., & Umbarila, D. (2004). Adolescencia y depresión. Revista colombiana
de psicología, (13), 17-32.
Revista Puertorriqueña de Psicología, ISSN-e 1946-2026, Vol. 28, Nº. 1, 2017, págs. 34-44
Revista Puertorriqueña de Psicología, ISSN-e 1946-2026, Vol. 29, Nº. 2, 2018, págs. 364-375
Revista Salud Uis, ISSN-e 2145-8464, ISSN 0121-0807, Vol. 48, Nº. 4, 2016, págs. 470-478
Rueda, G., Martínez, R., Castro, V., y Camacho, P. (2010). Suicidabilidad en adolescentes, una
comparación con población adulta. (Spanish). Revista Colombiana de Psiquiatría, 39 (4), pp. 683-
692.
Rueda, G., Martínez, R., Castro, V., y Camacho, P. (2010). Suicidabilidad en adolescentes, una
comparación con población adulta. (Spanish). Revista Colombiana de Psiquiatría, 39 (4), pp. 683-
692.
Ruiz, L. (2014). Tapachula, 1er lugar con mayor índice de suicidios juveniles en Chiapas. En
Tiempo Real MX.
Ruiz, L. (2014). Tapachula, 1er lugar con mayor índice de suicidios juveniles en Chiapas. En
Tiempo Real MX.
Ruz Lhuillier, Alberto (1989) Costumbres funerarias de los antiguos mayas.Universidad Nacional
Autónoma de México, Fondo de Cultura Económica, México
Salud mental, ISSN 0185-3325, Vol. 12, Nº. 3, 1989, págs. 6-13
Secretaria de Marina-Armada de México (2010). Manual para elaborar y evaluar trabajos de
investigación. México. Pp. 1-83

Secretaria de Marina-Armada de México (2010). Manual para elaborar y evaluar trabajos de

investigación. México. Pp. 1-83

174
Varela, Jorge, Farren G., Diego y Tijmes I., Cecilian (2010) Validación de instrumento para medir
violencia escolar. Perú: Fundación Paz Ciudadana

Vargas, M. (1994) Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4,8, 47-53.

Vargas, M. (1994) Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4,8, 47-53.

Villatoro, J., Medina-Mora, ME., Rojano, C., Fleiz, C., Bermúdez, P., Castro, P., Juárez, F. (2002).
¿Ha cambiado el consumo de drogas de los estudiantes? Resultados de la encuesta de estudiantes:
medición otoño del 2000. Salud Mental, 25 (1), pp. 43-53.
Villatoro, J., Medina-Mora, ME., Rojano, C., Fleiz, C., Bermúdez, P., Castro, P., Juárez, F. (2002).
¿Ha cambiado el consumo de drogas de los estudiantes? Resultados de la encuesta de estudiantes:
medición otoño del 2000. Salud Mental, 25 (1), pp. 43-53.
Yuly Suárez, Dayana Restrepo Cervantes, Carmen Caballero Dominguez

175