Investigación Núcleo 8

La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y
Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Con el apoyo científico de las siguientes instituciones:
Presentan la siguiente investigación:
Tema:
Las artes dramáticas como herramienta en la convivencia

escolar salvadoreña
En el marco de la línea de investigación:
Desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas en la formación

inicial docentes
Autores investigadores:
Wendy Vanessa Canizales Aparicio

Arline de Lourdes Zapata Álvarez
Marta Guadalupe Paniagua Cienfuegos
Luis Eduardo González Minero
Alba Yanira Araujo López
Diciembre 2018
San Salvador, El Salvador, Centro América
Estimados Amigos y Amigas.
Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de

Educación Superior, Institutos Especializados y Organismos no Gubernamentales
están dando sus frutos en el desarrollo de una cultura de investigación educativa,
es una acción que nos llena de mucha satisfacción.
Durante 2016, se dio inicio la organización estratégica del ministerio con miras
al trabajo colaborativo con entidades educativas a nivel superior; interesadas en
promover la investigación educativa, garantizando con ello tener insumos para la
toma de decisiones en políticas públicas, que a la larga contribuyan a la calidad
educativa. En 2017 se vio como el desarrollo de acciones orientadas a fortalecer
la investigación educativa concluyó con un número significativo de productos y
de socios que participaron activamente para el alcance de los objetivos, estos
resultados fueron presentados en un congreso a nivel nacional, que como
primera experiencia permitió alcanzar un engranaje de apoyos y coordinaciones
para el desarrollo de capacidades instaladas institucionales, de las gerencias de
investigación educativas del Ministerio de Educación.
Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los

procesos en años anteriores e incorporación de nuevos socios comprometidos con
la educación de calidad, representados en Organizaciones no Gubernamentales
y fundaciones a nivel nacional e internacional; logrando la publicación de quince
investigaciones, que junto con las seis del año 2016 son un banco de insumos
para fortalecer la toma de decisiones en políticas públicas.
Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación

de Docentes (INFOD) que asume su rol de organización, seguimiento, formación,
análisis de resultados y toma de decisiones en el ámbito de la investigación
educativa. Es importante resaltar el reto de aumentar la participación que
contribuyan para alcanzar el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas
de nuestros jóvenes, siendo este nuestro más importante objetivo.
Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que

a finales de 2019 tengamos nuevos productos que solidifiquen el trabajo de los
equipos de investigación, su formación y desarrollo científico, para contribuir de
manera pertinente en el desarrollo de la calidad educativa de nuestro querido
país.
Mi más alta estima y aprecio
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)
Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente.
ISBN
371.504 4
A786 Las Artes dramáticas como herramienta en la convivencia escolar
salvadoreña / Wendy Vanessa Canizales Aparicio, Arline de
SV Lourdes Zapata Alvarez, Marta Guadalupe Paniagua Cienfuegos,
Luis Eduardo González Minero, Alba Yanira Araujo López.
-- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. : Ministerio de Educación, 2018.
96 p. : il. ; 22 cm
ISBN 978-99961-89-10-4
1. Educación-Investigaciones. 2. Artes escénicas-Enseñanza. 3.

Arte-Enseñanza. I. Canzales Aparicio, Wendy Vanessa, 1986-
coaut. II. Título.
CRÉDITOS
Título
Las artes dramáticas como herramienta en la convivencia escolar salvadoreña
Autores Investigadores
Wendy Vanessa Canizales Aparicio, UNICAES
Arline de Lourdes Zapata Álvarez, UJMD
Marta Guadalupe Paniagua Cienfuegos, UTLA
Luis Eduardo González Minero, CENICSH
Alba Yanira Araujo López, UNIVO
Editores
Universidad Católica de El Salvador
Universidad Doctor José Matías Delgado
Universidad Técnica Latinoamericana
Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad de Oriente
Presidente de la República de El Salvador
Salvador Sánchez Cerén
Vicepresidente de la República de El Salvador

Óscar Samuel Ortiz Ascencio
Ministro de Educación
Carlos Mauricio Canjura Linares
Viceministro de Educación
Francisco Humberto Castaneda
Viceministra de Ciencia y Tecnología

Erlinda Hándal Vega
Director Nacional de Educación Media

Óscar de Jesús Águila Chávez
Coordinador de Investigación Educativa

Raúl Alberto García Aquino
Metodólogos
Carlos Alberto Echeverría Mayorga
Carlos Gerardo Vásquez Gallardo
Comunicación y Movilización de Investigadores

Marlon Antonio Chicas
Meybelin Abigail Hernández López
Diagramación y Diseño de Portada

Edwin Arturo Casoverde Ramos
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización
escrita de los editores.
ÍNDICE
Resumen I
Abstract I
Introducción II
Capítulo I. Planteamiento del Problema 10
1.1 Problemática 10
1.2 Objetivos 11
1.3 Alcances y delimitaciones 11
Capítulo II. Marco Referencial 13
Capítulo III. Metodología de la investigación 20
3.1 Tipo de investigación 20
3.2 Ubicación y sujetos de estudio 20
3.3 Descripción de estrategias 20
Capítulo IV. Resultados de la Investigación 22
4.1 Caso del Complejo Educativo
Diocesano Juan XXIII (JXXIII) 22
4.2 Caso del Complejo
Católico Santo Domingo (CCSD) 35
José Simeón Cañas (CEJSC) 43
Espíritu Santo (CEES) 50
Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones. 61

Referencias. 63
Anexos 65
A. Breves hojas de vida de los investigadores 65
B. Instrumentos 70
C. Planificación de talleres de expresión corporal 80
E. Contenidos 81
F. Estrategia Metodológica 82

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Ubicación geográfica del Complejo Educativo Católico

Juan XXIII. 22
Figura 2. Misión y visión del Complejo Educativo Católico
Juan XXIII, Santa Ana. 23
Figura 3. Problemas de convivencia mencionados por los estudiantes. 24
Figura 4. Valores que no se viven en el complejo educativo segun los
estudiantes consultados. 25
Figura 5. Cuadro resumen de las temáticas impartidas en el taller. 26
Figura 6. Brindando indicaciones a estudiantes, C. E. C. Juan XXIII. 28
Figura 7. Sesión de ejercicios grupales, C.E.C. Juan XXIII. 28
Figura 8. Dinámica de interacción grupal, C. E. C. Juan XXIII. 30
Figura 9. Sesión de dinámica de imitación, C. E. C. Juan XXIII. 32
Figura 10. Sesión de montaje de expresión corporal
con base en idea central, C. E. C. Juan XXIII. 33
Figura 11. Socio drama realizado por estudiantes del
C. E. C. Juan XXIII. 34
Figura 12. Ubicación geográfica del C. E. C. Santo Domingo. 35
Figura 13. Brindando indicaciones a estudiantes,
C. E.C. Santo Domingo. 39
Figura 14. Sesión de trabajo de coordinación, C. E. C. Santo Domingo. 40
Figura 15. Indicaciones para trabajo grupal, C. E. C. Santo Domingo. 41
Figura 16. Sesión de trabajo colaborativo, C. E. C. Santo Domingo. 42
Figura 17. Ubicación geográfica del C. E. José Simeón Cañas. 44
Figura 18. Sesión de trabajo grupal, C. E. José Simeón Cañas. 48
Figura 19. Sesión de trabajo individual, C. E. José Simeón Cañas. 49
Figura 20. Planificación de la Unidad 1. 53
Figura 23. Sesión de trabajo grupal, C. E. C. Espíritu Santo. 56
Figura 24. Descanso entre sesión grupal, C. E. C. Espíritu Santo. 57
Figura 25. Sesión de trabajo colaborativo para moldear la
coordinación, C. E. C. Espíritu Santo. 58
Resumen
La sana convivencia es un tema medular para toda sociedad, que abarca desde la
familia, pasando por la escuela hasta llegar al macro constructo social en el cual
conviven diversas formas de pensamiento, credo religioso, convicción política,
etc.; por ello es importante fomentarla en cada una de estas esferas sociales.
Al ser la escuela uno de los entornos de socialización más influyentes para la
persona -después de la familia- es necesario que dentro de ella se promuevan
valores, virtudes y pautas de comportamiento positivo, a fin de formar las
capacidades productivas y ciudadanas en los distintos actores educativos.
Frente a este panorama, las artes dramáticas, específicamente la expresión

corporal, es propuesta como una herramienta pedagógica que puede ser utilizada
para la modificación de la convivencia dentro de entornos educativos, y de esta
manera fomentar la aceptación, el respeto, la tolerancia y la creatividad.
El estudio de modalidad investigación-acción fue desarrollado en cuatro

complejos educativos, distribuidos en las zonas occidental, central y oriental
de El Salvador, tomando como base la información diagnóstica de cada uno de
ellos, para luego implementar una estrategia de intervención, cuyo desarrollo y
resultados, obtenidos durante nueve meses de trabajo, son expuestos dentro de
este documento.
Abstract
Healthy coexistence is a core topic for the whole society, that covers from
family, through school to the macro social construct, where different forms of
thought, religious belief, political convictions, etc., live together; that’s why is
important promoting it in each of these social spheres. As the school is one of
the most influential socialization environments for the person -after the family-,
is necessary promote values, virtues and positive behavior guidelines inside of it,
in order to form productive and citizenship skills in different educational actors.
Against this background, dramatic arts, specifically the corporal expression, is

proposed as a pedagogical tool that can be used to modify coexistence inside of
educational environments, and in this way foster acceptance, respect, tolerance
and creativity.
The action-research method study was developed in four schools distributed in

western, central and eastern region of El Salvador, based on diagnostic information
of each of them, to implement an intervention strategy, whose development and
results, obtained during nine months of working, are exposed inside this paper.
I
Introducción
Educar al ser humano, no solo involucra la instrucción y la aprehensión de
conocimiento, sino también el cultivo y edificación del cuerpo, del alma y del
espíritu. Parte de ese proceso involucra reconocer al otro como un ser semejante
e igualitario en cuanto a derechos y deberes dentro de la sociedad. No obstante,
esta visión del otro como un ser semejante se ha ido perdiendo y fracturando
cada vez más, a tal grado de que la convivencia social pasa de ser una relación
armónica, a un constante ir y venir de fuerzas de tensión.
En El Salvador, el tema de convivencia resulta ser bastante escabroso, no solo por

la misma fractura que vive la sociedad, sino también, porque no existe claridad
en cuanto a lo que el concepto mismo de convivencia comprende. Hablar de ella
parecería abstracto – y hasta cierto punto utópico –, pero de la manera más llana,
puede entenderse desde su origen etimológico como “vivir con otros”; es decir,
reconocer al y a los otros como diferentes, pero al mismo tiempo como iguales en
tanto a dignidad humana se refiere, y a todo lo que ello conlleva. Por tanto, referirse
a convivencia es hablar de cómo todos cuantos viven dentro de un organismo o
sistema, están obligados, ya sea explícita o implícitamente, a dirigirse conforme a
determinadas normas, las cuales les ayudan a vivir en conjunto con otros.
Con base en lo anterior, dentro de este documento se presentan los resultados de

obtenidos de un proceso de investigación acción realizado en centros educativos
de las tres zonas geográficas de El Salvador: occidental, paracentral y oriental.
El estudio, dividido en cinco capítulos, presenta en el capítulo 1, un panorama
general de la situación del país respecto a la convivencia social y la propuesta de
las artes dramáticas como herramienta para su trabajo y mejora. En el capítulo
2, se describen las estrategias utilizadas para el estudio; los instrumentos
diseñados para su seguimiento y desarrollo, así como los centros escolares que
fueron tomados como muestra para su implementación.
En el capítulo 3, se abordan conceptualmente los términos más relevantes para la

investigación: convivencia escolar, arte dramático, expresión corporal y el papel
que este último concepto juega dentro del currículo nacional. Lo plantado en este
apartado sirvió como sustento para la realización de las cuatro intervenciones,
plasmadas en el capítulo 4, en donde se muestran los resultados ampliamente
descritos de forma individual. Finalmente, en el capítulo 5 se plantean las
reflexiones finales del estudio, así como también algunas recomendaciones
propuestas por el equipo investigador.
II
Las artes dramáticas como herramienta en la
convivencia escolar salvadoreña
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1 Problemática
En los últimos años el país ha presentado un incremento en los problemas
relacionados con el fenómeno de la violencia. Según la Policía Nacional Civil, el
año 2017 cerró con un total de 3,954 homicidios, lo que significa que ese año
registró un promedio de 11 homicidios por día y una tasa anual de 60 muertes
violentas por cada 100,000 habitantes (Marroquín, 2018). Esta situación ha
permeado diferentes instituciones de la vida social, dentro de ellas, los centros
educativos.
En El Salvador, la violencia social es un fenómeno que afecta principalmente a

jóvenes. En el año 2016, el 55% de los homicidios registrados ocurrieron entre
personas con un rango de edad de entre 10 a 29 años; dividiéndose el porcentaje
tanto entre agresores como agredidos. Savenije (2009), en una investigación
sobre la violencia producida en instituciones educativas; particularmente, por
maras y barras estudiantiles, refiere que:
Los alumnos que estudian en los centros escolares con

presencia de las barras estudiantiles generalmente provienen
de estratos sociales con pocos recursos (...). El 69.4% de los
estudiantes encuestados reporta que en las colonias en donde
viven hay jóvenes involucrados en las pandillas callejeras (p.
166-167).
El Ministerio de Educación de El Salvador (2015) es consciente de esta

problemática, y por ello busca desarrollar competencias ciudadanas acordes con
la realidad del país; es decir, convertir a la juventud del país en los principales
actores de un proceso de cambio positivo, que mejore los ambientes de
convivencia primero dentro de la escuela, para luego trasladarlo al resto de
esferas sociales.
Partiendo de esa perspectiva, primero debe entenderse qué es la convivencia y

su relación con la educación. La convivencia dentro del ámbito escolar puede ser
entendida como “el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva
conciencia y conocimiento que le proporcionan nuevos significados” (OEI, 2003;
párr.7). Por tanto, estableciendo una relación entre la convivencia y la escuela, es
esta última el ambiente dentro del cual el niño y adolescente comienza a concebir
el mundo de una forma diferente a la que conoce; más amplia, diversa y centrada
no solo en el bien propio, sino en el bien común.
Una vez la persona comienza una visualización diferente de su entorno, esto

representa una pauta para involucrar herramientas de mejora. De entre las formas
de impulsar una sana y adecuada convivencia es el arte, ya que mediante ella se
interactúa, se dialoga, se comparte y se reflexiona desde distintos puntos de vista;
es decir, permite un intercambio de ideas, sentimientos y sensaciones comunes
tanto para el artista como para quienes lo observan. Tal es así que, el arte puede
considerarse una expresión de la misma convivencia; pues en palabras de la
cantante estadounidense, Beverly Sills, “el arte es la firma de la civilización”, en
tanto la sociedad misma la utiliza como distintivo de sí misma.
10
Pero al hablar de arte en general, existe la necesidad de especificar cómo ella

– mediante sus diversas expresiones y formas – representa un instrumento útil
dentro de la enseñanza y aprendizaje de la convivencia escolar. Esto solo es
posible con el desarrollo de capacidades productivas y competencias ciudadanas
que permitan formar las distintas dimensiones del ser humano.
Para el caso, la investigación retoma las artes dramáticas, específicamente, la

expresión corporal como una posible herramienta pedagógica y didáctica, más
que para la aprehensión de contenidos cognitivos y procedimentales, como una
alternativa para la adquisición de competencias emocionales y comunicativas,
mediante el trabajo de contenidos actitudinales. En ese sentido, se planteó la
siguiente pregunta: ¿pueden las artes dramáticas influir positivamente en la
convivencia escolar de los complejos educativos de El Salvador?
1.2 Objetivos
Objetivo General
Promover la sana convivencia escolar en los complejos educativos de El Salvador
mediante las artes dramáticas.
Objetivos Específicos
Diagnosticar la convivencia escolar dentro de los complejos educativos de El
Salvador.
Implementar talleres de expresión corporal en función de la promoción de la sana

convivencia escolar dentro de los complejos educativos de El Salvador.
Evaluar el impacto de los talleres de expresión corporal en la convivencia escolar

de los complejos educativos de El Salvador.
1.3 Alcances y delimitaciones

Con la investigación abarcó geográficamente todas las zonas en las cuales se
encuentra dividido el país (occidente, centro y oriente), tomando como muestra
un complejo educativo por cada una de ellas. Esto con la finalidad de establecer
estrategias de acción que, posteriormente, pudieran ser reproducidas o tomadas
como punto de referencia para estudios futuros.
Para ello se propuso y diseñó una intervención de investigación acción, centrada

en talleres de artes expresión corporal como herramienta didáctica, que podría
ser utilizada dentro de distintas asignaturas como Lenguaje y Literatura; Ciencias
Sociales; Inglés o inclusive Matemáticas, con la finalidad no solo de mejorar la
convivencia en el aula de clases, si no también desarrollar el currículo de una
forma diferente, interactiva y práctica.
Con miras a esta meta, se eligieron como criterios de inclusión los siguientes
aspectos:
Complejos educativos en los cuales las Universidades e Institución

participantes tuvieran acceso, de tal manera que se les facilitara el
involucramiento para la ejecución del estudio.
11
Elegir, por lo menos, un complejo educativo por zona geográfica del

país, para obtener, en alguna medida, una apreciación respecto a los
diferentes contextos educativos a nivel nacional.
Involucrar, en la medida de lo posible, a docentes responsables de las

materias: Lenguaje y Literatura, Estudios Sociales, Educación Artística,
o afines, que desearan involucrarse en la creación o implementación de
talleres de expresión corporal.
La intervención estaría dirigida a estudiantes de primer y segundo año de

bachillerato (inclusive tercer año si el complejo educativo lo posee), que
manifestaran interés por participar dentro de los talleres de expresión
corporal.
12
Capítulo II.
Marco Referencial
Para abordar el estudio de esta temática fue necesario definir el término arte
dramático: Para Laferriére (1999), este concepto puede definirse como una
forma estética de la enseñanza y del arte. Es decir, una pedagogía en sí misma
constituida por “un conjunto de valores, reglas, principios, preceptos, modelos
y muchos datos teóricos y prácticos”. Visto de una forma holística, este
término puede entenderse como el estudio y la práctica de formas expresivas
e interpretativas, tales como el teatro, la danza, la pintura y la música. A este
concepto también pueden adherirse todas aquellas expresiones (body paint,
circo, actuación, monólogos, etc.) que tengan como finalidad ser vistas por un
público y fundamentarse en ciertos aspectos básicos de las artes.
En tanto, la Real Academia de la Lengua Española contempla la definición de

dramático como la persona, texto o imagen “que posee caracteres propios del
drama, o que es apto o conveniente para él”; en este caso, hace las aclaraciones
de referencia hacia el lenguaje utilizado dentro de este, y el talento dramático que
se utiliza propiamente para interpretar dichas piezas. Por su parte, Ryan (1986,
citado por Laferriére, 1999), brinda una definición más amplia del mismo término.
El arte dramático puede comprenderse también como “educación creativa”, es
decir,
el acto de buscar a alguien en su búsqueda de la expresión,

dándole plena libertad de ser y ofreciéndole medios para que
se exprese lo mejor posible. Es una educación cuya meta es
desarrollar actitudes creativas que llevarán al individuo a vivir
plena y auténticamente.
Lo anterior coincide con la postura de Mateus (2014), para quien el arte

dramático se vuelve, a su vez, en el arte de la representación. Para él, hablar de
dramatismo es “involucrar actividades en las que se observa la representación e
interpretaciones de conflictos humanos, en los cuales se manifiestan estados de
ánimo y situaciones determinadas hasta concepciones de civilizaciones”.
Este autor también remarca ciertas características del arte dramático,

categorizándolo como:
El resultado de la configuración de lo visual y de lo auditivo, involucrando

elementos que realzan la acción que representa.
Acción que involucra aspectos de tiempo y espacio.
Representación que contiene belleza en sí misma, gracias a la

armonización de sus elementos, los cuales buscan una finalidad
específica.
Por tanto, se puede generalizar que el arte dramático no solo involucra a la

persona, sino también a su entorno y a todos aquellos elementos que pueden
formar parte de la representación, a fin de lograr el objetivo con el cual se trabaja
la obra.
Con base en lo anterior, tiene sentido lo propuesto por Motos y Picó (2006),
quienes amplían la expresión arte dramático y la relacionan con la palabra teatro.
Estos autores retoman el sentido etimológico de la palabra así: “el término
13
‘dramático’ procede de la palabra griega ‘dramatikos’ que significa teatral, y éste

a su vez de ‘drama’ que significa acción y, también, acción representada” (párr. 4).
Lo propuesto por estos autores fundamenta la interacción de tres elementos: el
arte en sí misma, la técnica utilizada y a la persona (actor) que se involucra.
Este enfoque, además de tener fundamento teatral, también tiene fundamento

pedagógico; en tanto que se analizan las emociones, acciones, sentimientos,
recuerdos y actitudes de quienes ejecutan el arte dramático; en otras palabras: la
psicología del personaje (Motos y Picó, 2006). Por tanto, en el arte dramático se
configuran dos aspectos: no solo se requiere adquirir competencias cognitivas y
comunicativas; también son necesarias competencias emocionales para saber
“actuar” conforme a las circunstancias, y entender las expresiones de arte que
existen dentro de la sociedad.
Expresiones del arte dramático
Para Diago (s.f.), algunas actividades que involucran el arte dramático son:
a. Juego dramático: es la expresión dramática más temprana que surge

del hombre. Son situaciones de corto tiempo. El juego se puede utilizar
para repetir o asimilar lo que la persona observa a su alrededor. Estas
actividades deben ser aprovechas para iniciar un proceso educativo.
Por ejemplo, cuando un niño a través de gestos y palabras representa su
visita al médico.
b. Ejercicio dramático: son acciones mecanizadas que se realizan

repetidamente, a fin de superar una dificultad específica o pulir una
habilidad.
c. Improvisaciones: crear una escena dramática con base en personajes y

situaciones espontáneas, partiendo de una idea principal.
d. Pantomima: arte de comunicar ideas, a través de movimientos y

actitudes expresivas del cuerpo.
e. Títeres: esta herramienta brinda la oportunidad de coordinar

movimientos, gestos y palabras, aportando una habilidad no solo lúdica,
sino también motriz.
f. Danza creativa: es la creación de movimientos y desplazamientos

rítmicos, de forma improvisada, en respuesta a una motivación externa.
g. Teatro: es la actividad dramática más completa y compleja, en donde se

pueden involucrar todas o solo algunas de las actividades al unísono, o
de forma coordinada.
Algo importante que se debe resaltar de esta última actividad, según Motos y
Picó (2006), es su capacidad de trabajar sobre el comportamiento humano,
específicamente sobre cómo la persona percibe el mundo exterior (impresión);
y de cómo la persona se proyecta hacia ese mismo mundo (expresión). De ahí
que la expresión dentro de las artes dramáticas no solo se mueva en el sentido
verbal, sino también en el corporal, tomando en cuenta todas y cada una de las
dimensiones de la persona. Por lo tanto, retomar la expresión corporal como
estrategia para intervenir la convivencia escolar, sustenta el punto de partida de
la investigación.
14
La convivencia escolar
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO), dentro de la iniciativa “Educación para todos”, la cual
impulsa la necesidad de enfatizar el derecho a la educación como derecho
humano, “la convivencia escolar debe de ser entendida como la prevención de
violencia, generación de climas escolares constructivos/nutritivos y/o formación
ciudadana” (UNESCO, 2015). Al analizar el panorama educativo de distintos
países a nivel de Latinoamérica, se puede percibir la existencia en común de
algunos elementos respecto a este concepto; específicamente para el Ministerio
de Educación de Chile (s.f.), “la coexistencia pacífica de los miembros de la
comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite
el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos, en un clima que propicia
el desarrollo integral de los estudiantes”.
A la luz de esta información, algunas ideas esenciales sobre el concepto de

convivencia que se pueden resaltar son:
La convivencia escolar entendida como la relación entre todos los

actores de una institución educativa.
Esta actividad es fruto de las interrelaciones de todos los actores

educativos, sin importar el rol que desempeñen (docente-estudiante-
padre de familia-colaboradores internos/externos, etc.).
Entendido más allá de ser una actividad de recreación o esparcimiento, la

convivencia es parte medular de la acción escolar diaria.
Para Diago (s.f.), es importante resaltar la forma en que la persona se observa a sí

mismo y a los demás, para establecer las líneas de acción de la convivencia. “La
manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con
otros y se enseña principalmente conviviendo”. Para esta autora, esta actividad se
resume en el término de “mirada”:
Cuando hablamos de la mirada estamos tratando un fenómeno

cotidiano, pero que tiene una complejidad interna muy elevada,
ya que pone en contacto a un observador con un observado;
sitúa a un sujeto y a un objeto. Pero una única acción visual
engloba dos acciones: la mirada del sujeto sobre el objeto y la
mirada del objeto (ahora sujeto) sobre el sujeto (ahora objeto);
es decir, al mismo tiempo se es observador y observado, lo que
coloca al alumno en una doble situación, la de sujeto y la de
objeto (pág. 4).
Este concepto de “mirada” propone una concepción sociológica: yo-el otro/ el

otro-yo; para posteriormente abrir el campo “visual” y reconocer que no solo existe
“otro”, sino “otros” con quienes debe existir una relación de convivencia diaria y de
forma recíproca. Este aspecto, dentro de la realidad educativa se puede entender
como la dinámica de relaciones que ocurren dentro de un “microsistema” que
se mueve paralelo, pero diferente al “macro sistema” de la sociedad en general.
“Las escuelas son micro-sociedades, pues poseen una organización y estructura
determinada, con normas de convivencia, sistemas de reglas de participación
entre otros “(UNESCO, 2015).
15
De acuerdo a los resultados obtenidos del estudio realizado por el Instituto

Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
dependencia de la Organización para las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, realizado en el año 2015, se muestran algunas características
que posee la convivencia a nivel general para realizarse de forma exitosa:
Expresar asertivamente pensamientos y opiniones.
Respetar opiniones y aceptar constructivamente las críticas.
Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el

bien común.
Dialogar con propiedad y resolver conflictos a través de la mediación y

la negociación.
Expresar sentimientos para formar personas socialmente competentes

para una vida democrática.
La convivencia es democrática porque está constituida por un conjunto

de relaciones interpersonales de carácter horizontal.
Debe ser pro-social porque está preocupada por el desarrollo socio-

emocional y el bienestar personal de sus miembros.
Debe ser valorativa porque se sustenta en el respeto de la diversidad y

de las diferencias individuales, promoviendo un sentido solidario y ético
en sus miembros.
Artes dramáticas y escolaridad
Para Ianni (2003), “la escuela, como institución educativa, es una formación
social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la
sociedad” (párr. 1). En esencia, es dentro de ella donde se continua el aprendizaje
de las normas básicas de sociabilidad, el cual inició en la familia: qué se debe
hacer, cómo se debe hacer; lo que se debe decir y cómo se debe decir, así como el
orden jerárquico en cuanto a las relaciones de iguales y de autoridad, tanto dentro
de la institución como fuera de ella.
Es en la escuela en donde se aprenden las diferencias que existen entre las

relaciones interpersonales e intrapersonales cotidianas, a fin de construir en la
persona una identidad sólida, clara y coherente; que le ayude a identificarse como
un ser con dignidad, derechos y deberes, pero al mismo tiempo reconocer a otros
como sujetos diferentes, pero semejantes en cuanto a esas características se
refiere. Esto es evidente dentro de todas y cada una de las actividades que en la
escuela se realizan, a partir de las diversas asignaturas que propone el currículo y
el propio centro escolar de forma independiente.
Mediante toda esta dinámica, la
escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora

de ciudadanos, críticos y activamente comprometidos con su
época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores
democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia,
la responsabilidad individual y social (Ianni, 2003, párr.4).
16
Por tanto, la educación de la convivencia es – y tiene que ser – un eje fundamental

dentro de todas y cada una de las asignaturas académicas, así como en todas y
cada una de las actividades didácticas y pedagógicas que se realicen en el centro
escolar.
Una manera de motivar a la enseñanza y aprendizaje de la convivencia es la

inclusión de temáticas que relacionen a la persona consigo misma, con otros y
con el entorno. En cuanto a la interacción de estos tres aspectos, un contenido que
ofrece una amplia gama de campos de acción es el tema de las artes dramáticas.
Estas no solo fomentan la utilización de técnicas enfocadas a la consolidación
de competencias cognitivas y procedimentales, sino también de competencias
emocionales y comunicativas, ya que el arte es una de las expresiones más
completas y complejas de la psique humana.
Al hablar de arte, una definición práctica de la cual se puede partir es la expresada

por Recinos (2017), en donde se define como
un medio que nos permite transformar desde adentro, a partir

de los sentimientos, de la expresión, en cualquiera de sus
disciplinas (…). A través del arte, nosotros reforzamos valores,
toda la parte del empoderamiento que ellos pueden tener de su
vida, la toma de decisiones, que aprendan a trabajar en equipo,
que se fijen metas.
Esos elementos que retoma la definición son clave no solo en el proceso de

formación de la persona, sino también en el establecimiento de una sana
convivencia dentro de la escuela y, a posteriori, en la sociedad misma.
En el caso de los centros educativos en El Salvador, uno de los problemas que

recientemente ha ido en aumento es el índice de agresividad entre pares. Esto
vuelve necesaria y urgente la creación de proyectos que se puedan insertar dentro
de los currículos escolares, para generar diálogo sobre los problemas y tratar de
resolverlos, partiendo de un eje principal, el cual podría ser las artes dramáticas.
Uno de los objetivos de la educación es transformar la realidad del entorno de

los estudiantes; este propósito hace generar estrategias que impulsen a resolver
conflictos que se pueden generar dentro del centro escolar, y de esta manera
mejorar la convivencia escolar. Esto daría como resultado la formación de
ciudadanos íntegros y con criterios para mejorar la sociedad.
Antecedentes nacionales
La Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo (1994), en su documento

Transformar la educación para la paz y el desarrollo de El Salvador, de cara a
los retos planteados por la construcción de paz y democracia, señala que el arte
es un vehículo central de educación que debe ser revalorado para superar un
ejercicio educativo diseñador de la imaginación y la creatividad. Gracias a esta
perspectiva y a los resultados de las consultas realizadas a diversos sectores de
la sociedad, se incorporó la educación artística en los perfiles de salida de cada
uno de los niveles y modalidades educativas. Asimismo, esta temática educativa
se planteó como una de las siete áreas básicas del currículo y; por tanto, como
una asignatura obligatoria para todos los niveles educativos (GOES, 2017).
Además de ello, otra iniciativa que el Ministerio de Educación de El Salvador

(MINED) ha sido implementar a través del Programa Recreación y Deporte, Arte
17
y Cultura “Un sueño posible: un estudiante integralmente formado”. Este fue

lanzado en el año 2010, y forma parte de uno de los ejes transversales del Plan
Social Educativo “Vamos a la Escuela”.
Este programa consiste en que los estudiantes se formen de manera integral para
que puedan desarrollar una nueva ciudadanía, a fin de convertirse en hombres y
mujeres que se desenvuelvan integralmente dentro de la sociedad (MINED, 2012).
En esencia, el programa tiene dos componentes: a) Educación Física y el Deporte;

y b) Arte y la Cultura. Este último abarca todas aquellas acciones orientadas a
proporcionar opciones de educación y esparcimiento asociadas al arte y la
cultura, con las cuales se complementa la formación humanística brindada en el
aula y se fortalece la identidad nacional (OEI, 2010).
Pero para la correcta y adecuada ejecución de este tipo de programas, es necesaria

la existencia de docentes especialistas dentro de estas áreas del conocimiento,
lo cual no ha sido del todo fácil, ya que son pocas las instituciones de educación
superior que forman dentro de estas especialidades, entre ellas la Universidad de
Oriente en el departamento de San Miguel en el año 2015. No obstante, esto no
ha sido impedimento para la ejecución del programa, y un ejemplo de ello es que
las cifras, en los últimos años, han incrementado:
Para el componente deporte: En el año 2015 se tenían un 29.4% de docentes; y

para el año 2017 la cifra subió a 39.24%. Dentro de los mismos años, pero en el
área de artes, la cifra casi se duplicó, pasando de 0.89% a 1.77% (MINED, 2015;
2017).
Arte en el currículo nacional
El MINED de El Salvador contempla un currículo de educación artística desde

Parvulario hasta sexto grado; sin embargo, dentro del currículo de tercer ciclo
y educación media esta asignatura no existe. A pesar de ello, en estos niveles
educativos es posible abrir espacios para incorporar la educación artística,
específicamente la expresión corporal, la cual es una de sus ramas. Esta última
puede ser una herramienta de apoyo para los procesos educativos en asignaturas
como Lenguaje y Literatura, Orientación para la vida y Moral Urbanidad y Cívica.
A continuación, se analizan cada una de las posibles asignaturas dentro de las

cuales la expresión corporal puede incluirse como herramienta pedagógica y
didáctica para la mejora de la convivencia social:
a. Lenguaje y Literatura. Su enfoque es comunicativo. Tiene especial interés

en el desarrollo de cinco competencias generales: comprensión oral,
expresión oral, comprensión lectora, expresión escrita y comunicación
literaria. Si bien no existe de manera explícita el trabajo de la expresión
corporal, es posible incorporarlo de manera implícita dentro de la
comunicación literaria, ya que esta última busca habilitar al estudiante
para usar sus recursos expresivos. La importancia de la comunicación
literaria se extiende al desarrollo de todas las habilidades comunicativas,
ello incluye, las que van más allá de las orales y escritas, como por
ejemplo las corporales.
1 Dentro del documento, los autores harán referencia a esta institución mediante sus siglas.
18
b. Orientación para la vida. Pretende desarrollar dos competencias básicas:

comunicación interpersonal efectiva y habilidades en la resolución de
conflictos y toma de decisiones responsables. En dichas competencias se
pone especial interés en el desarrollo de habilidades sociales y el control
de las emociones, que permitan actuar constructivamente en busca de un
bien común; asimismo, establece los parámetros de protección tanto de
los sentimientos como de la integralidad del cuerpo y de la consolidación
de la identidad a partir de la independencia de pensamiento, valoración
de sí mismo y la responsabilidad de las acciones. Esta asignatura se
presta increíblemente a la incorporación de estrategias que utilicen
la expresión corporal para el desarrollo de contenidos educativos,
aportando significativamente en el fortalecimiento de la identidad,
seguridad y responsabilidad en estudiantes.
c. Moral, Urbanidad y Cívica. Propone desarrollar ciertas competencias

generales que favorecen el uso de la expresión corporal para apoyar
los procesos educativos: competencias comunicativas y competencias
emocionales. Para ambos casos, la expresión corporal potencia el uso
de la creatividad y la innovación en el desarrollo de procesos educativos,
ya que, por un lado, permite apreciar o percibir ideas por medio del arte
y; por el otro, expresar ideas o sentimientos utilizando la expresión
corporal.
En resumen, el arte permite fortalecer habilidades importantes para el aprendizaje

de contenidos; pero también, dispone a la persona para que desarrolle
sensibilidad, imaginación y percepción del mundo, interpretando y apreciando
significados desde perspectivas diferentes. Pero, si bien es cierto, la educación
artística permite la utilización de diversas herramientas y técnicas que potencian
y estimulan la participación de estudiantes y el desarrollo de contenidos
curriculares, esta opción aún es poco empleada.
Esta carencia ha conducido, inevitablemente, a que un estimado de 1.2 millones

de estudiantes distribuidos en 5,145 centros educativos públicos, solo cuenten
con 812 docentes de especialidad inicial en educación artística; los cuales - casi
en su totalidad - se formaron con los procesos de la reforma educativa de finales
de la década de 1960. Es decir, de un universo de 45,758 docentes solo 1.77%
corresponde a docentes de educación artística (MINED, 2017).
Otro elemento importante es que, en educación básica – comprendida desde

primero hasta sexto grado -, prácticamente es el mismo docente quien aborda
todas las áreas curriculares. En cifras, aproximadamente existen 30,501
docentes que potencialmente están impartiendo una asignatura para la cual no
se especializaron (GOES, 2017).
Ante este panorama, se propone la iniciativa de incorporar las artes dramáticas,

específicamente la expresión corporal, como elemento de enseñanza y aprendizaje
para promover la sana convivencia escolar; a fin de generar herramientas que los
maestros puedan utilizar en el fomento de la práctica de valores.
Uno de sus propósitos de esta investigación fue, además, evidenciar objetivamente

el resultado del proyecto propuesto para que sirva como base en futuras réplicas,
las cuales puedan ser implementadas en otras realidades educativas.
19
Capítulo III.
Metodología de la investigación
3.1 Tipo de investigación

La metodología sobre la cual se trabajó fue predominantemente cualitativa; sin
embargo, existieron algunos aspectos dentro de la misma para los cuales fue
necesario el enfoque cuantitativo. El estudio se realizó el modelo investigación-
acción, el cual busca llevar a cabo un proceso reflexivo que permita tomar
acciones y generar condiciones de mejora dentro de un contexto. Las acciones
para mejorar la convivencia en el contexto educativo partirían del desarrollo
de talleres de artes dramáticas que involucraran a diferentes actores de la
comunidad educativa.
3.2 Ubicación y sujetos de estudio

Para fines prácticos y de ejecución del trabajo, se contempló que la muestra para
la investigación fuera dirigida o por conveniencia; es decir, que atendiera a ciertos
criterios de inclusión, tales como:
a. Centros escolares con los cuales las instituciones de educación superior,

participantes dentro de este estudio, tuvieran mayor facilidad en cuanto a
acceso territorial.
b. Ser instituciones educativas con las cuales existiera un previo

establecimiento de relaciones interinstitucionales con la dirección del
mismo.
De ahí que la investigación se delimitó a los siguientes lugares:
Zona Municipios Zona Complejo Educativo
Oriental San Miguel, San Miguel Urbana Complejo Educativo Espíritu Santo
Central Chiltuipán, San Salvador Urbana Complejo Católico Santo Domingo
Chiltuipán, San Salvador Rural Complejo Educativo José Simeón Cañas
Occidental Santa Ana, Santa Ana Urbana Centro Educativo Diocesano Juan XXIII
Figura 1. Cuadro resumen de los centros escolares que formaron parte de la

muestra.
3.3 Descripción de estrategias

Al ser una investigación con modalidad investigación-acción, esta se fundamentó
en las siguientes estrategias:
A. Diagnóstico
Se sondearon los complejos educativos seleccionados, específicamente en el

nivel de educación media. Inicialmente se buscó la colaboración de los docentes
que impartían Lenguaje y Literatura, Estudios Sociales, Educación Artística, o
asignaturas afines. Se administró una encuesta a docentes y alumnos de primer
y segundo año de bachillerato, en la cual se les consultó sobre su percepción
de la convivencia escolar dentro del salón de clases. Esto permitió establecer
un parámetro de acción para la creación de los talleres de expresión corporal.
Se utilizó un cuestionario de 18 preguntas, (seis preguntas cerradas y doce de
selección múltiple), mediante la técnica de la encuesta. Esto permitió establecer
20
un parámetro de acción y fundar qué insumos o componentes debían incluirse y

trabajarse dentro de los talleres de expresión corporal.
B. Implementación
Se diseñaron los talleres con base en los insumos recolectados mediante las
encuestas. Cada taller tuvo una duración de siete sesiones. Su implementación
y desarrollo estuvo a cargo de docentes y estudiantes del Técnico en Artes
Dramáticas de la Universidad Dr. José Matías Delgado; así como de estudiantes
Profesorado en Educación Artística.
Durante esta parte de la estrategia, se utilizó una lista de registro (19 aspectos
a evaluar), la cual fue completada durante cada sesión de los talleres. Esta lista
comprendía aspectos conductuales, sensoriales (información y datos visibles
y perceptibles durante el desarrollo de los talleres) y aspectos relacionales
(desenvolvimiento inter e intrapersonal de los participantes durante las sesiones).
También fue completada con base en las apreciaciones de los investigadores,
quienes formaron parte activa dentro de los talleres.
C. Evaluación
Tras la implementación y el desarrollo de los talleres, se realizó un grupo focal

con estudiantes y maestros, por separado, para conocer su apreciación de la
estrategia, y si se había percibido o no una mejora en la convivencia. Para esto se
utilizó un cuestionario abierto de seis preguntas.
Por la modalidad de la investigación, el procesamiento de la información se hizo

de forma cualitativa y cuantitativa; se utilizaron los programas de Microsoft Word
de Office para el vaciado de la parte interpretativa; y luego en Microsoft Excel
de Office, se trabajó la información cuantificable, proveniente en su mayoría del
diagnóstico y de la lista de cotejo utilizada durante la implementación.
A nivel general, se contó con el apoyo del Ministerio de Educación en cuanto a

logística de transporte y acompañamiento durante el proceso investigativo. Al
mismo tiempo, cada Universidad involucrada fue la responsable de coordinar
y gestionar el acceso a los diversos complejos educativos que conformaron la
muestra.
21
Capítulo IV.
Resultados de la Investigación
A continuación, se detallan cada una de las intervenciones realizadas en los cuatro
complejos educativos que formaron parte de la muestra. Se presentan los casos,
quiénes fueron los investigadores asignados, colaboradores y las características
específicas vividas dentro de cada uno de los complejos.
4.1 Caso del Complejo Educativo Diocesano Juan XXIII

(JXXIII)
Investigador responsable: Wendy Canizales

Colaborador: Yasser Antonio Ballestas Villafora
A. Contexto
El Complejo Educativo Diocesano Juan XXIII se encuentra ubicado en el municipio

de Santa Ana, departamento del mismo nombre, específicamente sobre el final de
la calle Santa Cruz, en el barrio San Rafael. Linda hacia el norte de la ciudad con
el cinturón ecológico del Centro Escolar Católico Madre del Salvador; al sur, este
y oeste con zonas residenciales.
Figura 1. Ubicación geográfica del Complejo Educativo Católico Juan XXIII
Fue fundado en 1978 bajo el nombre de Escuela Diocesano Vocacional, pero

posteriormente en 1982 cambia a Instituto Diocesano Vocacional Oficial Juan
XXII. En un inicio se ubicó en las instalaciones del actual Seminario Mayor Juan
XXIII, bajo la autorización de Monseñor Marco René Revelo (†) y el presbítero
Ricardo Humberto Cea Salazar, pero luego, en 1992 se traslada hacia sus actuales
instalaciones, las cuales fueron construidas gracias al Fondo de Inversión Social.
A lo largo de su historia ha cambiado varias veces de nombre:
El 1 de octubre de 1999, su nombre se modifica a Complejo Educativo

Diocesano Juan XXIII.
22
Desde el 3 de enero de 2001, se autoriza una nueva modificación a su

nombre a solicitud de Monseñor Fernando Sáenz Lacalle, adoptando el
que posee actualmente: Complejo Educativo Católico Juan XXIII.
Actualmente, el complejo atiende a un promedio de 950 estudiantes desde

Educación inicial hasta Educación Media, y su plantel docente asciende a 40
docentes. Su infraestructura se compone de dos pabellones, dos edificios, una
cancha de basquetbol, y un terreno aledaño en el que, hoy por hoy, se encuentran
ubicadas dos de las tres aulas de Parvulario.
Misión
Ser una comunidad académica que, con el sentir, pensar y

actuar como Cristo, aporta ciudadanos que valoran la dignidad
humana, manifestándose a los demás.
Visión
Ser un Complejo Educativo Católico de primera opción, con

calidad y cobertura total, integrando la acción evangelizadora a
toda la comunidad.
Figura 2. Misión y visión del Complejo Educativo Católico Juan XXIII, Santa Ana.
Los talleres de expresión corporal se trabajaron con alumnos de primero y

segundo año de bachillerato general y alumnos de primero, segundo y tercer año
de bachillerato técnico, a fin de lograr un grupo lo más variado posible; y que
permitiera cierta continuidad del proyecto entre los estudiantes (específicamente
con los alumnos de los primeros años si la dirección del centro así lo deseaba). Se
eligió a los estudiantes de bachillerato por ser quienes podían permitir una mayor
acogida del proceso transformativo, y de igual manera, por tener un nivel mayor
de consciencia sobre la necesidad de incorporar un cambio en la convivencia
escolar.
B. Línea base
El diagnóstico se llevó a cabo en el mes de abril. Se realizó primero el contacto

con la directora del Complejo Educativo para planteársele el propósito de
la investigación. Durante el diagnóstico, se abordó a las diez secciones de
bachillerato que existen en el centro, siendo estas: bachillerato general y
bachillerato técnico. La distribución y selección de la muestra se realizó de la
siguiente manera:
Tabla 1. Distribución de la muestra
Nivel escolar de los alumnos Total de encuestados Porcentaje de la muestra
Bachillerato general 158 66%

Bachillerato técnico 80 34%
Total 238 100%
Cuando se consultó a los estudiantes sobre la existencia de problemas de

convivencia en el complejo educativo, un 73% manifestó que estos sí ocurrían;
mientras que un 27% respondió que no. No obstante, no solo interesaba
23
conocer cuáles eran los principales problemas de convivencia, sino también

qué calificación le asignaban los estudiantes a la misma dentro del complejo
educativo. Fue así como un 54% los estudiantes calificaron la convivencia del
centro escolar como buena (asignándole una calificación promedio de 6); un 44%
la catalogó de excelente y solo un 3% apuntó que esta necesitaba mejorar.
De entre las problemáticas que afectaban la convivencia dentro de complejo

educativo, y que fueron señaladas por los estudiantes se encontraron las
siguientes:
Figura 3. Problemas de convivencia mencionados por los estudiantes.
Se puede observar que los tres principales problemas que afectan la convivencia
en el complejo educativo son las faltas de respeto entre compañeros (25%), las
rivalidades entre grupos de estudiantes (20%) y las agresiones verbales (19%). En
resumen, la convivencia se ve afectada en un 64% por acciones de estudiantes
hacia los mismos estudiantes, mientras que un 35% de las acciones que afectan
la convivencia se encuentran relacionadas a otros aspectos, que pueden estar o
no directamente relacionadas de estudiantes para con sus congéneres o figuras
de autoridad.
Asimismo, se les consultó cuáles eran los valores que ellos deseaban potenciar
en su centro escolar, y que no se evidenciaban con mucha frecuencia dentro de la
convivencia. Sus respuestas se evidencian en el siguiente gráfico:
24
Figura 4. Valores que no se viven en el complejo educativo según los estudiantes consultados.
De acuerdo a los datos proporcionados por los estudiantes del complejo

educativo, los seis principales valores que no se practicaban con frecuencia
dentro de la convivencia eran: el respeto (11%), seguido de la honestidad,
tolerancia y responsabilidad (10% cada uno) y la prudencia junto con el diálogo
(9% cada uno).
Esto brindó una pauta para analizar que los valores que con mayor urgencia
deben fortalecerse dentro de la convivencia escolar del complejo educativo
eran aquellos relacionados a la interacción con los demás, es decir la relación
interpersonal (59%); mientras que el resto de valores se encontraban ligados al
actuar individual (relación intrapersonal) de cada uno de ellos (41%).
Dentro de las preguntas del cuestionario de diagnóstico también se les consultó

sobre si consideraban que la implementación de talleres de expresión corporal
podría ayudar a mejorar la convivencia escolar. Ante este panorama, el 56%
respondió afirmativamente, mientras que un 43% prefirió no contestar la pregunta;
dejando solo un 3% de estudiantes que contestaron negativamente. Estos datos
brindaron un parámetro para establecer los objetivos y alcance de la intervención,
adaptándola a las particularidades de los estudiantes del complejo educativo.
Al mismo tiempo que plateó un reto para los investigadores, en cuanto a diseñar
una estrategia que entusiasmara al porcentaje de estudiantes a quienes la
implementación de una acción de este tipo, en pro de la convivencia, les resultaba
indiferente (el 43% que no contestó la pregunta).
C. Objetivos
General:
Propiciar el respeto, la tolerancia y el diálogo entre los estudiantes de

bachillerato del Complejo Educativo Católico Juan XXIII.
Específicos:
Utilizar la expresión corporal como herramienta que fortalezca los

valores más débiles dentro de la convivencia escolar.
25
Establecer relaciones armónicas entre los estudiantes a fin de generar un

ambiente de sana y agradable convivencia.
Reflejar mediante una actividad concreta lo aprendido durante el taller.
D. Metodología
Debido a que el estudio tuvo una modalidad de investigación acción, posterior

al diagnóstico, se diseñó y presentó la propuesta para los talleres de expresión
corporal dentro del complejo educativo. Las temáticas pensadas para el
desarrollo del taller de expresión corporal fueron iguales para todos los centros
escolares trabajados durante la investigación, pero cada temática del taller fue
implementada acorde a las particularidades de cada contexto.
A nivel general, el taller fue diseñado para impartirse bajo las siguientes
especificaciones:
Duración del taller: 2 meses

Duración /Hora clase: 50 minutos
Número de horas total del taller: 21 horas
Nombre de la unidad Objetivos particulares de la unidad

Trabajar la desinhibición, la
espontaneidad y los posibles
bloqueos corporales.
Unidad I: Mi cuerpo Descubrir el propio cuerpo y
lograr sentirse a gusto con él.
Potenciar la autoestima de los
participantes.
Experimentar la gran riqueza
expresiva que tiene nuestro
cuerpo / Dejar que nuestro cuerpo
hable.
Posibilitar la reconciliación con
Unidad II: Cuerpo individual-Cuerpo su propio cuerpo: pasar de una
colectivo conducta autodestructiva a una
constructiva.
Descubrir al otro y en el otro:
apoyo, confianza, refuerzo como
elementos básico de una buena
relación.
Trabajar en la reflexión del

entorno y el contexto en el que
vivo, aportar a él para que mejore.
Unidad III: El cuerpo en el contexto Desarrollar en los participantes
su conciencia sobre cómo el
contexto le afecta directamente o
indirectamente.
Figura 5. Cuadro resuenen de las temáticas impartidas en el taller.
26
Una vez diagnosticado el centro escolar con las temáticas señaladas por los
estudiantes, se mantuvo una reunión de trabajo con la directora del mismo para
compartir los hallazgos, presentar la propuesta de trabajo y determinar la forma de
implementación de los talleres, a fin de concretar un horario específico, el cual no
interfiriera en el desarrollo de las actividades académicas dentro de la institución.
Tanto las temáticas como la planificación propuesta fueron aceptadas por la
directora del Complejo. Debido a que la muestra de estudio de bachillerato fue la
población total del mismo, hubo necesidad de tomar una muestra dirigida, la cual
atendió a los siguientes criterios de inclusión:
Estudiantes pertenecientes a las diferentes secciones de bachillerato del

complejo.
Tener auténtico interés en participar del taller de expresión corporal.
Participación equitativa entre hombres y mujeres.
Que el grupo de trabajo no excediera un máximo de veinte personas.
Atendiendo a estas especificaciones, la directora del complejo educativo fue quien

tuvo la última palabra en cuanto a la selección de los participantes. Asimismo, se
le comentó que para la implementación y desarrollo de los talleres se contaría
con el apoyo de Yasser Antonio Ballestas Villafora, docente de la Universidad Dr.
José Matías Delgado, quien facilitaría las siete sesiones de forma completa, con
el apoyo de uno de los miembros del equipo investigador.
Tras la conversación, el espacio facilitado por la directora fueron los días

miércoles, durante la jornada matutina. De ahí que las sesiones se programaron a
partir del miércoles 23 de mayo hasta el miércoles 4 de julio de 2018, realizándose
una vez por semana, en el horario de 8:30 a.m. a 11:30 a.m. Cabe señalar que hubo
una suspensión temporal el día 27 de junio, debido a una actividad académica
propia del complejo educativo, por lo que una de las sesiones programadas para
el desarrollo de la temática, se trasladó para la fecha 11 de julio, siendo este el
día de la sesión final.
Las sesiones se llevaron a cabo en las instalaciones de la biblioteca del complejo

educativo, ya que el espacio de la cancha era demasiado disperso y era utilizado,
eventualmente, por otros cursos para distintas actividades. Una vez finalizados
los talleres, se mantuvo con los estudiantes participantes tres reuniones
posteriores para conocer su experiencia personal dentro de los mismos (8, 15
y 29 de agosto). También, se aprovechó la oportunidad para que ellos mismos
prepararan un socio drama que se presentaría ante todo el complejo educativo,
y así demostrar lo aprendido dentro de los talleres. Luego de su participación,
dentro de la dramatización, tanto los estudiantes como la directora del complejo
educativo recibieron un diploma de reconocimiento por su disposición, apoyo y
responsabilidad en cuanto a su participación dentro de los talleres.
E. Resultados
La investigación estuvo dirigida a estudiantes de bachillerato, entre especialidad

general y técnico, por lo que luego de que la directora conformara un equipo
diverso en el cual involucrara a todas las secciones, y atendiendo en la medida de
lo posible a los criterios de inclusión establecidos, se obtuvo un grupo inicial de
20 estudiantes y 2 docentes, siendo en total 16 mujeres y 6 hombres.
27
Comportamiento
En primera instancia fue evidente que los estudiantes no interactuaban

equitativamente entre sí; es decir, existían subgrupos dentro del grupo del taller,
debido a que los estudiantes de bachillerato general solo se llevaban y hablaban
entre ellos, al igual que hacían los estudiantes de bachillerato técnico. Y dentro
de estos grandes grupos, existían otros subgrupos: los de primer año general,
segundo general y primero, segundo y tercer año técnico.
Durante algunas sesiones (específicamente los talleres dos, cuatro y siete), la

asistencia y la puntualidad fue buena, ya que la afluencia de los participantes fue
bastante aceptable (90% de los estudiantes y docentes); iniciando puntualmente
la actividad y sin ningún contratiempo. No obstante, en las sesiones tres y cinco,
la asistencia fue baja (55% de los estudiantes y docentes), afectando claramente
su puntualidad.
Figura 6. Brindando indicaciones a estudiantes, C. E. C. Juan XXIII.
Figura 7. Sesión de ejercicios grupales, C.E.C. Juan XXIII.
28
Un común denominador entre estas últimas sesiones en donde la puntualidad y

la asistencia bajó fue que, primero, hubo necesidad de llamar a los estudiantes
participantes por micrófono, y en reiteradas ocasiones para que ingresaran
al aula de biblioteca; segundo, cuando el grupo de estudiantes llegó, este fue
bastante reducido, ya que argumentaron estar realizando actividades evaluadas
de distintas materias (Matemáticas y Lenguaje), las cuales debían presentar sin
demora. Esto retrasó el inicio del taller y acortó el tiempo de desarrollo del mismo.
Solamente en dos ocasiones (sesiones uno y tres) se tuvo cuórum completo

de estudiantes y docentes de forma puntual y sin contratiempos (100% de
asistencia). Esto propició que se reforzaran algunas de las temáticas de sesiones
anteriores que podrían no haber quedado claras, así como un mejor desempeño
de los participantes dentro del taller, ya que los ejercicios y las actividades
colectivas eran más fáciles de realizar.
En el caso de los docentes, uno de ellos se ausentó luego de la sesión tres.

Su ausencia se debió a que, por ser la docente de Educación Física, ella era la
responsable de entrenar a los equipos de basquetbol femenino y masculino de
la institución, los cuales se encontraban disputando su participación dentro de
las semifinales departamentales. Por su parte, el otro docente (responsable de
Educación Artística) participó activamente de las primeras cinco sesiones, pero
por diversos compromisos ajenos a la institución educativa, relacionados a su
trabajo de tiempo completo, también tuvo que retirarse.
Utilización de material y vestuario
Durante las sesiones uno, cuatro, cinco y seis algunos estudiantes no se

presentaron con la ropa adecuada para el desarrollo del taller, debido a que se les
olvidaba, habían sufrido algún percance con el vestuario o tenían posteriormente
alguna actividad académica que requería de su uniforme de diario. Caso contrario
en las sesiones dos, tres y siete en donde todos los integrantes se presentaron
con la vestimenta idónea. Esto permitió que el desarrollo de los talleres fuera
fluido y mucho más fácil para los estudiantes. Sin embargo, en las sesiones en
las cuales la vestimenta no era idónea, la realización de algunos ejercicios se
dificultó y propició cierto grado de distracción, apatía y hasta aburrimiento entre
aquellos (especialmente señoritas) que no participaban de ellos.
Aunque las mayorías de las sesiones no requerían de la utilización de material

extra, en algunas de ellas (de la sesión dos a la cinco) se utilizaron los siguientes
insumos: pelotas de goma plásticas, grabadora, música relajante, hojas de papel
bond y lápices de grafito. Buena parte de estos materiales fueron proporcionados
por el facilitador del taller, mientras que otros fueron llevados por los estudiantes.
Desde la sesión uno se les pidió a los estudiantes que llevaran un registro
anecdótico de lo que cada uno de ellos aprendiera en las distintas reuniones, a
fin de que una vez finalizado el taller, ellos pudieran recordar y aplicar aquellos
contenidos que habían sido desarrollados dentro del mismo; y, por ende, hacer
una valoración general sobre lo aprendido. Sin embargo, no todos lo hicieron;
fue evidente que solamente dos estudiantes (un joven y una señorita) tomaban
apuntes esporádicos durante las sesiones.
29
Figura 8. Dinámica de interacción grupal, C. E. C. Juan XXIII.

Interés y atención durante el taller
A pesar de que las temáticas abordadas por el taller de expresión corporal eran
sencillas en cuanto a su realización, estas lograron captar el interés de todos
los participantes. En algunas ocasiones este interés decaía, ya sea por falta
de motivación personal, ausencia de algunos miembros del grupo o porque las
actividades que se solicitaban realizar requerían de una mayor concentración,
vestimenta cómoda o esfuerzo de parte de los participantes. Pero esto se fue
superando en la medida que los alumnos se fueron adaptando a la modalidad
de trabajo.
Durante el desarrollo de las tres primeras sesiones fue evidente que los alumnos
tenían deficiencias en aspectos básico como lateralidad, ubicación espacial,
seguimiento de indicaciones y dominio propio en cuanto a no dejarse ganar por
la risa dentro de las actividades. No obstante, a nivel general, las actividades
fueron de mucho interés para ellos porque les permitían romper el hielo de no
interactuar entre ellos, establecer lazos de confianza y reflexionar sobre su actuar
como miembros de un grupo y no como una persona aislada. El interés de los
estudiantes aumentó conforme el paso de las sesiones (de la tres a la siete);
dando pauta para trabajar un producto de expresión corporal que involucrara a
todo el grupo.
A los estudiantes se les hizo la propuesta a partir de la sesión cuatro, en cuanto

a presentar dos escenarios: lo que se vive cotidianamente en el transporte
público (Escenario A) y lo que se vive dentro de un vuelo comercial (Escenario
B). El grupo de alumnos participantes del taller se dividió en dos: diez alumnos
y el docente hombre trabajarían el escenario A; y la docente con los otros once
estudiantes trabajarían el escenario B. La idea inicial era que ambas temáticas
fueran presentadas, al final del taller, frente a la población del centro estudiantil
durante un acto especial.
30
Sin embargo, debido a la deserción de tres estudiantes (una de ella manifestó

que sus calificaciones en las materias de Matemáticas y Lenguaje eran bajas, por
lo que prefería no perder clase; otra estudiante expresó que el taller no era de su
agrado, ya que no le gustaba “hacer el ridículo haciendo dinámicas”; y un joven
manifestó no gustarle el taller porque “no consideraba que fuera algo de utilidad”);
y de los dos docentes que inicialmente se involucraron en la actividad, la cantidad
de participantes del taller se redujo de 22 a 17 personas. Este número final fue la
cantidad de estudiantes que participaron en el socio drama.
Una vez consolidada la cifra de participantes, este se comenzó a montar en tres

sesiones extra a petición de los estudiantes. Estas sesiones de trabajo fueron un
esfuerzo que se realizó fuera de las siete sesiones establecidas por la estrategia.
Dentro de estas fechas de preparación del socio drama, el trabajo fue supervisado
por la investigadora integrante del núcleo que había acompañado el desarrollo
del taller, en coordinación con la directora del Complejo Educativo. Para realizarlo,
siempre se utilizó el mismo espacio físico y la misma hora y día que se había
utilizado para el desarrollo de los talleres. Esto se hizo así porque los mismos
estudiantes solicitaron continuar con esa dinámica de trabajo a la cual se habían
adaptado.
Interacción interpersonal
Al inicio del taller, a pesar de la existencia de subgrupos de estudiantes, mediante

las diferentes actividades, estos fueron desglosándose y mezclándose, a fin
de unirse ya no por sección o nivel educativo, sino por un fin común: participar,
divertirse y cumplir con las tareas propuestas por el facilitador.
Una experiencia significativa de esto fue la dinámica de pasar la pelota y contar

numéricamente hasta llegar a la cifra más alta posible. Dentro de este juego de
coordinación se pretendió que cada uno de los integrantes del taller fuera capaz
de contabilizar las veces que la pelota era atrapada por un participante, pero el
número debía decirse en voz alta hasta el momento en que esto ocurría; no antes.
Todo esto debía hacerse sin que la pelota cayera al suelo, golpeara a nadie en el
rostro, ni se perdiera la secuencia de conteo, tratando de llegar al número más
alto posible. Si la pelota caía al suelo, no era atrapada o alguien se equivocaba
en el conteo, el juego se reiniciaba desde cero. Un elemento importante y de
complejidad dentro del juego era que, el conteo debía realizarlo quien recibía la
pelota, no quien la lanzaba.
Esta dinámica de juego colaborativo permitió no solo establecer lazos de

interacción entre los participantes, también evidenció problemas de coordinación,
ubicación espacial, trabajo creativo, trabajo cooperativo y capacidad de respetar
el espacio vital del prójimo. Se debe resaltar que este juego se realizó durante la
primera sesión, tuvo 15 minutos de duración y los estudiantes solo lograron llegar
hasta el número 18 dentro del conteo.
Al cuestionarles a los alumnos cómo se habían sentido con esa dinámica, el 46%
de ellos dijo sentirse preocupado por no haber podido realizar una actividad tan
sencilla (atrapar y contar), mientras que un 35% adjudicó el fracaso de la actividad
a que no todos eran compañeros de la misma sección y por eso no se entendían;
dejando a un 19% de estudiantes que manifestó que la no realización del ejercicio
se debió a la poca atención para con las indicaciones. Esto dejó entre ver que
existía un desinterés por el ejercicio.
31
Ante estas cifras, el facilitador convirtió esta dinámica en un “reto a superar”

dentro de cada inicio de sesión, el cual se realizaría hasta que se lograra el
propósito: no dejar caer la bola y mantener el conteo hasta la cifra más alta
posible. Dentro de las sesiones de la dos a la cuatro, este juego se fue tomando
con más seriedad, a fin de cumplir la consigna de superar el número hasta el cual
se había contabilizado en la sesión anterior.
La concretización de este objetivo se logró hasta la sesión cinco, en la cual los

estudiantes fueron capaces de contar hasta el número 190, sin dejar caer la
pelota. Al preguntárseles sobre su logro, el 84% de los estudiantes manifestaron
que el éxito se debió al trabajo en equipo, la atención a las indicaciones y al
entorno; a la coordinación de ojo-mano y a la conciencia espacial de la existencia
del otro; mientras que un 16% aseguró que el cumplimiento de la meta también se
debía, en parte, a la práctica continua del ejercicio.
Esta dinámica demostró que, al ubicar a los estudiantes dentro de un contexto de

cooperación, estos buscarán en la medida de lo posible realizar la tarea conjunta
que se les asigne; aun cuando muchas veces los factores externos (climáticos,
vestuario, ausencias, etc.) e internos (desinterés, distracción, aburrimiento, entre
otros) puedan influir contrariamente en su realización.
Figura 9. Sesión de dinámica de imitación, C. E. C. Juan XXIII.
Concretizar la meta de esta actividad permitió que los alumnos tuvieran un

verdadero sentido del trabajo en grupo, la colaboración, el respeto y la conciencia
del espacio que ocupa el prójimo en el contexto; pues, aunque la dinámica
pareciera sencilla, involucraba medir la fuerza en cuanto al lanzamiento, pensar
el ángulo en el cual se desplazaría la pelota, interpretar la acción del compañero
previo a su actuación (específicamente hacer contacto visual previo con quien
sería el receptor antes de lanzar), y entender la acción (lanzamiento y trayectoria
de la pelota) solo con la mirada; a fin de lograr una coordinación ojo-mano sin
palabras, que permitiera cumplir el objetivo.
Posteriormente, en las sesiones cinco, seis y siete a los estudiantes se les propuso
que, luego de aprender aspectos básicos de expresión corporal, realizaran una
32
propuesta concreta sobre un producto escénico que permitiera mostrar el trabajo

realizado. Con base en esta premisa, dentro de las sesiones se trabajó siempre
la ubicación espacial, el reconocimiento de dimensiones y la creatividad, a partir
de comandos específicos como: caminar a determinada velocidad (partiendo de
que existe un incremento de la velocidad en la medida que la cifra de la misma
se aleja de cero); imitar personas, profesiones, animales, recrear emociones,
sentimientos, situaciones, entre otras. Esto permitió que los estudiantes pensaran
nuevas formas de expresión, descubrieran nuevas dimensiones en cuanto al
rango de movimiento de su cuerpo, flexibilidad, capacidad histriónica, uso de
cuerdas vocales para emitir sonidos, entre otros; despertando así su creatividad
y generando aspectos no verbales que expresaran la idea propuesta dentro de
los ejercicios.
Figura 10. Sesión de montaje de expresión corporal con base en idea central, C. E. C. Juan XXIII.
Interacción intrapersonal
Al inicio de las intervenciones, había un grupo de tres señoritas, las cuales se

aislaban del grupo. Este comportamiento obedecía a que existía una relación de
amistad dependiente y estrecha entre ellas, la cual, si bien no era nociva, tampoco
les permitía una apertura plena hacia las actividades grupales ni para con el resto
de integrantes del grupo. Ante esta situación, el facilitador optó por separar a
una de ellas y volverla su “colaboradora/amiga” dentro de las actividades a
desarrollar; es decir, era la primera en hacer/seguir las indicaciones del facilitador
para que los demás lo vieran. Esto permitió que otros estudiantes, miembros de
subgrupos, optaran por abrirse ellos mismos y relacionarse con otros, a fin de no
estar en los zapatos de la chica como “colaboradora/amiga”.
Al inicio, esta designación no fue muy bien recibida por parte de la chica, quien, si
bien mostró respeto y sujeción ante la decisión del facilitador desde el inicio, en
algunas ocasiones no seguía indicaciones y mostraba apatía ante las actividades.
Sin embargo, a partir de la sesión tres, la misma chica optó por abrir su círculo
de amistad y relacionarse con otros participantes del taller, inclusive, cuando
se pedían voluntarios para la demostración de ejemplos, ella misma tomaba
33
la iniciativa. A su vez, otros estudiantes fueron perdiendo el miedo a “hacer el

ridículo” y ser quienes se atrevían a realizar primero los ejercicios frente a sus
compañeros.
Con esta acción, no solo se controló un aspecto de disciplina que pudo haber sido
contraproducente si no se hubiera abordado positivamente; también se fomentó
la capacidad de liderazgo, la aceptación personal (autoestima) y confianza en las
capacidades individuales. Estas competencias fueron clave para el desarrollo de
la presentación del producto final frente al complejo educativo, ya que desarrolló
en los estudiantes el sentido de seguridad en sí mismos y en lo que hacían;
perdiendo el miedo a “interpretar” algún papel en específico, el cual podría causar
risa o desagrado frente al público.
Figura 11. Socio drama realizado por estudiantes del C. E. C. Juan XXIII.
F. Valoraciones
Para conocer sus apreciaciones respecto al desarrollo de los talleres se

implementó un cuestionario bajo la modalidad de grupo focal, el cual se desarrolló
una vez finalizadas las sesiones y la puesta en escena del producto final. Tras la
conversación con los estudiantes, fue evidente su cambio de comportamiento no
solo a nivel individual, también a nivel grupal. Dentro de la primera dimensión, los
alumnos demostraron una mejora en cuanto a las virtudes de la responsabilidad,
el respeto hacia sus iguales (sin importar etiquetas de nivel educativo), la
utilización de la expresión verbal y corporal, así como el establecimiento de lazos
armónicos y nuevas amistades.
En palabras de una de las estudiantes de bachillerato general,
Yo nunca pensé hablarle a alguien de técnico, porque para mí los

de técnico eran aburridos. Creía que solo eran cosas de números
y gente rara; pero aquí dentro del taller he visto que, aunque
tengan gustos y horarios diferentes, al final todos pertenecemos
a una misma institución y buscamos lo mismo: estudiar y ser
bachilleres (Alumna de segundo año de bachillerato general,
2018).
Frente a estas declaraciones, uno de los alumnos de primer año de bachillerato

general también expresó que “Al inicio yo no le hablaba a (un compañero
del mismo bachillerato y sección, pero que en este año se cambió hacia esa
34
institución), pero ya después, vi que era buena onda. Hoy me cae bien”. Este
alumno, al igual que otros, coincidieron que al inicio ellos mismos no creían
que los talleres fueran a servir de algo, ya que ellos adjudicaban el éxito o
fracaso de los mismos a “no ser de la misma sección/año/bachillerato”; pero
que conforme avanzaron las temáticas y dinámicas dentro de los talleres, ellos
mismos se fueron dando cuenta que el éxito radicaba en la actitud que ellos
disponían hacia las actividades, y no sobre el lugar al cual pertenecía la persona
que las ejecutaba. Cinco alumnos tuvieron la libertad de expresar cómo lo visto
dentro de las sesiones les habían ayudado a cambiar su percepción respecto a
algunos problemas dentro de su casa, situaciones específicas que habían vivido
en el centro de estudios (específicamente el caso del estudiante que provenía
de otro lugar de estudios en el cual había estudiado desde Parvulario, pero que
por cuestiones de seguridad se había incorporado a ese complejo para seguir
estudiando); y sobre sus amistades.
Este tipo de valoraciones fueron gratificantes, e incluso propició que de parte de

ellos surgiera la iniciativa de compartir un pastel, el cual fue patrocinado por la
directora del Complejo, para celebrar la finalización de los talleres y agradecer a
los facilitadores por su disposición durante las sesiones. Durante este espacio de
compartir, tanto los facilitadores como los alumnos pudieron verse como iguales.
4.2 Caso del Complejo Católico Santo Domingo (CCSD)
Investigador responsable: Arline de Lourdes Zapata Álvarez

Colaboradores: Michelle Henríquez Zepeda y
Tatiana Velásquez Martínez
A. Contexto
El Complejo Educativo Católico Santo Domingo, pertenece al municipio de

Chiltiupán, departamento de La Libertad. Se encuentra ubicado en calle principal
barrio Santo Domingo, correspondiente a la zona urbana del municipio, a 750m.
sobre el nivel del mar. Su población consta de 13,000 habitantes, de los cuales
viven 8,000 en el área rural y 5,000 en el área urbana.
Figura 12. Ubicación geográfica del C. E. C. Santo Domingo.
35
Esta institución educativa data desde el año 1905, conocida en ese tiempo como
Escuela Pública Municipal. En el año 1973, es inaugurada en el actual lugar donde
se encuentra ubicada, y se llamaba Escuela Urbana Mixta Juan Díaz. En el año
1980, las hermanas religiosas de la congregación Dominicas de la Anunciata,
aceptan la responsabilidad de asumir la dirección y administración del Complejo
Educativo Católico Santo Domingo, representando un éxito social, aumentando
la matrícula escolar, decreciendo la deserción, ampliando su infraestructura y
otorgando un servicio de calidad, a disposición del municipio.
Su planta docente tiene un total de 24 personas, de los cuales 17 son hombres y

7 mujeres. El número de estudiantes es de 574, desde Parvulario hasta tercer año
de bachillerato Técnico Vocacional en Contaduría.
En relación a infraestructura, cuenta con un edificio de dos plantas, cada una

de tres aulas en excelente estado; además de una cancha techada. El complejo
educativo se localiza en la zona alta del municipio, cuyas actividades económicas
son la agricultura de subsistencia de café y granos básicos y la producción de
bálsamo.
B. Línea base
En cuanto al taller, se realizó con la participación de los estudiantes de Primer año

de bachillerato Técnico Vocacional en Contaduría, siendo una decisión tomada
desde dirección para que el grupo completo tuviese la experiencia vivencial del
taller. El grupo tiene un total de 28 estudiantes, teniendo un promedio de 23
estudiantes hasta la quinta sesión.
En lo referido a la participación de docentes en las sesiones del taller, no se

realizó ni hubo un modo de acompañamiento al grupo de jóvenes que estaba en
el taller. El diagnóstico se obtuvo con estudiantes de primero y segundo año de
bachillerato.
Tabla 2. Participación y asistencia por sesión
Participación y asistencia
Sesión Taller Hombres Mujeres Total
1 16 10 26
2 12 12 24
3 12 11 23
4 11 10 21
5 11 10 21
6 11 9 20
7 11 9 20
Este apartado arroja los resultados obtenidos del diagnóstico realizado en el

Complejo Educativo Católico Santo Domingo, del municipio de Chiltiupán del
departamento de La Libertad. Para ello se aplicó un instrumento de recolección
de datos que perseguía conocer el ambiente dentro de la institución educativa, y
de ahí, establecer estrategias a mediano y largo plazo que ayudaran a mejorar la
convivencia mediante la implementación de talleres de expresión corporal.
36
En primer lugar, fue necesario conocer si los estudiantes reconocían la

existencia de problemas de convivencia dentro de los salones de clase donde
ellos estudiaban. Al consultárseles, el 50% de ellos manifestó que sí existían
problemas de convivencia, mientras que el otro 50% aseguró que esos problemas
no sucedían.
Sobre su percepción respecto a la convivencia escolar, el 3% de los alumnos la

calificó con un Necesita Mejorar; un 27% aseguró que era Buena; un 64% manifestó
que era Excelente; pero un 6% de los estudiantes no respondió. En ese sentido,
la percepción de los estudiantes sobre la convivencia resultó llamativa, ya que,
aunque reconocían la existencia de problemas de convivencia, no catalogaban
negativamente a la misma.
En cuanto a los principales problemas que ellos identificaban dentro de los

salones de clases, los estudiantes señalaron el bullying y las faltas de respeto
entre iguales como el principal problema (36% cada una de ellas, las cuales
sumadas aportan un 72%); seguido de la desmotivación (43%) y las agresiones
verbales (34%). Otros aspectos que tuvieron menor ponderación, pero igualmente
fueron señalados por los estudiantes se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3. Problemas en el salón de clases*
Principales problemas Porcentaje

Falta de respeto hacia docentes/figura de autoridad 23%
Existencia de subgrupos dentro de la clase 14%
Agresiones físicas 7%
Rivalidades socioculturales 2%
*Nota: El porcentaje se muestra en relación a la frecuencia de

respuestas afirmativas, respecto a los principales problemas
que identificaban los estudiantes entrevistados.
Tras conocer cuáles eran los principales problemas de convivencia de los

estudiantes, se les consultó sobre cómo abordaban este tipo de situaciones
o cualquier otro problema que afectara la convivencia. Respecto a los medios
para solucionar los conflictos, los estudiantes señalaron como las primeras tres
soluciones: el apoyo y la mediación de los padres (57%); el apoyo o mediación de
un docente (52%) y el diálogo (45%). Entre otras formas de solución de problemas
se encuentran las siguientes:
Tabla 4. Formas de solución de problemas*
Solución de problemas Porcentaje

Evito confrontaciones y dejo que las cosas pasen 39%
Ignoro las acciones 25%
Apoyo o mediación de un estudiante 18%
Abordaje pacifico 14%
Confrontación agresiva o violenta 2%
Acción de venganza 2%
37

En cuanto a las virtudes que no se vivían dentro del salón de clases, los estudiantes
respondieron que estas eran el respeto (65%), la amistad y sociabilidad (60%);
seguidos de la humildad, prudencia, lealtad y comprensión (55%); mientras que
la responsabilidad (20%), el pudor y la sencillez (12%) obtuvieron un porcentaje
bajo2.
Finalmente, cuando se les consultó a los estudiantes sobre si consideraban

que los talleres de expresión corporal podían ayudar a mejorar la convivencia
escolar, un 55% respondió que sí, mientras que un 45% prefirió no responder la
pregunta. Estos datos representaron un punto de partida para planear los talleres
de expresión corporal.
C. Objetivos
General:
Generar conciencia en los estudiantes de instituciones educativas del

sector público de El Salvador sobre el cuidado que deben tener del
cuerpo, tanto propio como de sus compañeros o las diferentes personas
con las que conviven en diferentes contextos.
Específicos:
Utilizar la expresión corporal como una herramienta de fortalecimiento

para los procesos de convivencia en escuelas del sector público de El
Salvador.
Desarrollar en los estudiantes aspectos como la conciencia espacial y la

conciencia corporal.
Valorar por parte de los estudiantes, la importancia del trabajo en equipo

y la resolución de conflictos desde espacios de diálogo propositivo.
Despertar en el estudiante el interés por reconocerse desde el trabajo

corporal, tanto física como internamente, y que de esta forma descubran
sus capacidades o debilidades.
Generar espacios de reflexión sobre el estado de convivencia en el que

vive la gente de los diferentes contextos de El Salvador, siendo estos
detonantes para que los estudiantes cambien cualquier práctica de
convivencia negativa.
D. Metodología
La metodología del taller fue formativa-práctica, constituyendo su base en

ejercicios corporales prácticos a realizar, tanto de manera individual como
colectiva. Además de caracterizarse por ser democrática, cooperativa y basado
en al análisis y la resolución de conflictos por medio del juego teatral.
2 El porcentaje se muestra en relación a la frecuencia de respuestas afirmativas, respecto a las principales virtudes que identificaban
los estudiantes entrevistados.
38
Otras metodologías planificadas para el taller fueron: debate sobre los temas
vistos por jornada de taller, dinámicas individuales y colectivas, juegos teatrales
de desarrollo tanto individual como colectivo y situaciones de la vida cotidianas
llevadas a escena.
E. Resultados
En cuanto a los resultados obtenidos u observables de la intervención efectuada

por medio del taller se pudieron observar los siguientes ámbitos:
Comportamiento
El taller se realizó en el número de jornadas establecidas (siete) con los estudiantes

del Complejo Educativo Católico Santo Domingo, quienes mostraron un buen
comportamiento en la duración de los mismos. En cuanto a la asistencia, en las
sesiones hubo un promedio de 22 asistentes, siendo el rango de participantes
de entre 18 hasta 26 personas; mientras que, en la puntualidad, los jóvenes
mostraron un desempeño bueno en su mayoría. En ese sentido, el complejo
educativo asignó a un docente responsable para que coordinara el desarrollo de
las jornadas. Él se encargaba de dar aviso a los estudiantes para que éstos se
desplazaran desde su aula de clases hasta el aula asignada para recibir el taller.
Materiales y vestuario
En relación al materiales y vestuario, los jóvenes utilizaron material que las

facilitadoras del taller llevaban para la ejecución y concreción de los objetivos.
Se realizaron diversos ejercicios de calentamiento corporal y atención, de
manera que ellos pudieran sentirse integrados como grupo y las actividades se
desarrollaran en orden.
En cuanto al vestuario, el 100% de los estudiantes siguieron las indicaciones

desde la primera jornada de acercamiento y conocimiento del grupo. En ningún
momento hubo necesidad de recordarles sobre ese aspecto, ya que desde la
primera sesión en la que se solicitó traer ropa cómoda y una botella con agua lo
hicieron.
Figura 13. Brindando indicaciones a estudiantes, C. E.C. Santo Domingo.
39
Interés y atención
En relación al interés, los jóvenes se observaron muy participativos y dispuestos

a la realización de los ejercicios planteados por las facilitadoras desde la primera
sesión. Tanto hombres como mujeres ejecutaron las instrucciones dadas en todas
las sesiones, con ganas y disposición. El indicador que más se repitió dentro de
la hoja de observaciones fue excelente; sin embargo, era evidente la ausencia
de cohesión a nivel grupal. Esto fue muy evidente en dos ocasiones específicas.
Una dificultad que hubo que superar fue el déficit de atención de parte de los
estudiantes, pues al hacer actividades diferentes a las habituales de sus clases,
especialmente trabajar aspectos corporales, los jóvenes tendían a reírse y platicar,
provocando distracción a nivel colectivo. Esto en algunas ocasiones hacía difícil
que la actividad se retomara de manera responsable y seria.
Figura 14. Sesión de trabajo de coordinación, C. E. C. Santo Domingo.

En cuanto a este aspecto se logró trabajar en grupo cuando el o los ejercicios

así lo requirieron, aunque siempre se evidenció la existencia de subgrupos, sobre
todo entre los jóvenes varones; este fenómeno fue más constante en las dos
primeras sesiones del taller. En lo que respecta al trato y lenguaje utilizado por
ellos hacia sus compañeros y las figuras de autoridad, no hubo inconvenientes,
ya que fueron capaces de utilizar un léxico adecuado y respetar las indicaciones
en el espacio del taller.
Al analizar los turnos de intervención en las sesiones de trabajo, en la mayoría

de ellas los estudiantes respetaron y siguieron un orden para poder hablar o
expresar opiniones individuales respecto al trabajo realizado u otra temática
relacionada. Sus intervenciones siempre fueron de forma tranquila y respetuosa;
solamente dentro de una jornada, el grupo mostró un comportamiento
ansioso, desencadenando un desequilibrio en la forma en que se mostraba la
comunicación oral. Al hacer una valoración global, se puede determinar que en
40
cinco de siete sesiones este aspecto fue mayoritariamente bueno, llegando en

algunas ocasiones a ser excelente.
Figura 15. Indicaciones para trabajo grupal, C. E. C. Santo Domingo.

Al prestar atención a la forma en que se dirigían entre ellos, tanto desde el
vocabulario utilizado como el respeto demostrado, en la mayoría de sesiones se
observó un buen clima entre los integrantes del grupo. Un factor importante que
se puede resaltar y que ayudó a esto fue que, todos eran compañeros del mismo
grado y la misma sección de clases.
En lo que respecta a su forma de dirigirse a las figuras de autoridad que impartían

el taller, no hubo dentro de ninguna sesión algún conflicto. Lo único que afectó
el seguimiento de indicaciones fue que, en puntuales ocasiones dentro de las
jornadas impartidas, la distracción por acciones disruptivas en el aula como una
broma o risas hicieron que se perdiera el hilo conductor, tanto para las facilitadoras
como para el grupo. Es loable resaltar que no se mostraron comportamientos
agresivos entre ellos, ni tampoco se evidenció que el grupo marginara o excluyera
a nadie.
Durante la primera sesión del taller, una integrante del grupo se auto marginó
de una actividad que era netamente grupal, aludiendo que “había querido
voluntariamente trabajar sola”. Este comportamiento, con el devenir de las
sesiones, fue revertido y la estudiante se incorporó al trabajo colectivo sin ningún
problema; siendo una de las más activas en la realización del trabajo.
Los jóvenes siempre mostraron motivación, incluso mucho más cuando ya

estaban familiarizados con los ejercicios, consignas y actividades. Aunque
el grupo se esforzó en el trabajo colectivo, por ejemplo, en un ejercicio que se
realizó con una pelota, el punto débil siempre fue la atención y concentración. En
dos sesiones, ellos mismos fueron los que se auto regularon para lograr generar
silencio, demostrando interés y motivación para realizar los ejercicios planteados.
41
Figura 16. Sesión de trabajo colaborativo, C. E. C. Santo Domingo.
El optimismo estuvo presente durante todas las jornadas desarrolladas. No

obstante, fue necesario encontrar un punto de equilibrio, y colocar reglas de
interacción claras para no perder el objetivo deseado con los jóvenes.
F. Valoraciones
Al ser consultados en el grupo focal sobre cómo se sintieron en el desarrollo

de las sesiones del taller, y qué mejorarían sobre el mismo, algunas de sus
respuestas fueron:
Me sentí de diferentes formas, con diversos sentimientos en

las actividades que hicimos, porque hubo algunas sesiones
que se necesitó trabajar con el cuerpo, pensar y convivir con
las demás personas con quienes no habíamos convivido. Algo
que mejoraría es que pusiéramos más de nuestra parte para
realizarlas (Estudiante A).
Pude relajarme más; desestresarme, porque recibir clases todos

los días, lo estresa a uno y llegar a hacer tareas. Aprendí a utilizar
el cuerpo, no solo para golpes, porque el fútbol no es tan relajado
que se diga; pero esto si nos ayuda bastante. He mejorado en
poner más atención y trabajar en equipo (Estudiante B).
Al preguntárseles: ¿cómo ha impactado al grupo el desarrollo del taller?, un

estudiante respondió:
A mí parecer, mi sección ha cambiado más en la forma de

convivir. Nos llevamos mejor, nos hablamos mejor, porque
antes no convivíamos; no nos hablábamos, solo con los que
conocíamos y a los demás los dejábamos de lado. Hemos
42
aprendido a hablar más con confianza con las demás personas

(Estudiante C).
Un 75% de los participantes manifestaron haber sentido que los talleres

impactaron positivamente al grupo y mejorado la convivencia entre ellos. En
relación a cómo había impactado el taller en su entorno, en sus casas:
Yo siento que me ha ayudado, porque me ha servido para

relajarme más, y cuando llego a casa, les cuento a mis hermanos;
les cuento sobre los ejercicios que hacemos acá y a veces los
practicamos (especialmente) los de relajación, que siento que
nos ayuda a concentrarnos más (Estudiante D).
En mi entorno afuera de la institución, en mi hogar; solo pasan

en los celulares, con la televisión o en los quehaceres. A partir
de este taller ya tengo qué hablar con ellos (familiares) y me
ha ayudado más en la comunicación y a expresarme mejor
(Estudiante E).
Al ser consultados por si habían escuchado comentarios respecto del taller, en

otras secciones, un estudiante dijo:
A mí me preguntó un amigo de qué se trataba el taller, y le dije

que eran sesiones de ejercicios. En una (ocasión) le saque
en específico (el) de la energía del cuerpo, y me dijo: “qué
interesante que les haya tocado; qué suerte que los hayan
elegido a ustedes para hacerlo” (Estudiante F).
Por último, al preguntárseles sobre qué se llevaban como aprendizaje del taller
para aplicarlo a su vida cotidiana, a su vida en general; algunos estudiantes
respondieron: “Yo me llevo una experiencia muy grande. He aprendido a cómo
relajar mi cuerpo, a convivir con los demás. En mi casa les comentaba de los
ejercicios y teníamos de qué hablar. Me ha ayudado bastante” (Estudiante G).
La parte de la relajación, cómo tratar el cuerpo del otro

compañero; no necesariamente con los golpes, y trabajar con
todo el cuerpo. También saber que hay más partes (del cuerpo)
que puedo utilizar y no solo las manos y los pies. Es una gran
experiencia digna de ponerla en práctica (Estudiante H).
Finalmente, un estudiante manifestó agradecimiento por la oportunidad de una

forma muy particular: “Les quiero agradecer porque todos somos jóvenes; ustedes
son jóvenes, y es un poco difícil aguantarnos la risa, pero ha sido interesante
porque necesitamos nosotros más disciplina y entre jóvenes la hemos aprendido”
(Estudiante I).
4.3 Caso del Complejo Educativo José Simeón Cañas

(CEJSC)
Investigador responsable: Arline de Lourdes Zapata Álvarez y

Marta Guadalupe Paniagua Cienfuegos
Colaboradores: Yasser Antonio Ballestas Villafora, Ariel Dreyer Velis y
Madeline Gil López
43
A. Contexto
El Complejo Educativo José Simeón Cañas se encuentra ubicado en el municipio

de Chiltiupán, departamento de La Libertad. Este complejo educativo, ubicado en
la zona rural, pertenece al Cantón Julupe en el kilómetro 54 ½ de la carretera El
Litoral hacia el departamento de Sonsonate, en el desvío de la calle a Chiltiupán.
Figura 17. Ubicación geográfica del C. E. José Simeón Cañas.

Esta institución educativa fue fundada en el año 1953, cuenta con una planta
docente de catorce personas, de los cuales tres poseen un título de Licenciatura
y una persona el título de Ingeniería, el resto (10) solamente poseen estudios de
profesorado. El número de estudiantes es 304, desde los niveles de Parvulario
hasta Tercer año de bachillerato Técnico Vocacional en Contaduría. Desde el año
2018, a este plantel se suma el Bachillerato Técnico Vocacional en Serviempresas,
opción Turismo.
En relación a infraestructura, cuenta con once aulas en buen estado y un aula

que funciona como provisional, mientras se espera una remodelación gracias a
FOMILENIO II.
El complejo educativo se localiza en la zona costera del municipio, cuyas

actividades económicas son la agricultura de subsistencia de granos básicos,
trabajo doméstico y trabajadores de la construcción. El municipio posee como
potencial económico el desarrollo turístico en la franja litoral.
B. Línea base
El diagnóstico se realizó con estudiantes de primero y segundo año de

bachillerato. En cuanto al desarrollo del taller, se realizó con la participación de los
estudiantes de Primer año de bachillerato Técnico Vocacional en Serviempresas,
opción Turismo, siendo esta de carácter voluntaria.
Del total de 24 estudiantes, un promedio de 16 participó durante la realización

del taller. En lo referido a la participación de docentes dentro de las sesiones del
taller, ningún lo hizo, ni tampoco hubo un modo de acompañamiento al grupo de
jóvenes participantes.
44
Tabla 5. Participación y asistencia por sesión
Taller Hombres Mujeres Total

1 9 12 21
2 9 9 18
3 10 6 16
4 9 10 19
5 7 6 13
6 9 4 13
7 9 4 13
En primer lugar, se aplicó un instrumento de recolección de datos para conocer el

ambiente dentro de la institución educativa, y así establecer estrategias a mediano
y largo plazo que ayudaran a mejorar la convivencia, mediante la implementación
de talleres de expresión corporal.
En primer lugar, fue necesario conocer si los estudiantes reconocían la existencia

de problemas de convivencia dentro de los salones de clase donde ellos
estudiaban. Para el 47% de ellos sí existían problemas de este tipo, mientras que
para un 53% no era así.
Para captar la percepción sobre la convivencia escolar se utilizó una escala de

valoración donde las opciones fueron: Necesita Mejorar (ponderación de 1 a 3);
Buena (de 4 a 7) y Excelente (de 8 a 10). En ese sentido, el 60% de estudiantes
calificó como Buena –entre 6 y 7– la percepción que tenían sobre la convivencia
que se vivía en los salones de clase; mientras que un 20% la calificó de excelente
y otro 20% manifestó que esta necesitaba mejorarse.
En cuanto a los principales problemas que identificaron los estudiantes en sus

salones de clase, se tiene en primer lugar la desmotivación (57%), en segundo la
existencia de subgrupos (47%) y en tercer lugar el bullying (40%). A continuación,
se muestra la escala de problemas identificados por los estudiantes:
Tabla 6. Principales problemas en el salón de clases*
Principales problemas Porcentaje

Desmotivación 57%
Existencia de subgrupos dentro de la clase 47%
Bullying 40%
Agresiones verbales 33%
Agresiones físicas 27%
Falta de respeto hacia iguales 27%
Falta de respeto hacia docentes/figura de autoridad 13%
Rivalidades académicas 10%
Rivalidades socioculturales 3%
45

Entre los problemas de convivencia señalados se encuentran situaciones, tanto

entre los estudiantes como de ellos con alguna figura de autoridad. Cabe señalar
que, ante los problemas, ellos también proponen formas para solucionarlos. La
principal solución que se propuso por parte de los estudiantes fue la mediación,
ya sea de parte de los docentes, de los padres o de los mismos estudiantes; es
decir, la intervención de un árbitro -hasta cierto punto imparcial- que apoye la
solución. También se resaltó el diálogo como una de las formas más ideales de
enfrentar y resolver conflictos; sin embargo, en contraposición a ella, evadir los
problemas antes que enfrentarlos es también una de las opciones más comunes
que eligen los estudiantes.
Tabla 7. Formas de solución de problemas*
Solución de problemas Porcentaje

Apoyo o mediación de un docente 50%
Diálogo 47%
Evito confrontaciones y dejo que las cosas pasen 47%
Apoyo o mediación de padres 33%
Apoyo o mediación de un estudiante 27%
Ignoro las acciones 20%
Confrontación agresiva o violenta 13%
Abordaje pacifico 7%
Acción de venganza 7%

Para los estudiantes, las principales virtudes que no se vivían en el salón de clase
eran: el la humildad y sencillez (70%); el respeto (60%) y sociabilidad (57%)3. Al
cuestionárseles a los estudiantes si consideraban que los talleres podían mejorar
la convivencia escolar, el 100% de ellos respondieron afirmativamente.
En cuanto al interés de los estudiantes en participar de talleres de expresión

corporal, el 50% manifestó que sí estaba interesado, mientras que un 47% no
contestó la pregunta; dejando a un 3% quienes respondieron no estar interesados.
A partir de los datos arrojados se consideró que los talleres de expresión corporal
debían encaminarse hacia formas que promovieran el diálogo entre los sujetos
involucrados, así como también a potenciar espacios de mediación y sujetos que
contribuyeran a la resolución pacífica de conflictos. Por otro lado, dichos talleres
debían fomentar y ejercitar virtudes que los estudiantes consideraban que no se
vivían en el salón de clases y que en definitiva son fundamentales para una sana
convivencia; por ejemplo: respeto, amistad, sociabilidad, responsabilidad, entre
otros.
3 El porcentaje se muestra en relación a la frecuencia de respuestas afirmativas, respecto a los principales problemas que
identificaban los estudiantes entrevistados.
46
C. Objetivos
General:
Generar conciencia en los estudiantes de instituciones educativas

sobre el cuidado que deben tener del cuerpo, tanto propio como de sus
compañeros o las diferentes personas con las que conviven en diferentes
contextos.
Específicos:
Desarrollar en los estudiantes aspectos como la conciencia espacial y la

conciencia corporal.
Valorar por parte de los estudiantes, la importancia del trabajo en equipo

y la resolución de conflictos desde espacios de diálogo propositivo.
Despertar en el estudiante el interés por reconocerse desde el trabajo

corporal, tanto física como internamente, y que de esta forma descubra
sus capacidades o debilidades.
Generar espacios de reflexión sobre el estado de convivencia en el

que vive la gente de los diferentes contextos de El Salvador, sirviendo
de detonante para que los estudiantes cambien cualquier práctica de
convivencia negativa.
D. Metodología
La metodología del taller fue formativa-práctica, constituyendo la base en

ejercicios corporales prácticos a realizar, tanto de manera individual como
colectiva. Además de caracterizarse por ser democrática, cooperativa y basada
en el análisis y la resolución de conflictos por medio del juego teatral.
Otras metodologías planificadas para el taller fueron: debate sobre los temas
vistos por jornada de taller, dinámicas individuales y colectivas, juegos teatrales
de desarrollo, tanto individual como colectivo y situaciones de la vida cotidianas
llevadas a escena.
E. Resultados
En cuanto a los resultados obtenidos u observables de la intervención efectuada

por medio del taller, se distinguen los siguientes ámbitos:
Comportamiento
De un total de siete jornadas de taller, los estudiantes del Complejo Educativo “José
Simeón Cañas” obtuvieron un resultado mayoritario de buen comportamiento
dentro del desarrollo del mismo. La asistencia mantuvo un promedio de 17
asistentes por sesión, siendo el rango de participantes con un mínimo de 13
hasta un máximo de 21 personas.
En puntualidad, los jóvenes mostraron un desempeño regular, llegando a una

sesión de taller 15 minutos más tarde de lo usual, pues debían desplazarse
desde su aula hasta la biblioteca, el cual era el lugar habilitado y reservado
especialmente para la realización de la actividad. Este lugar se encontraba a la
47
vuelta del edificio en donde se ubicaba su salón, por lo que no había lugar para
tantos minutos de demora.
Materiales y vestuario
En relación a materiales y vestuario, los jóvenes utilizaron material que las

facilitadoras del taller llevaron para la ejecución y concreción de los objetivos
propuestos como, por ejemplo, una pelota para diversos ejercicios de
calentamiento corporal y atención, utilizándola de buena manera y cuidando el
material.
En cuanto al vestuario, este ítem en cinco ocasiones fue valorado con la categoría
de “necesita mejorar”. A pesar de que se recalcó de forma previa y durante el
desarrollo del taller, semana tras semana, la necesidad de utilizar ropa adecuada
y cómoda para la mejor realización de ejercicios y experiencias de aprendizaje
corporal, no se logró el resultado esperado, pues los estudiantes siguieron
asistiendo al taller con el uniforme normal de clases. Esto hizo que la ejecución
de ciertos ejercicios fuera más difícil para las niñas, debido a que utilizaban falda.
Figura 18. Sesión de trabajo grupal, C. E. José Simeón Cañas.
Interés y atención
En relación a la participación en los ejercicios hubo mucho interés y atención

de parte de los participantes. No obstante, hubo mucha distracción dentro de
algunas jornadas del taller; mientras que en otras existió apatía en cuanto a la
realización de ciertos ejercicios y consignas. Cabe mencionar que los jóvenes
mostraron motivación por el taller, pero en cuanto a la atención, concentración
y seguimiento de las indicaciones dadas, factores como el calor, el sonido de
la lluvia, el espacio, la ventilación, la iluminación, entre otras, jugaron como
distractores del grupo, generando que no se prestara mucha atención al trabajo,
en algunos ejercicios y dinámicas. Además, cuando se estaban dando las
instrucciones, la ejecución de las mismas tardaba, debido a la conversación y risa
existente entre los participantes.
48
Se logró un trabajo en grupo cuando el o los ejercicios así lo requirieron; además,

fueron capaces de utilizar un lenguaje adecuado en el espacio del taller y con
las facilitadoras del mismo. En cuanto al respeto de los turnos de intervención
dentro de las sesiones de trabajo, la misma emoción y movimiento de energía
involucrada en la realización de los ejercicios, hizo que los jóvenes del grupo no
midieran o respetaran los diferentes turnos de participación, generando desorden
por algunos momentos. De acuerdo a la escala de valoración, este apartado se
calificó como “necesita mejorar”, en cinco de siete jornadas.
Figura 19. Sesión de trabajo individual, C. E. José Simeón Cañas.
Al observar la forma en que se dirigían entre ellos, específicamente en el

vocabulario utilizado y el respeto, se marcó una diferencia entre los primeros tres
talleres y los talleres siguientes. Existió un cambio positivo, que marcó un antes
y un después en el trato entre pares, aunque el lenguaje de confianza y familiar
siempre existió.
Respecto a la forma de dirigirse hacia las figuras de autoridad que impartían el

taller, en todas las sesiones no hubo conflicto; solamente en dos oportunidades,
la distracción por acciones disruptivas en el aula (bromas o risas) hizo que se
perdiera el hilo conductor, tanto para las facilitadoras como para el grupo. No se
mostraron comportamientos agresivos entre ellos, ni tampoco el grupo marginó
o excluyó a ninguno de sus integrantes.
En dos sesiones del taller, dos personas se excluyeron del trabajo grupal por no
estar a gusto con las actividades propuestas. Esto fue excepcional, ya que en
su mayoría los participantes siempre mostraron motivación, más aún, cuando
ya estaban familiarizados con los ejercicios, consignas y actividades. Algo que
siempre se tuvo que trabajar hasta la última sesión fue la atención.
Dentro del grupo no hubo participantes que cedieran a la presión del grupo, pero
siempre el factor de la risa condicionó la realización de las actividades; sirviendo
algunas veces para bajar la presión del grupo. El optimismo estuvo presente
49
durante toda la realización del taller; sin embargo, se debió encontrar un punto de
equilibrio para que el mismo no se trasformara en energía desmedida y desorden.
Al final de la intervención, fue gratificante escuchar que un integrante del grupo
manifestó tener interés en cuanto a continuar sus estudios de educación superior
relacionados al arte dramático.
F. Valoraciones
Dentro de las valoraciones del taller, y por medio de la técnica de cuestionario

de grupo focal, los jóvenes dieron en total libertad sus opiniones acerca de la
intervención; resaltando principalmente cómo este impactó en la convivencia del
grupo.
Los jóvenes expresaron sentirse bien durante el desarrollo de las sesiones del
taller; aunque al principio tenían pena entre sí, pero luego la supieron dejar atrás
para atreverse a vivir una experiencia diferente. Reconocieron que se debe colocar
atención para que las cosas resulten, advirtiendo que muchas veces, dentro de las
sesiones, faltó “estar más atentos” a las instrucciones dadas por las facilitadoras
del taller, para “no hacer desorden y tomarlo con seriedad”.
En cuanto al impacto del taller dentro del grupo, ellos experimentaron una
diferencia, asegurando que aprendieron “a escuchar”, y a sentirse más
compañeros; es decir, ser más cercanos. En la convivencia con su entorno
llegaron a la conclusión que, gracias al taller tomaron “conciencia de su liderazgo”
y de su papel dentro del centro escolar. Afirmaron también que otros compañeros
del bachillerato, les preguntaron el por qué ellos no habían sido seleccionados
para participar del taller, manifestando que les gustaría participar de actividades
similares en un futuro.
Los jóvenes expresaron, abiertamente, que les encantaría “recibir clases de este
tipo más seguido”, para “olvidar la pena, y poner más atención”. Esta actividad les
pareció una buena forma de conocer y trabajar con el cuerpo; es decir, una forma
“más chiva y más entretenida”.
Por último, algunos integrantes del grupo respondieron que algo que se llevaron
del taller, para practicarlo en su vida cotidiana fue el: “respeto, la atención; vivir sin
pena, compartir con otros, liderazgo y actitud.”
4.4 Caso del Complejo Educativo Espíritu Santo (CEES)
Investigador responsable: Alba Yanira Araujo López

Colaboradores: Richard Eliaquín Romero Gómez, Irma Yaneth
Portillo Córdova, Juan Brigido Romero y Alicia
Stefany García Fuentes
A. Contexto
Nombre de la Institución: Complejo Educativo Católico Espíritu Santo

Directora: Sor María Mercedes Martínez Arias
Persona de contacto/responsable de la asignatura con la que se trabajó:
Licenciada Sandra Patricia Herrera de Machuca
Código de la institución: 88139
Modalidad: CECE
Dirección de la institución:
Final Boulevard Los Héroes, Ciudad Pacifica, San Miguel.
50
Municipio: San Miguel Departamento: San Miguel.

Niveles Educativos:
Parvulario, Básica (primero, segundo y tercer ciclo) y nivel Medio.
El complejo educativo católico Espíritu Santo está ubicado en la Colonia Ciudad

Pacífica del departamento de San Miguel. Es una institución educativa católica,
administrada como CECE, y dirigido por las Hermanas Franciscanas de la
Inmaculada Concepción. La institución está comprometida con brindar a niños
y jóvenes una educación de calidad, con un enfoque que permita desarrollar
competencias para promover cambios en la sociedad desde los valores
evangélicos.
Fue fundado por Sor María Rutilia Aguilar, con el apoyo de Monseñor Romeo
Tobar Astorga y el Ingeniero José Adolfo Ventura, siendo este último quién donó
el terreno y construyó parte de la infraestructura, la cual se ha ido ampliando
poco a poco con la ayuda de padres de familia, personas naturales y empresas
privadas; especialmente, el Consorcio del Pacifico, el cual donó un terreno para la
construcción de aulas y un gimnasio.
Inició sus labores educativas en el año 2000, con 38 alumnos inscritos en la

sección de Parvulario y 16 etudiantes a nivel de Primer grado, enfocándose
en la atención a las necesidades de cobertura de la comunidad aledaña y sus
alrededores. En la actualidad, cuenta con 24 secciones; una población estudiantil
de 857 estudiantes y 34 docentes, distribuidos en los niveles desde Educación
Parvulario hasta Media.
Dentro de sus instalaciones, el complejo educativo cuenta con:
Centro de cómputo
Cancha deportiva
Biblioteca
Laboratorio de ciencias
Aula de apoyo
Servicios psicológicos, entre otros.
B. Línea base
Las personas como seres sociales necesitan en mayor o menor medida de las
interacciones con otros seres humanos para vincularse de manera afectiva;
esto involucra la necesidad de sentirse atendidos, escuchados, comprendidos,
aceptados y queridos por otras personas, además de buscar compartir
experiencias y conocimientos con los demás.
Sin embargo, la realidad social y escolar que actualmente vivimos no escapa de

enfrentar una diversidad de problemáticas que obstaculizan la concreción de una
convivencia sana. Por tanto, las relaciones sociales al interior de las instituciones
educativas no están exentas de conflictos. Para el caso, el Complejo Educativo
Católico Espíritu Santo no es la excepción.
De acuerdo a la información vertida por las unidades de análisis, existen algunos

problemas de convivencia escolar que, aunque no son graves, laceran las buenas
relaciones interpersonales dentro y fuera del aula. Entre las problemáticas
descritas por los estudiantes se encontraron las siguientes:
51
Falta de respeto entre compañeros, ya sea a través de comportamientos

intencionados para dañar, burlarse cuando alguien se equivocaba o
cometía un error; o a través de poner sobrenombres, a fin de degradar o
poner en ridículo a la persona.
Existencia de grupos cerrados que rivalizaban con otros, debido a que

existía competencia entre aquellos que obtenían mayores calificaciones
o por algún novio/a. Este último fenómeno fue comúnmente expresado
por las señoritas, debido a los celos, simpatías y antipatías, creando
así círculos cerrados entre compañeras. Cuando un miembro de un
determinado círculo se ve en apuros, las demás se levantaban en su
defensa, aun cuando la razón estuviera en la contraparte.
Casos de robo o daño intencionado hacia las pertenencias personales.
Empujones se han presentado en casos muy remotos, específicamente

después de alguna discusión.
Intimidación, chantaje, manipulación y amenazas, aunque no de forma

subyacente.
Al cuestionárseles a los chicos cómo resolvían este tipo de conflictos, ellos

manifestaron que, por lo general, lo comentan con los compañeros y algunas
veces solicitan su apoyo. Agregaron también que, dependiendo la situación,
confrontan agresiva o violentamente a la persona que los agrede, como una
forma de defenderse o de evitar que los sigan ultrajando; pero si se brinda da la
oportunidad, realizan un acto o acción de venganza. Raras veces comunican a los
docentes o a la dirección las dificultades con sus compañeros, a menos que la
agresión sea muy grave.
En lo que respecta a los valores que estaban ausentes dentro y fuera del salón de
clase citaron los siguientes:
Solidaridad
Respeto
Amistad
Lealtad
Tolerancia
C. Objetivos
General:
Contribuir al logro de la convivencia escolar a través de diversas

actividades de expresión corporal que permitan fomentar la cohesión, el
trabajo en equipo, y que los lleve a desarrollar la comunicación y a valorar
la riqueza del ser humano.
Específicos:
Propiciar espacios que mejoren las relaciones interpersonales, a través

de la autorreflexión y prácticas interactivas.
Orientar sobre el autoconocimiento y la confianza en sí mismos,

necesarios en el desarrollo de la tolerancia, cooperación y el respeto,
52
llevándolos a reflexionar sobre sus potencialidades y cualidades

personales y de quienes le rodean.
Sensibilizar sobre la comunicación, la prevención y resolución pacífica

de los conflictos, a través del manejo de emociones.
D. Metodología
Se realizó con un diagnóstico en donde se recolectó información sobre las

relaciones interpersonales y los niveles de convivencia que existían dentro del
grupo de control y las unidades de análisis. Posteriormente se desarrollaron las
jornadas de intervención a través de los talleres.
La metodología empleada en el desarrollo de la estrategia fue la siguiente:
Se organizó a los grupos de estudiantes con quiénes se iba a desarrollar

el taller.
Se escogió el gimnasio como lugar para el desarrollo de las diversas

actividades por ser amplio y fresco.
Se escogió inicialmente a dos grupos: Primer año de bachillerato

general y Segundo año de bachillerato general. Pero por cuestiones
de la institución, posteriormente se trabajó con las secciones A (26
estudiantes) y B (22 estudiantes) de Octavo grado.
Se trabajaron 21 sesiones de 45 minutos cada una.
El taller inició el 16 de julio y finalizó el 6 de septiembre.
Por otro lado, las sesiones, temáticas y fechas se desarrollaron obedeciendo el

siguiente proceso metodológico:
Unidad 1 Mi cuerpo
Tiempo de duración Siete horas
Descripción del grupo 8º grado “A” y “B”
Del 16 de julio al 30 de julio del año
Fecha de desarrollo de las sesiones
2018.
Relajación, respiración, los cinco
sentidos, cuerpo abierto y cuerpo
Contenidos desarrollados
cerrado. Control de energía y
equilibrio.
Figura 20. Planificación de la Unidad 1.
vuelta del edificio en donde se ubicaba su salón, por lo que no había lugar para
tantos minutos de demora.
Dentro de las metodologías utilizadas se describen las siguientes:
Se establecieron las normas de convivencia. Se dieron a conocer los

objetivos del taller y los contenidos de la unidad 1. Se desarrollaron
diversas dinámicas tales como: “La telaraña”; “¿Quién? Yo mi amor”;
“Entre conejos y conejeras”; “Partido de football”, entre otros.
53
Se utilizó música instrumental y se realizaron ejercicios de relajación y

de respiración en forma individual; posteriormente de relajación en forma
grupal.
Se presentó una introducción sobre la meditación, entretenimiento

autógeno4.
Se promovió la estrategia de la imaginación guiada, la cual consistió

en llevar mentalmente a los estudiantes a un lugar en donde pudieran
concentrarse. Luego se realizó un diálogo abierto donde expresaron cómo
se sintieron, las emociones vividas, percibidas y cómo lo relacionaban en
ese momento con su entorno.
Además, se realizaron ejercicios respiratorios y se buscó generar

conciencia del acto reflejo de la respiración; experimentar, reír, encontrar
calmar y facilitar la relajación física, mental y emocional.
Se desarrollaron ejercicios del manual de Pedagogía Teatral de Verónica

García Huidobro, donde los estudiantes se dispersaron por el espacio, se
tendieron en el piso boca arriba. Guiados por el sonido de un pandero,
tomaban inspiraban y expiraban. Asimismo, se realizaron ejercicios
aplicando la técnica de la respiración diafragmática.
El contenido cuerpo abierto y cuerpo cerrado se inició mediante

dinámicas y ejemplos a los estudiantes, explicando en qué consistía cada
uno de esos conceptos. Finalmente, en la actividad de cierre, se agrupó
a los estudiantes en equipos de cinco integrantes para representar las
diversas emociones, mediante distintos tipos de música; y de cómo esta
influía en los estados de ánimo de acuerdo a su tipo.
Se realizaron dinámicas para liberar energía y aprender a controlarla.

Finalmente, se hizo un concurso de baile, donde cada participante formó
pareja o trio para realizar una coreografía improvisada, sin música.
Luego, el resto de los compañeros trataban de adivinar qué género
musical habían interpretado, o incluso qué canción habían bailando sus
compañeros. Dicha actividad tenía como objetivo principal destacar el
movimiento corporal y la expresión de energía de los estudiantes. Al final
se hizo una valoración del trabajo y cómo se sintieron.
4 Es cuando existe relajación al realizar una acción que es agradable, logrando llevar al individuo a una zona de confort y equilibrio
emocional.
54
Unidad 2 Cuerpo individual y colectivo

Del 8 de agosto al 22 de agosto del
año 2018
Juego corporal individual, juego
corporal colectivo; las relaciones con
Contenidos desarrollados
los demás, puntos de apoyo y juegos
de rol.
Se promovieron ejercicios para desarrollar la coordinación dinámica,

tanto individual como colectiva. Se realizaron juegos que permitieron
a los estudiantes valorar el trabajo en equipo y el propio potencial.
Además, aprendieron a respetar las explicaciones de compañeros,
específicamente cuando un compañero explicaba la táctica de juego que
llevaba cada equipo.
Se enfatizó la convivencia en grupo, aprendiendo y experimentando

todos los roles dentro del juego.
Para concretizar la temática de las relaciones con los demás, se

focalizaron actividades educativas y lúdicas sobre la convivencia
pacífica y la resolución de conflictos; al mismo tiempo se desarrolló la
habilidad de la asertividad. Dentro de las actividades desarrolladas se
mencionan: “Mensajes tú, mensajes yo”; y “Los insultos y dinámicas para
el manejo de los miedos”.
La jornada terminó con un conversatorio para conocer la valoración del

grupo.
Unidad 3 El cuerpo en el contexto

Del 23 de agosto al 6 de septiembre
del año 2018.
Desplazamiento y conocimiento del
Contenidos desarrollados espacio, niveles corporales, planos
corporales y juego de roles.
Para dar inicio a la unidad tres, se realizó la dinámica: “El saludo en

diferentes países”. Se les pidió a los alumnos que se desplazaran por
el espacio del gimnasio. Previamente, el coordinador explicó cómo era
el tipo de saludo y cómo se efectuaba. Se realizaron los saludos en
55
ruso, en chino, en francés; un saludo de la época isabelina y un saludo

salvadoreño.
Se realizó una reflexión de la importancia que tiene el conocimiento y

desplazamiento en el espacio para cada uno de los seres humanos, tanto
individual como para los que están alrededor.
Los elementos metodológicos básicos trabajados se focalizaron en la

improvisación, facilitar la búsqueda de movimientos, formas, manejos,
figuras y maneras de relacionarse con el otro, a fin de facilitarles la
apertura hacia el mundo externo.
En cada unidad y temática abordada se buscó el momento adecuado para

comentar con el grupo lo que cada uno había sentido durante cada ejercicio o
dinámica realizada. Se procuró verbalizar lo experimentado, ayudarles a los
alumnos a elaborar o parafrasear lo sucedido; dando pautas a los docentes para
seguir o continuar la evolución de cada uno y del grupo, y de esa forma decidir los
caminos a tomar en futuras clases.
E. Resultados
La muestra dirigida conformada por los alumnos de 8º Grado, secciones A y B,

presentó la particularidad de que, a pesar de haber sido compañeros en años
anteriores, (aunque cabe aclarar que hay rotación de alumnos en las diferentes
secciones), manifestaron que no se conocían mucho; refiriéndose a sus gustos,
preferencias, limitantes, etc. Es más, algunos agregaron que no sabían los
nombres completos de ciertos compañeros. Otro aspecto que llamó mucho la
atención al grupo investigador fue que ellos mismos manifestaron que existían
estudiantes con quienes nunca se habían comunicado, pues solo habían tenido
interacciones sociales con sus compañeros de aula.
Figura 23. Sesión de trabajo grupal, C. E. C. Espíritu Santo.
56
En el diagnóstico, los alumnos comentaron que los trabajos en grupo que les
asignaban sus docentes no variaban en cuanto a la cantidad de miembros,
brindándoles la oportunidad de trabajar con quien ellos deseaban. Este tipo
de acciones han generado que no exista una interacción plena entre todos los
miembros del aula, y ayudado a la conformación de círculos muy cerrados.
También agregaron que en varias ocasiones se burlaron de algún compañero,
sobre todo cuando cometen errores.
A partir de la observación directa se registraron las actitudes y comportamientos

que los estudiantes presentaron al inicio, durante y al final de las jornadas. En
ellas, los estudiantes se mantuvieron atentos y, sobre todo, participativos,
desarrollando los ejercicios e interactuando en las dinámicas que se les indicó;
exteriorizaron su interés personal por participar en el taller y aprender acerca de
lo que a lo largo de las sesiones se iba a desarrollar. Pero se notaba que gozaban
más de los ejercicios que eran individuales, ya que las primeras jornadas se
tornaron un poco incómodas, sobre todo cuando se les pidió a los estudiantes
que se acercaran. Se pudo notar que algunos de ellos no querían acercarse a
nadie, mucho menos rozar algún brazo o el codo con otro compañero. Algunos
mantenían una actitud aislada, solo de observar lo que otros hacían. De esto se
pudo inferir que el grupo estaba bastante disperso.
Figura 24. Descanso entre sesión grupal, C. E. C. Espíritu Santo.

Únicamente un mínimo de ellos participó de forma activa y creativa en las
actividades; además, se observó un desplazamiento descontrolado, sin manejo
espacial y un alto índice de irrespeto por el otro. Lo que evidenció que no les
gustaba compartir entre ellos, riéndose o burlándose de sus congéneres
cuando se equivocaban o fallaban en alguna actividad. Por otra parte, cuando
se comenzaron las jornadas del taller, se pudo determinar que las temáticas de:
exploración del cuerpo y el espacio que este ocupa; las diferentes formas de
expresarse a través de él, la relación con el entorno; y la apropiación de elementos
que permitían un ejercicio de reflexión constante sobre las sensaciones y
sentimientos, propios y ajenos, eran aspectos que requerían una gran atención.
57
A medida se avanzó en el desarrollo de las dinámicas y actividades,

específicamente para la segunda y tercera jornada, se observaron cambios en
el comportamiento de los estudiantes, ya que ellos mismos buscaron integrarse
a los equipos de trabajo y acercarse a sus compañeros. Se evidenció el interés
de los alumnos, dado que para ellos las dinámicas, juegos y actividades eran
algo novedoso e interesante. También se fortaleció la conciencia colectiva. Los
alumnos se integraron a los ejercicios sin poner límites y se incorporaron con
cualquier miembro del grupo; sin preferencias, ni afinidades, con el único objetivo
de compartir y disfrutar de cada una de las actividades programadas.
Cuando se realizaron las reflexiones después de la cada jornada, era gratificante

escuchar los comentarios de los participantes, donde aseguraron que se sentían
relajados, exponiendo a su vez, el aprendizaje significativo de cada experiencia.
Se pudo constatar, a través de la observación, la correlación que existe entre las
dimensiones intrapersonal e interpersonal, acentuando la necesidad de fortalecer
el autoconocimiento y el autocontrol a nivel intrapersonal para el logro del respeto
interpersonal.
Los resultados obtenidos a través del cuestionario final administrado, mediante

la técnica del grupo focal, constataron que los talleres ayudaron a los estudiantes
a aprender a convivir con sus compañeros, a comprenderlos, conocerlos mejor
y a desarrollar la tolerancia. Agregaron que los talleres les ayudaron a expresar
sus emociones, sentimientos y pensamientos; asegurando que este tipo de
actividades no se realizan dentro de la cotidianidad del centro escolar. Por ello,
al participar en el taller aprendieron a expresar lo que pensaban y sentían, pero
también a callar cuando se debía hacer y a prestar atención al lenguaje corporal
de quienes les rodeaban; a ser más perceptivos y receptivos respecto a quienes
estaban en su entorno, fomentando así el respetar a los demás mediante un sano
compartir.
Figura 25. Sesión de trabajo colaborativo para moldear la coordinación, C. E. C. Espíritu Santo.
Aseguraron que el taller les ayudó a ser sociables, amables y a escuchar a los
otros, haciendo que nacieran nuevas amistades y desarrollando mayor confianza.
58
Prueba de ello fue que algunos estudiantes se acercaron a los facilitadores

y les contaron problemas familiares que estaban viviendo. Manifestaron que
necesitaban ayuda urgente respecto a algunas situaciones que no podían
controlar; y declararon que se sentían más seguros de sí mismos, capaces de
trabajar en equipo sin ninguna dificultad con cualquier compañero del aula.
Los estudiantes sugirieron que este tipo de actividades deberían de darse con
más frecuencia, y que debía incorporarse como una asignatura adicional o que
debía ser parte de alguna materia ya establecida, ya que la experiencia les ayudó
mucho en su vida cotidiana. Aseguraron que se habían vuelto más tolerantes,
respetuosos, colaboradores con sus congéneres, más seguros y empáticos.
Algo relevante que agregaron fue que adquirieron herramientas para mantener la
calma y para respirar adecuadamente, lo cual no solo les había ayudado en la vida
escolar, sino también en el ámbito familiar y en la comunidad donde ellos vivían.
Cada vez que se organizaba a los chicos para desplazarlos del aula al gimnasio
se mostraron contentos, manifestando que anhelaban que las jornadas se
realizaran todos los días. Hubo una gran conexión entre el equipo facilitador y los
alumnos participantes. Al finalizar el taller, se les dio la oportunidad de expresar
sus experiencias y vivencias; dejando entre ver que se encontraban tristes por
la finalización del proyecto. Las docentes que trabajaron con los estudiantes
participantes aseguraron que había habido cambios significativos en la conducta
de los estudiantes y en la convivencia dentro del aula.
F. Valoraciones
Los resultados planteados anteriormente permiten afirmar que la aplicación

de una serie de actividades de expresión corporal, en diferentes situaciones
comunicativas, favorecen la convivencia escolar, donde la tolerancia, la
amabilidad y el compartir sean la base de toda relación. Además de favorecer
significativamente el desarrollo de la expresión en todas sus formas, contribuye
a un desenvolvimiento más agradable en el ambiente, generando confianza y
comodidad, a fin de que los estudiantes pudieran compartir sus pensamientos,
sentimientos y emociones.
Cuanto más ricas y diversas sean las actividades, más fácil le resultará al
estudiante expresarse con precisión, ya que las emociones son el motor del
aprendizaje. Esto confirma el hecho de que, si los estudiantes comparten sus
experiencias bajo un clima cálido, con mucho afecto y muestras de cariño, su
aprendizaje será más efectivo y duradero.
Por otra parte, al propiciar el desarrollo de la expresión corporal se favorece

eficazmente una relación afectiva entre todos los actores del ámbito educativo; se
logra una relación de amistad, tolerancia, respeto, afecto, confianza y reciprocidad
entre sus compañeros y maestros, facilitándoles la expresión verbal y no verbal, de
manera gestual y corporal. Esto les permite incorporarse con mayor facilidad a las
diversas actividades que se desarrollan dentro del salón de clase. Aunado a ello,
realizar actividades de expresión corporal favorecen las interacciones positivas,
que como consecuencia cultivan el respeto, el diálogo y la comunicación entre
los estudiantes, ya que, al establecer relaciones de cooperación, de ayuda mutua
y de tolerancia, se aprende a sostener una conversación con respeto entre pares,
compartiendo sus puntos de vista y aprendiendo a comprender los de otras
personas.
59
También es importante tener presente que las actividades colectivas brindan

mayor seguridad a los estudiantes, ya que la participación en equipo les permite
sentirse más seguros y con más confianza. Por tanto, como educadores se debe
tener en cuenta que el verdadero aprendizaje es el que se realiza a través de la
experiencia.
En ese sentido, hay que reconocer que los problemas de convivencia no dejan
de ser problemas de valores sociales, dentro de los cuales la institución escolar
y la acción pedagógica de los profesionales pueden jugar un papel fundamental.
Dentro de esta realidad, la escuela debe dar énfasis a enseñar a los estudiantes
habilidades blandas, orientar; sobre la resiliencia, autoestima, expresión corporal,
dominio propio, desarrollar capacidad para trabajar en equipo, enseñar sobre la
honestidad, el compromiso, la responsabilidad, entre otras virtudes.
60
Capítulo V.
Discusión, conclusiones y recomendaciones
Resulta interesante que, dentro de la implementación de los talleres, a pesar
de que estos fueron impartidos por personas ajenas a la institución con la
cual los estudiantes tenían un primer contacto hasta ese momento, todos los
actores (facilitadores y estudiantes) tuvieron una buena disposición dentro del
desarrollo de toda la estrategia. Esto hace pensar que los alumnos son capaces
de establecer relaciones de confianza y respeto hacia las figuras de autoridad,
aun cuando estas no pertenezcan a su entorno inmediato. Sin embargo, debe
recalcarse que la ausencia de figuras de autoridad de su contexto inmediato,
también repercutió en su desenvolvimiento dentro de los talleres, ya que solo
en los centros donde se contó con el apoyo de la dirección y de los docentes,
los alumnos cumplieron con los requisitos establecidos por los facilitadores. No
obstante, en aquellos en donde el apoyo fue limitado, se evidenciaron aspectos
disciplinarios (llegadas tardías, desorden y falta de atención) en las indicaciones.
Esto de cierta forma generó apatía de parte de los estudiantes (ya que no se
contó con nadie que los “obligara” a prestar atención a las actividades; o que
los motivara a seguir con lo aprendido en el taller), también fue percibido por
los estudiantes como “a mis docentes no les interesa; mis docentes utilizan
este tiempo como descanso; si queremos hacer algo similar en otra clase, ellos
(docentes) no nos van a comprender porque no lo han vivido”; “si para ellos no es
importante, para nosotros tampoco”.
Este es un punto a trabajar fuertemente: es significativo que, desde la dirección

de cada centro escolar, las directrices de involucramiento sean claras, libres y
voluntarias; pero también tratar de incorporar, de alguna manera, a aquellos
docentes cuyas asignaturas se ven directamente involucradas por este tipo de
actividades. Incluso, este tipo de herramientas pueden ayudar al descubrimiento
de habilidades histriónicas dentro del plantel docente, no solo como una
manifestación de arte, sino también de sus capacidades productivas y ciudadanas,
las cuales deben estar al servicio y en pro de la mejora de la sociedad. En este
caso en específico, de la convivencia.
En cuanto a este aspecto, el docente es el primero que debe ejercer y desarrollar

competencias relacionadas con la gestión de la convivencia. De acuerdo al
documento de la Organización de las Naciones Unidas para la Planificación,
Intervención y Desarrollo Profesional, que un docente desarrolle este tipo de
acciones permite:
Realizar procesos de autoevaluación individual o de centro.
Establecer contenidos y acciones formativas.
Además, permite desarrollar las competencias necesarias para el desarrollo de

capacidades productivas y ciudadanas como:
Saber participar
Saber cooperar
Ser responsable
Ser tolerante
Ser solidario
Disponer de habilidades sociales
Aprender a gestionar pacíficamente los conflictos
61
Aunado a estos aspectos, la educación de valores debe estar inmersa, pues es

una labor que no solo corresponde a la familia, sino y también a las instituciones
educativas, las cuales, por ser espacios de convivencia constante y diversificada,
se vuelven idóneas para su desarrollo. Por tanto, es necesario establecer
estrategias pedagógicas que ayuden a la mejora de la convivencia escolar, y
fortalezcan la formación de personas íntegras y democráticas, con principios y
valores.
A nivel de núcleo de investigación, y con base en lo encontrado dentro de las

distintas intervenciones, algunos valores y acciones que se sugieren fortalecer
dentro de los ambientes escolares para mejorar la convivencia son:
Respeto: mostrar consideración, atención, afecto y valoración hacia las

personas con las que existe alguna relación (compañeros, docentes,
personal administrativo, figuras de autoridad, etc.)
Diálogo: parte fundamental y clave para la convivencia. Es importante

crear canales que ayuden a fomentarla entre los estudiantes, para con
sus iguales; pero especialmente para con sus docentes, a fin que estos
puedan ser vistos como referentes de mediación dentro de cualquier
conflicto.
Tolerancia: reconocer en el otro a alguien con sueños, aspiraciones,

gustos, deseos y capacidades diferentes; pero igualmente valiosas,
reales y posibles como las propias, solo por el hecho de que es persona.
Responsabilidad: capacidad que cada persona tiene de conocer y

aceptar las consecuencias de sus actos y palabras.
Actitud crítica: analizar y valorar las situaciones y sus consecuencias, en

función de las circunstancias y del contexto en que se hayan producido.
Para promover este tipo de acciones es necesaria la implementación de una

propuesta pedagógica concreta por parte del Ministerio de Educación de El
Salvador, en donde se incluya la enseñanza de la expresión corporal como
herramienta de clase que se utilice dentro de diversos contenidos. Inclusive
se puede incorporar como una asignatura extracurricular o incluirla como una
unidad programática dentro de todos los niveles educativos. Finalmente, los
docentes y directores de los distintos centros educativos, tanto públicos como
privados, deben procurar y favorecer un ambiente propicio en las aulas, donde las
competencias afectivas se vean mejoradas, de modo que los estudiantes logren
moldear sus conductas para una sana convivencia dentro del salón de clases y,
porqué no, trascender hasta su familia.
62
Referencias
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y la transformación. Artetrapia- Papeles de arte terapia y educación
artística para la inclusión social. Universidad Complutense, Madrid, 1, pp.
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convivencia escolar libre de violencia: experiencia en una primaria pública
de Mérida, Yucatán, México. Psicoperspectivas: individuo y sociedad,
12 (1), pp.135-160; Universidad Autonoma de Yucatán. Recuperado de
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64
Anexos
A. Breves hojas de vida de los investigadores
Investigador
1. Datos personales
Nombre Wendy Vanessa Canizales Aparicio
Institución de procedencia Universidad Católica de El Salvador
Cargo en la institución Investigadora docente
Correo electrónico wendy.canizales@catolica.edu.sv
Nacionalidad Salvadoreña
2. Formación Académica Superior
Grado académico Especialidad Universidad

Periodismo y
Universidad Católica de
Licenciada Comunicación
El Salvador
Audiovisual
Universidad Católica de
Profesora Lenguaje y Literatura
El Salvador
3. Experiencia en Investigación
Nombre de la investigación Tipo de publicación

Periodismo escrito y las tecnologías
de las información y la comunicación Artículo científico, Revista arbitrada
(TIC): El caso salvadoreño
El lenguaje escrito y las tecnologías
Artículo científico, Revista arbitrada
de la información y la comunicación
Fiabilidad de la oferta publicitaria de
productos, bienes y servicios en las Artículo científico, Revista arbitrada
Fan pages y grupos de Facebook
Ética de la información en los medios
televisivos de la Zona Occidental de Artículo científico, Revista arbitrada
El Salvador
Metodología didáctica utilizada
por docentes universitarios en
Libro
los programa de formación inicial
docente de IES salvadoreñas
65
Investigador
1. Datos personales
Nombre Arline de Lourdes Zapata Álvarez
Universidad Doctor José Matías
Institución de procedencia
Delgado
Coordinadora provisional de la
Cargo en la institución
Escuela de Bellas Artes
Correo electrónico alzapataa@ujmd.edu.sv
Nacionalidad Chilena
Año de ingreso a la institución para
2015
la cual labora

Universidad
Metropolitana
Licenciada En Educación de Ciencias de la
Educación
UMCE, Chile
Universidad
Metropolitana
Profesora En Educación Musical de Ciencias de la
Educación
UMCE, Chile
66
Investigador
1. Datos personales
Marta Guadalupe Paniagua
Nombre
Cienfuegos
Institución de procedencia Universidad Técnica Latinoamericana
Cargo en la institución Docente investigador
Correo electrónico legisprof@hotmail.com
2008
la cual labora

Ciencias Jurídicas y Universidad José
Licenciada
Sociales Matías Delgado
Administración de Universidad Técnica
Licenciada
Empresas Latinoamericana
Curso de Formación Universidad Francisco
Pedagógica Gavidia
Nombre de la investigación Tipo de publicación

Aspectos psicológicos sobre el
Revista, artículo
proceso de evaluación
Prospectiva de la Educación Superior
Revista, artículo
en El Salvador
67
Investigador
1. Datos personales
Nombre Luis Eduardo González Minero
Centro Nacional de Investigación en
Ciencias Sociales y Humanidades,
Institución de procedencia
Viceministerio de Ciencia y
Tecnología
Investigador, Asesor y Miembro del
Comité Técnico de Género del MINED.
Correo electrónico luis.minero@mined.gob.sv
2018
la cual labora

Derechos Humanos y Universidad de El
Maestro
Educación para la Paz Salvador
Universidad de El
Licenciado Sociología
Salvador
Tipo de
Nombre de la investigación
publicación
El Derecho a la Educación en Contextos de Violencia
Social en dos de las instituciones educativas públicas
del Municipio de San Salvador que en el año 2015 Investigación
registraron mayor número de retiro
de estudiantes a causa de la violencia
Las TIC como recurso didáctico dentro del Proceso
Revista, Artículo
Educativo
Ensayo Presentado en el marco de las
conmemoraciones del Día Nacional e Internacional de Ensayo
las Mujeres. 2017
Un Enfoque de Educación basado en Derechos
Revista, Artículo
Humanos
68
Investigador
1. Datos personales
Nombre Alba Yanira Araujo López
Institución de procedencia Universidad de Oriente
Coordinadora del área de Educación y
docente tiempo completo.
aaraujo@univo.edu.sv /
Correo electrónico
yanyaraujolopez@hotmail.com
12 de enero de 1998
la cual labora

Maestra Dirección de Empresas Universidad de Oriente
Ciencias de la
Educación con
Licenciada Universidad de Oriente
especialidad en
Supervisión escolar
Tipo de
Nombre de la investigación
publicación
La atención integral en la primera infancia y su Investigación
contribución al desarrollo psicosocial y moral en los correlacional
niños y niñas de la zona urbana del municipio de San con enfoque
Miguel cuantitativo
69
B. Instrumentos
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
C. Planificación de talleres de expresión corporal
INVESTIGACIÓN:
“LAS ARTES DRAMÁTICAS, COMO HERRAMIENTA EN LA CONVIVENCIA
ESCOLAR SALVADOREÑA”
Taller de EXPRESION CORPORAL
A) Generalidades
Duración del taller 2 meses

Duración/Hora Clase 50 minutos
Número/Hora Clase del taller 21 horas
B) Descripción del taller
Taller de EXPRESION CORPORAL para estudiantes del sector público como

herramienta para la resolución de conflictos y la mejora de la convivencia dentro
de las instituciones educativas, busca generar espacios de reflexión desde el
desarrollo del cuerpo, el conocimiento y el cuidado del mismo, teniendo como
premisa principal que cuidar el cuerpo del compañero, desde lo interno y lo
externo, mantendrá mi cuerpo a salvo, logrará un mejor entendimiento con los
demás, desarrollará conciencia de lo colectivo, entre otros aspectos.
C) Objetivos Generales del taller
Generar conciencia en los estudiantes de instituciones

educativas del sector público de El Salvador, sobre el cuidado
que deben tener del cuerpo tanto propio como de sus
compañeros o las diferentes personas con las que conviven en
diferentes contextos.
Utilizar la Expresión Corporal como una herramienta que

fortaleza los procesos de convivencia en escuelas del sector
público de El Salvador.
D) Objetivos específicos del taller
Desarrollar en los estudiantes aspectos como la conciencia

espacial y la conciencia corporal.
Que los estudiantes valoren la importancia del trabajo en

equipo y la resolución de conflictos desde espacios de dialogo
propositivo.
Despertar en el estudiante el interés por reconocerse desde el

trabajo corporal, tanto física como internamente, y que de esta
forma descubra sus capacidades o debilidades.
Generar espacios de reflexión sobre el estado de convivencia en

el que vive la gente en diferentes contextos en El Salvador, y que
sirva de detonante para que los estudiantes empiecen a cambiar
cualquier práctica de convivencia negativa.
80
E) Contenidos
Unidad I: MI CUERPO
Objetivos particulares de la Unidad:
Trabajar la desinhibición, la espontaneidad y los posibles

bloqueos corporales.
Descubrir el propio cuerpo y lograr sentirse a gusto con él.
Potenciar la autoestima de los participantes.
• Relajación.
• Respiración.
• Los 5 sentidos.
• Cuerpo abierto / Cuerpo cerrado.
• Control de la energía.
• Equilibrio.
Unidad II: CUERPO INDIVIDUAL-CUERPO COLECTIVO
Experimentar la gran riqueza expresiva que tiene nuestro cuerpo.

Dejar que nuestro cuerpo hable.
Posibilitar la reconciliación con su propio cuerpo: pasar de una

conducta autodestructiva a una constructiva.
Descubrir al otro y en el otro apoyo, confianza, refuerzo como

elementos básicos de una buena relación.
• Juego corporal individual

• Juego corporal Colectivo.
• Las relaciones con los demás.
• Puntos de apoyo.
• Juegos de rol.
Unidad III: EL CUERPO EN EL CONTEXTO
Trabajar en la reflexión del entorno y el contexto en el que vivo, y

aportar a él para que mejore.
Desarrollar en los participantes su conciencia sobre como el

contexto le afecta directamente o indirectamente.
• Desplazamiento y conocimiento del espacio.

• Niveles corporales.
• Planos corporales.
• Juegos de rol.
81
F) Estrategia Metodológica
El taller se desarrollará durante 7 sesiones, en dos meses con una

duración total de 21 horas, dividida en jornadas de 3 horas semanales.
En el taller se trabajará en base a dinámicas y diferentes juegos teatrales

que involucren colectiva e individual a los participantes.
Se culminará con una muestra para la comunidad educativa e invitados

de las diversas instituciones que han estado involucradas en el proyecto
de investigación.
Taller 1
Técnico en Artes Expresión

UNIDAD ACADEMICA TALLER
Dramáticas Corporal
3 horas de 50
GRADOS DE ESTUDIO DURACIÓN
minutos
Relajación /
FECHA TEMA
Respiración
INSTRUCTOR (A) LUGAR

Orden de actividades Propuesta de actividades o ejercicios

Tiempo
a desarrollar para desarrollar durante la sesión
Saludos profesionales: el objetivo de este ejercicio
es romper el hielo con los participantes además
de conocerles. Se contextualiza el hecho de la
confianza con la que no contamos para dirigirnos
a personas cuando no las conocemos, más en la
situación de violencia en la que se vive. Agregamos
el hecho de que en el teatro hablamos de una 4ª
pared. Los participantes se ubican en círculo.
Primero: se saludan con mucho miedo, sin

contacto físico. Dicen su nombre completo.
Segundo: Se dan la mano, sin tanta confianza y

Conocimiento de mencionan su nombre completo. 15
1
cada participante minutos
Tercero: saludan al compañero abrazándole con
mucha efusividad.
Se saludan uno a uno, aprovechando el círculo.

Después Se sugiere a los participantes que
saluden al compañero con acciones que hagan
referencia a una profesión u oficio. Por ejemplo:
“Mi nombre es Yasser Antonio Ballestas Villafora
y soy médico” … saludan como si estuviesen
tocando el pulso, viendo los reflejos, etc.
Preguntar ¿Cómo se puede aplicar este ejercicio al

contexto en el que vive? ¿Cómo se sintieron?
82
Lectura del texto: Un niño, de Helen Buckley. (Texto

adjunto)
10
2 Lectura
Preguntar ¿Cómo se puede aplicar este ejercicio al minutos
contexto en el que vive? ¿Cómo se sintieron?
Ejercicios para calentar el cuerpo. Sugerido:

Calentamiento 15
3 Movamos nuestro cuerpo: En círculo se motiva
corporal a los participantes a mover con cuidado sus minutos
articulaciones.
Los chicotes: Acostados en el suelo, los

participantes imaginarán que son unos chicotes
que están durmiendo, se despiertan a comer y
Ejercicio vivirán diferentes hechos y emociones, el miedo, 15
4
representación hambre, estar en familia, la noche, el día, etc. minutos
¿Cómo se puede aplicar este ejercicio al contexto
en el que vive? ¿Cómo se sintieron?
Concepto de Explicar qué es la RESPIRACIÓN, de una forma 15

5
RESPIRACIÓN práctica minutos
Explicar que el oxígeno entra por la respiración y
Ejercicios sale por la boca. Respirar con la menor cantidad
de tensiones. 15
6 práctico de
minutos
respiración Secuencias: respiro 4 tiempos / sostengo 4
tiempos / boto en 4 tiempos.
Dividir el grupo en 2 subgrupos.
Grupo 1: se le propone a los participantes que

respiren como lo harían diferentes animales,
perros, gatos, león, etc
15
7 Juego dramático Grupo 2: Se le propone a los participantes que minutos
respiren como lo haríamos viviendo diferentes
emociones

Concepto de Explicar qué es la RELAJACIÓN, de una forma 15

8
RELAJACIÓN práctica minutos
Acostados en el suelo los estudiantes extienden
su cuerpo, con las manos colocadas a lado y lado
de su cuerpo, mientras tienen los ojos cerrados.
Ejercicios Los participantes deben imaginar que un punto
de calor nace en el centro de su pecho y que éste 15
9 práctico sobre se extiende por todo el cuerpo, quemando las minutos
relajación diferentes tensiones que sienten en su cuerpo

83
Un niño,
de Helen Buckley
Una vez un niño fue a la escuela.
El era bien pequeño y la escuela era bien grade,
pero cuando el niño vio que podía ir a su clase
caminando directamente de la puerta de afuera,
el se sintió feliz y la escuela no le pareció tan grande así.
Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela,
la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo.
-Bien -pensó él. A él le gustaba dibujar.
Él podía hacer todas las cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos...
Y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar.
Pero la maestra dijo: - iEsperen! No es hora de comenzar.
Y él esperó hasta que todos estuviesen listos.
-Ahora -dijo la maestra- vamos a dibujar flores.
-Bueno -pensó el niño. A él le gustaba dibujar flores.
Y comenzó a hacer bonitas flores con lápiz rojo, naranja, azul.
Pero la maestra dijo: -iEsperen! Yo les mostraré cómo se hacen.
- ¡Así! -dijo la maestra, y era una flor roja con tallo verde.
-iAhora sí! -dijo la maestra-. Ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya.
A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero é1 no revelo eso.
Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con
el tallo verde. Y luego, así, el niño aprendió a esperar. Y a observar.
Y a hacer las cosas como la maestra. Y luego é1 no hacia las cosas por sí mismo.
Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa,
en otra ciudad, y el niño tuvo que ir a otra escuela.
Esa escuela era mucho más grande que la primera.
84
Para llegar a su sala é1 tenía que subir la escalera
y seguir por un corredor para finalmente llegar a su clase.
Y justamente el primer día que él estaba allí
la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo.
-Bien -pensó el niño, y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacerlo.
Pero ella no dijo nada, casi no se sentía en la sala.
Cuando se acercó a1 niño ella dijo: - ¿Tú no quieres dibujar?
-Si -dijo el niño-, pero, ¿Qué vamos a hacer?
-Yo no sé hasta que tú lo hagas -dijo la maestra.
- ¿Cómo lo haré? -preguntó el niño.
- ¿Por qué? -dijo la maestra-, de la manera que tú quieras.
- ¿Y de cualquier color? -preguntó él-.
De cualquiera -dijo la maestra. -Si todos hicieran el mismo dibujo
y usaran 1os mismos colores,
¿Cómo yo podría saber quién hizo qué?
¿Y cuál es de quién?
-Yo no sé -dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja, con el tallo verde.
85
Taller 2

3 horas de 50
minutos
Los 5 sentidos.
Cuerpo abierto
FECHA TEMA
/ Cuerpo
cerrado.


Tiempo
Calentamiento 10
articulaciones.
Elementos a utilizar: 3 pelotas. Se busca que

los participantes despierten la atención y la
concentración. Poner en contexto el ejercicio y la
importancia de la atención y la concentración en
la vida cotidiana. Explicar las diferencias entre una
y otra. Como sugerencia, hablar de los círculos de
Despertar la 10
2 atención que propone Stanislavski.
atención minutos
Dinámica con las pelotas: lanzar una intentando
contar hasta 50, proponiendo diferentes consignas
como pasar a un lado, al otro, etc. Después utilizar
2 pelotas hasta que puedan manejar las 3. Este
ejercicio se parece a la vara.
Se divide al grupo en 2 subgrupos.
Cada grupo calentará el rostro con las consignas:

Cara triste / Cara alegre. Los participantes
cambiaran de emoción solo en el rostro cuando
escuchen palmadas.
Trabajo con los Después de esto trabajar en cada subgrupo con

diferentes tipos de mirada: disimulo, ternura, 10
3 sentidos: Los enojo, indiferencia, menosprecio, miedo, asco, minutos
ojos picardía, etc.
Contextualizar el ejercicio: ¿Qué aprendieron sobre

la utilización de la mirada? ¿Lo que sucede en la
vida cotidiana a la hora de mirar de una forma
y que la otra persona lo entiende? Entro otros
interrogantes y opiniones que puedan surgir sobre
el tema.
86
Las estatuas: en parejas uno será la estatua y el

otro el escultor, que con mucho respeto y cuidado
tomará el cuerpo del compañero para modelarlo
Trabajo con como si fuera una estatua. Busquemos generar
10
4 los sentidos: El confianza entre los participantes desde el mutuo
respeto. minutos
tacto
A un estudiante se le vendarán los ojos, uno por uno

sus compañeros pasarán frente a él, pronunciarán
la letra A y éste tendrá que adivinar, sin retirarse la
Trabajo con venda de los ojos, quien emitió el sonido.
20
5 los sentidos: El Si no sabe el nombre puede describir alguna minutos
oído característica física, o si es de algún grado en
particular, etc. Los estudiantes que son adivinados
se van a un lado y los que no a otro.
Opiniones.
Concepto de Explicar qué son los SENTIDOS de una forma

LOS SENTIDOS práctica, las ventajas de tener todos los sentidos, 10
6
DEL SER las diferentes formas de utilización de los mismos minutos
y los problemas al no tener uno de ellos.
HUMANOS
Grupo 1: se les propone a los participantes que

respiren como lo harían diferentes animales,
perros, gatos, león, etc.
Juego 15
7
dramático Grupo 2: Se les propone a los participantes que minutos
respiren como lo haríamos viviendo diferentes
emociones

Concepto de: Explicar los conceptos de CUERPO CERRADO/

CUERPO CUERPO ABIERTO, de una forma práctica. Las
10
8 CERRADO similitudes de estos conceptos que podemos
encontrar en las relaciones personales, en la minutos
CUERPO
cotidianidad, en diferentes situaciones, etc.
ABIERTO
Cada integrante realizará movimientos abiertos

y cerrados, empezará suave y a medida que las
palmas del instructor e vuelvan rápidas esta
abrirá y cerrará rápido también, creando diferentes
Juego de formas sin pensar. 10
9
composición minutos
Luego se harán composiciones de imágenes
grupales, se congelan para que observemos que
transmiten.

Motivar a los participantes a reflexionar sobre lo 10

10 Comentarios hecho y lo vivido en el ejercicio. minutos
Realizar un ejercicio de relación para que los
10
11 Relajación participantes se retiren libres de tensiones y
motivados para la próxima sesión. minutos
87
Comentarios generales sobre ¿qué experiencia

disfruto? ¿Cuál no tanto? El objetivo es generar en
los participantes el interés por la reflexión sobre
Comentarios
12 lo que viven y cómo lo pueden aplicar en su vida,
generales cómo resolver situaciones difíciles o conflictivas
utilizando algunos de los elementos trabajados en
las sesiones.
Taller 3

3 horas de 50
minutos
Control de la
FECHA TEMA ENERGÍA /
EQUILIBRIO.


Tiempo
Calentamiento 10
articulaciones.

concentración. Recordar rápidamente el concepto
de atención y concentración y reafirmar la
importancia de ambos en la vida cotidiana. Como
sugerencia hablar de los círculos de atención que
propone Stanislavski.
Despertar la 10
2
atención Dinámica con las pelotas: lanzar una intentando minutos
ejercicio se parece a la vara. Preguntar ¿Cómo se
puede aplicar este ejercicio al contexto en el que
vive? ¿Cómo se sintieron?
Nombre de la dinámica: “Yo Mando que…”

Se divide al grupo en 2 subgrupos. Cada grupo 10
seguirá la consigna de los talleristas, como por Minutos
ejemplo “Yo mando que… caminen, que sientan (5
Despertar de la mucho frío, que le den un abrazo al compañero, que
3 minutos
creatividad coman sandía, etc.
por
Recordar el constante respeto que debe haber por grupo)
el compañero y sobre todo aprender a respetar las
consignas propuestas por el líder de la sesión.
Explicar el concepto de energía de una manera

Concepto de práctica pero que le quede claro a los participantes:
4 5 minutos
ENERGÍA ¿En qué contextos de la vida vemos el manejo de la
energía? Entre otras preguntas.
88
Se divide al grupo en 2 subgrupos. Se les invita que

caminen por el espacio, con diferentes velocidades:
20
1,2 hasta llegar amentar la velocidad.
Trabajo con el minutos
concepto de Guiar a los participantes que controlen el manejo (10
5
ENERGÍA desde de sus esfuerzos, el manejo de sus movimientos, minutos
además de tener cuidado con el cuerpo de sus
lo colectivo. por
compañeros. Motivar a que desarrollen trabajo
grupal, que se escuchen y puedan manejar la grupo)
energía en colectivo.
Control del cuerpo: cada uno de los participantes

se acostará en el suelo en posición fetal. Buscará
levantarse de la manera más lenta posible,
Trabajo con el poniendo atención en el esfuerzo que realizar
concepto de cada parte de su cuerpo, como se desarrolla el 15
6
ENERGÍA desde movimiento y cuáles son las cantidades de energía minutos
que necesita para realizarlo.
lo individual.
Recalcar que debe levantarse de manera calmada
y lenta.
Explicar el concepto de EQUILIBRIO de una

Concepto de manera práctica pero que le quede claro a los
7 5 minutos
EQUILIBRIO participantes: ¿En qué contextos de la vida vemos
el manejo del equilibrio? Entre otras preguntas.
10
Trabajo con el
minutos
concepto de Se divide al grupo en 2 subgrupos. Se les invita que
caminen por el espacio, con diferentes consignas (5
EQUILIBRIO
8 referentes al manejo del equilibrio, ejemplo: minutos
desde lo saltando charcos, caminando en la cuerda floja, por
colectivo y lo como que no queremos despertar a alguien, etc.
grupo)
individual
20
Se divide al grupo en 2 subgrupos. Jugaremos minutos
Trabajo con el con el concepto de BALANZA o una BALSA, para (10
concepto de equilibrar el espacio. Cada grupo debe escucharse
minutos
EQUILIBRIO para equilibrar el espacio, teniendo en cuenta que
no puede haber más personas en un lugar del por
9 desde lo
escenario que en otro. grupo)
colectivo y lo
individual en el
espacio Comentarios sobre el ejercicio y el desarrollo del
mismo por los compañeros; contextualización del 5 minutos
ejercicio.
Se reúnen parejas. Los participantes buscarán

explorar el concepto de EQUILIBRIO con otro
compañero, trabajando con mucho cuidado y 20
Trabajo con el respeto por el otro cargadas, sosteniendo al minutos
concepto de otro, entre otras formas que pongan en riesgo el
10
EQUILIBRIO en equilibrio, más no su integridad.
pareja Comentarios sobre el ejercicio y el desarrollo del
mismo por los compañeros; contextualización del 5 minutos
ejercicio.

10
89

Comentarios 10
generales cómo resolver situaciones difíciles o conflictivas minutos
las sesiones.
Taller 4

3 horas de 50
minutos
Juego corporal
individual /
FECHA TEMA
Juego corporal
Colectivo.


Tiempo
Calentamiento 10
articulaciones.

Despertar la 10
2
Explicar el concepto de energía JUEGO de una

manera práctica pero que le quede claro a los 10
Concepto de
3 participantes: HABLAR ENTRE OTRAS COSAS Minutos
JUEGO DEL ORIGEN DE LA PALABRA JUEGO; virtudes del
juego; tipos de juego
90
SUGERENCIA DE JUEGO
El pañuelo: se divide al grupo en 2 grupos que

competirán, tendrán que ponerle nombre al equipo
y crear un slogan para el mismo. Cada integrante se
enumerará. La idea es que en el centro del espacio
haya un pañuelo que los equipos tendrán que
llevar hasta su lugar, si alguno de los integrantes
Juego es tocado antes de llevar el pañuelo a su lugar 20
4
Competitivo es punto muerto; crear normas para no generar minutos
discusión entre los grupos; los participantes
deberán seguir las consignas que el tallerista les
ponga, ejemplo: salen por el pañuelo los números
5 como perros, y así sucesivamente.
A la hora de obtener un punto, el que gana celebra

como si hubiese perdido y el que pierde celebra
como si hubiese ganado.
SUGERENCIA DE JUEGO
EL ASESINO: Se hace un circulo y se les dice a los

participantes que deben verse fijamente a los ojos.
Se les explica que uno de sus compañeros será un
asesino que los irá matando guiñando el ojo; para
eso a las personas que les guiñen el ojo deben
Juegos de 10
5 contar sin prisa 1001, 1002 hasta llegar a 1005 y
estrategia luego caer al piso y sentarse en silencio sin decir minutos
quien le picó el ojo. El silencio es IMPORTANTE
PORQUE EL JUEGO PERDERÍA SU GRACIA.
Luego se toma a cada uno de los participantes
a parte del ciculo y se le dice al oído cualquier
palabra y al que elijan diciéndole al oído ASESINO,
ese será el encargado.
SUGERENCIA DE JUEGO
Juegos Lanzamientos de pelota: Se lanza una pelota 10

6
COOPERATIVO buscando llegar hasta 50 sin que se caiga al suelo, minutos
si esto sucede el conteo inicia. Se debe crear
normas que los participantes deben seguir.
SUGERENCIA DE JUEGO
La Plaza: Se le asigna diferentes personajes a los

participantes, como si estuvieran en una plaza de
Juegos mercado: el vendedor de agua, de ropa, de CDs, etc.
10
7 PROYECTADO Y El objetivo de este juego es que interactúen entre
ellos y jueguen a ser otras personas. El tallerista minutos
DIRIGIDO
transportará a los participantes por plazas de
diferentes lugares: un plaza de mercado francesa,
extraterrestre, egipcia, africana, etc donde los
participantes jugarán a cambiar de idioma.
EL AVIÓN Y EL BUS
20
Los participantes se dividirán en 2 grupos que se
pondrán de acuerdo para representar 2 espacios: minutos
Juegos un bus y un avión; En cada uno plantearán (10
8
COLECTIVO situaciones que no loes gustaría ver como por minutos
ejemplo: el irrespeto a las mujeres en los buses, o
por
que la incomodidad de algunos buses o que no te
dejen subir a un avión grupo)

10
91

Comentarios 10
las sesiones.
Taller 5

3 horas de 50
minutos
Las relaciones
con los demás.
FECHA TEMA Puntos de

apoyo.
Juegos de rol.


Tiempo
Calentamiento 10
articulaciones.

Despertar la 10
2
92
Nombre de la dinámica: “EL Juego de las

Semejanzas” Los participantes caminaran por el
espacio, de diferentes formas, como carros, como
tren, como gallina, etc. El tallerista dirá que se
junten en el centro todas aquellas personas que 10
tengan cosas en común, ejemplo: “Que les guste Minutos
Despertar de la playa”, “que les guste el color rojo”, y cualquier (5
otra cosa que se mencione. Los participantes sean
la creatividad minutos
3 1, 2 ó más deben celebrar que tienen eso que el
y la confianza tallerista mencionó en común. por
grupal grupo)
Recordar el constante respeto que debe haber por
consignas propuestas por el líder de la sesión.
El objetivo del juego es que los participantes
conozcan más a sus compañeros desde los
pequeños detalles.
Concepto de Explicar el concepto de PUNTOS DE APOYO de

una manera práctica pero que le quede claro a los
4 PUNTOS DE participantes: ¿En qué contextos de la vida vemos
5 minutos
APOYO el manejo de la energía? Entre otras preguntas.
Se divide al grupo en 2 subgrupos. Se les invita

que caminen por el espacio, caminando de forma
tranquila, y se les pide que de forma individual
caminen utilizando diferentes puntos de apoyo:
1 pies, 2 pies, 3 puntos de apoyo, 4 puntos de
Trabajo con el apoyo. Los participantes deben explorar de forma
concepto de tranquila; Realizado esto los participantes trabajan
en parejas, tríos o grupos grandes mezclando
PUNTOS DE 20
5 diferentes puntos de apoyo: 3, 4, 1 etc.
APOYO desde minutos
lo colectivo e Guiar a los participantes que controlen el manejo
individual de su esfuerzo, el manejo de sus movimientos,
compañeros. Motivar a que desarrollen trabajo
grupal, que se escuchen y puedan manejar la
energía en colectivo, además de entender el
proceso de Apoyarse los unos con los otros.
Control del cuerpo: Se trabajará en la creación

de una secuencia de movimientos en los que los
participantes pondrán en práctica lo trabajado con
Creación de 20
6 los PUNTOS DE APOYO.
secuencia. minutos
¿En qué contextos de la vida vemos el manejo de la
energía? Entre otras preguntas.
Ejercicio: RELACIONES PERSONALES: Un juego

de representación donde los participantes deberán
cumplir roles de personas o animales en conflicto:
Ejemplo: Perro/Gato – Obrero/Patrón Uno de
RELACIONES 10
7 los objetivos es además de representar los roles
PERSONALES buscar solución al conflicto. minutos
¿Cómo aplicar estos ejemplos en nuestra

cotidianidad?

10
Comentarios 10
las sesiones.
93
Taller 6

3 horas de 50
minutos
Desplazamiento
y conocimiento
del espacio
FECHA TEMA Niveles

corporales
Planos
corporales


Tiempo
Ejercicios para calentar el cuerpo. En círculo se
Calentamiento 10
1 motiva a los participantes a mover con cuidado
corporal sus articulaciones. minutos
Despertar la 10
2
Nombre de la dinámica: “EL RINCÓN DE…” Los

participantes se distribuyen en semicírculo y se
colocan al frente. Explica qye jugarán con los
cuatro rincones de la sala. En grupo de máximo
4 participantes (ESTO PUEDE VARIAR). Lo
participantes tendrán que jugar con su cuerpo 10
según la consigna que corresponda al rincón de: Minutos
Despertar de (5
Los cocineros
la creatividad minutos
3 Los bailarines
y la confianza Los cantantes por
grupal Los futbolistas grupo)
Entre otros
Recordar el constante respeto que debe haber por

consignas propuestas por el líder de la sesión. El
objetivo es despertar la creatividad y desinhibir a
los participantes
94
Concepto de Explicar el concepto de una manera práctica.

Explicar a los participantes las divisiones de un
4 PUNTOS DE escenario, ejemplo: proscenio, lateral derecho,
5 minutos
APOYO etc.
Se divide al grupo en 2 subgrupos. Se les invita

que caminen por el espacio, creando imágenes
mientras utilizan el concepto de distribución del
espacio escénico. ¿Qué proyectarían si se colocan
al fondo del escenario o al frente? ¿Si todos se
Ejercicio ubican en un lado y solo uno queda en otra parte?
práctico sobre 20
5
EL ESPACIO Guiar a los participantes que controlen el manejo minutos
de su esfuerzo, el manejo de sus movimientos,
ESCÉNICO
compañeros sumando a esto el conocimiento
práctico de un escenario. Motivar a que desarrollen
trabajo grupal, que se escuchen y puedan manejar
la energía en colectivo.
DEFINIR QUE SON LOS NIVELES CORPORALES:

Concepto NIVEL BAJO, MEDIO Y ALTO Y LOS PLANOS
de NIVELES CORPORALES DEL ACTOR Y LA ACTRIZ: PLANO
6 CORPORALES FRONTAL, 3 CUARTOS, DE ESPALDA 5 minutos
Y PLANOS
¿En qué contextos de la vida manejamos los
CORPORALES niveles corporales? Entre otras preguntas.
Ejercicio: Los participantes caminarán por

el espacio probando diferentes niveles y
Ejercicio componiendo imágenes que congelarán para
verificar si en dichas imágenes congeladas se
práctico sobre 20
7 pueden apreciar los niveles y los planos. Se puede
EL ESPACIO dividir en 2 grupos. minutos
ESCÉNICO
¿Cómo aplicar estos ejemplos en nuestra
cotidianidad?

10
Comentarios 10
las sesiones.
95
Miembros del Núcleo de investigación 8 y grupo dinamizador MINED.

Primera fila (de izquierda a derecha): Luis Eduardo Gonzáles Minero; Arlin de Lourdes Zapata
Álvarez; Wendy Vanessa Canizales Aparicio y Marta Guadalupe Paniagua Cienfuegos.
Segunda fila (de izquierda a derecha): Carlos Alberto Echeverria Mayorga, Meybelin Hernández;
Mireya Salinas; Raúl Alberto García y Marlon Chicas.
96

Investigación Núcleo 8

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d. Pantomima: arte de comunicar ideas, a través de movimientos y

e. Títeres: esta herramienta brinda la oportunidad de coordinar

f. Danza creativa: es la creación de movimientos y desplazamientos

g. Teatro: es la actividad dramática más completa y compleja, en donde se

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y