Investigación Núcleo 7

La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y
Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Con el apoyo científico de las siguientes instituciones:
Presentan la siguiente investigación:
Tema:
Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

2015-2017, en el desempeño de competencias de los
especialistas de tercer ciclo de Educación Básica y
Educación Media, de la Región Occidental
En el marco de la línea de investigación:
Profesionalización, formación en servicio y práctica docente
Autores investigadores:
Ana Stella Morán

Guillermo Salvador Mendoza Salguero
Alicia del Carmen Contreras
Gloria de los Ángeles Rodríguez
José Plutarco Mejía Valiente
Karen Anabel Escalante
Diciembre 2018
San Salvador, El Salvador, Centro América
Estimados Amigos y Amigas.
Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de

Educación Superior, Institutos Especializados y Organismos no Gubernamentales
están dando sus frutos en el desarrollo de una cultura de investigación educativa,
es una acción que nos llena de mucha satisfacción.
Durante 2016, se dio inicio la organización estratégica del ministerio con miras
al trabajo colaborativo con entidades educativas a nivel superior; interesadas en
promover la investigación educativa, garantizando con ello tener insumos para la
toma de decisiones en políticas públicas, que a la larga contribuyan a la calidad
educativa. En 2017 se vio como el desarrollo de acciones orientadas a fortalecer
la investigación educativa concluyó con un número significativo de productos y
de socios que participaron activamente para el alcance de los objetivos, estos
resultados fueron presentados en un congreso a nivel nacional, que como
primera experiencia permitió alcanzar un engranaje de apoyos y coordinaciones
para el desarrollo de capacidades instaladas institucionales, de las gerencias de
investigación educativas del Ministerio de Educación.
Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los

procesos en años anteriores e incorporación de nuevos socios comprometidos con
la educación de calidad, representados en Organizaciones no Gubernamentales
y fundaciones a nivel nacional e internacional; logrando la publicación de quince
investigaciones, que junto con las seis del año 2016 son un banco de insumos
para fortalecer la toma de decisiones en políticas públicas.
Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación

de Docentes (INFOD) que asume su rol de organización, seguimiento, formación,
análisis de resultados y toma de decisiones en el ámbito de la investigación
educativa. Es importante resaltar el reto de aumentar la participación que
contribuyan para alcanzar el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas
de nuestros jóvenes, siendo este nuestro más importante objetivo.
Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que

a finales de 2019 tengamos nuevos productos que solidifiquen el trabajo de los
equipos de investigación, su formación y desarrollo científico, para contribuir de
manera pertinente en el desarrollo de la calidad educativa de nuestro querido
país.
Mi más alta estima y aprecio
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)
Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente.
ISBN
370.7
E27 Efectividad del plan nacional de formación docente 2015-2017 en el
desempeño de competencias de los especialistas de tercer ciclo
SV de educación basica y educación media de la región occidental /
Alicia del Carmen Contreras, Ana Stella Morán Martínez, Guillermo
Salvador Mendoza Salguero, Gloria de los Angeles Rodríguez, José
Plutarco Mejía Valiente, Karen Anabel Escalante ; dirección Óscar de
Jesús Águila Chávez ; coordinador de investigación educativa Raúl
Alberto García Aquino. -- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. :
Ministerio de Educación, 2018.
83 p. : il. ; 22 cm
ISBN 978-99961-89-08-1
1. Educación-Investigaciones. 2. Formación profesional de

docentes. I. Contreras, Alicia del Carmen, 1961- coaut. II. Título.
CRÉDITOS
Título
Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el
desempeño de competencias de los especialistas de tercer ciclo de Educación
Básica y Educación Media, de la Región Occidental
Autores Investigadores
Ana Stella Morán Martínez, UNASA
Guillermo Salvador Mendoza Salguero, UNICAES
Alicia del Carmen Contreras, CFD, Región Occidental
Gloria de los Ángeles Rodríguez, UFG, Región Occidental
José Plutarco Mejía Valiente, UMA, Centro Universitario de Santa Ana
Karen Anabel Escalante, USO
Co-Investigadores
Carlos Alberto García Rodríguez, UNASA
Ana María Castillo Ruíz, CFD, Región Occidental
Ana Cristina Delgado, CFD, Región Occidental
Francisco Ricardo Flores Alvarado, UMA, Centro Universitario de Santa Ana
Editores
Universidad Autónoma de Santa Ana
Universidad Católica de El Salvador
Centro de Formación Docente, Región Occidental
Universidad Francisco Gavidia
Universidad Modular Abierta, Centro Universitario de Santa Ana
Universidad de Sonsonate
Presidente de la República de El Salvador

Salvador Sánchez Cerén
Vicepresidente de la República de El Salvador

Óscar Samuel Ortiz Ascencio
Ministro de Educación
Carlos Mauricio Canjura Linares
Viceministro de Educación
Francisco Humberto Castaneda
Viceministra de Ciencia y Tecnología

Erlinda Hándal Vega
Director Nacional de Educación Media

Óscar de Jesús Águila Chávez
Coordinador de Investigación Educativa

Raúl Alberto García Aquino
Metodólogos
Carlos Alberto Echeverría Mayorga
Carlos Gerardo Vásquez Gallardo
Comunicación y Movilización de Investigadores

Marlon Antonio Chicas
Meybelin Abigail Hernández López
Diagramación y Diseño de Portada

Edwin Arturo Casoverde Ramos
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización
escrita de los editores.
ÍNDICE
Resumen I
Abstract I
Introducción II
Capítulo I. Planteamiento del Problema 10
1.1 Formulación del problema 10
1.2 Preguntas de investigación 11
1.3 Antecedentes 11
1.4 Justificación 15
1.5 Objetivos 15
1.6 Alcances 16
1.7 Delimitaciones 16
Capítulo II. Marco Referencial 17
2.1 Teorías relacionadas 17
2.2. Conceptualización referente a la temática 18
Capítulo III. Metodología 33
3.1 Tipo de estudio 33
3.2 Variables con su definición conceptual 33
3.3 Población y muestra 35
3.4 Procedimiento y métodos de recolección de datos 37
3.5 Procesamiento y análisis de datos 38
Capítulo IV. Resultados de la investigación 39
4.1 Resultados 39
4.1.1 Guía de Observación en el Aula 39
4.1.2 Cuestionario de conocimientos
para cada disciplina 40
4.1.3 Cuestionario con respuestas categorizadas 41
4.1.4 Cuestionario con respuestas categorizadas 42
4.1.5 Guía de entrevista 42
4.1.6 Grupo focal con estudiantes de
tercer ciclo y educación media 43
4.1.7 Guía de observación en el aula
durante una clase del docente especialista 44
4.1.8 Cuestionario dirigido a estudiantes 45
4.1.9 Entrevista a Directores de las
instituciones donde laboran los
docentes especialistas 47
4.2 Discusión 49
4.3 Conclusiones 52
4.4 Recomendaciones 54
Fuentes de información (Bibliográficas y de Internet) 56
Anexos 57
Resumen
El objetivo de la presente investigación es evaluar la efectividad del Plan Nacional
de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de los especialistas de tercer
ciclo de educación básica y educación media de la región occidental en cuanto
a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque Ciencia, Tecnología e
Innovación CTI y prácticas éticas.
El enfoque fue cuali-cuantitativo con un alcance explicativo. La muestra fue el

100% de los docentes especialistas que están en aula y aprobaron los ocho
módulos que comprende la formación. Se abordó a docentes especialistas,
directores y estudiantes, aplicando las técnicas de observación directa, encuesta,
grupo enfoque y entrevista estructurada. En la investigación se determina que,
según el desempeño de los docentes especialistas, el PNFD ha sido efectivo
especialmente en el fortalecimiento de las competencias disciplinares y prácticas
éticas, en cuanto al enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) su aplicación
está orientada únicamente en el manejo de ciertas herramientas tecnológicas.
Abstract
The objective of this research is to evaluate the effectiveness of the National
Teacher Training Plan 2015-2017, in the performance of specialists in the third
cycle of basic education and middle education in the western region in terms
of disciplinary and didactic competences, Science approach, Technology and
Innovation CTI and ethical practices.
The approach was quali-quantitative with an explanatory scope. The sample was
100% of the specialist teachers who are in the classroom and approved the eight
modules that comprise the training. Specialist teachers, principals and students
were approached, applying the techniques of direct observation, survey, focus
group and structured interview. In the investigation it is determined that according
to the performance of the specialist teachers, the PNFD has been effective
especially in the strengthening of the disciplinary competences and ethical
practices, in terms of the Science, Technology and Innovation (CTI) approach, its
application is oriented only in the management of certain technological tools.
I
Introducción
La sociedad actual se caracteriza por el cambio permanente y la innovación.
Se vive en un mundo globalizado, donde se requiere que gobiernos, empresas,
instituciones y sociedad civil, asuman un compromiso con la mejora continua y con
la formación del recurso humano idóneo para poder mejorar su competitividad,
promoviendo un desarrollo sustentable. Es por ello que el intelectual Edgar Morín,
en su obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, plantea
entre otros, la importancia de superar las cegueras del conocimiento y enseñar
los principios de una educación pertinente.
En el campo educativo las transformaciones locales, nacionales y mundiales,

invitan a los gobiernos, autoridades ministeriales, universidades, ONG y otras
instituciones, a estar siempre atentos a las innovaciones, a nivel curricular,
tecnológico y ético. Se busca entonces, emprender un trabajo colaborativo, tal
como se plantea en el documento citado anteriormente, que permita enseñar la
condición humana, bajo la cual se adquiera conciencia que todos integramos una
sociedad planetaria y debemos enfrentar las incertidumbres colegiadamente.
Para dar respuesta al contexto anterior, el Ministerio de Educación de El Salvador,

a través de la Dirección Nacional de Educación Media, implementa una política de
investigación, que permita dar respuesta a problemáticas de la realidad educativa
nacional. Es así como el Centro de Formación Docente de Santa Ana, en asocio
con la Universidad Autónoma de Santa Ana (UNASA), Universidad Católica de El
Salvador (UNICAES), Universidad Francisco Gavidia, Centro Regional de Occidente
(UFG), Universidad Modular Abierta (UMA), Universidad de Sonsonate (USO)
integran el Núcleo 7, para realizar la siguiente investigación que pretende evaluar
la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector
Público 2015-2019, en los docentes especialistas de la Región Occidental de El
Salvador que se formaron en el período 2015-2017 de Tercer Ciclo de Educación
Básica y Educación Media en cuanto a Competencias Disciplinares y Didácticas,
el Enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) y Prácticas Éticas.
El documento está estructurado en cuatro apartados. El Capítulo I, incluye el

Planteamiento del Problema, destacando la formulación del problema, preguntas
de investigación, antecedentes, justificación, objetivos, alcances y delimitaciones
del estudio. El Capítulo II, denominado Marco Referencial, contiene las teorías
relacionadas y conceptualizaciones referidas a la temática. El Capítulo III;
incorpora la Metodología de Investigación, tipo de estudio, definición de variables,
población y muestra, métodos de recolección de datos y procesamiento de estos.
El capítulo IV, incluye los resultados de la investigación, discusión, conclusiones
y recomendaciones. Para finalizar se incorporan las fuentes de información y los
anexos correspondientes.
II
Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017, en el desempeño de
competencias de los especialistas de tercer ciclo de Educación Básica y Educación
Media, de la Región Occidental
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1 Formulación del problema

De acuerdo con la Ley General de Educación, en su artículo uno, la educación es
un proceso de formación permanente, personal, cívico, moral, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus valores, de sus derechos y de sus deberes. Por otra parte, el artículo tres,
incorpora los objetivos generales de la educación nacional, siendo vinculantes
para el presente estudio, los siguientes literales: c) Establecer las secuencias
didácticas de tal manera que toda información cognoscitiva promueva el
desarrollo de las funciones mentales y cree hábitos positivos y sentimientos
apegados a la moral deseables; e) Sistematizar el dominio de los conocimientos,
las habilidades, las destrezas, los hábitos y las actitudes del educando, en función
de la eficiencia para el trabajo, como base para elevar la calidad de vida de los
salvadoreños.
Respecto al educador, la misma Ley plantea lo siguiente: Artículo 84.- El educador

es el profesional que tiene a su cargo la orientación del aprendizaje y la formación
del educando. El educador debe proyectar una personalidad moral, honesta,
solidaria y digna. Artículo 86.- El Ministerio de Educación coordinará la formación
de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema
Educativo Nacional, así como, por las condiciones de las instituciones que la
impartan.
Para dar respuesta a los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación

ha diseñado programas para favorecer la mejora cualitativa de los procesos
educativos; sin embargo, uno de los factores que ha afectado la calidad de
la educación es la dispersión de los planes de estudio de la formación inicial
e insuficiente oferta de especialidades docentes para atender a la población
escolar (MINED, 2014). Por esta razón se diseñó el Plan Nacional de Formación
de Docentes en Servicio del Sector Público 2015-2019. Dicho plan integra a
docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media,
con el propósito de fortalecer sus competencias disciplinares y didácticas, el
enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) y las practicas éticas en su
desempeño (Ethos docente).
Ahora bien, después de haber concluido la primera cohorte de docentes

especialistas de tercer ciclo y educación media, de dicho proceso formativo,
es preciso hacer un estudio que permita identificar su efectividad en los
componentes disciplinares y didácticos, CTI, y Ethos, en las prácticas diarias y
en la transformación institucional. Por esta razón el problema de la investigación
tiene como enunciado: ¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de
Formación Docente 2015-2017 en el desempeño de los especialistas de Tercer
Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la región occidental en cuanto a
la competencia disciplinares y didácticas, enfoque CTI y prácticas éticas?
10
1.2 Preguntas de investigación

Luego de formular el problema de investigación, se plantean las siguientes
interrogantes:
¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

2015-2017, en el dominio de competencias disciplinares y didácticas,
de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y
Educación Media de la Región Occidental?

2015-2017, en la aplicación del Enfoque, Ciencia, Tecnología e
Innovación, de los docentes especialistas de Tercer Ciclo de Educación
Básica y Educación Media de la Región Occidental?

2015-2017, en el desempeño ético de los docentes especialistas de
Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región
Occidental?
1.3 Antecedentes
Para abordar este apartado es preciso señalar en primer lugar, que, durante el
año 2017, la Región Oriental del Ministerio de Educación, emprendió un esfuerzo
similar al desarrollado por el núcleo 7. El estudio se denominó “El desempeño
profesional de los participantes en el plan nacional de formación docente, en el
periodo 2015- 2017”. En dicho estudio se analizaron las mismas variables del
presente estudio; desempeño profesional, dominios curriculares, enseñanza de
Ciencia, Tecnología e Innovación y prácticas éticas. Ahora bien, para efectos
históricos y conceptuales, se hace un recorrido de los principales programas de
formación desarrollados por el Ministerio de Educación, desde la década de 1980,
hasta el momento actual.
Programa de Perfeccionamiento Permanente de Maestros en Servicio

(PPMS) 1989-1990
Entre 1989-1990 con el Programa de Perfeccionamiento Permanente de

Maestros en Servicio (PPMS), se capacitó a 1200 directores de escuelas de
Educación Básica sobre diferentes aspectos de la administración educativa.
Ello les permitió obtener el título de Profesor Especialista en Administración
Educativa. Igualmente, gracias al auspicio de FUNPRES, UNESCO y el Gobierno
de El Salvador, se capacitó a 206 maestros de Educación Especial (Ministerio de
Educación, El Salvador, 1999, p. 12).
Programa Maestros Líderes de Educación Básica (CAPS) 1990-1993
Entre 1990 y 1993, fue una etapa muy importante de capacitación a nivel
internacional, con el Programa Maestros Líderes de Educación Básica, CAPS.
Se capacitó en los Estados Unidos a 374 maestros y maestras, en grupos de
75 por año. El último grupo de 1993, fue de 149 maestros. Esta capacitación
comprendió metodologías didácticas participativas, comunicación verbal y no
verbal, problemas de aprendizaje, desarrollo psicomotor del niño, aprendizaje
cooperativo, uso de material didáctico, evaluación de los aprendizajes, liderazgo
y comunicación. Con el Programa CAPS se capacitó a 100 profesores de inglés
en los Estados Unidos, 25 becas fueron de largo plazo y 75 de corto plazo. Estos
profesores desarrollaron efecto multiplicador con más de 700 maestros/as a
nivel nacional (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, pp. 14 - 15).
11
Nuevos Programas de Estudio de Educación Básica (1991-1996)
En 1993 con la introducción de los programas de estudio en 2º y 3º grado de

Educación Básica y las Guías de Evaluación de los Aprendizajes para Educación
Parvularia y I Ciclo de Educación Básica, se requirió la capacitación de 7,565
maestros de segundo y tercer grado; 2,624 maestros de parvularia y 5,701 de
primer grado. (Ministerio de Educación, El Salvador, 1999, p. 13).
Solidificación de los Alcances de la Educación Básica (SABE) 1991-

1998
El Proyecto se diseñó con el propósito de mejorar la calidad de la educación

parvularia y básica (hasta el 6º grado). A partir de un proceso de renovación
curricular, el proyecto estaba orientado a revisar los planes y programas de
estudio, capacitar a los agentes educativos, mejorar los métodos de evaluación
de aprendizaje y dotar materiales educativos para la escuela y el aula (Ministerio
de Educación, El Salvador, 1999, p. 34). El proyecto contribuyó significativamente
a la capacitación de los 35,000 maestros de Educación Parvularia y Básica, de los
centros educativos a nivel nacional, sobre áreas generales y específicas, para el
mejoramiento de la calidad educativa.
Formación de Círculos de Estudio 2002
Los círculos de estudio fueron una modalidad de formación permanente, que

permitió la creación de espacios de reflexión al interior de los centros educativos,
donde los docentes aprendían unos de otros a través del análisis de su propia
práctica, a fin de mejorar su rol dentro del aula y del centro educativo.
Plan de Desarrollo Profesional Docente 2001
El Plan de Desarrollo Profesional Docente, producto de las necesidades

curriculares de los docentes en cada centro escolar, era revisado y aprobado
por los Asesores Pedagógicos y ejecutado a través de la compra de servicios
profesionales a empresas o personal profesional acreditado por el Centro de
Desarrollo Profesional Docente del Ministerio de Educación. Con esta modalidad
se capacitó al 100% de los docentes de los centros escolares a nivel nacional.
Formación de Directores 2002 – 2005
El curso de formación de directores de centros educativos, fue diseñado según

modelo mixto, en el cual se combinaron fases de trabajo individual a distancia,
con sesiones presenciales con trabajo grupal guiadas por tutores formadores.
Se trató de un modelo de formación semipresencial que pretendió adaptarse
a las necesidades y disponibilidades de los directores de centros educativos,
destinatarios del curso.
Los contenidos se dividieron en cuatro módulos: Gestión Institucional; Gestión

Organizativa; Gestión Curricular y Gestión de los Recursos. Los objetivos
específicos fueron, crear las condiciones que permitieran el desarrollo
institucional, profesional y personal de los directores; potenciar la visión conjunta
de los directores para crear bases de una cultura organizacional; fortalecer la
formación gestora; establecer las condiciones para generar procesos autónomos
de innovación educativa y de investigaciones de campo en los centros; facilitar
una mejora cualitativa de la oferta educativa de los centros públicos del país y
12
promover las bases que posibilitaran la generación de sistemas y métodos de

formación continua en los centros.
Programa Comprendo - Cursos Libres - COMPITE - 2004-2009
El Programa Comprendo, nace con el objetivo de mejorar las competencias de

comprensión y expresión de lenguaje y el razonamiento matemático de los niños
de I y II Ciclo de Educación Básica. Para ello, se desarrollaron dos procesos
sistemáticos de especialización dirigidos a los docentes, a fin de que estos
adoptaran los nuevos enfoques teóricos, metodológicos y didácticos en la
enseñanza y el aprendizaje de Lenguaje y Matemática. El proceso formativo tuvo
una duración de dos años, en los cuales cursaban 16 materias complementarias
a la formación docente que ya poseían (8 de Lenguaje y 8 de Matemática),
haciéndose acreedores al grado de Licenciados en Ciencias de la Educación con
especialidad en Lenguaje y Matemática para I y II Ciclo de Educación Básica. Para
este proceso el MINED firmó un convenio de cooperación con una institución de
educación superior del país, para efecto de legalizar las titulaciones respectivas.
Se benefició a 801 docentes que laboraban en 208 centros escolares de diferentes
municipios, considerados los de mayor índice de pobreza a nivel nacional.
La modalidad de los cursos libres surge a partir de la conformación de los Centros

de Desarrollo Profesional Docente a nivel regional, ofertando cursos sobre
diferentes temáticas referidas a las disciplinas curriculares y sobre didáctica de
la enseñanza de cada una de ellas. La duración de estos cursos era de 30 a 40
horas, donde los docentes podían asistir voluntariamente, en turno contrario a su
jornada laboral, fin de semana y fin de año. La responsabilidad del desarrollo de
los cursos era de cada uno de los técnicos de acuerdo a su especialidad.
El Programa COMPITE nace a finales de 2004, con el propósito de fortalecer las

competencias lingüísticas y metodológicas de los docentes, para fomentar los
aprendizajes del idioma inglés en los estudiantes de III Ciclo de Educación Básica
y Educación Media. Con este programa, se capacitó a 1,600 docentes durante los
años 2005-2009 a nivel nacional. Para hacer efectivo el proceso de formación, el
MINED realizó un convenio de cooperación con La Escuela Americana y el ITCA-
FEPADE.
Postgrados de Tercer Ciclo y Bachillerato 2009-2012
El programa de especialización daba respuesta a las necesidades de los docentes

y en coherencia al Plan Social Educativo 2009-2014,” Vamos a la Escuela”, Línea
Estratégica “Dignificación del Magisterio y Desarrollo Profesional”; teniendo como
propósito contribuir a la cualificación del desarrollo profesional y desempeño
docente, por consiguiente, al mejoramiento del aprendizaje de los educandos. Se
constituyó en una modalidad de actualización formal para docentes de III Ciclo
de Educación Básica y Educación Media, en la que durante dos años y medio
se fortaleció las competencias disciplinares de 2156 docentes de III Ciclo y
1638 docentes de Educación Media, mediante el estudio de 8 módulos en las
especialidades de: Lenguaje, Matemática, Sociales, Biología, Física y Química.
Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio 2014-2019
Fase I. Proceso de Inducción

En esta etapa se desarrolló la inducción al modelo pedagógico dirigido a
directores, subdirectores, docentes, estudiantes, padres, madres, líderes de
la comunidad y técnicos del MINED, de los centros escolares organizados en
13
Sistemas. Con los directores y subdirectores se desarrollaron 5 módulos, cuyo

propósito era fortalecer las competencias en el área de la dirección, organización
y planificación escolar, gestión administrativa y evaluación de los procedimientos
que se realizan en la institución para una educación inclusiva. Los docentes se
beneficiaron con el desarrollo de la Guía de Actualización Metodológica para
Docentes con el Enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, Tomo I y II. Con
los padres, madres de familia y estudiantes se desarrolló el proceso de inducción
con el estudio de 2 módulos con cada sector, que conllevan al desarrollo de
habilidades comunicativas, participación ciudadana, inclusión, ejercicio de la
democracia para la toma de decisiones en beneficio de la mejora continua del
centro escolar, en los contextos de un Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno.
Fase II. Proceso de Especialización

A partir de la creación de núcleos de expertos y especialistas para la formación
continua de los docentes del sector público, se desarrolla el Plan Nacional de
Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público, dirigido a los docentes
de educación inicial, parvularia, básica (primero y segundo ciclo), básica de tercer
ciclo, media general y media técnica, así como a docentes de educación especial
y docentes de educación flexible para jóvenes y adultos. Este Plan se concibe
para el periodo 2014-2019, teniendo como objetivo primordial desarrollar el
Subsistema de Formación de Docentes en Servicio, como elemento estratégico
del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente y como plataforma
de reformulación de la formación inicial, a través de la creación de núcleos de
expertos - especialistas y del fortalecimiento de las capacidades de la planta
docente en servicio, en el sector público.
Además, pretende de manera específica, contribuir a la mejora de la calidad

educativa, propiciando cambios en la práctica del docente, tanto en su nivel
educativo como en el manejo del conocimiento de la disciplina; actualizar y
profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los docentes en servicio,
contextualizando los diferentes niveles educativos y disciplinas ofertadas en el
currículo nacional; consolidar equipos de especialistas en las distintas disciplinas
y niveles educativos que apoyen los procesos de formación continua de la planta
docente nacional; además, desarrollar capacidades institucionales de alto nivel
para la cooperación técnica y pedagógica, la revisión curricular, el diseño de
programas, y para el seguimiento, monitoreo y evaluación de la práctica docente
y del Sistema Educativo Nacional.
El Plan de Formación describe que en cada una de las disciplinas se deben cursar
8 módulos, desarrollados durante 2 años. Además de las 6 disciplinas curriculares
en III Ciclo y Educación Media (PNFD 2015-2019, pág. 32).
El Plan Nacional de Formación considera 5 etapas (PNFD 2015-2019, pág. 31)
a. Constitución de los núcleos de expertos, en las diferentes disciplinas

implicadas en la oferta educativa del currículo nacional.
b. Diseño de planes y programas por los expertos, con un alto nivel de
exigencia.
c. Proceso de formación de docentes especialistas, que serán seleccionados
de acuerdo al perfil establecido, los cuales profundizarán en las diferentes
disciplinas que requiere el robustecimiento del currículo nacional y
enriquecerán su formación pedagógica y didáctica de acuerdo a la disciplina
y al nivel educativo en el que se desempeñan, con el apoyo de los núcleos de
expertos conformados por el MINED.
14
d. Proceso de formación de la planta docente nacional. Los docentes

especialistas formados, atenderán el proceso de formación de los docentes
en servicio de los centros educativos del país, de tal forma que el plan de
formación tenga impacto a nivel nacional.
e. Involucramiento de los núcleos de expertos y especialistas en las siguientes
fases del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, con miras a
la transformación del nivel inicial.
Las dos etapas de formación se realizaron en un período de dos años, desarrollando

un plan de formación estructurado en 8 módulos, en modalidad semipresencial
con apoyo de una plataforma virtual para los momentos no presenciales,
totalizando 120 horas de formación por módulo. En un primer momento, se
estarán formando los docentes especialistas, y estos, a su vez, desarrollarán los
procesos formativos con los docentes de los centros educativos. Finalizada la
formación de los docentes especialistas, ellos continuarán paulatinamente la
formación de los docentes de los centros educativos en diferentes grupos, hasta
lograr cubrir toda la planta docente del país (Ministerio de Educación, El Salvador,
2014, pág. 31).
1.4 Justificación
Existen pocas investigaciones realizadas, posterior a los procesos de formación
o especialización docente, que den cuenta del cambio operacional de los
profesionales de la educación en relación con la ejecución de didácticas que
promuevan la enseñanza de las diferentes disciplinas y la innovación. Además,
se cuenta en la actualidad, con muy pocas evidencias sobre el desempeño de los
maestros respecto a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque de
Ciencia, Tecnología e Innovación y desempeño ético.
En este contexto, el presente estudio parte de la premisa de la necesidad

insoslayable, de evaluar el desempeño de los participantes sobre los tres
componentes anteriormente mencionados, los cuales tienen un rol fundamental
para la mejora continua de la gestión de las prácticas educativas. La investigación
sobre el desempeño docente, permitirá evidenciar si la formación especializada
que han recibido los maestros, ha posibilitado cambios respecto a la práctica
tradicional del proceso de aprendizaje y la enseñanza. Los resultados obtenidos,
permitirán al Ministerio de Educación conocer la efectividad del plan y aspectos
que puedan servir para los futuros procesos de formación docente de forma que
se favorezca la significatividad de los aprendizajes en los estudiantes.
1.5 Objetivos
Objetivo General
Evaluar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio
en el Sector Público 2015-2017, en el desempeño de competencias de los
especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región
Occidental en cuanto a las competencias disciplinares y didácticas, enfoque CTI
y prácticas éticas.
Objetivos Específicos
Determinar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio
en el Sector Público 2015-2017, en el dominio de competencias disciplinares y
didácticas, de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación
Media de la Región Occidental.
15
Verificar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en

el Sector Público 2015-2017, en la aplicación del Enfoque de Ciencia, Tecnología e
Innovación, de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación
Media de la Región Occidental.
Analizar la efectividad del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en

el Sector Público 2015-2017, en el desempeño ético de los especialistas de Tercer
Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Región Occidental.
1.6 Alcances
La investigación estuvo dirigida a docentes especialistas de tercer ciclo y
educación media, de la región occidental que trabajan en el aula y aprobaron
los 8 módulos que contiene el programa de formación docente para ese
nivel educativo. Dicho programa contempla los componentes: Dominio de
Competencias Disciplinares y Didácticas, Aplicación de Enfoque CTI y Práctica
de la Ética Docente.
Una de las características de los docentes especialistas, es que algunos laboran

en centros escolares que están ubicados en lugares de difícil acceso y en riesgo
social. No se consideró en la investigación a los Asistentes Técnicos Pedagógicos
que laboran en las departamentales de educación, tampoco se incluyó a los
especialistas jubilados y los que laboran en otros departamentos y que se
formaron en la región occidental. La investigación permitió conocer la efectividad
de los diferentes componentes a través del docente especialista, directores
y estudiantes obteniendo con ellos una visión integrada del desempeño de los
docentes que contribuye a elevar la calidad de los procesos educativos.
1.7 Delimitaciones
Delimitación espacial: El estudio se desarrolló en instituciones públicas y
privadas de la Región Occidental: Ahuachapán, Santa Ana y Sonsonate.
Delimitación temporal: la investigación se desarrolló desde el mes de febrero

hasta octubre del año 2018.
Delimitación social: el levantamiento de la información primaria se realizó con

docentes especialistas, participantes en el Plan Nacional de Formación Docentes
en Servicio en el Sector Público 2015-2019 y que laboran a nivel de tercer ciclo
de educación básica y educación media; así también, con los directores de las
instituciones educativas en que se desempeñan y estudiantes que son atendidos
por estos docentes.
16
Capítulo II.
Marco Referencial
2.1 Teorías relacionadas

La educación es un proceso paralelo al desarrollo de las sociedades y dura
toda la vida. Cualquier profesional y especialmente los docentes se dan cuenta
que lo que se aprende en la escuela no es suficiente para enfrentar los nuevos
retos, y esta realidad obliga a que estén en constante actualización, buscando
diferentes capacitaciones que permitan actualizarles en las teorías y enfoques
metodológicos y didácticos, así como en avances científicos y en tecnologías
pedagógicas.
Este fenómeno obliga a los países, a través de sus Ministerios de Educación, a

estar en constante planificación de proyectos de capacitación para los docentes
en servicio. Por ello, a lo largo de la historia de la educación en El Salvador, se
han desarrollado varias Reformas Educativas que han tenido como finalidad
ayudar al desarrollo social, económico y educativo del país. Esto ha incido en
la necesidad de formar y actualizar a los docentes, ya que si no se cuenta con
mejores docentes será muy difícil lograr cambiar la educación en el país.
Formación docente
El papel del maestro es indispensable para que los estudiantes realmente

aprendan y desarrollen las competencias necesarias para poder crecer y lograr
sus metas.
Hablar de formación decente es discutir sobre un proceso largo y sistematizado

en el cual tiene mucho que ver el tiempo, la disposición y la voluntad del mismo
docente.
Por esta razón la capacitación es un proceso muy importante, especialmente

dentro de la educación porque permite el mejoramiento de la calidad en la
formación del profesional del mañana.
De acuerdo con Reynoso (2007) la capacitación se define como:
El proceso de aprendizaje al que se somete una persona a fin

de obtener y desarrollar la concepción de ideas abstractas
mediante la aplicación de procesos mentales y de la teoría para
tomar decisiones no programadas; la capacitación se encuentra
dirigida a niveles superiores de la misma (p.166)
En la actualidad la educación en cualquier país tiene como misión primordial la

formación de docentes altamente capacitados para desempeñarse en cualquier
nivel educativo con los conocimientos y habilidades integrales para que puedan
desarrollar las diferentes funciones que requiere su profesión.
Por ello la formación o capacitación docente es un reto que todo país debe
adquirir, por ello este compromiso ha sido de vital importancia para el Ministerio
de Educación, el cual a través de sus diferentes administraciones han venido
realizando esfuerzos en esta área.
En este contexto nace el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio

en el Sector Público, que constituye el primer paso en la creación de un Sistema
17
Nacional de Formación Docente y en la ruta para lograr el fortalecimiento de la

profesión docente. (Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el
Sector Público 2015-2019 [PNFD], 2014).
2.2. Conceptualización referente a la temática

Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público
2015-2019
El Plan Nacional de Formación de Docentes en servicio en el sector público

constituye el primer paso para la creación de un Sistema Nacional de Formación
Docente y en la ruta para lograr el fortalecimiento de la profesión docente. De este
plan se consideran los objetivos específicos 1 y 2 que están relacionados con la
investigación:
Fortalecer las competencias del cuerpo docente nacional a partir de

procesos de formación continua que contribuyan a la mejora de la calidad
educativa propiciando cambios en la práctica del docente tanto en su
nivel educativo como en el manejo de su disciplina de conocimiento.
Actualizar y profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos

de los docentes en servicio, contextualizando los diferentes niveles
educativos y las diferentes disciplinas ofertadas en el currículo nacional
(MINED, 2014 p. 11).
La implementación de este Plan se ha ido desarrollando en diferentes fases o

etapas, para garantizar una mejor evaluación de todos los aspectos que se
necesitan involucrar en toda ejecución de un plan o proyecto.
Fase I: Desarrollo del PNFD en Servicio en el Sector Público
A partir de la creación de núcleos de expertos y especialistas para la formación

continua de los docentes del sector público, se desarrolla el Plan Nacional de
Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público. Se concibe para el
periodo 2014-2019. Incluye la cooperación técnica y pedagógica, para acompañar
al docente en el aula, a lo largo de los 8 módulos de formación; la supervisión
del Plan, el monitoreo y evaluación, la articulación e integración operacional y
la sincronización de los diferentes agentes cooperantes públicos y privados,
nacionales o internacionales. (PNFD, p. 5, 6 y 7).
Fase II: Reformulación de la formación inicial y reformas al currículo nacional
En esta fase se hizo un levantamiento de línea de base para conocer fortalezas y

debilidades del docente, en su dominio disciplinar y didáctica de su especialidad.
Se hicieron ajustes, se reformularon y se crearon nuevas especialidades. Se
articuló con la formación integral en el marco de los valores, medio ambiente,
resolución de conflicto, derechos humanos de los niños, niñas, jóvenes,
adolescentes y adultos (PNFD, 2014).
Fase III. Desarrollo del Plan de posgrados y especialización docente
En esta etapa se hará el diseño e implementación de maestrías y doctorados

para el magisterio nacional. Se hará la articulación del Plan de Posgrados y
Especialización con el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente en lo
18
relativo a los procesos de evaluación, monitoreo e incorporación de los profesores

titulados al sistema educativo.
El Plan retoma la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente para formar

docentes en las diferentes especialidades, niveles y modalidades del sistema
educativo nacional, que potencie el dominio disciplinar, la didáctica, el enfoque
de ciencia, tecnología e innovación, enfoque de derechos y desarrollo integral, así
como la ética docente expresada en el compromiso con la formación integral del
otro, la reflexión crítica sobre su práctica y la prioridad de los intereses
(PNFD, 2014).
Modelo de docente
El Plan Nacional de Formación Docente reconoce que el sistema educativo

requiere formación docente acorde a las necesidades de desarrollo educativo,
por lo que considera:
Importante fortalecer capacidades intelectuales y científicas,

así como las técnicas y metodológicas sin descuidar bajo
ninguna circunstancia el modelaje de una ética docente en
tanto servidores públicos comprometidos con el desarrollo y
habilitación de capacidades productivas y ciudadanas de los
otros (PNFD, 2014, p. 25).
En ese sentido, el PNFD, en su apartado Modelo de Docente que el sistema

educativo requiere establece cinco aspectos que se presentan en la siguiente
tabla:
Tabla1 Modelo de docente que el sistema educativo requiere
Competencias Características
El docente formado en el nuevo
sistema de formación debe dominar
una disciplina científica específica,
y desde allí relacionar su saber con
otros ámbitos. Asimismo, este manejo
disciplinar debe complementarse
con el dominio especializado de la
Dominio de su disciplina y
enseñanza de su disciplina en un nivel
especialización de acuerdo al nivel
educativo especifico.
educativo
Esta doble especialización permite
que el maestro identifique y potencie
al estudiante, contextualizando el
proceso de enseñanza-aprendizaje e
imprimiéndole un nivel adecuado de
rigor académico y científico.
19
El docente debe estar capacitado

para entender los problemas
metodológicos y pedagógicos de
su práctica, es decir, la asociación
de cómo se aprende y cómo se
enseña. El punto central es que el
maestro tenga una familiaridad con
los problemas epistemológicos de
su práctica, que no conciba la tarea
de enseñar de forma acrítica. El
Dominio metodológico y dominio
sistema de formación debe habilitar
pedagógico
la capacidad de reflexionar sobre la
validez del método de enseñanza que
se elige, en el marco de una apertura
a la pluralidad metodológica, para un
contexto determinado. Con esto se
pretende superar la estrechez de la
formación didáctica y pedagógica
tradicional, brindando los recursos
teóricos para que el maestro sea
crítico respecto de su práctica.
El sistema de formación docente
debe reformar el concepto tradicional
de la carrera docente, superando
la concepción técnica o de carrera
corta, llevando la formación inicial al
nivel superior cumpliendo todas las
implicaciones académicas que esto
tiene. El docente como académico
es un profesional que forma parte
El docente como un profesional
de la academia; por lo tanto,
académico
participa en todas sus esferas: la
divulgación y comunicación científica,
la investigación y producción de
conocimiento y la proyección
social. El docente como académico
es un investigador que produce
conocimiento sobre su práctica, y por
lo tanto está al tanto de los avances y
cambios de su campo disciplinar.
20
El concepto de ética docente se

fundamenta en dos aspectos. En
primer lugar, en la superación de la
ética individualista que sustenta la
idea tradicional de vocación. El nuevo
docente no fundamenta su interés
profesional en el goce de su vocación
individual, sino en la preocupación
genuina por el futuro del otro. El
verdadero maestro tiene realmente
interés en el aprendizaje del otro y se
Ética docente compromete activamente con él.
La ética docente debe estar basada en

la responsabilidad, en el diálogo, en la
razón reflexiva y en la solidaridad.
El segundo aspecto tiene que ver con

la idea del docente como servidor
público. Lo que debe caracterizar a un
servidor público es asumir la prioridad
de los intereses públicos sobre los
privados.
Como todo académico comprometido
con el cultivo de su disciplina
científica, artística o humanística,
el docente debe estar capacitado
en el dominio del idioma inglés y
de las herramientas tecnológicas
Dominio tecnológico y del idioma en tantos medios que posibilitan la
inglés comunicación académica y científica
y como herramientas básicas para
el desarrollo de su labor académica.
La tecnología y el idioma inglés se
han convertido en herramientas
imprescindibles en toda la actividad
diaria del maestro.
El modelo de formación de docentes en servicio, según el PNFD tiene las

siguientes características: Establece redes docentes; fortalece procesos de
reflexión sobre la propia práctica pedagógica; propone el establecimiento
de una relación productiva entre el aula, la escuela y la comunidad; promueve
la equidad de género; promueve la evaluación continua; promueve prácticas
educativas inclusivas; gestiona el desarrollo del talento docente; brinda asesoría
técnica y pedagógica contextualizada; utiliza la conectividad digital; internaliza
en los docentes el enfoque de ciencia, tecnología e innovación en su práctica
y establece relaciones entre los diferentes niveles de actuación del sistema
educativo (MINED, 2014).
Áreas de especialización, disciplinas involucradas e implementación del PNFD
Las áreas de especialización contempladas en el plan, son: Educación inicial y

parvularia; Apoyo al desarrollo de la inclusión educativa; Lenguaje y literatura
para educación básica y educación media; Matemática para educación básica
21
y educación media; Ciencias sociales para educación básica y educación media;

Ciencias, salud y medio ambiente para primero y segundo ciclo; Química para
tercer ciclo de educación básica y educación media; Física para tercer ciclo de
educación básica y educación media; Biología para tercer ciclo de educación
básica y educación media; Inglés para los niveles de educación inicial, educación
básica y educación media; Educación artística (danza, teatro, música y plástica);
Educación física (educación física, recreación y deporte), y Educación media
técnica y tecnológica (PNFD, 2014).
Las disciplinas involucradas en la formación en cada una de las especialidades

son: Ciencias Naturales: Física, Química y Biología; Matemática; Áreas técnicas
y tecnológicas; Ciencias Sociales: Historia, Sociología, Antropología, Economía y
Política; Humanidades: Literatura, Filosofía y Pedagogía, y Artes: Teatro, Pintura,
Música y Danza (PNFD, 2014).
En los diferentes momentos de la implementación están los actores que participan

del proceso de formación: El experto disciplinar formador, el docente especialista
formador, los docentes en formación y el asistente técnico pedagógico. Para
el experto formador como para el especialista formador se creó un perfil que
estuviera en relación con los objetivos propuestos por el plan, así como las
funciones que cada actor debe realizar en el proceso y después del proceso de
formación.
Gráfica 1: Proceso de formación
Fuente: PNFD, 2014, p. 35.
Los expertos formaron a los docentes especialistas con la finalidad de internalizar

en ellos, las competencias enmarcadas en el modelo de docente que el sistema
educativo salvadoreño requiere: dominio de su disciplina y especialización de
acuerdo al nivel educativo, dominio metodológico y pedagógico, ética docente,
manejo tecnológico y del segundo idioma y además lograr fortalecer las
competencias académicas (PNFD, 2014). La formación de ellos es de dos años a
través del desarrollo de 8 módulos. Cada uno con una duración de 120 horas: 64
horas presenciales (8 sábados), 24 virtuales y 32 de práctica en el aula.
La investigación está enmarcada en conocer la efectividad que tiene el Plan

Nacional de Formación Docente, especialmente vista desde tres de los
componentes desarrollados durante todo el proceso de formación: Competencias
disciplinares y didácticas, Enfoque de CTI y las Prácticas éticas en la docencia.
22
Competencias disciplinares y didácticas
Cuando se habla de competencias disciplinares, es pensar en todo el cúmulo de

conocimientos, habilidades y actitudes que están inmersas en cualquier campo
disciplinar, en el caso de los docentes están relacionadas con la especialidad que
cada uno ha estudiado.
Dentro de la formación docente es necesario incluir competencias específicas que

son propias del magisterio, estas son las competencias genéricas o transversales
porque son necesarias para conformar la base de cada especialización. Ajunas
de estas competencias aparecen dentro del modelo de docente que el Plan
Nacional de Formación Docente, pretende lograr.
Corominas (como se citó en González y González, 2008) afirma que:
La preparación profesional abarca, pues, tanto la formación o

entrenamiento en competencias específicas de la profesión,
es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional
(por ejemplo: interpretar un gráfico de temperaturas y lluvias,
calcular la resistencia de un forjado, evaluar los conocimientos
adquiridos por un alumno, gestionar créditos a clientes etc.),
como el entrenamiento en competencias genéricas comunes
a muchas profesiones (por ejemplo: gestión de la información,
adaptación a los cambios, disposición hacia la calidad, etc.).
Las competencias específicas están más centradas en el «saber
profesional», el «saber hacer» y el «saber guiar» el hacer de otras
personas; mientras que las competencias genéricas se sitúan en
el «saber estar» y el «saber ser». Son transferibles en el sentido
de que sirven en diferentes ámbitos profesionales (p. 306).
Es decir que las genéricas se vuelven competencias claves debido a la

importancia y aplicaciones diversas en el transcurso de toda la vida, además se
vuelven transversales ya que son relevantes en todas las disciplinas.
Por esta razón el Ministerio de Educación en la planificación de los ocho módulos

para cada especializad ha incluido competencias genéricas para todas las
formaciones sin distinción de especialidad.
Según F. Xavier Carrera Farram (Carrera, 2001):
Competencias genéricas: Son aquellas que se pueden aplicar

en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones
profesionales dado que aportan las herramientas intelectuales y
procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar
los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a
casos distintos y aportar soluciones adecuadas. (p. 9)
Por ello en el Plan de Formación Docente se han incluido las competencias

genéricas: Competencia didáctica, Competencia comunicativa, Competencia
formación y autoformación y Competencia uso de nuevas tecnologías (PNFD,
2014).
En el área de lenguaje aparece la competencia académica y la integradora; sin

embargo, la competencia formación y autoformación, así como la competencia
uso de nuevas tecnologías no están incluida en esta área.
23
Además, para cada una de las especialidades el plan ha incluido en forma

específica competencias disciplinares.
Tabla 2 Competencias disciplinares:
CIENCIAS SOCIALES: LENGUAJE

• Competencia lingüística.
•Competencia social y ciudadana.
• Competencia textual.
•Competencia de evolución social e
• Competencia discursivo-textual.
histórica.
• Competencia pragmática.
•Competencia de convivencia,
• Competencia discursiva.
apertura y crítica al cambio.
• Competencia estratégica.
•Competencia interacción con el
• Competencia sociolingüística.
mundo cultural y natural.
• Competencia literaria
BIOLOGÍA QUÍMICA
• Comunicación de la información
con lenguaje científico.
•Comunicación de la información
• Razonamiento e interpretación
con lenguaje científico
científica.
•Razonamiento e interpretación
• Aplicación de procedimientos
científica
científicos.
•Aplicación de procedimientos
• Competencia geométrica.
científicos
• Competencia numérica.
• Competencia algebraica.
MATEMÁTICA FÍSICA
• Comunicación de la información
• Competencia numérica. con lenguaje científico.
• Competencia métrica. • Aplicación de procedimientos
• Competencia geométrica. científicos.
• Competencia algebraica. • Razonamiento e interpretación
científica.
En esta área, además de las • Competencia numérica.
competencias se agregan en algunos • Competencia métrica.
módulos macrohabilidades. • Competencia algebraica.
• Competencia geométrica
Componente de ciencia, tecnología e innovación (CTI)
A. Componente CTI, nueva forma de ver y de hacer ciencia en la escuela
El enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) en Educación es un

constructo emprendedor concebido originalmente para orientar el aprendizaje
de las Ciencias Naturales y la Matemática; sin embargo, puede aplicarse a otras
disciplinas y asignaturas haciendo que el involucrar este componente en el
proceso enseñanza aprendizaje se vuelva más dinámico y genere en los alumnos
aprendizajes significativos. (MINED, 2014).
El enfoque toma su nombre de la integración de tres elementos fundamentales

para las sociedades modernas, los cuales se describen en la siguiente tabla:
24
Tabla 3 Elementos del componente CTI
ELEMENTO DESCRIPCIÓN
Comprendida como la construcción sistemática de
conocimientos comprobables a partir de la observación y
CIENCIA:
la experimentación, y aplicables a la realidad a través de su
capacidad explicativa y predictiva.
Entendida como todas aquellas herramientas y técnicas
que permiten, facilitan o ajustan la ejecución de una o más
TECNOLOGIA:
actividades. Estas herramientas a menudo se desarrollan y
funcionan bajo principios científicos.
Referida en este caso a cualquier proceso creativo y de
INNOVACION: mejora continua que derive en nuevas propuestas de
construcción teórica, instrumentos o técnicas.
La combinación de estos tres elementos en educación otorga, al enfoque CTI,

un carácter eminentemente práctico, retomando la especialidad del quehacer
disciplinar, propio de cada ciencia natural (experimental) y de la matemática,
pero en contacto directo con el contexto de las personas, desde su cotidianeidad,
de manera que el desarrollo de las competencias esperadas resulte más eficaz
(MINED, 2014. p. 1 y 2).
Asimismo, el componente incluido de innovación asigna una posición de

flexibilidad, que se muestra tanto para el uso, como para la creación de nuevas
herramientas y metodologías, o el empleo de las ya existentes, donde se emplea:
indagación, resolución de problemas, concepción histórica de las ciencias
naturales y la matemática, aplicación de TIC, pertinencia del lenguaje oral y
escrito, entre otras. (MINED, 2014. p. 2)
B. Finalidad del enfoque CTI
Para con la educación: Formar una alternativa cognitiva que oriente el proceso
de aprendizaje de docentes y estudiantes en las diferentes áreas del currículo
nacional con metodologías constructivistas, problematizadoras, coherentes con
las necesidades socioculturales, históricas y económicas de la población.
Para con la sociedad: Ayudar a la formación de ciudadanos integrales, con

compatibilidad y contenido crítico, analítico y propositivo; de manera que
puedan asumir responsablemente su ideal de vida personal, y ser capaces de
comprenderse armoniosamente dentro de una sociedad con miras al desarrollo
sostenible y sustentable, fundamentado en la equidad e inclusión, el uso adecuado
de sus recursos, idoneidad y eficiencia de sus medios de producción, así como el
respeto por su propia cultura e historia (MINED, 2014. p. 3).
C. Componentes del enfoque
El enfoque CTI comprende cinco componentes y tres motores característicos del

trabajo científico, los cuales interaccionan a través de tres procesos cognitivos
básicos que impulsan el aprendizaje, tal como se expone a continuación:
25
Gráfica 2 Componentes y motores del Enfoque CTI en Educación
Fuente: Esquema tomado del Enfoque CTI, MINED. (2014 p. 3)
Los expertos formaron a los docentes especialistas con la finalidad de internalizar

en ellos, las competencias enmarcadas en el modelo de docente que el sistema
educativo salvadoreño requiere: dominio de su disciplina y especialización de
acuerdo al nivel educativo, dominio metodológico y pedagógico, ética docente,
manejo tecnológico y del segundo idioma y además lograr fortalecer las
competencias académicas (PNFD, 2014). La formación de ellos es de dos años a
través del desarrollo de 8 módulos. Cada uno con una duración de 120 horas: 64
horas presenciales (8 sábados), 24 virtuales y 32 de práctica en el aula.
La investigación está enmarcada en conocer la efectividad que tiene el Plan

Nacional de Formación Docente, especialmente vista desde tres de los
componentes desarrollados durante todo el proceso de formación: Competencias
disciplinares y didácticas, Enfoque de CTI y las Prácticas éticas en la docencia.
Componentes motores.
1. Análisis y síntesis: estos procesos son complementarios y facilitan la

comprensión y la explicación de los fenómenos de la realidad. El análisis permite
separar el todo en partes y la síntesis integra las partes en un todo.
2. Lenguaje y comunicación: este motor permite desarrollar procesos cognitivos

y las competencias sociales que contribuyen al aprendizaje. La comunicación
ayuda a un mejor entendimiento, aclara dudas y es uno de los principales
procesos dentro del aula. El lenguaje contribuye a un mejor entendimiento de las
ciencias en una forma más convencional y cotidiano.
3. Creatividad e innovación: Estos procesos se superponen diferentes momentos.

La creatividad es el motor de la innovación, de la productividad y de la gestión del
conocimiento; mientras que la innovación significa renovar, proponer mejoras con
26
la finalidad de obtener mayor calidad en los diferentes procesos que se lleven a

cabo. MINED, (2014. p. 5)
Componentes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
Tabla 4 Componentes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
COMPONENTE DESCRIPCIÓN
Se refiere tanto al entendimiento de los fundamentos
teóricos de las respectivas áreas de las ciencias,
como al uso correcto de los términos y su significado,
Dominio Conceptual en búsqueda de la internalización y apropiación del
desarrollo del lenguaje científico y matemático. Esto
conlleva un proceso continuo de actualización y
autoformación del docente
Implica algo más que desarrollar una práctica
tradicional de laboratorio, significa ejecutar y diseñar
sesiones experimentales sencillas, apoyadas
en recursos tecnológicos variados y materiales
accesibles, visualizando el entorno como el laboratorio
Experimentación ideal para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales y Matemática. Formular una sesión
experimental requiere no sólo de dominio
conceptual y manipulación de variables, sino también
de la evaluación de los recursos a utilizar y de los
posibles resultados.
Ésta se entiende en dos sentidos, por un lado, como
la resolución de situaciones problema, y por el otro, la
construcción de dichas situaciones como estímulos del
aprendizaje. Es necesario apuntar que las situaciones
problema, para ambos sentidos, comprenden tanto
cuestionamientos estructurados como problemas
propiamente dichos. La resolución de problemas
Problematización adquiere un énfasis fundamental para el enfoque CTI,
ya que funciona como motor generador de las distintas
competencias científicas. Dista de resolver una batería
de ejercicios en la medida que la problematización
implica desarrollar la capacidad de abstraer una
situación concreta, experimental o teórica, ideal o
cotidiana, de forma que pueda ser resuelta mediante
procesos lógicos.
Es el uso de distintas tecnologías para representar,
sintetizar, profundizar y facilitar la comprensión de
los fenómenos en estudio. Se debe hacer notar que,
Tecnología si bien este ámbito comprende el uso de las TIC, no
se limita a ellas, sino que implica el desarrollo de
nuevas tecnologías o aplicaciones para uso educativo,
investigativo o práctico en la sociedad.
27
Este componente incluye tres aspectos importantes:
a.Vinculación conceptual interdisciplinar, que permita

interpretar la realidad como un todo, desde los
fundamentos científicos básicos hasta las teorías
complejas, apoyándose en la experimentación y
problematización.
b.Visión inseparable de los contenidos teórico

prácticos con elementos de la vida cotidiana, que
contextualicen el aprendizaje y desmitifiquen el
Integración quehacer científico.
c. Involucramiento del contexto histórico, no como un

recurso anecdótico, sino como medio de introducción
al pensamiento científico y de referencia hacia las
estrategias y planteamientos clásicos de resolución de
problemas. Es importante notar que estos vínculos
generan un flujo bidireccional, no sólo se enriquecen
los contenidos y las prácticas con el contexto, sino
que hace posible desde la problematización, desde las
vinculaciones de las Ciencias Naturales y Matemática
con la vida cotidiana, y a partir del contexto histórico.
CTI en el aula: experiencias científicas y resolución de problemas
El fundamento conceptual es preciso para desenvolver todos y cada uno de los

componentes del enfoque CTI; no obstante, en la práctica docente, usualmente
los contenidos de ciencia y matemática se presentan de forma suspendida,
muchas veces genérica, alejados de la cotidianidad. Esta situación difiere con en
el acontecer científico real, donde el conocimiento se funda a través de procesos
dinámicos, integradores e innovadores. De esta manera, para alcanzar las
competencias científicas, se requiere de habilidades educativas que respondan y
contextualicen dichos procesos. El enfoque CTI reúne en el aula este componente
práctico de las ciencias naturales, bajo la forma de prácticas científicas, mientras
que el desarrollo de competencias matemáticas se inicia desde la resolución de
problemas (MINED, 2014).
Experiencias Científicas
Se refieren al uso de diferentes materiales sistemáticos y constructivos propios

de las Ciencias Naturales y la Matemática, tales como experimentación,
problematización, demostración de principios, incorporación de tecnologías,
entre otras; las cuales, resultan primordiales para abordar el análisis, establecer
conceptos y ejecutar procedimientos.
En el caso de la experimentación, es significativo recordar que desde la

representación del enfoque CTI, esta no se limita a las destrezas para ejecutar o
desarrollar prácticas de laboratorio, sino que involucra realizar demostraciones
científicas, reconocer sus procesos, revelar los resultados, elaborar actividades
y diseñar experimentos sencillos, vinculantes con la vida cotidiana, manipulando
todo tipo de materiales y recursos del entorno, cambiando la realidad local en un
laboratorio. (MINED, 2014)
28
Una práctica científica puede emplearse en cualquier momento de la clase, ya

sea como una introducción, a manera de acción motivadora; como práctica para
demostrar procesos o contextualizar conceptos; como un modelaje, para explicar
principios o repasar estructuras; como herramienta de problematización, para
fomentar el análisis; o bien, como una unión para relacionar la ciencia con la vida
cotidiana.
En esencia, las prácticas científicas buscan la construcción y refuerzo de los

conceptos fundamentales a través de un análisis de los fenómenos ocurridos.
Esto incluye compartir información; discutir, debatir e integrar experiencias;
integrar contenidos, y la capacidad de informar ideas en forma clara, ordenada
y precisa. Siendo todas estas, capacidades científicas que se complementan
con otras destrezas, como capacidad de trabajo en equipo, habilidades motoras,
fomento de la creatividad, entre otras. (MINED, 2014).
La Resolución de Problemas
El enfoque CTI plantea la composición de cambios metodológicas como medios

para desenvolver competencias que no se alcanzan por generación espontánea,
sino que requieren ambientes de aprendizaje beneficiados por situaciones,
especialmente aquellas problemáticas significativas y comprensivas, que
faciliten avanzar a niveles de competencia cada vez complejas. Esta perspectiva
se denomina resolución de problemas.
La resolución de problemas es un método trazado originalmente para el

aprendizaje de la Matemática desde su propio quehacer disciplinar y práctico.
Indagar es hacer de ésta una ciencia viva y activa, en el sentido que utilice a
la persona para desarrollar habilidades para su vida personal y como pieza
fundamental de la sociedad. En ese sentido la formación en Matemática y el
estudio de la misma se conciben como procesos inquebrantables a lo largo de
la existencia de las personas. La resolución de problemas es una destreza lógico
matemática compleja que exige diferentes niveles y tipos de razonamiento por
parte de las personas, y que tiene como intención central desarrollar competencias
para reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de análisis
propios del pensamiento matemático con progresivos grados de complejidad.
(MINED, 2014)
No obstante, dentro del enfoque CTI la resolución de problemas no se limita a la

Matemática, sino que implica: evitar siempre que sea viable el abuso de ejercicios
mecánicos y repetitivos; plantear interrogantes abiertas, es decir abordables
desde más de una perspectiva o aspecto; plantear problemas que podrían tener
más de una solución, e incluso podrían no tenerla. Para el desarrollo de estas
estrategias es necesario dar sentido y contexto histórico de lo que se trabaja, así
como utilizar recursos y fuentes diversas.
Plantear problemas desde el enfoque CTI significa tener que ligar contenidos
mediante la propuesta de situaciones que permitan la integración de estrategias o
tácticas; utilizar la investigación de problemáticas, como metodología habitual de
trabajo; así como fomentar y desarrollar en docentes y estudiantes la capacidad
de reinventar la Matemática y la Ciencia. (MINED, 2014).
La sociedad salvadoreña no se puede quedar atrás en el avance de la Ciencia,

Tecnología e Innovación, pues se vuelven elementos dinamizadores dentro de
la colectividad y es a la Educación a quien le corresponde llevar a cabo ese
desarrollo y es por ello que el MINED retoma dicho compromiso dentro de la
29
formación de docentes, pues, es allí donde arranca el compromiso de ejercer

y dar vida al componente CTI y esto permitirá conectar las diversas formas
de conocimientos que ya se poseen con las nuevas formas de desarrollo,
adquisición y difusión del conocimiento, lo cual, se representa en el modelo de la
economía del conocimiento, donde se valoran sus diversas formas y esto genera
a su vez mejores resultados en cuanto a crecimiento económico, igualdad social,
decisiones políticas basadas en hechos , mayor transparencia y ética que son
los elementos claves en las sociedades basadas en conocimiento científico.
En la medida que se diseñen estrategias que permitan una mayor valoración
de la ciencia, la tecnología e Innovación con su respectiva apropiación, permitirá
empoderar a la sociedad salvadoreña a través del conocimiento, aplicación y
toma de decisiones basadas en evidencias científico-técnicas que tienen efectos
en el desarrollo, el crecimiento económico y en el bienestar de la población en el
país.
Además, es importante que los productores de bienes y servicios y generadores

de conocimiento cada vez incrementen canales de comunicación y difusión que
brinden conocimientos a los diferentes grupos de interés, lo cual garantiza un
ciudadano mejor informado y tomador de decisiones que es clave para lograr
una sociedad más inclusiva e igualitaria en la medida que toma un papel más
activo al hacer partícipe la ciencia la tecnología y la innovación en su vida diaria
de manera eficiente.
En la medida, en que los salvadoreños se apropien al máximo del conocimiento

se pueden generar nuevos modelos de desarrollo colaborativo donde el gobierno
garantice el conocimiento como propiedad pública para todos de tal manera que
sea accesible, se desarrollen capacidades para toda la población y determinar
el rol de la tecnología donde el fin último es el desarrollo humano. Una sociedad
más empoderada a partir del conocimiento científico tecnológico y de innovación,
requerirá de mayores inversiones en educación e investigación y desarrollo,
políticas y estrategias donde el ciudadano puede valorar la importancia del
conocimiento y su aplicación a partir de los resultados científicos y tecnológicos
que se generan en el país.
Prácticas éticas en la docencia. (Ética Docente)
En los procesos de formación de los docentes generalmente se definen esfuerzos

para fortalecer lo relacionado con los contenidos y metodologías, sin dar mayor
importancia a las prácticas éticas del docente dentro del aula. Tobón (2010)
sostiene que la “esencia del ser competente en el quehacer educativo consiste
en ser ético”.
La ética docente permite que el docente realice su labor de una forma integral.
Para Báxter (2002):
La formación de valores es un problema de la educación de la

personalidad, para ello se deben dar un conjunto de condiciones positivas
que así lo permitan entre las que señalan:
1. Tomar en cuenta las necesidades del sujeto que se educa.

2. Respetar la dignidad de cada uno.
3. Establecer las relaciones con una adecuada comunicación.
4. Promover la creatividad y ser protagonistas directos a su propia
formación (Báxter, 2002, p. 3).
30
En este sentido, educar no será posible si no se es ético, y si no se toma en

cuenta a los estudiantes. Por esa razón, la ética docente (Ethos docente) es tan
importante como la metodología y los contenidos a compartir en el aula.
¿Qué es un Ethos profesional docente?, Wanjiru hace un aporte sobre esto,

señalando que:
“El Ethos comprende aquellas actitudes distintivas que

caracterizan a una cultura o a un grupo profesional, en cuanto
que esta cultura o profesión adopta ciertos valores o la jerarquía
de ellos (…) el Ethos en el profesor lo constituye el modo
determinado de valorar la educación dentro de una jerarquía de
valores que él sostiene y que, por tanto, forma parte importante
de sus principios de acción (…) de ese Ethos forman parte
primordial la idoneidad o aptitud –dotación natural- para el
ejercicio profesional, que, como se sabe, se denomina vocación
en la expresión tradicional, o propensión para realizar aquellas
tareas que atañen a un tipo concreto de trabajo. A la vez subraya
la exigencia personal de desarrollar ciertas cualidades “in
crescendo”, e ir asentándose cada vez más en las aptitudes
requeridas. De ahí surge la clara vinculación entre la profesión y
la ética (Wanjiru, 1999:36-38).
En todo profesional, pero en particular el que está involucrado en la docencia,

los conocimientos o habilidades deben ir acompañados de una sólida formación
ética.
Por la importancia de la ética en la labor del docente, el Ministerio de Educación,

con base en la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente consideró en
el PNFD formar a los docentes con el enfoque de la ética docente expresada
en el compromiso con la formación integral del otro, la reflexión crítica sobre su
práctica y la prioridad de los intereses públicos (MINED, 2014).
Para la formación docente con enfoque en Ethos Docente, el documento del

Ministerio de Educación, titulado Especialización Docente: Ethos Docente,
establece tres objetivos, como son:
a) Estimular la sensibilidad del docente hacia la identificación de problemas

éticos en las situaciones reales de su desempeño profesional.
b) Desarrollar capacidades analíticas para el estudio y la toma de decisiones

éticas ante esta problemática, anticipando las consecuencias éticas de
sus acciones, tanto para el estudiante como para el docente.
c) Fomentar la toma de conciencia en el docente de sus obligaciones

profesionales y de su responsabilidad personal y profesional,
promoviendo un cambio de actitudes desde el marco de la ética y el
compromiso con la mejora de su profesión (MINED, 2015).
31
El programa de formación establece que, a lo largo de los dos años de duración,

en cada sesión se incluyan 30 minutos de ética docente. Los contenidos de dicho
componente son:
• Relación con estudiantes,

• Relación con padres y comunidad,
• Desarrollo docente profesional y humano,
• Evaluación y usos de la información,
• Prevención de la violencia,
• Equidad de género,
• Relaciones sociales respetuosas y
• Autonomía y autorregulación (MINED, 2015).
32
Capítulo III.
Metodología
3.1 Tipo de estudio

En esta investigación se trabajó con el enfoque cuali-cuantitativo y fue de tipo
explicativa, porque se describe y relaciona la efectividad de la formación docente
con las prácticas aúlicas, a través del análisis e interpretación de la naturaleza
actual del fenómeno que se investigó.
3.2 Variables con su definición conceptual

Tabla 5: Definición de categorías e indicadores
VARIABLE No. 1: COMPONENTE DISCIPLINAR Y DIDÁCTICO

Se refiere al dominio de una disciplina científica específica, y desde allí
relacionar su saber con otros ámbitos. Asimismo, este manejo disciplinar
debe complementarse con el dominio especializado de la enseñanza de su
disciplina en un nivel educativo específico (MINED, 2014).
CATEGORÍA INDICADOR
• Lenguaje y Literatura
• Ciencias Sociales
Dominio de competencias • Matemática
disciplinares • Biología
• Química
• Física
• Contenidos
• Metodología para la enseñanza-aprendizaje
Aplicación de competencias
• Secuencia didáctica
didácticas
• Material didáctico
• Evaluación
• Contenidos
• Formación de especialidad
Efectividad del curso
• Metodología
• Evaluación
33
VARIABLE No. 2: COMPONENTE CTI

El enfoque Ciencia, Tecnología e Innovación CTI es el constructo dinámico
concebido originalmente para orientar el aprendizaje. El enfoque toma su
nombre de la integración de tres elementos fundamentales para las sociedades
modernas.
• Tipo de formación
• Requerimientos
Dominio del enfoque CTI • Suficiencia
• Disponibilidad de formación
• Apoyo del MINED
• Actividades desarrolladas en ambientes
virtuales.
• Actividades desarrolladas en ambientes de
aula.
• Articulación del funcionamiento del
Metodología con enfoque
componente CTI con la currícula nacional de
CTI
educación básica y media.
• Proceso aplicado en los momentos
educativos: inicio, desarrollo y final.
• Ventajas
• Desventajas.
• Innovación evaluativa
• Intención de la evaluación
Evaluación con enfoque CTI • Eficacia
• Recomendaciones
• Disponibilidad de recursos
• Aprendizaje
Grado de efectividad • Rendimiento académico
• Satisfacción
34
VARIABLE No. 3: COMPONENTE ETHOS DOCENTE

Es la relación que los docentes establecen con sus estudiantes, así como su
desarrollo docente en el ámbito profesional y humano.
• Imparcialidad en la toma de decisiones
Relación con estudiantes • Atención a la diversidad
• Respeto en el trato a estudiantes
Desarrollo docente
• Mística, disciplina y vocación de trabajo
profesional y humano
Evaluación y uso de la
• Retroalimentación de los resultados
información
• Descalificación
Prevención de la violencia
• Aplicación de los derechos con igualdad
Equidad de género • Discriminación de género
Autonomía y • Manejo de emociones y sentimientos
autorregulación • Lenguaje asertivo
• Respeto en el trato a padres de familia
Relación con padres de • Relaciones cordiales con los padres de familia
familia • Trabajo en equipo con padres y comunidad
• Desarrollo de escuela de padres
• Relaciones con la comunidad educativa
Relaciones sociales
• Resistencia frente a la presión social
respetuosas
• Indiferencia ante el manual de convivencia
3.3 Población y muestra

Población: Docentes especialistas formados en el Plan Nacional de Formación
Docente 2015-2017, pertenecientes a escuelas públicas y privadas de III ciclo y
educación media de la zona occidental del país; sus estudiantes y directores de
los centros escolares en los que laboran.
Muestra: Estuvo conformada por 53 docentes especialistas formados en el Plan

Nacional de Formación Docente 2015-2017, que laboran en la región occidental
del país, y que cumplieron los siguientes criterios de inclusión y de exclusión:
Criterios de inclusión
Docentes especialistas que aprobaron los 8 módulos de formación

Docentes especialistas que laboran en aula, nivel y especialidad en la
que se formaron
Criterios de exclusión
Docentes especialistas que se negaron a colaborar con la investigación

Docente especialista interino no ubicado en la región occidental al
momento de la investigación
Además, se consideraron en esta investigación a 47 directores de los centros

escolares donde laboran los 53 docentes especialistas. Para definir el número
de estudiantes por docentes especialistas se hizo una selección orientada por un
35
muestreo no probabilístico por cuotas, tomando 10 estudiantes de cada uno de

los 53 docentes especialistas, haciendo un total de 530 estudiantes.
Se visitaron 47 centros escolares de la región occidental, donde laboran los

docentes especialistas; éstos están distribuidos por departamento de la siguiente
manera: Sonsonate, 15, Ahuachapán, 14, Santa Ana, 18.
A continuación, se especifica por departamento las instituciones involucradas en

la investigación:
Tabla 6: Resumen de Centros Educativos participante por departamento
DEPARTAMENTO MUNICIPIO CENTRO ESCOLAR

Sonsonate Instituto Nacional Thomas Jefferson
Sonsonate C.E. Católico San Antonio
Izalco Instituto Nacional de Izalco
Izalco C.E. Jorge Larde, Cantón Las Higueras
Sonsonate C.E. Fray Patricio Ruíz
San Julián COED Eugenio Aguilar Trigueros
Acajutla C.E. Colonia Alvarado
SONSONATE Nahuilingo COED Cristóbal Colón
Juayúa C.E. Presbítero José Luis Martínez
Santa Isabel Ishuatán COED. María Mendoza de Baratta
Izalco C.E. Salomón David González
San Antonio del Monte C.E. Republica de Líbano
Sonzacate C.E. El Sauce
Acajutla Instituto Nacional de Acajutla
Sonsonate C.E. Caserío Lotificación San Antonio

Atiquizaya Instituto Nacional Cornelio Azenón Sierra
Ahuachapán COED. Dr. Arturo Romero
Ahuachapán C.E. Isidro Menéndez
Ahuachapán C.E. Alfredo Espino
Ahuachapán C.E. Carlota León Vda. de Trigueros
Ahuachapán C.E. Cantón Rio Frio
AHUACHAPÁN Ahuachapán Colegio Cristiano Prof. Justo González Carrasco
Ahuachapán Instituto Nacional Luis Reynaldo Tobar
Jujutla Institutito Nacional de Jujutla
Jujutla C.E. Cantón El Diamante
Concepción de Ataco COED Antonio J. Alfaro
Tacuba C.E. Dr. Rafael Meza Delgado
Ahuachapán Colegio Lourdes de Ahuachapán
Atiquizaya C.E. Mercedes Monterrosa

Metapán Instituto Nacional Benjamín Estrada Valiente
Metapán C.E. Caserío San Jorge. Cantón Malpaso
Metapán C.E. Agustín Rivas Valdés
Santa Ana Instituto Católico La Medalla Milagrosa
Santa Ana COED Capitán General Gerardo Barrios
Santa Ana C.E. INSA
Santa Ana COED Prof. Martin Romeo Monterrosa Rodríguez
Santa Ana C.E. Caserío Llano Largo, Cantón Ayuta
Santa Ana COED Presbítero Rafael Paz Fuentes
SANTA ANA Santa Ana C.E. Lic. Carmen Elena Calderón de Escalón
Santa Ana Colegio Latinoamericano
Santa Ana C.E. Católico Juan XXIII
Santa Ana C.E. Tomás Medina
Santiago de la Frontera COED Santiago de la Frontera
San Sebastián Salitrillo C.E. Cantón Monte Alegre
El Congo C.E. Alfredo Espino
Santa Ana C.E. Católico Santa Familia
Santa Ana COED. Rio Zarco
Fuente: Base de datos CFD Santa Ana.
36
Tabla 7: Resumen de docentes participantes
LENGUAJE MATE- C.C. BIOLO- QUI- FISI-

DEPARTAMENTO TOTAL
Y LITERATURA MATICA SOC. GIA MICA CA
SONSONATE 2 2 2 2 5 2 15
AHUACHAPAN 2 3 6 2 3 1 17
SANTA ANA 5 3 4 4 3 2 21
TOTAL 9 8 12 8 11 5 53
Tabla 8: Resumen de estudiantes participantes
CANTIDAD DE
DEPARTAMENTO ESTUDIANTES
POR DEPARTAMENTO
SONSONATE 150
AHUACHAPAN 170
SANTA ANA 210
TOTAL 530
Tabla 9: Resumen de directores participantes
CANTIDAD DE
DEPARTAMENTO
DIRECTORES POR DEPARTAMENTO
SONSONATE 15
AHUACHAPAN 14
SANTA ANA 18
TOTAL 47
3.4 Procedimiento y métodos de recolección de datos

Técnicas e instrumentos:
a). La encuesta: para esta técnica se utilizó un cuestionario de

preguntas cerradas para verificar el dominio de las competencias
disciplinares y didácticas de cada especialidad que conforman
el PNFD. Esta técnica fue aplicada para el dominio disciplinar y
didáctico. Para el caso del componente Ethos docente, se utilizó
un cuestionario escala Likert que fue aplicado a estudiantes.
b). Observación directa: esta técnica fue aplicada en las aulas donde trabaja
cada especialista en cada institución, por lo menos una hora clase. Para
ello se redactó una guía de observación que incluía los tres componentes.
c). Grupo de enfoque: esta técnica fue aplicada para el componente CTI y estuvo
dirigida para estudiantes, para ello se utilizó la guía de entrevista estructurada
que fue respondida en consenso por cada grupo de participantes.
37
d). Entrevista estructurada: esta técnica fue utilizada por el componente

disciplinar-didáctico y CTI; fue aplicada a docentes especialistas. El
componente Ethos, aplicó esta técnica únicamente a los directores. De
los centros escolares donde laboran los docentes especialistas.
Validación
Los instrumentos se revisaron durante el taller exposición de instrumentos de

recolección de datos, en el Centro de Formación Docente de Santa Ana el 26
de abril con Grupo Dinamizador donde se realizaron observaciones que fueron
superadas por los integrantes del núcleo 7. Además, fueron validados por
especialistas en cada disciplina, quienes hicieron ajustes a los instrumentos.
3.5 Procesamiento y análisis de datos

La información fue vaciada en tablas que fueron elaboradas según los
instrumentos, categorías e indicadores analizados y descritos en las matrices de
variables y definición conceptual.
Para el caso del componente disciplinar y didáctico, se analizó los conocimientos

que los docentes especialistas han adquirido durante la formación de ocho
módulos disciplinares. El componente CTI analizó las concepciones de los
participantes respecto a la aplicación del aprendizaje de la ciencia, tecnología
e innovación. El componente Ethos analizó la aplicación de la ética del docente
especialista en sus relaciones con la comunidad educativa.
El análisis e interpretación de la información recolectada en esta investigación, se

llevó a cabo usando el programa SPSS.
38
Capítulo IV.
Resultados de la investigación
4.1 Resultados
DOMINIO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS
Para determinar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-

2017, en el dominio de competencias disciplinares y didácticas, de los docentes
especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la
Región Occidental se aplicó:
• Una guía de observación en el aula a los docentes especialistas,

• Un cuestionario de conocimientos para cada disciplina y
• Un cuestionario con respuestas categorizadas.
4.1.1 Guía de Observación en el Aula: Según lo observado en el aula, en

cuando al dominio disciplinar y didáctico se obtuvieron los siguientes
resultados:
Gráfica 3: Observación en el aula Componente Disciplinar
En el aula se observó que los docentes especialistas dominan los contenidos

disciplinares (94 %), utilizan recurso didáctico apropiados (81.1%) y promueven
una metodología pertinente para impartirlos (80.8%). Dos terceras partes de
los docentes especialistas aplican metodología activa. Por otra parte, utilizan
recursos didácticos adecuados (81.1%) y realizan actividades coherentes con
la planificación didáctica (79.1%), Un poco más de la mitad de los docentes
especialistas promueven una evaluación por competencias.
39
4.1.2 Cuestionario de conocimientos para cada disciplina
Gráfica 4: Resultados del cuestionario por especialidad
De las respuestas obtenidas en el cuestionario de cada especialidad, se han

identificado aciertos y desaciertos. Los aciertos corresponden al dominio de los
saberes en relación a las 30 preguntas o situaciones planteadas con base a los 8
módulos estudiados durante la formación. Los desaciertos reflejan los saberes
no asimilados por los docentes especialistas; también se identificaron algunas
preguntas sin responder en cada disciplina.
La totalidad de aciertos reflejados en la gráfica se han obtenido de multiplicar el

número de ítems por el número de docentes especialistas en cada especialidad.
Los datos reflejan que los especialistas de Biología, Lenguaje y Literatura,
Ciencias Sociales y Química obtuvieron menos del 50% de aciertos. Mientras que
los docentes especialistas de Matemática y Física obtuvieron más del 50% de
aciertos (Un 54 % los de matemática y 59% de aciertos los de Física).
40
4.1.3 Cuestionario con respuestas categorizadas
Gráfica 5: Valoraciones de los Docentes Especialistas sobre el

proceso de formación
De acuerdo a las respuestas obtenidas en el cuestionario dirigido a doce ntes

especialistas, éstos consideran que los contenidos de los 8 módulos impartidos
en el PNFD fueron muy relevantes ya que respondieron a las necesidades de
la especialidad seleccionada(100%); Hay satisfacción de los contenidos
abordados en cada especialidad, son relevantes (98%), considerando también
que la evaluación que se aplicó fue apropiada (96.60%); además, señalaron que
la formación fortaleció la metodología para el desarrollo de competencias de su
especialidad( 89.7%); así mismo, valoran como riguroso el proceso en cuanto al
nivel de exigencia (72.4%)
En la pregunta abierta, los docentes especialistas de Ciencias Sociales

expresaron que la formación les permitió adquirir nuevas metodologías y manejo
de plataformas virtuales. Asimismo, brindaron las siguientes sugerencias:
mejorar la señal de internet en las Sedes de Formación, verificar la idoneidad de
los docentes especialistas para la formación de docentes, aplicar el enfoque CTI
en todo el proceso de formación.
APLICACIÓN DEL ENFOQUE, CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
Para verificar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017,

en la aplicación del Enfoque, Ciencia, Tecnología e Innovación, de los docentes
especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la
Región Occidental se aplicó:
• Una guía de observación en el aula durante una clase del docente especialista y
• Un cuestionario la guía de entrevista en cuanto al dominio del enfoque CTI
metodología con enfoque CTI evaluación aplicando el enfoque CTI la efectividad
en el uso del enfoque
• Un grupo focal con estudiantes de los especialistas.
41
4.1.4 Cuestionario con respuestas categorizadas
Gráfica 6: Observación en el aula CTI
Según el gráfico, en el aula se observó que los docentes especialistas hacen uso
de un vocabulario científico y apropiado a la temática y especialidad (94%), los
contenidos son contextualizados (80%) y pertinentes con la realidad a través de
ejemplos o casos (73%). El aspecto que menos se evidenció es el uso de recursos
del entorno (62%), así como la aplicación de la tecnología como herramienta
didáctica (63%). En algunos casos utilizan el teléfono celular como un recurso
tecnológico para la búsqueda de información
4.1.5 Guía de entrevista
Los docentes especialistas que respondieron la guía de entrevista en cuanto al

dominio del enfoque CTI, solamente un docente especialista (1.7%) manifestó
haber recibido a través de Fomilenio un curso de inducción, el resto sostienen
que el tipo de formación recibida es solamente en el área de informática; la
formación que poseen sobre CTI es insuficiente y en la mayoría de los módulos
estudiados muy poco se abordó como contenido. Por otra parte, conciben el
enfoque únicamente como el uso de la tecnología dejando fuera los elementos:
ciencia e innovación. Los docentes manifiestan la necesidad de capacitación
sobre la plataforma, elaboración de exámenes en línea, metodologías activas,
uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje. Están conscientes del apoyo del
MINED a través del aula informática y de las capacitaciones que les brindan;
además los encargados del Aula informática les apoyan buscando información
del tema cuando lo solicita y los directores únicamente les autorizan el acceso a
la formación y la gestión del recurso tecnológico.
En cuanto a la metodología con enfoque CTI, los docentes especialistas

manifiestan que la aplican en el aula a través de la investigación y utilizando los
recursos tecnológicos para creación de videos y exposiciones y manifiestan que
varían las actividades según la edad, contexto, necesidades y habilidades de los
42
estudiantes (32%). La mayoría aplica el enfoque CTI, según su concepción, en los

tres momentos de la clase y manifiestan su importancia ya que mejora el dominio
de contenidos, motiva al estudiante y se logra una clase más activa.
Con relación a la evaluación aplicando el enfoque CTI, la mayoría de docentes

especialistas manifiestan que es importante evaluar la enseñanza de la ciencia y
la tecnología y el 46% comentaron que evalúan a través de diversas actividades
y técnicas ya que así el estudiante utiliza herramientas tecnológicas como un
recurso eficaz de aprendizaje facilitándoles el desarrollo y verificación de logros
de competencias.
Respecto a la efectividad en el uso del enfoque CTI, los docentes especialistas

mencionan que los estudiantes han logrado el desarrollo de habilidades que
forman parte del proceso de aprendizaje, por ejemplo: manejo de redes sociales,
uso del celular, los simuladores, equipo multimedia (61%) por esta razón ubican a
los estudiantes en un nivel intermedio.
En la entrevista, los docentes especialistas hacen las siguientes recomendaciones:
AL MINED: Diseñar e impartir un módulo a través de procesos de formación sobre

el enfoque CTI y temas de las ciencias físicas; dotar de recurso tecnológico y
de laboratorio de ciencias; contratar los servicios de internet para los centros
educativos; coordinar las salidas de los docentes especialistas que apoyan otros
procesos educativos, de tal forma que el estudiante no se vea afectado.
Al Centro Escolar: gestionar recursos tecnológicos y de laboratorio de ciencias

para docentes y estudiantes; planificar círculos de estudio con el apoyo del
docente especialista.
Al Docente Especialista: involucrarse en los procesos de formación con el

enfoque CTI; poner en práctica lo aprendido en los procesos de formación.
4.1.6 Grupo focal con estudiantes de tercer ciclo y educación media
Según los estudiantes, La metodología haciendo uso del enfoque CTI, consiste
en la promoción de actividades de aprendizaje haciendo uso de tecnologías, por
ejemplo: actividades a través de la plataforma virtual, experimento en laboratorios
de química, exposiciones haciendo uso del PowerPoint y el uso de teléfonos
celulares para investigaciones en internet y para crear grupos en redes sociales,
y otros profesores no utilizan la tecnología. Por otra parte, manifiestan que los
profesores exploran los conocimientos previos a través de preguntas, diálogos,
lluvia de ideas, técnicas grupales, lecturas sugeridas y ejercicios. Sin embargo,
hay algunos docentes que no lo hacen. También responden que en el área de
Ciencias Naturales realizan activadas prácticas y experimentales utilizando
recursos del entorno, tales como: laboratorio de ciencias, maquetas, aceite, agua,
alcohol, colorantes, sal, verdura, vinagre, azúcar, bicarbonato, equipo multimedia,
reciclaje, visita a lugares arqueológicos, biblioteca, centro de cómputo, celular,
etc., pero en otras especialidades utilizan muy poco recurso del entorno. Afirman
que los profesores utilizan ejemplos de la realidad para apoyar la comprensión
del tema, lo que ha propiciado el manejo de vocabulario técnico propio de la
especialidad.
Al preguntarles sobre la efectividad en el uso del enfoque del CTI. Los estudiantes
coinciden en su mayoría (70%) en que los docentes hacen uso adecuado de
las tecnologías al momento de impartir sus clases porque aprenden mejor los
43
contenidos ya que se vuelven atractivas y significativas ayudando a facilitar la

comprensión del contenido. Además, estas prácticas tecnológicas permiten
que el alumno se involucre en su propio aprendizaje, mejorando su rendimiento
académico; sin embargo, para algunos su rendimiento no ha mejorado.
Respecto a la aplicación de la evaluación con enfoque CTI, los estudiantes (53%)

afirman que ha mejorado principalmente cuando se hacen actividades en la
asignatura a través del uso de tecnologías. Para algunos estudiantes (47%) las
prácticas evaluativas no han mejorado porque siguen siendo las mismas.
Los estudiantes para mejorar la aplicación de la Ciencia, Tecnología e Innovación

recomiendan: mayor disponibilidad de recursos tecnológicos, usar la plataforma
institucional, contar con laboratorio de ciencia, actualizar el equipo informático,
realizar actividades integradoras fuera del salón de clase y promover exámenes
en línea.
DESEMPEÑO ÉTICO DE LOS ESPECIALISTAS
Para analizar la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente 2015-2017,

en el desempeño ético de los especialistas de Tercer Ciclo de Educación Básica y
Educación Media de la Región Occidental se aplicó:
• Una guía de observación en el aula durante una clase del docente especialista,
• Un cuestionario dirigido a estudiantes en escala Likert.
• Un cuestionario dirigido a directores de los centros escolares
4.1.7 Guía de observación en el aula durante una clase del docente

especialista
Gráfica 7: Observación en el aula-Ethos docente
En relación con las prácticas éticas observadas en el aula se tomaron en cuenta

la relaciones docente-estudiante. La información que refleja el gráfico hace
referencia a los siguientes aspectos: se resalta la participación de los estudiantes
(96%) e igualdad en el trato y oportunidades (92%). En cuanto a la capacidad y
compromiso que tiene el docente para atender a estudiantes con necesidades
44
especiales fue muy mínima su evidencia en el aula, observándose un trato

adecuado (24%); En cuanto al manejo y control del bullying en el aula (75%),
por los datos obtenidos éste es controlado, así como tienen un buen manejo de
lenguaje y respeto hacia sus estudiantes.
La participación de los estudiantes de manera ordenada y con imparcialidad

en el aula es óptimo. De igual forma, el trato igualitario y al brindar las mismas
oportunidades y responsabilidades en las diferentes actividades. (92.30%)
Es importante destacar que respecto a la descalificación a estudiantes por parte

de docentes en relación a su forma de vestir fue mínima (5.8%) (por uso de
uniforme de deporte). Llama la atención el porcentaje en cuanto a la actitud de
los docentes en el manejo de sus emociones ante cuestionamientos por parte de
estudiantes. (53.30%)
4.1.8 Cuestionario dirigido a estudiantes
En relación al cuestionario aplicado a estudiantes, éstos manifiestan que los

docentes especialistas siempre tienen un desempeño ético en su rol como
profesional de la educación, según las respuestas a la escala Likert que a
continuación se detallan:
Gráfico 8
Percepción de los estudiantes sobre el desempeño ético de los docentes
*
Siempre Algunas veces Nunca
Los criterios utilizados para la escala de Likert fueron SIEMPRE (3), ALGUNAS
VECES (2) Y NUNCA (1). En ésta participaron 530 estudiantes y las respuestas
de ellos se reflejan en los puntajes totales, los cuales se obtuvieron multiplicando
la frecuencia de los criterios por el valor respectivo, presentados en la siguiente
tabla.
45
Tabla 10
Puntajes según respuestas de estudiantes escala Likert
LOS BORDES
Escala
Final
N.° Pregunta 274 274 274 274
Obtenida
(1444.13)
El docente es imparcial en la toma de

1 1017 274 54 1345 Siempre
decisiones
El docente atiende a todos los estudiantes

2 1377 106 18 1501 Siempre
sin excluir a nadie
El docente trata con respeto a todos los

3 1419 96 9 1524 Siempre
estudiantes
El docente trata con respeto y mantiene

4 relaciones cordiales con los padres de 1314 146 19 1479 Siempre
familia
El docente trabaja en equipo, es decir

Algunas
5 involucra a padres de familia y comunidad, 627 462 90 1179
veces
en las diferentes actividades
El docente trata con respeto a sus docentes

6 1488 56 6 1550 Siempre
maestros
El docente practica la solidaridad ante

7 1290 186 7 1483 Siempre
diferentes situaciones que se presentan
El docente es justo y transparente ante

estudiantes, compañeros docentes,
8 1410 110 5 1525 Siempre
autoridades del centro escolar y padres de
familia
El docente realiza evaluaciones justas y

9 1368 134 7 1509 Siempre
equitativas
El docente retroalimenta los resultados de

10 las evaluaciones, para que los estudiantes 1278 188 10 1476 Siempre
aprendan y mejoren
El docente evita descalificar a otras

Algunas
11 personas ya que no utiliza refranes o dichos 861 234 126 1221
veces
populares con carga de violencia
El docente practica acciones de prevención

12 1197 206 28 1431 Siempre
de la violencia
El docente incentiva la equidad de género

13 y el reconocimiento de la igualdad, sin 1431 82 12 1525 Siempre
desvalorizar a la mujer
El docente implementa el manual de

14 convivencia elaborado por la comunidad 1284 150 27 1461 Siempre
educativa
El docente maneja adecuadamente las

emociones y sentimientos al orientar
15 1194 232 16 1442 Siempre
la toma de decisiones ante situaciones
conflictivas
El docente promueve en los estudiantes la

16 1242 194 19 1455 Siempre
participación en actividades culturales
46
Según la percepción de los estudiantes sobre el desempeño ético del docente

especialista, los ítems con mayor frecuencia favorables son: trata con respeto a
sus compañeros docentes; incentiva la equidad de género y el reconocimiento de
la igualdad, sin desvalorizar a la mujer; trata con respeto a todos los estudiantes;
es justo y transparente ante estudiantes, compañeros docentes, autoridades del
centro escolar y padres de familia; y atiende a todos los estudiantes sin excluir
a nadie.
Los ítems menos recurrentes son: la práctica del trabajo en equipo con padres de
familia y comunidad, evita la descalificación a otras personas usando refranes o
dichos populares con carga de violencia, y la práctica de acciones de prevención
de violencia.
4.1.9 Entrevista a Directores de las instituciones donde laboran los

docentes especialistas
Los resultados presentados a continuación, son producto de las visitas in situ a

47 instituciones educativas de la zona occidental de El Salvador, distribuidas de la
siguiente forma: Ahuachapán, 14; Santa Ana, 18; y Sonsonate, 15.
Se realizó una entrevista a los directores de las instituciones donde laboran los
docentes especialistas, obteniendo resultados en los diferentes aspectos:
En la relación con estudiantes, padres de familia y colegas señalaron que la

práctica de valores y éticas en cuanto a las relaciones con éstos son muy positivas,
puesto que practican la imparcialidad en la toma de decisiones, practican la
equidad al evaluar los aprendizajes; comparten la toma de decisiones en el aula;
practican la atención a la diversidad; demuestran ética y profesionalismo en el
actuar diario; promueven una relación horizontal en el trato con sus estudiantes;
permiten que en las jornadas de clase se argumente y razone el contenido de
aprendizaje; dentro del aula se genera un ambiente agradable de trabajo y no
se visualiza ningún tipo de favoritismo. Expresan que las relaciones generadas
con los padres de familia son muy positivas. Lo anterior se refleja en actividades
tales como: el clima de armonía que se observa en las reuniones de padres de
familia; participación protagónica de la mayoría de los docentes especialistas en
el Programa de Escuela de Padres y Madres; los docentes demuestran un alto
grado de identidad con la institución; los directores valoran que la relación con los
colegas es desde aceptable, muy buena y excelente, ya que opinan lo siguiente:
se visualiza en su quehacer diario, el respeto y la sana convivencia; el especialista
fomenta el compañerismo y colaboración entre los docentes; practican la
solidaridad con los miembros de la comunidad educativa, esto implica que hay
disposición para apoyar los diferentes programas y proyectos institucionales.
Sin embargo, escasamente algunos directores coinciden en que los docentes

especialistas, no tratan a sus estudiantes por igual; a tal grado, que les
discriminan haciendo grupos estratificados, atendiendo su rendimiento
académico. Lo anterior, es dañino para la autoestima de los jóvenes y limita sus
potencialidades.
Respecto a la evaluación y uso de la información, la gran mayoría de los directores

coinciden en que los docentes especialistas, sí cumplen con la aplicación de la
normativa Evaluación al Servicio de los Aprendizajes y Desarrollo, ya que utilizan
métodos de evaluación tomando en cuenta la diversidad y diferencias individuales
de los estudiantes; evalúan de una manera justa, formativa e incluyente; actúan
sin prejuicios cuando evalúan a sus estudiantes. Algo muy importante, es que
47
desarrollan actividades integradoras y de refuerzo académico, de forma que se

favorece el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, realizan retroalimentación
de los resultados de las evaluaciones hechas a los estudiantes, para que éstos
mejoren sus aprendizajes. Sólo una minoría de directores opinan lo contrario.
Al consultar a directores sobre cómo los docentes especialistas contribuyen a

prevenir la violencia y promover la equidad de género. La primera se manifiesta a
través de acciones tales como: integración de los alumnos en equipos de trabajo,
para que realicen actividades dentro de la institución en horarios extendidos;
participación directa en el Comité de Prevención de la Violencia; creación de
pequeños proyectos para que los alumnos se mantengan ocupados, tales como
deportes, artes, manualidades y oficios; en el caso de las instituciones religiosas,
brindan orientación espiritual; apoyo a la Dirección en el desarrollo de los lunes
cívicos; asumen el rol de mediadores, en la solución de conflictos. Con relación
a la equidad de género fomentan el trabajo en equipo, involucrando caballeros y
señoritas en trabajos grupales; inculcando valores como el respeto y derechos
de las mujeres, especialmente en la zona rural donde son más vulnerados;
utilizando un lenguaje adecuado y respetuoso que fomente la equidad de género;
haciendo participar a los jóvenes y señoritas en igualdad de condiciones, sin
inclinación alguna a determinado género. Además, los docentes especialistas
incorporan en el planeamiento didáctico, el abordaje de ejes transversales,
principalmente el referido a la Igualdad en Oportunidades. Para ello organizan
charlas, conversatorios y grupos de discusión, con sus estudiantes. Además,
los docentes especialistas incorporan en el planeamiento didáctico, el abordaje
de ejes transversales, principalmente el referido a la Igualdad en Oportunidades.
Para ello organizan charlas, conversatorios y grupos de discusión, con sus
estudiantes.
Respecto al desarrollo docente, profesional y humano, los directores opinan

que los docentes demuestran mística, disciplina y vocación de trabajo, puesto
que son muy responsables en su desempeño y con su especialización; hacen de
su clase una experiencia grata de aprendizaje; planifican sus clases, evalúan y
hacen mejoras en función del aprendizaje de los alumnos; les gusta actualizarse,
lo que favorece el proceso didáctico; ponen en práctica lo aprendido en el proceso
de formación como especialistas; son responsables y dedicados a la función
educadora, manifestándose en el clima de trabajo que se genera al interior del
aula. Además, promueven entre sus estudiantes actividades culturales que les
permiten desarrollar otras habilidades (artísticas, culinarias, físicas, etc.).
Una minoría de directores opinan lo contrario.
Respecto a la autonomía y autorregulación de los docentes especialistas, la

mayoría de directores manifestaron que éstos manejan una comunicación
asertiva y efectiva; algunos expresaron lo contrario. La asertividad y efectividad se
manifiesta a través de: un diálogo sincero y franco entre compañeros, estudiantes
y autoridades; se proporciona algún aporte a las problemáticas abordadas, no es
una simple crítica; respeto a los canales de comunicación, tanto en el aula como
con los compañeros y las autoridades de la institución. Hay una excepción de un
docente, que, a pesar de tener buena comunicación con sus compañeros, con los
estudiantes tiene la tendencia de comentar aspectos negativos de la institución.
Otro caso negativo, es de un docente que es prepotente en el trato con los demás
y les ve con menosprecio.
Otros elementos propuestos por los directores son: el docente hace

observaciones, con mucho respeto y prudencia; siempre se demuestra dispuesto
a servir y trabajar por el proyecto institucional.
48
Así mismo, los docentes especialistas se involucran en actividades culturales,

que han sido planificadas con anticipación: participando en ferias de ciencias
y experimentos elaborados por los estudiantes; apoyan actos cívicos y visitas
culturales; se integran en actividades que planifican los compañeros del Comité
Cultural; por razón de su especialidad, fomentan el teatro, la poesía, la oratoria, la
música y el deporte.
Lamentablemente hay un docente especialista, que a juicio del director no le

gusta participar en actividades culturales y no involucra a estudiantes.
El instrumento aplicado permitió recopilar las siguientes recomendaciones por

parte de los directores:
Que los docentes especialistas compartan conocimientos adquiridos en el
proceso de formación, con los demás docentes de la institución; que el MINED
monitoree permanentemente el desempeño de los docentes especialistas,
para que la inversión que se ha hecho, sea provechosa; que los docentes a la
exposición anterior pongan en práctica todo lo aprendido en el curso, capacitar
a los especialistas en las áreas de: Derechos Humanos, leyes en materia de
educación, normativas de Evaluación de los Aprendizajes, relaciones humanas,
liderazgo, ética y conducción de equipos de trabajo.
Además, recomiendan coordinar las salidas de los docentes especialistas,

pues se especializan para atender mejor a los alumnos y estos, por último, en
ocasiones quedan desprotegidos en sus clases.
Salvo algunos pocos que se niegan a participar en el desarrollo del programa

de Escuela de Padres y Madres y el trabajo en equipo con la comunidad no
es muy frecuente, ya que eso le corresponde al coordinador del grado, que no
necesariamente es el docente especialista.
4.2 Discusión
Componente Disciplinar
Objetivo específico 1 del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio

en el Sector Público “Fortalecer las competencias del cuerpo docente nacional
a partir de procesos de formación continua que contribuyan a la mejora de la
calidad educativa, propiciando cambios en la práctica del docente tanto en su
nivel educativo como en el manejo de su disciplina de conocimiento”. A partir de
este objetivo, la investigación retoma dos categorías para evaluar la efectividad
del Plan en el desempeño de los docentes especialistas en cuanto a las
competencias disciplinares y didácticas.
Respecto al dominio disciplinar, éste se pudo evidenciar en dos momentos, uno

es la observación en el aula y otro a través del cuestionario aplicado a cada
especialidad en la que se formó. La mayoría de los especialistas observados
dominan los contenidos disciplinares. En relación a las competencias
disciplinares, algunos aplican escasamente las competencias específicas en el
aula, limitan su labor a una metodología tradicionalista basada en la repetición,
copiado o transcripción, se observó clases expositivas por parte del docente, así
como exposiciones y lecturas textuales de equipos de trabajo de estudiantes
sobre actividades de investigación; uso de fotocopias o interpretaciones vagas o
muy superficial de los conceptos.
49
Sin embargo, algunos de ellos se esmeran por enfocar sus esfuerzos en el

desarrollo de competencias en los estudiantes, a través de proyectos u otra
de clase de actividades pedagógicas como la práctica de experimentos en el
área de Ciencias y guías de trabajo. El único problema es que la gran mayoría
no incluye ese modo de trabajo en sus planificaciones. Éstas se presentaron
de forma general (Plan de unidad) y muy pocos utilizan el guión de clase sin
considerar algunos elementos básicos como indicadores de logro, secuencia
didáctica y evaluación. Sólo se visualizó desarrollo de contenidos. Los docentes
especialistas de Matemática manifestaron que no planifican porque desarrollan
la secuencia didáctica del libro ESMATE.
Al llegar a este punto, se considera que el docente en la medida que tenga

dominio disciplinar, diseñará las mejores estrategias didácticas que favorezcan
los aprendizajes en los estudiantes.
En relación al nivel académico la mayoría de los docentes especialistas, en

su titulación tienen el profesorado que corresponde a la formación recibida,
cabe mencionar que en esta población hay docentes con la categoría de
licenciatura, ingeniería y una maestría. Su titulación, en algunos no coincide con
la especialización recibida, por lo que se evidenció el interés de los docentes en
especializarse dentro del Plan Nacional de Formación Docente de acuerdo al nivel
y a la asignatura asignada en la institución.
En cuanto a los resultados obtenidos, éstos no son los esperados, puesto que
después de cursar 8 módulos para reforzar sus competencias disciplinares era
de esperar que al menos la totalidad de docentes en las diferentes disciplinas se
ubicaran en un porcentaje superior al 50% del dominio.
Con todo y lo anterior, se puede decir también que los contenidos evaluados
según módulos estudiados son poco abordados o en un nivel muy inferior en el
desarrollo del currículo, por lo que en algún momento pudo haber dificultad para
aplicar a situaciones planteadas en los ítems. Así mismo, pudo haber incidido
en los resultados el tiempo en el que cursaron los módulos, como algunos lo
expresaron, que ya no recordaban. Es necesario recalcar que al no coincidir la
formación académica de los docentes con la especialización recibida esto afecta
también el dominio de competencias de cada disciplina.
En la observación del aula se contrastó el dominio disciplinar con el tratamiento

didáctico, retomando los elementos esenciales como la planificación didáctica,
metodología y evaluación de los aprendizajes. Con base a los resultados obtenidos,
aunque más de la mitad de los especialistas presentan planificaciones, éstas
corresponden en su mayoría al plan de unidad y una minoría presentó un guion de
desarrollo del contenido, sin que se especifiquen elementos indispensables de la
planificación como indicadores de logro, secuencia didáctica con actividades de
aprendizaje, evaluación y recursos didácticos.
A partir de lo anterior, se considera que la planificación didáctica es una

herramienta imprescindible que incide en la calidad de las prácticas docentes,
puesto que garantiza pertinencia para el abordaje de los contenidos con
metodología, recursos didácticos y evaluación adecuados que favorezcan
los aprendizajes en el estudiantado de cualquier nivel educativo. La calidad
educativa implica también planificar actividades utilizando estrategias didácticas
pertinentes a los contenidos y al contexto a partir de las competencias y enfoque
de cada asignatura, lo que garantizará la motivación intrínseca de los estudiantes
para el aprendizaje.
50
Componente C T I
Con base a la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente y a partir de

la conceptualización del Ministerio de Educación sobre el enfoque CTI y por los
resultados obtenidos se puede decir que los docentes especialistas observados
y entrevistados en este componente no conocen el enfoque como tal, ya que
no conciben de forma clara los tres elementos de CTI. (Ciencia, Tecnología e
Innovación).
La mayoría de docentes especialistas demostró en la observación realizada en el

aula dominio del contenido que en ese momento desarrollaron, contextualizando a
través de ejemplos de la realidad; mientras una minoría de docentes especialistas
muestran inseguridad en el dominio de contenidos y se auxiliaron de pizarras
llenas de información y de documentos escritos para poder dictar información
sobre el tema. Lo que confirma que durante la formación no se logró el dominio
científico como se esperaba en esta población.
Así mismo, los docentes especialistas conciben el enfoque CTI en el área de la

tecnología como solamente el uso del celular y equipo multimedia; en el momento
del desarrollo de la clase, es mínimo el número de especialistas que manifestaron
utilizar la plataforma Schoology, limitándose a subir tareas o documentos para
consulta. Esto permite asegurar que no hay dominio del enfoque CTI ya que no
trasciende en el área de la tecnología la búsqueda de información que refuerce
los aprendizajes de los estudiantes y el uso de otras herramientas que tiene la
plataforma para interactuar con ellas.
En el elemento innovación se observó que la metodología utilizada por los

docentes especialistas en su práctica es el trabajo colaborativo, trabajo
autónomo, exposiciones, resolución de guías en la asignatura de matemática y en
ciencias. Cabe mencionar que los estudiantes mencionaron que estas estrategias
son recurrentes en las prácticas pedagógicas que el docente realiza y no son
prácticas nuevas por lo que se pone de manifiesto que no están relacionadas al
enfoque CTI.
La efectividad del enfoque no es en su totalidad percibida en las prácticas de los

docentes especialistas como en sus comentarios, por no tener claro los elementos
que lo conforman, pero se ve de forma transversal en los tres momentos de la
clase el esfuerzo que se está haciendo por el uso de la tecnología como recurso
didáctico y de relacionar los contenidos con la vida cotidiana.
En relación a la evaluación con enfoque CTI, los docentes especialistas la

conciben en la toma de decisiones a partir de resultados donde se evalúan
contenidos; sin embargo, no la relacionan con la mejora continua de capacidades
científicas y técnicas de los estudiantes.
El dominio de técnicas e instrumentos de evaluación con enfoque CTI aún no se

logra, pues de los tres departamentos observados solo Ahuachapán hace énfasis
que los principales fines de la evaluación de los aprendizajes consiste en adquirir
competencias tecnológicas para incorporarse al campo tecnológico.
Respecto a la efectividad en el uso del enfoque CTI, se encontró que hay poco
dominio por parte del docente especialista cuando hace uso de los tres elementos
del enfoque CTI en la clase, pero sí establecen algunas habilidades relacionadas
con el elemento tecnológico y que forman parte del aprendizaje, como el manejo
de redes sociales, celular, simuladores, cañón y lempitas.
51
Componente ETHOS Docente
En todo profesional dedicado a la docencia los conocimientos y habilidades

deben ir acompañados de una sólida formación ética que les permita actuar
juiciosamente para consigo mismo y para con los demás. Por lo que la formación
recibida por los docentes especialistas, en lo que respecta a las prácticas éticas
ha dado buenos resultados, pues ésta ha pasado de ser teoría y se ha llevado a
la práctica.
Sin embargo, persisten algunos aspectos que no fueron mejorados a pesar de

la formación recibida, como es: la participación del docente especialista en el
programa de escuela de padres, así como el manejo adecuado de sus emociones
antes situaciones conflictivas.
Al parecer en el componente de las prácticas éticas del total de instituciones

visitadas, éstas se han aplicado por parte de los docentes especialistas, según lo
manifestado por estudiantes y directores. Por lo anterior es necesario que los
docentes especialistas cuenten con los espacios que le permitan compartir su
experiencia y conocimientos de los diferentes bloques relacionados con el Ethos
Docente. En esa medida, la práctica de la ética tendrá una amplia cobertura para
una mejor convivencia con la comunidad educativa.
4.3 Conclusiones
Componente Disciplinar y Didáctico
El Plan Nacional de Formación para Docentes en Servicio del Sector

Público ha sido pertinente en la formación de los docentes investigados,
en el sentido que ha respondido a los intereses y necesidades de
formación atendiendo el nivel y la asignatura que imparten en los
centros educativos, considerando este aspecto se afirma cierto nivel de
efectividad de la formación de los docentes especialistas, en cuanto a
que han fortalecido el dominio de contenidos, pero éste no es suficiente
según los resultados del cuestionario por especialidad.
La formación académica de los docentes especialistas debe estar

relacionada con las prácticas pedagógicas de su especialidad en el aula
y con la especialización que pretenda continuar a fin de fortalecer sus
competencias disciplinares.
Los docentes deben continuar con procesos que les permita reforzar no
sólo sus competencias disciplinares, sino también sus competencias
didácticas a fin de fortalecer sus prácticas áulicas con base a una
planificación didáctica que garantice mejorar los aprendizajes de
los estudiantes en los diferentes niveles y especialidades, aplicando
las tendencias educativas en cuestión de metodología, en miras a la
efectividad de su formación.
52
Componente CTI
La efectividad del enfoque no se visualiza en las prácticas pedagógicas

por no tener dominio de los elementos que lo componen. Con base a
los resultados obtenidos, se concluye que los expertos que formaron a
los especialistas no modelaron el enfoque CTI durante la formación lo
que no garantizó la apropiación y la réplica del enfoque por parte de los
docentes en el aula.
La práctica pedagógica sigue siendo en la mayor población de los

docentes especialistas la práctica tradicional con la que se han formado
y no innovan con estrategias y herramientas didácticas que faciliten el
desarrollo de un pensamiento crítico de los estudiantes que dé respuesta
a la realidad social del contexto.
La mayoría de docentes especialistas conciben hacer ciencia

experimental solo si hay laboratorio de Ciencias en las instituciones
educativas, son muy pocos los docentes que utilizan recursos del entorno
para experimentar; sin embargo, se hace un esfuerzo por incorporar el
elemento de tecnologías en el aula, hasta el momento muy limitado al
uso del celular, equipo multimedia, videos, power point.
Por los resultados obtenidos se puede concluir que los docentes especialistas:
Aplican en el desarrollo de su clase los conocimientos adquiridos

en relación a los ETHOS en los diferentes bloques considerados en
el proceso de formación ( relación con estudiantes, con padres de
familia, desarrollo docente profesional y humano, evaluación y uso de
la información, prevención de la violencia, equidad de género, relaciones
sociales respetuosas y autonomía ya autorregulación), por lo que el
desempeño de los docentes especialistas en su rol como profesionales
de la educación ha contribuido en gran medida en la promoción y
aplicación de buenas prácticas, mejorando así las armonía entre los
diferentes actores de la comunidad educativa, lo que favorece que las
clases sean más interactivas y se desarrollen en un ambiente armonioso
que facilite los procesos de aprendizaje, puesto que los aspectos
observados y preguntados han coincido en gran parte con el registro del
investigador y las respuestas emitidas por los estudiantes y directores.
Finalmente se concluye que la formación recibida en esta área ha sido

efectiva la estimulación a la sensibilidad del docente especialista para
solucionar entre la comunidad educativa, cualquier situación de una
forma ética, así como promover un cambio de actitudes.
Además, hay una iniciativa por parte del docente especialista para
mejorar su desarrollo profesional.
53
4.4 Recomendaciones
Componente Disciplinar y Didáctico
Los procesos de formación continua deben ir orientados a fortalecer las

prácticas en el aula atendiendo la especialidad de la formación académica
inicial y el nivel en el que laboran los docentes o en aquellos casos
que se incorpore el docente a la especialización según requerimientos
o demanda de la institución a fin de garantizar la efectividad de los
procesos y el impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Además,
debe modelarse durante los procesos de formación de manera
simultánea la metodología adecuada a los contenidos de los módulos.
Los Directores deben tomar muy en cuenta el nivel y la especialización

del docente formados para la asignación de los grados y asignatura,
que éstos correspondan a la formación recibida a fin de estimularlos a
continuar formándose y obtener mayor desarrollo profesional y humano
para garantizar efectividad en su desempeño en el aula.
Asegurar que en todo proceso de formación los contenidos de los

módulos sean abordados en su totalidad para que el docente especialista
adquiera mayor dominio disciplinar y los aplique en el aula para garantizar
mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes.
Es preciso un seguimiento in situ a los docentes especialistas formados

de manera sistemática por un período considerado a fin de brindar
asistencia técnica de manera oportuna y formación continua. Así
mismo, que este seguimiento de la pauta para contratos de formación
para replicar a otros docentes y otros servicios requeridos por el PNFD.
Componente CTI
En próximos procesos de formación se diseñe y ejecute un módulo sobre

el componente CTI y se modele en el desarrollo de los contenidos por
parte de los expertos.
Que la Dirección gestione a través del MINED u otras instituciones

el espacio para la instalación del laboratorio o la dotación de equipo
mínimo en caso que no haya un lugar adecuado en las mismas.
Además, es preciso un bono que se destine específicamente para la

contratación de internet para operativizar los elementos del enfoque CTI.
Que sea una exigencia del MINED la utilización de los laboratorios de

Ciencias en aquellas instituciones que lo poseen.
Los directores de los centros educativos donde laboran los docentes

especialistas promuevan y abran espacios para que éstos puedan
socializar y aplicar sus conocimientos.
Los técnicos de los CFD del Ministerio de Educación de cada región,

den seguimiento técnico a los procesos de formación a través de las
prácticas pedagógicas in situ. Aportando evidencia del desempeño del
docente especialista y del impacto que se tiene en el aula en función de
los aprendizajes de los estudiantes.
54
Todo proceso de formación de docentes de cualquier nivel educativo

debe considerar siempre como eje transversal lo referente a la ética
docente a fin de garantizar un clima institucional agradable.
El MINED deberá programar algún esfuerzo para realizar este tipo de

investigación en el nivel de docentes, ya que en éste es donde hay mayor
número de docentes formados.
Que los directores de los centros educativos donde laboran los docentes
especialistas promuevan y abran espacios para que éstos puedan
compartir con el resto de colegas los conocimientos y prácticas éticas
recibidas durante el proceso de formación.
Cuando el MINED requiera la participación de los docentes especialistas

en función del PNFD se coordine la salida de ellos con el respectivo
Director de la Institución para atender mejor a los estudiantes.
55
FUENTES DE INFORMACIÓN
(Bibliográficas y de Internet)
Baxter Pérez, Esther. (2002). La formación de valores. Una tarea pedagógica. La

Habana: Ed. Pueblo y Educación.
González M., González T. R. Competencias genéricas y formación profesional:

un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana
de Educación - Número 47. https://rieoei.org/historico/documentos/
rie47a09.htm
Carrera Farran, Xavier. (2001). El desarrollo de competencias profesionales en el área

de tecnología. www.cab.cnea.gov.ar/gaet/CompetenciasProfesionales.
pdf
Ministerio de Educación de el Salvador, Plan Nacional de Formación Docente

(2014) Descriptores de Lenguaje y Literatura, Matemática, Física,
Biología, Química y Ciencias Sociales
Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Enfoque CTI en Educación

Ciencia, Tecnología e Innovación Integradas a la Educación. Gerencia
de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación. Viceministerio de
Ciencia y Tecnología. El Salvador
Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Especialización Docente: Ethos

Docente. El Salvador.
Ministerio de Educación de El Salvador. (2014). Plan Nacional de Formación de

Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019. El Salvador.
Reynoso, J. (2007). Notas sobre la capacitación en México. Revista

Lationoamericana de Derecho Social. https://revistas.juridicas.unam.
mx/index.php/derecho-social/article/viewFile/9519/11552
Tobón S. Pimienta P y García J. (2010). Aprendizaje y evaluación de competencias.

México: Pearson.
Wanjiru, C. (1999) La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la

deontología de la educación. Navarra: EUNSA.
Ministerio de Educación. 2015-2019. Plan Nacional de Formación de Docentes en

Servicio en el Sector Público.
Ministerio de Educación. Programas de Estudio de Tercer Ciclo y Media – Año
Ministerio de Educación. 2016-2017. El Desempeño Profesional de los

Participantes en el Plan Nacional de Formación Docente, en el período
de 2015-2017
56
Anexos
57
58
59
60
61
62
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65
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78
79
80
81
82
83
84
Grupo Dinamizador de Investigación Educativa 2018
Dirección Nacional de Educación Media
(De pie, izquierda a derecha): Marlon Antonio Chicas; Edwin Arturo Casoverde Ramos; Carlos Gerardo
Vásquez Gallardo; Carlos Alberto Echeverría Mayorga.
(Sentados, izquierda a derecha): Raúl Alberto García Aquino; Óscar de Jesús Águila Chávez; Meybelin
Abigail Hernández López.

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La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y

Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Presentan la siguiente investigación:

Efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

En el marco de la línea de investigación:

Profesionalización, formación en servicio y práctica docente

Ana Stella Morán

Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de

Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los

Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación

Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que

Mi más alta estima y aprecio

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

1. Educación-Investigaciones. 2. Formación profesional de

Presidente de la República de El Salvador

Vicepresidente de la República de El Salvador

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Director Nacional de Educación Media

Coordinador de Investigación Educativa

Comunicación y Movilización de Investigadores

Diagramación y Diseño de Portada

Todos los derechos reservados.

El enfoque fue cuali-cuantitativo con un alcance explicativo. La muestra fue el

En el campo educativo las transformaciones locales, nacionales y mundiales,

Para dar respuesta al contexto anterior, el Ministerio de Educación de El Salvador,

El documento está estructurado en cuatro apartados. El Capítulo I, incluye el

1.1 Formulación del problema

Respecto al educador, la misma Ley plantea lo siguiente: Artículo 84.- El educador

Para dar respuesta a los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación

Ahora bien, después de haber concluido la primera cohorte de docentes

1.2 Preguntas de investigación

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

¿Cómo ha sido la efectividad del Plan Nacional de Formación Docente

Programa de Perfeccionamiento Permanente de Maestros en Servicio

Entre 1989-1990 con el Programa de Perfeccionamiento Permanente de

Programa Maestros Líderes de Educación Básica (CAPS) 1990-1993

Nuevos Programas de Estudio de Educación Básica (1991-1996)

En 1993 con la introducción de los programas de estudio en 2º y 3º grado de

Solidificación de los Alcances de la Educación Básica (SABE) 1991-

El Proyecto se diseñó con el propósito de mejorar la calidad de la educación

Formación de Círculos de Estudio 2002

Los círculos de estudio fueron una modalidad de formación permanente, que

Plan de Desarrollo Profesional Docente 2001

El Plan de Desarrollo Profesional Docente, producto de las necesidades

Formación de Directores 2002 – 2005

El curso de formación de directores de centros educativos, fue diseñado según

Los contenidos se dividieron en cuatro módulos: Gestión Institucional; Gestión

promover las bases que posibilitaran la generación de sistemas y métodos de

Programa Comprendo - Cursos Libres - COMPITE - 2004-2009

El Programa Comprendo, nace con el objetivo de mejorar las competencias de

La modalidad de los cursos libres surge a partir de la conformación de los Centros

El Programa COMPITE nace a finales de 2004, con el propósito de fortalecer las

Postgrados de Tercer Ciclo y Bachillerato 2009-2012

El programa de especialización daba respuesta a las necesidades de los docentes

Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio 2014-2019

Fase I. Proceso de Inducción

Sistemas. Con los directores y subdirectores se desarrollaron 5 módulos, cuyo

Fase II. Proceso de Especialización

Además, pretende de manera específica, contribuir a la mejora de la calidad

El Plan Nacional de Formación considera 5 etapas (PNFD 2015-2019, pág. 31)

a. Constitución de los núcleos de expertos, en las diferentes disciplinas

d. Proceso de formación de la planta docente nacional. Los docentes

Las dos etapas de formación se realizaron en un período de dos años, desarrollando