QUINTO BOLETÍN

COMITÉ DE PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS

2022-1
Licenciatura en Ciencias Sociales
 Contenido
PÁG
Nota Editorial 2-4

Caracterización de las prácticas 4-13

pedagógicas en la LECS:
metodología, evaluación y
bibliografía

Prácticas pedagógicas en los 14-20

espacios académicos de la
Licenciatura en Ciencias Sociales

Balance Ciclo de innovación 2020-I 21-26

y III: Inicios, posibilidades y retos

Experiencias de práctica en 26-34

docentes en formación 2020-2021:
un espacio para repensar la práctica
pedagógica

Mapeando las prácticas 35-42

pedagógicas de la LECS 2021-III
2 Nota Editorial
El quinto boletín digital del Comité de Prácticas Pedagógicas está
dedicado a presentar resultados de este equipo de trabajo, desde
nuevos documentos producidos sobre lo abordado en los espacios
académicos a nivel metodológico, evaluativo y bibliográfico; sobre los
eventos académicos organizados entre 2019 y 2021 y sobre el proceso
de cartografiar los escenarios de práctica en un ejercicio comparativo
entre los períodos académicos de 2021. Es un boletín que muestra algo
del conocimiento producido colectivamente sobre la actividad de los
docentes en formación y en ejercicio de la Licenciatura en Ciencias
Sociales (LECS).

Es satisfactorio apreciar los aportes entre lo declarado y lo percibido en

la caracterización de las prácticas pedagógicas en la LECS frente a las
metodologías que se proponen, la evaluación que se desarrolla y los
referentes teóricos que se abordan desde las bibliografías discutidas en
el aula universitaria. Los syllabus y las percepciones de docentes
orientadores y en formación ilustran maneras distintas y
complementarias de asumir la labor docente en la escuela y en la
comunidad.

Por su parte, los eventos realizados en la modalidad de encuentros

académicos internos que se han constituido en espacios de diálogo y
producción colectiva, en los cuales la voz de los docentes orientadores
y en formación se valora en distintos tonos y melodías. En este sentido,
el primer encuentro recoge rasgos centrales de las prácticas
pedagógicas desarrolladas en los ciclos de fundamentación y
profundización entre 2019-III y 2020-I. La posibilidad de escuchar-nos
en relación con la implementación de los espacios académicos que
componen cada ciclo es una oportunidad de reconocer-nos en lo
construido desde los micro currículos de la LECS.

El segundo encuentro se dedica al balance del ciclo de innovación

durante el 2020 sobre los espacios académicos que finalizaron su
proceso. Este encuentro se constituye en un escenario de reflexión
sobre sus propósitos formativos, avances y desafíos para seguir
profundizando en una formación docente que articule de manera
contundente la teoría, la práctica y la investigación.

El tercer encuentro interno recoge el trabajo

pedagógico y comunitario desarrollado por los
docentes en formación entre 2020 y 2021;
con la intención de apreciar experiencias
educativas significativas y valorar sus
múltiples acciones formativas. Este encuentro
muestra resultados valiosos en los tres ciclos
de formación y son una muestra
representativa de las iniciativas impulsadas
en los espacios de práctica de la LECS como
fundamento central en la formación de
licenciados(as).
 3
Al respecto, este material es también una oportunidad para insistir
sobre la posición pedagógica y política frente a las prácticas
pedagógicas que compartimos como CPP. Esta posición reconoce el
valor problematizador de la escuela y la comunidad en esquemas de
investigación educativa y de investigación acción participativa y
pedagógica; cuyo panorama enfrenta los esfuerzos del CPP y la
voluntad de los(as) docentes vinculados a los espacios de práctica para
desarrollar la formación en este campo, frente a la falta de voluntad
política de la Facultad de Ciencias y Educación para establecer por
ejemplo, un convenio macro que permita un mejor y mayor desarrollo
de este componente en las licenciaturas. Seguimos avanzando en el
marco formativo de la licenciatura, sin un respaldo real de la Facultad y
esto además de agotar los procesos, desmotiva la reflexión sobre los
desarrollos y resultados de las prácticas pedagógicas.

Por otra parte, la necesidad de una mayor comprensión y articulación

entre lo declarado en los microcurrículos y los syllabus que se han
venido enriqueciendo con las experiencias y saberes de los docentes
orientadores, producto del trabajo realizado con los docentes en
formación y el diálogo con docentes y líderes coformadores(as),
supone una revisión periódica que permita igualmente, la inclusión de
los lineamientos establecidos por el CPP en los procesos de práctica,
con la finalidad de evitar la anomia curricular y trabajar más como
comunidad académica. Este es un reto que requiere por parte nuestra
disponernos a acercar posturas, formas de trabajo o de evaluación para
que la construcción colectiva que destacamos se haga evidente en
nuestra cotidianidad sobre la actuación docente.
4
Finalmente, presentar resultados sobre el ejercicio cartográfico que
muestra la presencia de la LECS en los escenarios educativos, como
una alternativa de análisis y toma decisiones para avanzar sobre
estrategias que faciliten concretar escenarios en localidades con poca
presencia de prácticas pedagógicas o la continuidad de estas en los
mismos escenarios con perspectiva de afianzar los procesos que
desarrollan los docentes orientadores, en formación y
coformadores(as). Estos resultados se podrían constituir en una fuente
de información valiosa para que la Facultad tome sin mayores
dilaciones una actitud proactiva frente a la formación de futuros
docentes.

El quinto boletín que se divulga y coloca en discusión de la comunidad

académica, recoge insumos de gran valor para la reflexión que estamos
haciendo como colectivo de prácticas en la licenciatura. Les invitamos a
leer y trabajar con detalle este material para enriquecer nuestra labor
docente y seguir avanzando en la construcción de nuestro saber
profesional.

Liliana Pizzinato
Comité Dinamizador de Prácticas Pedagógicas
 5
Caracterización de las prácticas
pedagógicas en la LECS:
metodología, evaluación y
bibliografía
La caracterización de las prácticas pedagógicas adelantada en la
Licenciatura en Ciencias Sociales corresponde a una actividad que viene
desarrollando el Comité de Prácticas Pedagógicas mediante la revisión de
los syllabus de los espacios de práctica y los cuestionarios aplicados a
docentes orientadores y docentes en formación sobre sus percepciones
frente a la justificación, contenidos y objetivos presentados en un boletín
anterior y sobre la metodología, evaluación y bibliografía en la presente
entrega. Lo anterior, permite reconocer la manera como los docentes
orientadores conciben dichos componentes, visibilizar las diferencias entre
los ciclos de formación –fundamentación, profundización e innovación-, así
como las permanencias y tendencias que se han constituido en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas. Esto se contrasta con las
percepciones que construyen los docentes en formación sobre los
abordajes en los espacios académicos y en los escenarios educativos.

La cuestión metodológica no es
homogénea al interior de las prácticas
pedagógicas puesto que cada ciclo de
formación define objetivos para la
enseñanza, lo que se complementa con el
desarrollo de distintos enfoques
pedagógicos y de investigación que
propone cada docente orientador. Esta
diversidad se visibiliza en el desarrollo de
actividades académicas como foros,
debates o ensayos; así como ejercicios de
observación de los contextos educativos o
comunitarios, acercamiento a documentos
institucionales, diseño de proyectos y
propuestas curriculares y planteamiento de
unidades didácticas y mallas curriculares
por parte de los docentes en formación.
6
La metodología motiva el análisis sobre las dinámicas que se construyen al
interior de las prácticas para avanzar en criterios comunes para llegar a
consensos en el colectivo docente del campo de práctica pedagógica. Esto
teniendo en cuenta que los syllabus analizados muestran diversas
actividades y recursos, sin acuerdos comunes sobre lo que significa por
ejemplo una estrategia metodológica para la enseñanza. Así se recuerda
que “toda estrategia metodológica que se defina para llevar a cabo un
proceso de educación, necesariamente debe ser coherente con las
necesidades educativas que presenta la población, los propósitos
educativos, los referentes pedagógicos, los contenidos, así como los
criterios de evaluación (…)” (Agudelo, 2014, p. 51).

Ello invita a reflexionar sobre la relevancia de lo metodológico y su

vinculación con los otros componentes de los syllabus y revisar el énfasis en
listados y comprender que lo metodológico no se resuelve con el uso de
técnicas o estrategias, ya que es indispensable definir principios y criterios
vinculados con las necesidades educativas y los posicionamientos teóricos y
epistemológicos frente a la acción metodológica (Mejía & Awad, 2004). Esto
para evitar caer en racionalidades técnico-instrumentales ampliamente
criticadas.

El planteamiento evaluativo se relaciona con las competencias y

modalidades de trabajo contenidas en la normatividad de la universidad en
cuanto a los referentes de trabajo directo, autónomo y colaborativo y a los
porcentajes establecidos. No obstante, en los syllabus consultados se
encuentra que no existe una apelación que deje claro que asume cada
docente por este aspecto, en el supuesto que tienen claridad sobre qué es la
evaluación, cómo se implementa y para qué sirve. Lo anterior, se enmarcan
en generalidades sobre este componente que dejan poco espacio para su
análisis enfatizando en una declaración de principios referidos a evaluación
cualitativa o a procesos de co, hetero y autoevaluación. Esto último también
se evidencia en la legislación educativa que define lo que se debe evaluar,
pero no se aclara nada sobre qué significa dicho proceso (Ley 115 de 1994,
art. 80); lo cual implica la necesidad de recuperar una ruta de evaluación
precisa que ayude a fundamentar dicho componente.
 7
El planteamiento evaluativo se relaciona con las competencias y
modalidades de trabajo contenidas en la normatividad de la universidad en
cuanto a los referentes de trabajo directo, autónomo y colaborativo y a los
porcentajes establecidos. No obstante, en los syllabus consultados se
encuentra que no existe una apelación que deje claro que asume cada
docente por este aspecto, en el supuesto que tienen claridad sobre qué es
la evaluación, cómo se implementa y para qué sirve. Lo anterior, se
enmarcan en generalidades sobre este componente que dejan poco
espacio para su análisis enfatizando en una declaración de principios
referidos a evaluación cualitativa o a procesos de co, hetero y
autoevaluación. Esto último también se evidencia en la legislación
educativa que define lo que se debe evaluar, pero no se aclara nada sobre
qué significa dicho proceso (Ley 115 de 1994, art. 80); lo cual implica la
necesidad de recuperar una ruta de evaluación precisa que ayude a
fundamentar dicho componente.

En el componente evaluativo, se plantean diferencias y regularidades en

los ciclos de formación. Los syllabus de ciclo de fundamentación definen la
evaluación como proceso permanente vinculado con la hetero-evaluación y
autoevaluación, que reconoce procesos adelantados por los docentes en
formación en la elaboración de reseñas, diarios de campo, informes de
análisis parciales y trabajos finales (micro etnografías). Se resalta en
algunos syllabus del ciclo de profundización, el papel que asume el
docente coformador en los criterios y proceso evaluativo relacionados con
la apropiación de nuevo conocimiento y herramientas metodológicas para
la acción docente. Esto contrasta con el abordaje en el ciclo de innovación
que entiende la evaluación como un proceso que da cuenta del
cumplimiento de los objetivos expresados en productos académicos
durante los tres semestres. Asimismo, en este ciclo se plantea la
articulación entre dichos objetivos y los fundamentos metodológicos que
orientan el proceso de práctica reconociendo el vínculo de estos con la
evaluación.
Frente a los referentes pedagógicos,
conceptuales y teóricos presentes en la
bibliografía se considera que no obedecen a un
patrón común, en tanto cada espacio académico
responde a unas características específicas que
se encuentran definidas en los microcurrículos
que se señalan en el documento de Registro
Calificado (Licenciatura en Ciencias Sociales,
2016).
8
Así, se destaca que la bibliografía presentada se relaciona con las
referencias generales que se indican dicho registro y con los
conocimientos por parte del docente a cargo y que hacen parte de su
trayectoria formativa e investigativa. Esto, no es un asunto menor, toda vez
que indica que la construcción del sujeto docente no se realiza solo con lo
sugerido en los microcurrículos, pues en su condición de profesionales de
la enseñanza de las ciencias sociales, cuentan con una trayectoria que los
cualifica en un saber generado a partir de la experiencia educativa e
investigativa.

Por otra parte, se visibiliza que la mayoría de los syllabus sugieren a los
docentes en formación unas referencias bibliográficas que son de apoyo
inmediato para el desarrollo de las prácticas y que buscan fundamentar
categorías de análisis vinculadas a cada espacio académico, así como a
las capacidades necesarias para llevar a cabo la experiencia en terreno.
Por último, se destaca el aporte creciente por precisar otras referencias
que complementan la bibliografía convencional como direcciones web,
revistas digitales y bases de datos relacionadas con los ejes temáticos
desarrollados)

La caracterización realizada permite reconocer

las posturas construidas por los docentes sobre
los procesos y espacios que orientan a partir de
sus propias narraciones. En términos
metodológicos, se destaca la utilización de una
variedad de enfoques consecuentes con lo
declarado en los syllabus y que se podría
sintetizar en aquellos que permiten una mayor
participación de los docentes en formación. Por
ello, se implementan metodologías participativas
como el seminario-taller, la investigación-acción,
el aprender haciendo, el diálogo de saberes y los
círculos de la palabra, entre otros. Esto
encuentra relación con los enfoques y criterios
epistemológicos y pedagógicos que ha venido
adoptando el Comité de Prácticas Pedagógicas
para el desarrollo de las mismas, en relación con
reconocer en el diálogo de saberes y en las
diferentes perspectivas pedagógicas dialógicas
un importante soporte para encarar las
exigencias de las prácticas (CPP, 2020).
 9
En relación con las estrategias metodológicas se reconoce que las
actuales exigencias de virtualidad constituyen un punto importante para
comprender el accionar y desarrollo de los distintos espacios de práctica.
Por tal motivo, los docentes orientadores destacan los efectos de la
educación remota en la comprensión, forma y desarrollo de las prácticas
pedagógicas. Así, se reconocen limitaciones en relación con el acceso a
las herramientas y plataformas digitales y a las formas de interacción en
las mismas. No obstante, se visibiliza que esta contingencia activó la
capacidad creadora que implica la práctica pedagógica, que lleva a los
docentes orientadores y en formación a conocer e implementar
herramientas, recursos digitales y plataformas para consolidar el trabajo
remoto, algunas mediaciones tecnológicas como Google Meet, Moodle,
Classroom, Zoom y otras que dependen del uso común referidas al correo
electrónico, Google Drive, WhatsApp, Facebook, entre otras.

Por otra parte, sobre los criterios de evaluación que manifiestan los
docentes orientadores se resalta la definición de la evaluación como un
proceso que involucra aspectos como la participación, la autonomía para
abordar el proceso formativo, la creatividad al momento de encarar las
tareas asignadas y las posturas de carácter axiológico. Esto reconoce el
carácter participativo de la evaluación en las relaciones entre docentes en
formación, docentes orientadores y docentes y líderes coformadores. Así
mismo, ayuda a visibilizar la diversidad de miradas sobre la evaluación y la
necesidad de definir un horizonte y criterios que permitan darle la
relevancia que esta tiene en los procesos formativos.

La selección de los referentes bibliográficos evidencia

que los docentes orientadores hacen una explicación
acerca del enfoque teórico o pedagógico que vienen
usando, ratificando distintos autores que tienen
relación con dicho enfoque. Se reconoce entonces, la
coherencia que existe entre la justificación, objetivos,
ejes temáticos, metodología y evaluación con los
referentes bibliográficos que se citan. Además de lo
anterior, lo declarado en los microcurrículos se
constituye en una fuente importante para establecer
las referencias bibliográficas; así como las que trae el
docente orientador por efecto de su formación y las
emanadas por la normatividad a nivel local, distrital y
nacional.
10
Ahora bien, después de reconocer tanto los componentes de los syllabus
consultados y las concepciones e ideas de los docentes orientadores
sobre las prácticas pedagógicas, se plantea la discusión en relación con
las valoraciones que los docentes en formación tienen respecto a la
manera en que los docentes orientadores abordan los tres componentes
mencionados. Se destaca la valoración sobre metodologías participativas
dado que se reconoce al educando como un sujeto de saber y poder, lo
cual implica un ejercicio de permanente diálogo en instancias de
diagnóstico, negociación, diseño, planeación, ejecución, evaluación y
sobre saberes conceptuales y pedagógicos para la enseñanza de las
ciencias sociales junto con la expresiones que se comparten sobre
emociones y sentimientos generados en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas que facilitan la construcción colectiva con otros actores en los
contextos educativos.

Otro aspecto a resaltar sobre la cuestión metodológica se vincula con la

realidad en un contexto de pandemia y los procesos de formación asistidos
por recursos digitales. Los docentes en formación reconocen las
limitaciones y desmotivaciones en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas, que contrasta con el compromiso asumido por ellos respecto
a la necesidad de reconfigurar diversas formas que a pesar de las
limitaciones asociadas a la conectividad, calidad de los equipos y
motivación personal, posibilitan procesos de reflexión y aprendizaje
asociados con la vida cotidiana de los estudiantes en la escuela y de los
integrantes de las comunidades y demás escenarios educativos. Estas
limitaciones y posibilidades se hacen visibles en lo planteado por los
docentes en formación:
En la medida de lo posible, hemos intentado
ver la virtualidad como un “aliado” en
términos de poder aprovechar y usar
diversas herramientas y programas
tecnológicos que se pueden usar en el
ámbito educativo, sin embargo, se
presentan bastantes dificultades a la hora
de llevar una clase virtual, como los
problemas de conectividad y la no certeza
de la atención y el interés de los y las
estudiantes con la clase (Estudiante espacio
académico: etnografía del aula).
 11
La utilización de productos audiovisuales y de plataformas de
presentación, lo cual potencia el recurso discursivo, me parece relevante
porque en la realidad de las instituciones educativas muchas no poseen
pantallas de proyección ni elementos para el manejo de elementos
audiovisuales que la virtualidad nos han demostrado son muy
enriquecedores y potenciadores de los procesos de aprendizaje -
enseñanza (Estudiante espacio académico: propuestas curriculares del
área de ciencias sociales).
En términos evaluativos los docentes en formación destacan la importancia
de los procesos de retroalimentación que hacen sus orientadores de
práctica, en tanto reconocen en ellos un saber y una experiencia en el
campo de la educación que les ayuda a identificar habilidades y valores,
así como dificultades que pueden afectar la acción educativa. Otro punto a
resaltar corresponde a la evaluación como responsabilidad colectiva y no
como un ejercicio de poder por parte de los docentes orientadores, dado
que en este interviene y participa todo el grupo a partir de los ejercicios de
retroalimentación propuestos en lo colectivo. Ello, se visibiliza en la
concepción que tiene los docentes en formación sobre los procesos
evaluativos en los espacios de práctica pedagógica:

Permite denotar una dinámica evaluativa

dónde confluyen lo cualitativo, lo cuantitativo,
lo individual y colectivo. De esa forma se
puede dar una ilustración de lo que puede ser
la evaluación, dónde el diálogo constante y el
consenso con los estudiantes impera ante
dinámicas de evaluación más tradicionales
(Estudiante espacio académico: prácticas de
educación comunitaria).
Por otra parte, llama la atención el hecho de que los docentes en
formación reconozcan el contexto familiar, comunitario y escolar como un
factor determinante para llevar a cabo una evaluación más integral. Lo
anterior, visibiliza un buen indicador sobre la postura que van adoptando
en relación con sacar a la evaluación de la pesada tradición basada en el
manejo memorístico de contenidos descontextualizados. Sobre los
referentes bibliográficos los docentes en formación reconocen los diversos
enfoques teórico-pedagógicos en los que se apoyan los docentes
orientadores para el desarrollo de los espacios de práctica, destacando las
pedagogías críticas, las pedagogías constructivistas, la educación popular,
la IAP y el aprendizaje significativo vinculado a corrientes constructivistas.
12
De esta manera, se resaltan las relaciones entre enfoques que dan paso a
nuevas referencias pedagógicas ligadas a demandas específicas de grupos
poblaciones y que permiten abordar por ejemplo las pedagogías feministas,
las pedagogías de la educación comunitaria o las pedagogías del sur. De
esta pluralidad de enfoques se valora la contribución que el uso riguroso de
estos proporciona a la formación de docentes en ciencias sociales desde
una perspectiva crítica e innovadora para ubicar la enseñanza de esta
disciplina escolar. Algunos comentarios de los docentes en formación
muestran aportes a su formación por el abordaje de referentes teóricos,
conceptuales y pedagógicos presentados en los espacios de práctica
pedagógica:
La docente se desenvuelve desde las pedagogías críticas y el enfoque
constructivista, lugar que me ha permitido nutrir mi perspectiva pedagógica
como lo es la pedagogía feminista, reconociendo sus raíces y las disruptivas
que tiene está al surgir de las pedagogías críticas (Estudiante espacio
académico: propuestas curriculares del área de ciencias sociales).

Percibo que tiene un enfoque constructivista y del aprender haciendo, pero a

la vez vincula aspectos de la pedagogía crítica, siento que es bastante
pertinente este enfoque o tendencia porque se adapta mucho a nuestras
propias tendencias pedagógicas y enriquecen el panorama pedagógico en
su aplicación (Estudiante espacio académico: diseño de proyectos de aula
en ciencias sociales).

De este modo, los docentes en formación destacan algunas propuestas

sobre los componentes mencionados, esto se vincula con generar procesos
de intercambio de experiencias con docentes de otras instituciones y que
pertenezcan a otros contextos que permitan reconocer dichas experiencias
en función de fortalecer lo metodológico; fortalecer el acompañamiento en
terreno en los diversos escenarios de práctica y los procesos de evaluación
para posibilitar el reconocimiento de las múltiples dimensiones del ser
humano; incorporar referentes que tengan que ver con la normatividad de la
educación; y tener en cuenta a los docentes en formación en la definición de
los referentes bibliográficos incorporando así referentes que soporten las
categorías de análisis que son específicas de los escenarios de práctica
 13
Finalmente, esta caracterización de las prácticas pedagógicas en la LECS
destaca que existe un alto reconocimiento y valoración crítica por parte de
los docentes en formación de los procesos desplegados por los docentes
orientadores sobre los asuntos metodológicos, evaluativos y de referencias
bibliográficas que sustentan los espacios académicos de práctica; lo que
motiva a afianzar dinámicas de toma de decisiones pedagógicas y éticas
para avanzar en la democratización de los procesos formativos,
reconociendo el intercambio de saberes entre los docentes orientadores y
en formación. Por último, se plantea la importancia de consolidar la
articulación con los actores que intervienen en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas para generar una interacción y diálogo continuo entre ellos en
función de la formación integral de los futuros licenciados(as) en ciencias
sociales.
El documento en extenso se puede consultar en el siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1zjBn82dLkvr0J6THzcRtJLJ46vUCKKw/edit?
usp=sharing&ouid=116355583067420463890&rtpof=true&sd=true

Referencias bibliográficas
Agudelo, Elkin. (2014). Estrategias y herramientas pedagógicas: Modelo
pedagógico para la educación en derechos humanos (Cartilla 2). Bogotá:
Defensoría del Pueblo.
Comité de Prácticas Pedagógicas. (2020). Fundamentos de las prácticas
pedagógicas en la Licenciatura en Ciencias Sociales. (Documento inédito).
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
MEN. Ley 115 de febrero 8 de 1994. Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Licenciatura en Ciencias Sociales. (2016). Registro Calificado de la
Licenciatura en Ciencias Sociales – LECS. (Documento inédito). Bogotá:
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Mejía, M. y Awad, M. (2004). Educación popular hoy en tiempos de
globalización. Bogotá: Ediciones Aurora.

Elkin Agudelo, Adriana López, Liliana Pizzinato

Comité Dinamizador de Prácticas Pedagógicas
Edición Dilam Odessky Ortiz Diazgranados
Monitor Comité Prácticas Pedagógicas 2021-III
14 Prácticas pedagógicas en los
espacios académicos de la
Licenciatura en Ciencias Sociales
Las prácticas pedagógicas desarrolladas entre el 2019-III y 2020-I se
recogen en el primer encuentro interno organizado por el Comité de
Prácticas Pedagógicas el 22 de julio de 2020. Los propósitos de este
espacio académico radican en conocer los desarrollos de los nuevos
espacios de práctica pedagógica de la Licenciatura en Ciencias Sociales
(LECS) y de los ciclos de innovación en la Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS) y realizar un balance
que permita identificar tendencias y desafíos sobre la implementación de
estas prácticas pedagógicas es una oportunidad para tener un panorama
analítico de este proceso.
Tabla 1 Génesis de las prácticas en la LECS

Inicia en el 2017-III y comienza el proceso de tránsito de la LEBECS a

Primera cohorte de la LECS
la LECS.

El Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015, la Resolución 2041 del 3

de febrero de 2016 y la Circular 014 del 16 de febrero de 2016 del
Ministerio de Educación Nacional son el marco de referencia
Proceso reforma de licenciaturas
normativo para repensar las prácticas pedagógicas y ampliar su
presencia en todas las licenciaturas del país. Con ello en la LECS se
disponen 50 créditos de práctica en el plan de estudios.

Documento modificaciones al
El documento que argumenta el paso de la LEBECS a LECS se presenta
Registro Calificado
el 20 de mayo de 2016.

Inicia en el 2017-III y comienza el proceso de tránsito de la LEBECS a

Primera cohorte de la LECS
la LECS.

Inicia formal y progresivamente en el 2018-III con los espacios de

práctica: Contextos escolares, Etnografía en el aula, Prácticas de
Inicio de los seminarios de
educación comunitaria, Propuestas curriculares del área de ciencias
prácticas pedagógicas
sociales, Diseño de proyectos de aula en ciencias sociales y Proyecto
pedagógico y sistematización de experiencias (2019-III)
 15
El comité inicia en el 2018-II y se consolida en 2019-I destacando la
construcción de syllabus compartidos y criterios de trabajo en
equipo; de un documento de fundamentación sobre el sentido de las
Conformación Comité de
prácticas pedagógicas que considera referentes epistemológicos,
Prácticas Pedagógicas de la LECS
pedagógicos, metodológicos y de un reglamento de prácticas
pedagógicas que armonice la fundamentación teórica y axiológica de
las mismas.

Fuente: Relatoría Encuentro interno sobre la práctica pedagógica en el

Proyecto Curricular de ciencias sociales
Los referentes epistemológicos que orientan las prácticas pedagógicas de la
LECS plantean el reconocimiento, entendimiento y valoración de la
experiencia y el saber producido por los docentes en formación en su paso
por la escuela, así como el saber adquirido en su etapa de formación
universitaria. La importancia de asumir como fuente de saber y
conocimiento los contextos escolares y comunitarios, cargados de
simbologías, conflictos, producciones estéticas y relaciones de poder y de
admitir que la relación entre teoría y práctica es un campo de tensión y
afectación permanente que se expresa en todo momento en las prácticas
pedagógicas; que posibilita la producción de saberes y conocimientos que
tienen que ver con lo que se enseña y las representaciones sociales que
pueden expresar los educandos.

La noción de práctica pedagógica construida y debatida

es la siguiente: “[…] las prácticas pedagógicas se
entienden como acciones reflexivas, críticas y
propositivas que emprenden los futuros licenciados/as,
las cuales se consideran fundamentales en su formación
pedagógica y profesional en escenarios educativos
formales, informales o comunitarios. Se trata entonces,
de un proceso formativo gradual, planeado, reflexivo y
evaluado, orientado a desarrollar habilidades cognitivas,
procedimentales, actitudinales y valorativas en los
docentes en formación, para fortalecer una acción
pedagógica auto reflexiva e intersubjetiva que permita la
innovación crítica, en la que se relacione teoría y
práctica, con la intención de generar saber pedagógico”
(Documento de fundamentación de las prácticas
pedagógicas en la LECS, 2020, p. 3).
16
Esta noción orienta el desarrollo de los syllabus y acciones específicas en
los espacios académicos de práctica, lo cual valora el trabajo colectivo de
su fundamentación y especialmente su puesta en escena en el plan de
estudios de la LECS. Por su parte, el escenario educativo se entiende
como el lugar donde acontece la explicitación de saberes, apuestas
intencionadas y reflexión en la educación; como diría Freire, es un ejercicio
de praxis en el cual la relación teoría y práctica está siempre vinculada con
la intención de generar saber pedagógico. Algunas características
centrales de las prácticas pedagógicas desarrolladas en los espacios
académicos de la LECS se presentan en la Tabla 2

Tabla 2 Algunos rasgos prácticas pedagógicas ciclos fundamentación y

profundización (2019-III)

Objetivos
Contextos escolares. Orientadores(as) de práctica Elsy Castillo, Wilson Torres, Jhon Fredy Palomino
Reconocer y profundizar los conocimientos de
los docentes en formación sobre la escuela y
los contextos educativos, con la observación
crítica como herramienta, generando dominios
teóricos y críticos de la pedagogía, la profesión
docente y la escuela.
Apropiar referentes conceptuales y
contextuales que permitan a los estudiantes
de la LECS identificar y caracterizar los
diferentes escenarios y ámbitos en los que se
desarrolla el quehacer educativo.
Realizar una observación crítica de diferentes
contextos escolares urbanos, rurales y
alternativos en el territorio de Bogotá ciudad-
región y por extensión de Colombia.
Metodología
Lectura de contextos socioeducativos: lectura del
territorio y del sistema educativo instalado: Caso
Bogotá D.C. y salida a terreno
Práctica de observación en el IED
Práctica de observación en escenarios educación no
formal: Escuela Formación sindical y organizaciones
comunitarias
Informes escritos de observación con la siguiente
estructura: introducción, contextualización,
discusión teórica, descripción de la experiencia,
reflexiones finales, bibliografía y diarios de campo.
Elaboración de un vídeo de 15 minutos que dé cuenta
del informe escrito
 17
Etnografía en el aula. Orientadores(as) de práctica Iris Medina, Nemías Gómez, Jaime Enrique Blandón
Schiller
Se trabaja en didácticas y pedagogías tanto
Aprender desde la práctica y el acercamiento a
fundantes como nuevas pedagogías frente a
las deliberaciones académicas, sobre los
ciudadanía, diferencia, diversidad y género
aportes a la formación docente con un enfoque
crítico y aplicación de herramientas
Se preparan las clases, para las actividades
investigativas de carácter etnográfico.
Ahondar en el conocimiento de la escuela y las
Se revisan los trabajos y se les asigna a los
prácticas pedagógicas a partir de un ejercicio
estudiantes una valoración
basado en técnicas etnográficas mediante la
elaboración de una micro etnografía.
Se visita a las instituciones educativas para la
Comparar distintas miradas sobre la práctica
vinculación a las prácticas
pedagógica en el área de ciencias sociales,
registradas por los estudiantes mediante
observaciones, entrevistas e historias propias
de la escuela

Prácticas de educación comunitaria. Orientadora de práctica Maritza Pinzón

Construir con los educadores y educadoras en
formación de LECS perspectivas pedagógicas y
metodológicas que proporcionen elementos
para una práctica pedagógica innovadora e
incluyente,pertinente con ambientes
educativos comunitarios.
Formular, implementar y construir sistemática
y reflexivamente proyectos pedagógicos que
reconozcan y
conviertan en situación pedagógica los
procesos comunitarios como fundamento de
una educación para la formación ético-política
y la ciudadanía democrática.
Articular la Universidad Distrital a las
dinámicas que contribuyan a la construcción
de una política de formación de educadores
capaz de responder, desde criterios de
inclusión y de derecho a la Educación, a las
demandas de las poblaciones organizadas.
Se realizan abordajes metodológicos desdelos
referentes de investigación-acción en educación y
enseñanza puente a la vida
Se plantea la articulación de los docentes en
formación con las organizaciones a fin de
desarrollar sus respectivos proyectos
Se eligen organizaciones sociales con las
se tienen contactos establecidos personalmente
por la orientadora de práctica: Acción Colectiva de
Objetores de Conciencia (ACOOC), Fundación
Creciendo Unidos, Escuela Artística Guaskake o la
fuerza del arte-Colectivo Barrios del Mundo y Jardín
Infantil Comunitario Ampare.
18
Diseño de proyectos de aula en ciencias sociales. Orientadores(as) de práctica Iris Medina y Alexander
Barón
Diseñar proyectos de aula para la enseñanza de
las Ciencias Sociales, de acuerdo con el interés
pedagógico y disciplinar del estudiante, que
evidencie el acercamiento teórico y
metodológico a las diferentes dimensiones y
problemáticas que se articulan en las prácticas
pedagógicas de las ciencias sociales en el
contexto educativo formal.
Identificar las problemáticas y retos quetiene
hoy la enseñanza de las Ciencias Sociales en la
escuela, para extraer de allí herramientas para
que el docente construya su propia estrategia
mediante la implementación de proyectos de
aula.
Creación de murales de mándalas por partede los
estudiantes
Estudios de la expresión artística de los pueblos
Indígenas (Muiscas)
Producción de galerías artísticas desd arte
precolombino y arte urbano indígena
Integración en los proyectos de aula delas TIC para
la ejecución de tareas de investigación, escritura de
informes y presentaciones electrónicas
Creación de aulas virtuales para el desarrollo de la
práctica Banco de estrategias didácticas virtuales
Capacitación a docentes del IED en el manejo de
aulas virtuales
Creación de un canal de divulgació virtual

Propuestas curriculares del área de ciencias sociales. Orientadores de práctica Edilberto Hernández y
Oscar Castro
Brindar a los estudiantes herramientas
teóricas y prácticas desde la filosofía política,
la epistemología, la psicología social y
cognitiva, la sociología, la pedagogía y la
didáctica (desde una perspectiva
interdisciplinar) a partir de las cuales diseñen
propuestas curriculares integradas para la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
Reconocer los debates contemporáneo sobre
el diseño del currículo, a la vez que se vincule
el docente en formación a los procesos
educativos y desarrolle las prácticas
pedagógicas a partir de un plan de estudios o
Caracterización institucional: Colegio Charry I.E.D
(Engativá), Liceo Moderno Celestín Freinet (Engativá)
y Colegio Nacional Nicolás Esguerra (Kennedy)
Caracterización de la población estudiantil
Intervención en el aula
Elaboración de propuestas curriculares sobre
enseñanza de la historia, filosofía, ciencias
económicas y políticas, educación religiosa,
cátedras vinculadas a las ciencias sociales,
educación para la paz, ética, educación en derechos
humanos, educación para la ciudadanía y enfoque:
integración curricular. Devolución de la experiencia
a los Consejos académicos de las instituciones
escolares

Fuente: Relatoría Encuentro interno sobre la práctica pedagógica en el

Proyecto Curricular de ciencias sociales
 19
Los procesos de práctica pedagógica adelantados muestran algunas
fortalezas, debilidades y desafíos, de las que se destacan frente a las
primeras el avance en la apropiación de una caja de herramientas
conceptuales y metodológicas propias del quehacer educativo; el
reconocimiento de dinámicas propias del sistema educativo; la generación
espacios apropiación conocimientos; el manejo de herramientas asociadas
con las TIC para los informes de práctica e investigativos realizados; el
desarrollo de propuestas acordes con los intereses de los docentes en
formación y con las condiciones del contexto de los escenarios educativos;
la experiencia de los(as) docentes orientadores en contextos escolares y
comunitarios y la disposición y apertura de dichos contextos en la inclusión
de practicantes en sus tareas misionales.

En relación con las debilidades se insiste en la ausencia de acuerdos

institucionales entre la universidad y los escenarios educativos para
adelantar las prácticas pedagógicas, la discontinuidad en los procesos
motivados por los paros estudiantiles que no permite sincronía entre los
tiempos institucionales de la universidad y de los escenarios educativos
donde se llevan a cabo las prácticas pedagógicas. Como desafíos se
destacan la importancia de articular más agendas intra e inter
institucionales para favorecer el desarrollo de las prácticas pedagógicas; la
formalización de acuerdos y alianzas estratégicas entre la universidad y la
SED de Bogotá y entre la universidad y otros actores sociales como
organizaciones comunitarias y étnicas y la consolidación de ejercicios
exploratorios entre docentes a partir de la secuencialidad y sistematización
de lo realizado en el componente pedagógico.
20
Así mismo, la importancia de definir criterios para el desarrollo de una
observación con un carácter pedagógico y establecimiento de un acuerdo
explícito de voluntades previo al inicio de las prácticas que incluya de
manera detallada el tipo de actividades que realizarán los docentes en
formación.

Finalmente, el primer encuentro muestra como la enseñanza de las

ciencias sociales no se agota en las instituciones escolares formales, pues
cada vez más las escuelas se acercan a dinámicas formativas que existen
en sus contextos locales protagonizadas por instituciones públicas o
privadas o por organizaciones sociales y comunitarias, que se convierten
en nuevas fuentes de aprendizaje. Así mismo, cada vez más en la
dinámica de la LECS se entiende que las prácticas pedagógicas son un
eje estructurante de la formación de nuevos licenciados(as) en ciencias
sociales, en tanto ellas posibilitan la comprensión de objetos, procesos y
sujetos que configuran el desarrollo profesional del profesorado en esta
área del conocimiento.

Liliana Pizzinato
Comité Dinamizador de Prácticas Pedagógicas
Balance Ciclo de innovación 2020-I 21
y III: Inicios, posibilidades y retos
Las experiencias de los ciclos de innovación desarrolladas entre el 2020-I
y 2020-III se recogen en el segundo encuentro interno organizado por el
Comité de Prácticas Pedagógicas el 3 de junio del 2021. En este
encuentro se visibiliza la estructura y los propósitos que dieron paso a la
constitución de los ciclos de innovación en el planteamiento formativo de la
Licenciatura en Ciencias Sociales, lo anterior en el marco de las reformas
institucionales y la necesidad de consolidar una investigación formativa.
Sumado a ello, se reconocen las posibilidades para
generar reflexiones y apuestas pedagógicas e
investigativas en estos espacios académicos, así
como los retos y las dificultades en las prácticas
pedagógicas, los vínculos entre instituciones y la
continuidad de los procesos. Por tanto, el II
Encuentro Interno: balance de los ciclos de
innovación 2020-I y III se constituyó en un escenario
para revisar los propósitos formativos que sustentan
dichos espacios y reflexionar sobre los avances y
desafíos en función de seguir profundizando una
formación docente atravesada por la articulación
entre la teoría, la práctica y la investigación.
En ese sentido, es necesario reconocer que la propuesta de ciclo de
innovación en la formación de los licenciados en ciencias sociales está
vinculada con los debates académicos acerca de las disciplinas y saberes
que deben circular en la formación docente; y con las reformas
institucionales. Al respecto, se resalta algunas tendencias en los debates
sobre la formación de los licenciados, a saber, se reconoce la formación
docente en la Escuela Normal que vincula la pedagogía, la formación
humanística y la especialización en la ciencia; la formación en las
Facultades de Educación en la que se plantea una perspectiva central en
las ciencias de la educación; la tendencia cientificista que promueve una
formación docente de carácter científica y multidisciplinar y la tendencia
pedagogicista que asume como disciplina fundante de la formación
docente a la pedagogía. En ese marco, el saber pedagógico y la noción de
práctica pedagógica cobran relevancia en la formación de los maestros y
se articulan con las reformas a las licenciaturas.
22
En concordancia, se destaca lo planteado
en el Decreto 272 del 11 de febrero de
1998 del Ministerio de Educación
Nacional –MEN-, el cual establece en el
artículo 2º que los programas académicos
en educación tienen un campo de acción
cuya disciplina fundante es la pedagogía,
incluyendo en esta la didáctica, en este
sentido, la pedagogía, constituye un
ámbito de reflexión a partir del cual se
genera conocimiento propio que se
articula interdisciplinariamente, de allí que
se planteen tensiones y relaciones entre
el saber pedagógico y el saber disciplinar.
En este contexto, la Universidad Distrital
inicia la implementación de la Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales -LEBECS- en el año
2000 y es hasta el año 2004 que pone en
marcha el primer semestre del ciclo de
innovación.

Por lo anterior, se destaca como la apuesta formativa de las licenciaturas

se han transformado lo que impacta en la organización interna de las
mismas, sobre esto, se reconoce la propuesta del ciclo de innovación, la
cual se orienta "al diseño, planeación, ejecución y evaluación de dos tipos
de proyectos que constituyen la identidad profesional del licenciado: un
proyecto de investigación y un proyecto pedagógico” (Aguilar, et al., 2000,
p. 44). Lo anterior, en función de que los docentes en formación avancen
en la configuración de acciones investigativas en perspectiva de la
producción de conocimiento, la explicación de un campo de problemas y
especialmente la construcción de subjetividades con competencias
propositivas, críticas, transformadoras y fundamentadas en un profundo
conocimiento de la realidad sociocultural. De esta manera, pensar en la
experiencia que deja el ciclo de innovación de la LEBECS y la proyección
de sus fortalezas en la Licenciatura en Ciencias Sociales -LECS- producto
de la reforma curricular entre 2015 y 2016, fue el sentido central del
balance de los ciclos de innovación 2020-I y 2020-3.
 23
En consecuencia, dicho balance resalta las posibilidades en la formación de
los licenciados, el abordaje interdisciplinario y los vínculos con las
comunidades y organizaciones sociales. En primera medida, se visibiliza
cómo la estructura del ciclo de innovación permite la continuación del
proceso pedagógico e investigativo dado que la fundamentación, práctica
pedagógica y sistematización de las experiencias se articulan de manera
constante, por ende, los docentes plantean una etapa de fundamentación,
articulando las instituciones escolares, comunidades y el reconocimiento de
los territorios y espacios en los que desarrollarán las actividades del ciclo,
para así empezar abordar la sistematización, esto en función de no aplazarla
o elaborarla solamente en el tercer semestre del ciclo. Esto último, también
se relaciona con el planteamiento de una continuidad investigativa que se
puede abordar en varios ciclos y en la cual los estudiantes pueden ir
formando parte durante un proceso investigativo a largo plazo.

Por otra parte, se reconoce cómo en el ciclo de innovación coexisten

diversas posiciones epistémicas y apuestas conceptuales que logran
conjugarse para generar nuevos avances en lo que refiere al Proyecto
Pedagógico y Sistematización de Experiencias. Ejemplo de ello, los vínculos
entre la historia oral y la educación ambiental, el estudio de los medios de
comunicación y las tecnologías y su articulación con la educación, la
formación docente y la educación geográfica y las relaciones entre la
memoria, el conflicto y la promoción de la paz, todo esto contribuye a un
diálogo de saberes importante para tener en cuenta en la formación docente.

En ese sentido, el ciclo de innovación se constituye en un escenario posible

para la interdisciplinariedad puesto que en la construcción de los proyectos
pedagógicos se articulan conceptos, enfoques y metodologías, a saber, se
resalta el enfoque histórico, etnográfico, los estudios de la comunicación, los
estudios sobre la enseñanza de la historia, las pedagogías ambientales etc.
24
Así como las metodologías vinculadas con la Investigación Acción
Participativa, la educación popular y la pedagogía crítica. Por todo esto, el
ciclo de innovación permite construir puentes y profundizar en las
discusiones teóricas en función de propiciar proyectos pedagógicos que
articulen la teoría, la práctica y el vínculo con las comunidades

Sobre lo anterior, el ciclo de innovación contribuye a

interactuar con las organizaciones, los procesos sociales
y la comunidad, esto mediante el diálogo de saberes y la
construcción de propuestas, muchas de ellas, en vía de
generar cambios y transformaciones en los territorios y
espacios. Por tal razón, se plantea como reto afianzar los
puentes y contactos con las diferentes organizaciones y
procesos sociales. Así como, la articulación entre los
escenarios educativos y comunitarios en función de un
diálogo fructífero y la construcción colectiva del
conocimiento.

Adicionalmente, se reconocen algunas tendencias y hallazgos en los ciclos

de innovación, a saber, la construcción de propuestas integrales, no solo
individuales, sino conjuntas y muy propositivas desde los campos de
formación de diferentes profesores que han dirigido los ciclos; las relaciones
entre las propuestas de los ciclos de innovación con la praxis pedagógica y
práctica docente; el esfuerzo de los maestros por llevar a la práctica unos
ejercicios significativos en investigación con posturas epistemológicas que
se unen; la valiosa articulación con instituciones distritales, organizaciones
comunitarias e instituciones educativas, lo cual enriquece las categorías
investigativas desde diferentes tipos y contextos de las prácticas
pedagógicas; y la perspectiva interdisciplinar que le aporta al proyecto
curricular y diversifica las investigaciones que se han venido trabajando en
los ciclos. De igual manera se destaca el constructivismo y las pedagogías
críticas como categorías comunes en los diferentes ciclos, lo que se
constituye en un punto fuerte que define rutas investigativas sobre las cuales
avanzan los estudiantes y docentes y dan continuidad al ámbito investigativo
en el programa.

Ahora bien, en la dinámica del ciclo de innovación se han reconocido

algunas dificultades debido al contexto de pandemia y la articulación con
otras instituciones, por un lado, debido a la emergencia sanitaria fue
necesario replantear las actividades con las comunidades y las relaciones
con los colegios dado que, en el traslado a la educación remota, estos
escenarios tuvieron numerosas dificultades para adaptarse a sus propias
dinámicas en virtualidad
 25
Por ello, se alteró la comunicación con los colegios, docentes y
estudiantes, evidenciando las deficiencias en la infraestructura tecnológica
con la que cuenta la educación en la ciudad y el país. Por otro lado, las
dificultades institucionales se hacen presentes en los ciclos y en el
desarrollo de la práctica pedagógica de los mismos, pues la universidad no
ha entablado mayores convenios con diferentes instituciones escolares y
organizaciones comunitarias. Sin embargo, esto último no ha imposibilitado
la relación significativa con dichos escenarios.

Sumado a ello, se plantea la necesidad de fortalecer el análisis y

profundizar un diagnóstico sobre los ciclos, para poder ofrecer líneas de
investigación permanentes que se mantengan por años, para que los
estudiantes estén al tanto de las posibilidades investigativas. En ese
sentido, es indispensable consolidar la propuesta de continuidad y
sostenibilidad para que así las apuestas con los escenarios educativos
avancen y se constituyan en procesos investigativos de largo plazo. Por su
parte, el contexto de pandemia ha convocado a repensar la formación
docente y su relación con las tecnologías de la información y la
comunicación, esto se ha hecho manifiesto en las prácticas pedagógicas
en el ciclo de innovación.Finalmente, la experiencia de los ciclos de
innovación demuestra un proceso de dos décadas de trabajo y formación
en la anterior licenciatura, que ahora genera nuevos retos y nuevas
apuestas para avanzar en el ámbito investigativo-pedagógico. Por tal
razón, es indispensable reconocer la riqueza y las posibilidades del ciclo
de innovación en la formación de los maestros, esto en perspectiva de
afianzar habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que
contribuyan en la generación de propuestas de reflexión y transformación
de las realidades sociales y educativas, lo cual profundiza el horizonte
ético político de los futuros maestros.

Omaira de la Torre Burbano

Docente titular Proyecto Curricular de Ciencias Sociales
Dilam Ortiz Diazgranados
Monitor del Comité de Prácticas 2021-III
26 Experiencias de práctica en
docentes en formación 2020-2021:
un espacio para repensar la
práctica pedagógica
El 1 de diciembre del 2021 se lleva a cabo el III Encuentro Interno:
Experiencias de práctica en docentes en formación 2020-2021, como
apuesta para reconocer experiencias educativas significativas
desarrolladas por los(as) futuros docentes y valorar sus acciones
formativas. Así es importante evidenciar distintos procesos llevados a cabo
por parte de dichos actores en compañía de los(as) docentes orientadores
y coformadores, con el propósito de ajustar y consolidar la propuesta
formativa de la licenciatura. Por ello, desde cada ciclo de formación:
fundamentación, profundización e innovación se presentan resultados
valiosos de las actividades desarrolladas en aula o en las comunidades,
como una muestra representativa de las apuestas impulsadas en los
espacios de práctica de la LECS, que a su vez permiten reflexionar sobre
la práctica pedagógica, pilar fundamental de la formación de licenciados.

Ciclo de fundamentación
La primera experiencia denominada Educación popular y sus obstáculos
en la escuela rural actual "diálogos de acercamiento a la experiencia
desarrollada por una egresada de la LEBECS”. Colegio Instituto Técnico
de Oriente. Sede rural Pueblo Nuevo. Municipio de Ubaque, es presentada
por las docentes en formación Karol Rodríguez, Laura Scareta y Valentina
Urrego. Su reflexión se realiza sobre la labor docente en contextos rurales
y en escenarios de desigualdad, violencia y abandono estatal, en los
cuales la práctica docente tiene un carácter de apuesta política que busca
contribuir en oportunidades de defensa y transformación en las
comunidades. Esto supone trabajar por relaciones más solidarias en el
aula y reconocer dinámicas, dificultades y retos de los contextos para
hacer más pertinente las prácticas pedagógicas.
 27
Se destacan algunas reflexiones sobre la formación de licenciados
basadas en la premisa de que: se enseña para una escuela que no existe,
por ello, se propone que debería orientarse a una preparación más
gremial, con prácticas formativas encaminadas en diversos contextos
escolares y en la necesidad de problematizar la interdisciplinariedad sin
disciplinas. De igual forma, se mencionan los efectos de la pandemia que
incrementó las problemáticas en el sector rural, con una reflexión que
resalta la esperanza: el mensaje se transforma, la lucha no termina.
Algunos momentos de luz. Anécdotas que mejoran el panorama, es decir,
una invitación a consolidar prácticas educativas más significativas.

La segunda experiencia titulada La transformación de los contenidos y las

prácticas pedagógicas en la construcción del conocimiento en Ciencias
Sociales, en la educación pública urbana en el contexto de la pandemia”.
Colegio Antonio Villavicencio – Bogotá, es desarrollada por la docente en
formación Julieth Castro quien muestra un ejercicio reflexivo sobre una
experiencia de enseñanza y aprendizaje centrada en la identidad, el
territorio y la cultura política con estudiantes de grado segundo; se orienta
a revisar las adaptaciones curriculares motivadas por la pandemia desde
los procesos de identidad en la niñez, visibilizando la importancia del
sentido de pertenencia en función de generar valores sociales en los niños
como la solidaridad y el respeto.

También aborda el reconocimiento e interacción con el

territorio ¿Qué los rodea? ¿Cómo se siente en el
territorio? ¿Los lugares favoritos en la ciudad? y la
cultura política abordada desde el concepto de
democracia. A partir de estas reflexiones se propone
que los contenidos y metodologías enfaticen en la
participación y reconocimiento de los sujetos, con el
propósito de generar prácticas en el aula significativas
y propositivas, es decir, que la práctica pedagógica
relacionada con los procesos de adaptación tanto de
estudiantes como maestros en el contexto de
pandemia y educación virtual, permite valorar la
importancia del diálogo de saberes al igual la
horizontalidad en el aula para potenciar los contenidos
y las metodologías, de igual manera la necesidad de
ejercer una labor comprometida y rigurosa como
maestros.
28
La tercera experiencia denominada Etnografía virtual en tiempos de
pandemia: Experiencias de los sujetos en el aula y relatos sobre la
subjetividad en la educación virtual es presentada por el docente en
formación Esteban David Donado Díaz y el docente orientador Nemías
Gómez Pérez, con reflexiones sobre un ejercicio de etnografía virtual en el
Colegio Instituto Técnico Distrital Julio Flórez. Esta se orienta a considera
retos y oportunidades de la virtualidad, cuyas narrativas y comunicación se
dan en un contexto que abre la puerta para considerar otras posibilidades
de acción escolar. Además, propone la construcción de una cultura desde
la virtualidad, con lo cual se motiva un paso de la etnografía convencional
a la comprensión del ciberespacio, para visibilizar las construcciones
culturales y subjetividades en ese escenario.

Debido a esto la experiencia se configura como

una invitación a pensar en las posibilidades de
realizar investigación, en especial etnografía
virtual, en situaciones en las que abundan las
sorpresas ante circunstancias nuevas por el
contexto de mediación tecnológica; dentro del
cual la etnografía debe superar la idea de meras
descripciones, para valorar la interacción, relación
y empatía entre los sujetos que participan en la
investigación desde sus particularidades,
diferencias, expectativas y comprensiones de las
realidades escolares, siendo una alternativa no
solo para investigar dichas realidades, sino
también para mejorar las prácticas de enseñanza
y aprendizaje al interior de la escuela.
La cuarta experiencia aborda el proceso de la ACOC -Acción Colectiva de
Objetores y Objetoras de Conciencia, presentada por las(os) docentes en
formación Angie Lorena Restrepo, Camila Prieto Muñoz y Francisco
Alejandro López, quienes presentan el trabajo realizado en esta
organización civil que tiene como propósitos construir y promover
alternativas al militarismo, la militarización y el patriarcado. Así, como
proteger a jóvenes del reclutamiento ilegal por parte de cualquier grupo
armado mediante procesos de formación y apuestas pedagógicas e
investigativas. El acompañamiento en una práctica pedagógica con
carácter investigativo se realiza en función de aportar en el diálogo de
saberes, el reconocimiento del otro, la valoración de los sujetos y la
formación para la desmilitarización y despatriarcalización.
 29
Este trabajo se destaca la creación de herramientas pedagógicas como el
violentómetro, estereotipados y el juego del macho, consideradas apuestas
pedagógicas en función de consolidar una cultura de paz en el contexto del
posconflicto, mediante cuestionamientos sobre las prácticas de violencia y
exclusión que se reproducen en lo cotidiano. Otras actividades
desarrolladas con carácter investigativo girar alrededor de violencias
invisibles, para identificar la violencia en los cuerpos y las problemáticas de
género en grupos armados, frente a la forma como se asumen los cuerpos
femeninos en contextos de guerra. Así, se propone un trabajo que impacte
los contextos educativos tanto formales como no formales, para generar
valores como la solidaridad, la autonomía y el respeto por el otro, dando
importancia al diálogo de saberes en función de reconocer y comprender a
los otros; la resignificación de la virtualidad como una posibilidad de
cambio y aprendizaje y la recomendación a la LECS de fortalecer los
vínculos con escenarios comunitarios junto con relaciones más
horizontales en las experiencias pedagógicas.

La síntesis del trabajo realizado deja profundas reflexiones sobre la

práctica pedagógica, la investigación y el reto que supuso la situación de
pandemia para la formación de licenciados, las cuales se recogen en el
gráfico 1. Gráfico 1 Esquema síntesis ciclo de fundamentación

Fuente: Elaboración monitor Dilam Ortiz en el semestre 2021-3

30
Ciclo de profundización
La primera experiencia corresponde a Ciencias Sociales en el aula:
experiencias y perspectivas de la enseñanza de las CCSS en contexto de
pandemia a cargo de los(as) docentes en formación Dilam Ortiz y Karen
Galindo, quienes en el marco la práctica pedagógica adelantada en el
Colegio Nicolás Esguerra en cursos de secundaria, presentan una reflexión
sobre adaptaciones de las prácticas educativas a causa de la pandemia
detallando los siguientes elementos: experiencias significativas,
relacionadas con la articulación entre los documentos oficiales y los
propósitos docentes; la necesidad de generar procesos de formación sobre
herramientas digitales tanto para estudiantes como docentes en formación y
el abordaje interdisciplinar de temáticas aportadas por asignaturas como
filosofía, ética y religión.

Sobre posibilidades pedagógicas y didácticas, estas

se plantean desde herramientas digitales que pueden
constituirse en apoyos para la participación y diálogo
de los estudiantes en las clases vinculadas con sus
intereses y con mediaciones culturales como la
música, expresiones artísticas, películas y
videojuegos. Frente a las dificultades se destacan las
relacionadas con carencias en el conocimiento de las
plataformas y herramientas virtuales, las brechas
digitales relacionadas con la conexión a clase por
parte de algunos estudiantes, además de la
desatención y los distractores presentes en los
ambientes escolares adaptados en los hogares.

Así, se destacan aprendizajes para la formación de licenciados en cuanto a

la potencialidad del trabajo colaborativo y el diálogo horizontal entre
docentes coformadores y docentes en formación, articulación entre
documentos oficiales, requerimientos institucionales y apuestas pedagógicas
de los docentes en formación y la construcción de dinámicas de diálogo y
participación abierta en los entornos virtuales.

La segunda experiencia titulada La construcción del conocimiento en

Ciencias Sociales desde el patrimonio arqueológico en las localidades de
Usme y Bosa es presentada por el docente en formación Nelson Andrés
Ávila; cuyo interés es reconocer la potencialidad pedagógica del patrimonio
arqueológico y es desarrollada en Colegio Tejares de Usme y Nazaret en
Bosa.
 31
Así, la importancia de enseñar el patrimonio histórico destaca su uso
social, la reflexión sobre una pedagogía patrimonial y los bienes
patrimoniales como recursos educativos para la escuela; la necesidad de
preservar estos elementos y los símbolos que se legan y comunican el
pasado con el presente y el sentido de pertenencia que pueden generar
para la sociedad, lo cual se constituye en un contenido valioso para la
enseñanza de las ciencias sociales.

El propósito principal entonces, es plantear estrategias educativas para la

enseñanza de la historia del territorio vinculada a la memoria ancestral,
con el fin de generar análisis sobre la memoria pública y su enseñanza.
Dentro del trabajo se destaca el papel de la Mesa de Patrimonio ancestral
y ambiental Usmeka; cuyo acompañamiento ha permitido la construcción
de recursos para este proyecto como salidas guiadas, elaboraciones de
cuento y del material de dicha organización. Este ejercicio también se
acerca a laInvestigación Acción Educativa (IAE), destacando logros frente
al acercamiento que realizan los estudiantes a su localidad desde el
pasado indígena; la comprensión de una comunicación entre la historia del
territorio y su patrimonio arqueológico; así como una apropiación del
territorio y valoración de los bienes patrimoniales, para configurar una ruta
de acción sobre la contextualización de las prácticas educativas; el diálogo
de saberes que valoran el territorio, como elementos centrales para la
construcción de prácticas pedagógicas más significativas y cercanas a los
contextos. Para finalizar, la síntesis del trabajo realizado se presenta en el
gráfico 2. Gráfico 2 Esquema síntesis ciclo de profundización

Fuente: Elaboración monitor Dilam Ortiz en el semestre 2021-3

32 Ciclo de innovación
La experiencia titulada Propuesta formativa para educar en ciudadanía
ambiental en torno al problema socioambiental de las prácticas de descarte,
en especial de los Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos (RAEE)
en tiempos de pandemia es presentada por los(as) docentes en formación
Camilo Andrés García Camacho y Danna Valeria Martínez Martínez, la cual
se orienta a la reflexión por la construcción de ciudadanía ambiental desde
el enfoque pedagógico de la comunagogía, la cual prioriza el diálogo de
saberes, la colectividad, el intercambio de significados y sentidos. La
propuesta se divide en tres fases, la primera se denomina basura y
cotidianidad y busca identificar los conocimientos previos sobre las prácticas
de consumo y descarte vinculando los impactos socioambientales. Esto para
generar reflexiones acerca del consumo responsable, la huella ecológica y la
relación cotidiana con la basura.

La segunda fase se articula con el reconocimiento y diálogo sobre las

prácticas de descarte con énfasis en los residuos de aparatos eléctricos y
electrónicos, en esta se articulan las herramientas digitales para la
apropiación y socialización de conocimientos sobre dichos residuos. La
tercera fase busca difundir resultados y vínculos con la comunidad, aquí se
resaltan las lámparas elaboradas con baterías de computadores en el marco
del proyecto Luces de paz de la Fundación Agencia Social, que pretende
apoyar a comunidades del país que no tienen luz y se constituye en un
resultado significativo, ya que la propuesta formativa se traslada a la
generación de acciones para vincularse con los territorios. Así mismo,
permite pensar el contexto de pandemia como dificultad y posibilidad, la
ciudadanía ambiental como apuesta que busca hacer partícipe de los
problemas ambientales a los sujetos fortaleciendo el tejido social y ver
campos de acción poco explorados para el ejercicio docente.

La otra experiencia presentada por el docente en

formación Felipe Mauricio Acero Merchán, corresponde a
la Promoción de la racionalidad ambiental en el manejo de
residuos desde un enfoque práctico en estudiantes de
grado décimo del Colegio Fernando Mazuera Villegas de la
localidad séptima de Bosa en la ciudad de Bogotá. Esta se
propone desde la problemática de manejo de residuos en
la localidad de Bosa, la cual busca promover la
racionalidad ambiental frente al manejo de desechos
desde un enfoque práctico con los estudiantes del grado
décimo del Colegio Fernando Mazuera Villegas.
 33
Se presenta el contexto de la problemática del manejo de residuos en
dicha localidad, enfatizando elementos sobre alta producción de residuos
por su gran densidad poblacional y la existencia de vertederos
clandestinos de basura ante el mal manejo de los operadores de aseo.

Esta problematización justifica la propuesta y da paso a entender su

configuración en términos de una nueva racionalidad, ya que la crisis
ambiental es entendida como una crisis del pensamiento. Así, se proponen
desde el aprendizaje significativo actividades relacionadas con las
Terrazas verdes, que tienen por objetivo reflexionar sobre las prácticas de
consumo y generar apuestas de aprovechamiento de los residuos.

Para ello, se plantea la realización de compostaje y procesos de

agricultura urbana en función de generar autonomía, sentido de
responsabilidad y conciencia con el ambiente en los estudiantes. Por
último, se detallan aportaciones al rol docente destacando elementos como
la profundización en conocimientos tecnológicos y la necesidad de
reflexionar la visión del sistema educativo debido a las dinámicas de
desigualdad que excluye a estudiantes del proceso de formación. A
continuación, el gráfico 3 recoge la síntesis de las reflexiones presentadas
en el tercer momento de la formación relacionado con el ciclo de
innovación. Gráfico 3 Esquema síntesis ciclo de innovación

Fuente: Elaboración monitor Dilam Ortiz en el semestre 2021-3

34 Reflexiones finales
Las experiencias formativas realizan aportes para seguir pensando la
apuesta formativa de la LECS, visibilizan fortalezas, dificultades y
oportunidades. Se resaltan las prácticas pedagógicas como un campo que
articula lo pedagógico y lo investigativo, visible en las experiencias
presentadas que confirman la idea de que no hay docencia sin investigación.

Así, se constituyen en acciones que acercan a los docentes a la experiencia

viva, crítica y desafiante de los contextos educativos y aprovechar el
potencial que tiene la enseñanza de las ciencias sociales, en relación con el
abordaje de problemas sociales y educativos. Esto, permite reflexionar sobre
los desafíos de la interdisciplinariedad y la vinculación con los contextos y la
resolución de las problemáticas. De otro lado, a pesar del contexto de
pandemia que generó dificultades en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas, se han derivado apuestas significativas gracias al trabajo de
los(as) docentes en formación, docentes orientadores y coformadores como
se visibiliza en este III encuentro.
Finalmente, subrayar la importancia del docente
coformador y el diálogo horizontal entre los
actores educativos, permite reconocer los
problemas emergentes en la enseñanza de las
ciencias sociales que desafían la formación
docente y la escuela, invitando a seguir
pensando en la inter y transdisciplinariedad en
temas como la enseñanza del patrimonio, la
ancestralidad o la ciudadanía ambiental. Y
además en cuanto a los(as) futuros de
licenciados en ciencias sociales, comprender su
relación con la formación de sujetos críticos,
proactivos, solidarios y propositivos, frente a sus
realidades contextuales referidas a la formación
ético-política desde la complejidad de los
mismos contextos de la realidad educativa.

Dilam Odessky Diazgranados monitor del Comité de

Prácticas 2021-III y Liliana Pizzinato
Comité Dinamizador de Prácticas Pedagógicas y
Edición Gabriel Antonio Merino Beltrán
Monitor del Comité de Prácticas 2022-I
 35
Mapeando las prácticas
pedagógicas de la LECS 2021-III
El ejercicio cartográfico sobre las prácticas pedagógicas desarrollado desde
2020-III, tiene como finalidad brindar una mirada espacial y temporal que
permita identificar el área de influencia, presencia y alcances de la acción
educativa de la Licenciatura en Ciencias Sociales -LECS- en escenarios
escolares y comunitarios de la ciudad de Bogotá y fuera de esta,
reconociendo el número y distribución de escenarios, la cantidad de
docentes en formación en cada escenario de práctica y la presencia de los
docentes o líderes coformadores que acompañan los procesos en la
escuela, comunidades y organizaciones sociales. Este ejercicio se
constituye en una posibilidad puesto que aporta una mirada sobre la
manera en que las prácticas pedagógicas se sitúan en el espacio urbano y
rural, además brinda elementos analíticos relacionados con la estabilidad
de los escenarios de práctica y las dinámicas de acompañamiento.

Así, cartografiar las prácticas pedagógicas es una alternativa para el

análisis y la toma decisiones por parte de la LECS para la construcción de
estrategias que faciliten, por ejemplo, concretar escenarios en las
localidades con poca presencia de prácticas pedagógicas o la continuidad
de las prácticas en los mismos escenarios en perspectiva de afianzar los
procesos que desarrollan los docentes orientadores, en formación y
coformadores(as). Lo anterior, en función de fortalecer el proceso formativo,
la acción educativa desarrollada en la LECS y la interacción entre la
Universidad, la escuela y las comunidades. El presente documento
evidencia los hallazgos cartográficos encontrados sobre las prácticas
pedagógicas en el periodo académico 2021-III.
Referentes teóricos generales
La actividad humana contiene en sí misma una
dimensión espacial. Montañez (1997) reconoce al
espacio geográfico como un soporte que dirige el flujo
de bienes, servicios y personas de acuerdo con los
atributos, diferencias y distancias de los espacios y
con la incidencia de las redes y construcciones
humanas. Así, una acción educativa como las
prácticas pedagógicas tiene un vínculo con espacios
específicos, en los cuales circulan saberes y
comunidades.
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El ejercicio de georreferenciación de las prácticas
pedagógicas es un elemento importante para
reconocer cómo una acción educativa crea
relaciones con las instituciones escolares, con las
organizaciones sociales y comunitarias, y por
supuesto con el territorio. Entendiendo a este como
un espacio apropiado, en el que se ponen de
manifiesto intencionalidades y visiones de mundo
(Mançano, 2005). Este ejercicio ayuda a identificar
las relaciones socio espaciales que se construyen a
través de las prácticas pedagógicas, y que generan
aportes al territorio y a la garantía del derecho
educativo.
Se retoma la mirada de Christaller (1933) sobre la distribución y
jerarquización de los lugares centrales para entablar vínculos con el
desarrollo de las prácticas pedagógicas de la LECS. Se reconocen las
reflexiones del geógrafo alemán en torno a las jerarquías del sistema
urbano estableciendo las relaciones entre la distribución espacial y la
localización de las actividades económicas y sus áreas de influencia.
Conceptos como centralidad, umbral y alcance planteados por el autor
mencionado, hacen referencia a la cantidad de servicios proporcionados
por el lugar central, la población mínima a la que se le proporciona los
mismos y la distancia más allá de la cual dicho lugar no es capaz de
brindar los servicios.

Sobre lo anterior, Haggett (1994) menciona que las escuelas son un buen
ejemplo de la organización de un lugar central, dado que una escuela local
se constituye en un centro de orden inferior que suministra servicios a una
parte pequeña de la ciudad, por otro lado, las universidades pueden ser
definidas como un centro de orden superior que brindan un servicio a
regiones complementarias mucho más extensas. Lo anterior, se traslada al
ejercicio de georreferenciación de las prácticas pedagógicas definiendo así
a la LECS como lugar central y los escenarios de práctica como las
regiones complementarias o comunidades regionales. Por último, se
reconoce que el alcance de dicho lugar central no se define únicamente
con los límites urbanos, sino que ha puesto de manifiesto los vínculos con
otras áreas por fuera de los mismos y más allá de las zonas próximas a la
ciudad, en las cuales se mezclan los usos del suelo y las formas de vida
de la ciudad y el campo (Zárate, 1992).
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Hallazgos cartográficos sobre las prácticas pedagógicas
El ejercicio cartográfico evidencia que para el periodo académico 2021-3
las prácticas pedagógicas se realizaron en 84 escenarios, 58 de ellos
escolares y 26 comunitarios (Mapa 1). Lo anterior, indica una cierta
continuidad en los escenarios respecto al periodo académico 2021-1, pero
un cambio en la relación numérica entre escenarios escolares y
comunitarios, 61 y 23 respectivamente en dicho periodo. Las prácticas
pedagógicas se localizan en 17 de las 20 localidades de la ciudad, no se
registran escenarios en las localidades de Barrios Unidos, Sumapaz y La
Candelaria. Las localidades con mayor concentración de escenarios de
práctica son Kennedy, Engativá y Ciudad Bolívar, lo que evidencia un radio
de acción importante en el noroccidente y suroccidente de la ciudad.
Mapa 1 Ubicación escenarios pedagógicos 2021-III

(Para visualizar la cartografía haz clic sobre las imágenes)

Fuente: Elaboración propia basada en My Maps

También se reconoce que alrededor de 71 escenarios de práctica se

encuentran en la ciudad y 13 por fuera de ella. En específico, en los
municipios del departamento de Cundinamarca como Madrid, Cota, Cajicá,
Soacha, Tenjo, Mosquera, Tabio y Subachoque. Sobre ello, se establece
una diferencia con el periodo académico 2021-1 dada la mayor presencia
en otros departamentos del país, lo cual se ha reducido en el 2021-3 con
un solo escenario en el departamento del Huila. Esto último, se puede
relacionar con el regreso a la presencialidad en la Universidad, lo que
dificulta el acompañamiento directo en los territorios fuera de la ciudad.
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También se reconoce que alrededor de 71 escenarios de práctica se
encuentran en la ciudad y 13 por fuera de ella. En específico, en los
municipios del departamento de Cundinamarca como Madrid, Cota, Cajicá,
Soacha, Tenjo, Mosquera, Tabio y Subachoque. Sobre ello, se establece
una diferencia con el periodo académico 2021-1 dada la mayor presencia
en otros departamentos del país, lo cual se ha reducido en el 2021-3 con
un solo escenario en el departamento del Huila. Esto último, se puede
relacionar con el regreso a la presencialidad en la Universidad, lo que
dificulta el acompañamiento directo en los territorios fuera de la ciudad.

Para el periodo académico 2021-3 se identifica un promedio de 2 o 3

docentes en formación por cada escenario de práctica. Los escenarios
escolares con mayor número de docentes en formación son el Colegio
Antonio Villavicencio, el Colegio Nacional Nicolás Esguerra y Colegio
Ciudad de Bogotá con 17, 12 y 11 respectivamente. El ejercicio
cartográfico mediante convenciones presenta el número de docentes en
formación en relación con el escenario de práctica (Mapa 2). Los
escenarios comunitarios con mayor concentración de docentes en
formación son la Fundación Alianza por el Agua, Fundación Juan Manuel
Bermúdez Nieto y Red de Lucha contra el Hambre y la Pobreza.

En términos de localización, se reconoce que la mayor presencia de

docentes en formación se encuentra en las localidades de Engativá,
Kennedy, Ciudad Bolívar y Tunjuelito con 47, 27, 23 y 21 respectivamente.
También se destaca la presencia de 9 docentes en formación en Tabio,
Cundinamarca. Por otro lado, las localidades con menor número de
docentes en formación son Usaquén, Chapinero, Antonio Nariño y
Fontibón.
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Mapa 2. Relación número de docentes en formación VS escenario de práctica

(Para visualizar la cartografía haz clic sobre las imágenes)

Fuente: Elaboración propia basada en My Maps
Sobre la relación entre número de docentes o líderes coformadores(as) y
escenario de práctica en el periodo 2021-3 se identifica un promedio de 1 o
2 docentes coformadores(as) por cada escenario de práctica. Los
escenarios escolares con mayor número son el Colegio Antonio
Villavicencio, el Colegio Nacional Nicolás Esguerra y Colegio Ciudad de
Bogotá con 10, 7 y 6 respectivamente (Mapa 3). Por otra parte, el
escenario comunitario con mayor número de docentes o líderes
coformadores(as) registrados es la Fundación Tiempo de Juego con 5 en
total. De igual manera, se reconocen escenarios de práctica con más de
ocho docentes en formación y un solo docente o líder coformador(a),
teniendo una mayor frecuencia en escenarios comunitarios.

En términos de localización, la mayor

presencia de docentes o líderes
coformadores se encuentran en las
localidades de Engativá, Kennedy y
Tunjuelito, con 28, 18 y 15 respectivamente.
Por otro lado, las localidades con menor
número son Usaquén, Antonio Nariño,
Chapinero, Mártires y Fontibón
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Mapa 3. Relación número de docentes coformadores VS escenario de práctica

(Para visualizar la cartografía haz clic sobre las imágenes)

Fuente: Elaboración propia basada en My Maps

Algunas conclusiones de este ejercicio se vinculan con las posibilidades y
aportes al proceso formativo y a las prácticas pedagógicas de la LECS.
Esta mirada panorámica permite reconocer las diferencias, similitudes y
regularidades presentadas en el desarrollo de esta acción educativa en
cada periodo académico, lo que convoca a reflexionar acerca de la
sostenibilidad de las prácticas pedagógicas, aspecto clave en el
planteamiento formativo de la LECS. Por otra parte, contribuye a identificar
las zonas con mayor concentración de escenarios, docentes en formación
y coformadores(as) planteando así ideas sobre la necesidad de generar
procesos de evaluación con las comunidades y actores acerca de los
aportes realizados, asimismo permite visibilizar las relaciones entre
docentes en formación y docentes y líderes coformadores(as) y sus
dinámicas de acompañamiento.
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El mapeamiento de las prácticas pedagógicas ayuda a reconocer el
despliegue y área de influencia de una acción educativa mostrando la
centralidad de la LECS y la incidencia en los procesos formativos en la
ciudad y fuera de ella. Esto ayuda a evidenciar la importancia de fortalecer
el rol y estabilidad de las prácticas pedagógicas en la apuesta formativa en
función de continuar aportando a la formación de los ciudadanos y al
aprendizaje en y del territorio.

Referencias bibliográficas .
Christaller, Walter. (1966). Central Places in Southern Germany. Prentice
Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey. (Translated by Carlisle W. Baskin).
Haggett, Peter. (1994). Geografía. Una síntesis moderna. Barcelona:
Ediciones Omega.
Mançano, Bernardo. (2005). Movimentos socioterritoriais e movimentos
socioespaciais: contribuição teórica para uma leitura geográfica dos
movimentos sociais. Revista Nera, (6), 24-34.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/osal/20110312111042/34MFerna
ndes.pdf
Montañez, Gustavo. (1997). Geografía y medio ambiente. En Franco, M;
Flórez, A; Torres de Cárdenas, R; Rodríguez de Moreno, E; Montañez, G.
(1997). Geografía y ambiente. Enfoques y perspectivas (pp.165-210).
Bogotá: Universidad de la Sabana.
Zarate, Antonio. (1992). El Mosaico Urbano. Organización interna y vida en
las ciudades. Madrid: Cincel.

Dilam Ortiz Diazgranados

Monitor Comité de Prácticas Pedagógicas 2021-III
 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular en Ciencias Sociales
Coordinación
Orlando Silva (saliente)
Diana Marcela Gomez Navas (entrante)
Producción y Edición de Textos
Comité de Prácticas Pedagógicas
Docentes Comité de Prácticas Pedagógicas:
Elkin Darío Agudelo Colorado Nemias Gómez Pérez
Josué Alexander Barón Duarte Edilberto Hernández Cano
Adriana Castillo Hernández Adriana López Camacho
Iván Ernesto Roa Ovalle Iris Medina Mahecha
Oscar Armando Castro López Jhon Freddy Palomino Amador
Omaira Beatriz De La Torre Liliana Pizzinato
Jorge Orlando Blanco Suares Luis Francisco Contreras Tenjo
Omar Alberto Garzon Chirivi María del Pilar Marín Rivas
Jaime Enrique Blandon Schiller Frank Molano Camargo
Nubia Moreno Lache Jose Javier Betancourt Godoy
Patricia Ines Liscano Lopez Jeison Herley Camacho Tellez
Fabio Castro Buen
Fotografías:
Google uso libre
Archivo personal Liliana Pizzinato
Archivo personal Adriana López
Archivo personal Gabriel Merino
Diseño: Gabriel Antonio Merino Beltrán - Monitor
Bogotá
2022-1