Investigación Núcleo 4

La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y
Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Con el Apoyo Científico de las Siguientes Instituciones:
Presentan la siguiente investigación:
Tema:
Estudio de la normativa docente como incidente en la

calidad de la educación 2018
En el Marco de la Línea de Investigación:
Profesionalización, formación en servicio y práctica docente
Autores Investigadores:
Flor de María Alvarenga Henriquez

Félix Alonso Archila Mejía
Diciembre 2018
San Salvador, El Salvador, Centro América
Estimados Amigos y Amigas.
Evidenciar como las alianzas entre ministerio de educación e Instituciones de

Educación Superior, Institutos Especializados y Organismos no Gubernamentales
están dando sus frutos en el desarrollo de una cultura de investigación educativa,
es una acción que nos llena de mucha satisfacción.
Durante 2016, se dio inicio la organización estratégica del ministerio con miras
al trabajo colaborativo con entidades educativas a nivel superior; interesadas en
promover la investigación educativa, garantizando con ello tener insumos para la
toma de decisiones en políticas públicas, que a la larga contribuyan a la calidad
educativa. En 2017 se vio como el desarrollo de acciones orientadas a fortalecer
la investigación educativa concluyó con un número significativo de productos y
de socios que participaron activamente para el alcance de los objetivos, estos
resultados fueron presentados en un congreso a nivel nacional, que como
primera experiencia permitió alcanzar un engranaje de apoyos y coordinaciones
para el desarrollo de capacidades instaladas institucionales, de las gerencias de
investigación educativas del Ministerio de Educación.
Para 2018 se consolida la participación de instituciones que han acompañado los

procesos en años anteriores e incorporación de nuevos socios comprometidos con
la educación de calidad, representados en Organizaciones no Gubernamentales y
fundaciones a nivel nacional e internacional; logrando la publicación de quince
investigaciones, que junto con las seis del año 2016 son un banco de insumos para
fortalecer la toma de decisiones en políticas públicas.
Para el año 2019 se incorpora a este esfuerzo el Instituto Nacional de Formación

de Docentes (INFOD) que asume su rol de organización, seguimiento, formación,
análisis de resultados y toma de decisiones en el ámbito de la investigación
educativa. Es importante resaltar el reto de aumentar la participación que
contribuyan para alcanzar el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas
de nuestros jóvenes, siendo este nuestro más importante objetivo.
Esperando contar con su apoyo y acompañamiento estratégico para lograr que

a finales de 2019 tengamos nuevos productos que solidifiquen el trabajo de los
equipos de investigación, su formación y desarrollo científico, para contribuir de
manera pertinente en el desarrollo de la calidad educativa de nuestro querido
país.
Mi más alta estima y aprecio
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)
Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente.
ISBN
370.7
A473e Alvarenga Henríquez, Flor de María
Estudio de la normativa docente como incidente en la calidad de
SV la educación 2018 / Flor de María Alvarenga Henríquez, Félix Alonso
Archila Mejía. -- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. : Ministerio de
Educación, 2018.
120 p. il. ; 22 cm.
ISBN 978-99961-89-34-0
1. Educación-Investigaciones. 2. Calidad de la educación. 3.

Educación- Normas. I. Archila Mejia, Félix Alonso, coaut. II. Título.
CRÉDITOS
Título
Estudio de la normativa docente como incidente en la calidad de la educación
2018
Autores Investigadores
Flor de María Alvarenga Henriquez, UNAB
Félix Alonso Archila Mejía, UPES
Editores
Universidad Doctor Andrés Bello
Universidad Politécnica de El Salvador
Presidente de la República de El Salvador
Salvador Sánchez Cerén
Vicepresidente de la República de El Salvador

Óscar Samuel Ortiz Ascencio
Ministro de Educación
Carlos Mauricio Canjura Linares
Viceministro de Educación
Francisco Humberto Castaneda
Viceministra de Ciencia y Tecnología

Erlinda Hándal Vega
Director Nacional de Educación Media

Óscar de Jesús Águila Chávez
Coordinador de Investigación Educativa

Raúl Alberto García Aquino
Metodólogos
Carlos Alberto Echeverría Mayorga
Carlos Gerardo Vásquez Gallardo
Comunicación y Movilización de Investigadores

Marlon Antonio Chicas
Meybelin Abigail Hernández López
Diagramación y Diseño de Portada

Edwin Arturo Casoverde Ramos
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización
escrita de los editores.
ÍNDICE
Resumen. I
Abstract. I
Introducción. II
Capítulo I. Planteamiento del Problema 14
1.1. Formulación del problema 14
1.2. Hipótesis 14
1.2.1. Hipótesis general 14
1.2.2. Hipótesis específicas 15
1.3. Antecedentes de investigación 15
1.4. Justificación 15
1.5. Sistematización de objetivos 16
1.5.1. General 16
1.5.2. Específicos 16
1.6. Alcances 16
1.7. Delimitaciones 16
Capítulo II. Marco Referencial 18
2.1. Teorías relacionadas 18
2.1.1. Normativa docente aplicable 18
2.1.2. Aspectos teóricos 23
2.2. Conceptualización referente a la temática 25
Capítulo III. Metodología de la investigación 28
3.1. Tipo de estudio 28
3.1. Población y muestra 28
3.2. Análisis de datos 29
Capítulo IV. Resultados de la investigación 30
3.1. Tipo de estudio 30
4.1. Zona occidental-docentes 30
4.1.1. Dimensión 1. Atribuciones de los profesores 30
4.1.2. Dimensión 2. Obligaciones de los profesores 31
4.1.3. Dimensión 3. Normas disciplinarias 31
4.1.4. Dimensión 4. Atribuciones del director 32
4.2. Zona paracentral-docentes 40
4.3. Zona norte- docentes 51
4.4. Zona oriental- docentes 62
4.5. Resultados Directores a Nivel Nacional 72
4.5.1. Dimensión 1. Atribuciones de los Directores 72
4.5.4. Dimensión 4. Acciones del ATP 73
4.6. Resultados asistentes técnicos
pedagógicos a nivel Nacional 80
4.6.1. Dimensión 1. Conocimiento
de la Normativa Docente 80
4.6.2. Dimensión 2. Asesoría Técnica Educativa 80
4.6.3. Dimensión 3. Colaboración
Técnica Educativa 80
4.6.4. Dimensión 4. Evaluación Pedagógica 81
4.6.5. Dimensión 5. Atribuciones de directores 82
4.7. Discusión 87
4.8. Conclusiones 96
4.9. Recomendaciones 97
Referencias bibliográficas 99
Anexos 101
Resumen
La calidad de la Educación depende en gran medida del conocimiento,
interpretación y la correcta aplicación de las normas que regulan el sistema
Educativo. En El Salvador, encontramos de manera dispersa y un poco sucinta
regulaciones sobre la práctica de la Docencia y el régimen disciplinario en
su ejercicio, lo que constituye una problemática al momento de identificar
competencias, funciones, sanciones y establecer criterios de interpretación
normativa. Por lo anterior, es necesario la observación de la Práctica Docente, y
compararla con los supuestos que la norma prevé para ella.
En el presente estudio, se desarrollaron procesos de abordaje exploratorio y

descriptivo, con enfoque cuantitativo; por medio del cual fue posible medir el
conocimiento y aplicación de la Normativa Docente, en Institutos y Complejos de
Educación Media, de las zonas Occidental, Paracentral, Norte y Oriental del país.
En tal sentido, se obtuvieron las conclusiones principales siguientes: a) La

aplicación de las normas jurídicas en la Práctica Docente, no son un parámetro
de medición de calidad de la educación, sino un elemento que incide en ella; b)
en términos generales, los Docentes y Asesores Técnicos Pedagógicos conocen
y cumplen las normas que regulan sus competencias; c) el ejercicio y práctica
docente, se ve limitado, dado que las Leyes que lo sistematizan, no responden
a las necesidades y dificultades que la realidad actual presenta; por lo que es
necesaria una reforma que permita regular más ampliamente, todos los aspectos
que no son contemplados en las normas existentes.
Abstract
The quality of education depends to a large extent on the knowledge, interpretation
and correct application of the norms that regulate the educational system. In El
Salvador, we find a dispersed and a bit succinct regulations about the practice of
Teaching and the disciplinary regime in its exercise, which constitutes a problem
when identifying competences, functions, sanctions and establishing criteria
for normative interpretation. Therefore, it is necessary to observe the Teaching
Practice, and compare it with the assumptions that the norm foresees for it.
In the present study, processes of exploratory and descriptive approaches were

developed, with a quantitative focus; through which it was possible to measure
the knowledge and application of the Teaching Regulations, in Middle Education
Institutes and Complexes, in the Western, Central, North and Eastern areas of
the country.
In this sense, the following main conclusions were obtained: a) The application of
the legal norms in the Teaching Practice, are not a parameter of measurement of
quality of education, but an element that affects it; b) In general terms, Teachers
and Technical Pedagogical Advisors know and comply with the rules that regulate
their competences; c) Professional exercise and teaching practice is limited, given
that the laws that systematize it do not respond to the needs and difficulties that
current reality presents; Therefore, a reform is needed that allows regulations
more widely, in aspects that are not contemplated in the existing standards.
I
Introducción
El Artículo 53 de la Constitución de la República de El Salvador (Asamblea
Constituyente, 1983), reconoce la Educación como un derecho inherente a la
persona humana, por lo que es (o debe ser) una categoría protegida y desarrollada
por las leyes secundarias. De la normativa antes dicha se desprenden convenios
y tratados internacionales suscritos y ratificados; así como legislaciones
específicas, tales como: Ley General de Educación, en adelante LGE (Asamblea
Legislativa, 1996a); Ley de la Carrera Docente, en adelante LCD (Asamblea
Legislativa, 1996b); Reglamento de la Ley de la Carrera Docente, en adelante
RLCD (Ministerio de Educación, 1996), que dan cumplimiento a dicho mandato
constitucional.
La educación es una acción social, siendo esta “la orientación de la transformación

de la sociedad,” que depende “…del valor ideológico de la causa que la origina”
(Bruno Lutz, 2010, p. 200), donde la enseñanza y el aprendizaje estrechamente
vinculados entre sí, contribuyen en la construcción y transmisión del bagaje
cultural de la sociedad; donde el hecho educativo cobra sentido a través del
quehacer pedagógico, para perpetuar su existencia y desarrollo social. Dentro de
este quehacer pedagógico todos los implicados desempeñan un rol importante, en
el que se destaca la función de la planta docente, quienes, a través de su ejercicio
profesional, contribuyen a la búsqueda de Calidad Educativa y transformación de
la sociedad.
El Sistema Educativo Salvadoreño, ha realizado varios esfuerzos por impulsar

la Calidad Educativa, los cuales han adquirido mayor importancia después de
los Acuerdos de Paz de El Salvador, a través de Reformas Educativas, Planes y
Programas Educativos, Estrategias Educativas, Diseños Curriculares y Normativas
docentes que buscan forjar el desarrollo social del país, mediante la perfección
del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y el ejercicio docente. “Asimismo, la
mejora de la calidad educativa requiere implementar programas, modalidades
específicas e intervenciones educativas que se costean en los demás desafíos.
Finalmente, aunque la escuela pública copa la mayor cantidad de inversión, se
contempla la educación superior por su rol central en la formación docente,
por su responsabilidad en la formación de la masa crítica de profesionales con
que cuenta el país, y por ser el centro de la investigación y la generación de
conocimiento.” (CONED, 2016, p. 91)
La necesidad de contar con profesores de aula, directores y supervisores mejor

capacitados destaca como una de las vías para mejorar la calidad de la educación.
Se puede definir (OEDC, 2010.) “Una Educación de Calidad como aquélla que
asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta.” (Citado por
Morales Avalos, J. A, Zúñiga Aquino, S. P., y García Martínez, V., s.f.)
La Calidad Educativa no es una inferencia de la mera apreciación de la realidad,

sino que tal debe ser un resultado-comprobación de las evaluaciones o
investigaciones que realicen con el fin de medir niveles de calidad u otros aspectos
relacionados, ello por supuesto en concordancia de los fines establecidos en la
ley, ya que, la Normativa Docente es quien en principio determina los parámetros
mínimos que deben integrar todo sistema educativo y por ende ese sistema
educativo fue pensado en la búsqueda de la Calidad Educativa, no simplemente
como mero compromiso prestacional. Respecto de la evaluación la ley establece:
El Art. 51 de la LGE (Asamblea Legislativa, 1996a) establece: “La evaluación es un
proceso integral y permanente, cuya función principal será aportar información
sobre las relaciones entre los objetivos propuestos y los alcanzados en el sistema
II
educativo nacional, así como de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.”
Asimismo, el Art. 53 literal c) de la LGE (Asamblea Legislativa, 1996a) establece:
“La evaluación de la gestión institucional. Estará referida a las políticas,
programas y proyectos de apoyo al desarrollo curricular, relacionados con la
calidad de la educación, cobertura, eficiencia y eficacia del sistema educativo.”
En primer lugar, es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación,

difundiendo el planteamiento de que ella está a favor del profesor y de su
actuación profesional. Ello implica, pasar de un enfoque burocrático a otro más
profesional. La puesta en marcha de un sistema de evaluación del desempeño
docente debería siempre estar precedida de un profundo debate y sólo ser
implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad
educativa, fundamentalmente de los docentes. “Los enfoques constructivistas
orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del
alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución
progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación
formativa. La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos
personales de construcción personal del conocimiento.” (Anónimo, s. f.)
También parece necesario relacionar la evaluación del docente con la del centro
escolar en su conjunto. El docente desarrolla su tarea en una organización, de
esta forma no es posible evaluar al profesorado sin tener en cuenta los valores
del centro, su cultura, su contexto, entre otros aspectos. Otro elemento clave es
la implicación del docente. Se evalúa el desempeño docente con el profesor, no
contra él. Por ello es necesario incorporar procedimientos de autoevaluación y
permitirle estar implicado en el proceso y en sus resultados, sin embargo, ello se
abordará más adelante en el desarrollo de la investigación.
Pero, por encima de todo, el gran reto de los sistemas de evaluación del
desempeño es cómo hacer que la evaluación se convierta en mejora. (Myriam
Ivonne Rodríguez Velandia, 2010, p. 119). Es, relativamente fácil evaluar, poner
una puntuación o incluso detectar las dificultades y aspectos a ser mejorados; sin
embargo, es mucho más difícil que se produzca un cambio real en el docente, que
desemboque en un cambio en su desempeño. Es más difícil utilizar los resultados
con fines de desarrollo profesional, acompañamiento y asistencia técnica a las
escuelas. (Myriam Ivonne Rodríguez Velandia, 2010, p. 115). Se trata no sólo de
ver la evaluación y la carrera, aisladas de los otros elementos que inciden en el
trabajo docente, sino, integrados en estos todos los factores todos los factores
que hacen el buen desempeño profesional, en el marco de políticas y estrategias
articuladas y de largo alcance. Es esencial en la vida de los seres humanos
un permanente ejercicio en la toma de decisiones y de desarrollo de prácticas
conscientes y organizadas.
“En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación

observable en correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados
resultados”, los cuales son “actuación”, “responsabilidad”, “resultados”.
(Ministerio de Educación Perú, s.f., 24). En este sentido, la “Evaluación del
Desempeño Docente” hace referencia al proceso evaluativo de las prácticas que
ejercen los docentes, en relación con las obligaciones inherentes a su profesión
y cargo, por ello el “Buen Desempeño Docente se basa en una visión de docencia
para el país. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo.”
(Ministerio de Educación Perú, s.f., 24).
III
“La evaluación del desempeño docente debe cumplir con tres funciones: de
diagnóstico, para detectar los aciertos y desaciertos de la práctica del docente,
con el propósito de diseñar la capacitación o los correctivos necesarios para
contribuir en la erradicación de sus debilidades; de reflexión, a fin de que
internalice qué es lo que está realizando en su quehacer educativo y cómo lo está
haciendo, todo ello en función de las percepciones de la comunidad educativa
en general; por último, se podría decir que tiene una función de crecimiento
profesional, porque como resultado del proceso, el docente se vuelve capaz de
autoevaluar permanentemente su desempeño.” (Dirección General de Evaluación
de La Calidad de La Educación, 2012, p. 5.).
“La evaluación del desempeño docente pretende identificar las fortalezas

y debilidades de los docentes para que las distintas instancias del sistema
educativo diseñen e implementen planes de mejora profesional,” (Dirección
General de Evaluación de La Calidad de La Educación, 2012, p. 6.), lo que permite
darse cuenta y comprender lo que el docente sabe y lo que necesita mejorar para
elevar la calidad de la educación.
Al revisar la normativa vigente de El Salvador, aplicada específicamente al ámbito

educativo, se determina que el quehacer pedagógico está regulado principalmente
por la Constitución de la República, la Ley General de Educación, la Ley de la
Carrera Docente y el Reglamento de la Ley de la Carrera Docente ; hasta llegar a
describir aspectos específicos en documentos formales como los Fundamentos
Curriculares de la Educación Nacional, que “hacen explícitos, los objetivos, los
principios que la orientan, las fuentes que la nutren y los aspectos técnicos
considerados en el diseño curricular. Así mismo, se plantean las consideraciones
básicas para el desarrollo curricular, tomando como base la participación
organizada de agentes y actores de la comunidad educativa” (MINED, s. f., p. 5).
Así como también los Programas Educativos, Manuales de Evaluación, entre otros
que establecen los objetivos, los principios, procedimientos y finalidades de la
educación.
En el artículo 1 de la LGE vigente, se establece la educación como “un proceso

de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes”. Ésta definición legal pone de manifiesto el rol protagónico que
deben adoptar los implicados en el PEA; así como la importancia del ejercicio
adecuado de la docencia, mediante el desarrollo de sus actividades académicas,
donde la evaluación juega un rol importante para alcanzar su perfeccionamiento.
En esta vía, la educación formal, en su Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)
experimenta una serie de situaciones vinculadas a la práctica docente, que
aquejan el Sistema Educativo Nacional; entre las cuales se pueden mencionar
las relacionadas a los artículos 36 y 38 del RLCD, que hacen referencia a las
atribuciones de los directores y profesores de aula; quienes se ven urgidos de
una orientación profesional pedagógica que responda a las necesidades que
experimentan en su práctica cotidiana.
Siguiendo con las normativas, también se pueden mencionar algunas cuestiones

relacionadas al artículo 31 Inciso 1 de la LCD, sobre las obligaciones de los
educadores: en el que se señala que los docentes no pueden desempeñar
el cargo con mayor diligencia y eficacia, puesto que vivencian una serie de
problemas relacionados al contexto social educativo, en el que se encuentran las
instituciones educativas y limitantes propias del PEA, como la falta de recursos
materiales bibliográficos y tecnológicos que requieren las exigencias de los
programas educativos para el desarrollo y adquisición de los mismos por parte
IV
de los estudiantes; ya que las temáticas contenidas en los diversos programas
educativos, posteriormente son evaluados a través de la prueba estandarizada
denominada “Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación
Media (PAES)” que realiza el sistema educativo nacional (Ministerio de Educación,
2014).
En cuanto al artículo 32 inciso 1 de la LCD, relacionado a las prohibiciones de los

docentes, se puede mencionar que en las instituciones educativas se requiere
de la ampliación del “Recurso Humano” para todas las áreas que requiere el
currículo, ya que ningún grado o nivel educativo carece de importancia para ser
descuidado o atendido de manera esporádica sin una previa planificación de
actividades en función del logro de objetivos el programa educativo.
El Régimen Disciplinario de la Ley de la Carrera Docente, en la sección

de Infracciones, desarrollado del Art. 53, al 55 regula algunos aspectos
fundamentales sobre la aptitud y comportamiento que demuestran los docentes
mediante su práctica educativa que influyen directamente en el mismo perfil
docente; la actitud pasiva y negligente en el ejercicio de la actividad académica, es
una situación preocupante para el rendimiento y calidad educativa; así también el
uso inapropiado del vocabulario y trato inadecuado por parte de algunos docentes,
ejerce influencia negativa sobre la adquisición de conocimientos, procedimientos
y actitudes de los estudiantes, ya que esto cohíbe el desarrollo integral del
educando. Además de ello la conducta notoriamente inmoral como ingerir
bebidas alcohólicas de forma periódica, fumar cigarrillos y/o drogas, atentar
contra la libertad sexual, exigir o recibir dadivas, entre otros; son cuestiones
que desmejoran la integridad del docente en su quehacer cotidiano, generando
desconfianza en la sociedad y determinando un perfil negativo de los docentes.
El comportamiento inadecuado de los docentes genera antivalores, que están
en desacuerdo con los principios de la educación misma; determinando a la vez
un perfil negativo influyente de manera directa e indirecta no sólo en las nuevas
generaciones de estudiantes; sino en todos los miembros de la comunidad
educativa y sociedad en general.
Otra cuestión relacionada al aspecto anterior, es la falta de adecuación y

accesibilidad para la ejecución efectiva de los cursos de formación docente,
así como también la falta de actitud docente positiva para valorar y recibir los
cursos de formación docente como una herramienta de autoformación; ante lo
cual el Ministerio de Educación necesita brindar alternativas viables e incentivos
para despertar el interés docente; y a su vez, viabilizar el cumplimiento de los
fines de la educación nacional. Lo anterior será abordado más adelante si en
los resultados es relevante esta información, de lo Por lo tanto, se considera
indispensable hacer una comparación entre la normativa docente en vigencia con
el quehacer cotidiano de la práctica docente en diferentes dimensiones de estudio
que abarquen aspectos sobre 1) Las atribuciones de los profesores (Art. 38 RLCD);
2) Obligaciones de los profesores (Art. 31 LCD); 3) Normas disciplinarias (Art. 53
LCD); 4) Atribuciones de los Directores (Art. 36 RLCD); y 5) Atribuciones de los
Asistentes Técnicos Pedagógicos (Art. 5 RLCD), sin dejar de lado la Evaluación de
la carrea docente (Art. 25 LCD). Se pretende hacer un análisis de tipo propositivo
que arroje insumos para elaborar una propuesta con alternativas de solución
partiendo de los mismos resultados de la investigación.
Art. 68 de la LGE (Asamblea Legislativa, 1996a) establece: “La Supervisión

Educativa es una acción técnica cuya misión principal es identificar y documentar
la calidad de la educación de los centros educativos, promover y facilitar la
orientación técnica, financiera y la adquisición de materiales necesarios para
V
resolver los problemas observados, fomentar la interrelación positiva entre los
centros educativos y propiciar un alto nivel de motivación en el personal docente
y la comunidad.”
Ante toda esta implicación que requiere el ejercicio docente, el estudio de

la normativa docente en vigencia, tuvo como objetivos: General: “Conocer el
funcionamiento de la normativa docente en la educación nacional a finalidad de
analizar la incidencia en el desempeño docente”. Y como Específicos: a) Identificar
las atribuciones de los profesores establecidos en la normativa docente, mediante
el ejercicio de su práctica pedagógica, b) Caracterizar las obligaciones de los
educadores establecidas en la normativa vigente incidentes en el desempeño
docente, y c) Comparar las normas disciplinarias (las de jerarquía normativa
secundaria) que se practican en el desempeño docente, con las requeridas por
el régimen disciplinario de la Ley de la Carrera Docente (Asamblea Legislativa,
1996b).
VI
Estudio de la normativa docente como
incidente en la calidad de la educación 2018
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1. Formulación del problema

El tema de investigación es el “Estudio de la normativa docente como incidente en
la calidad de la educación 2018”, ante ello, se hace la formulación del problema
(la cual no constituye una pregunta de investigación) de la siguiente manera: ¿EN
QUÉ MEDIDA LA NORMATIVA DOCENTE ES EFICAZ E INCIDE EN LA CALIDAD
EDUCATIVA?
El problema que se investiga, ha sido abordados introductoriamente en el presente

informe, sin embargo, es necesario hacer énfasis en algunos aspectos esenciales,
ya que las implicaciones que tienen el tema y el problema, están relacionadas con
los niveles de eficacia de la normativa docente; es decir, jurídicamente hablando,
la norma es el encuadre de una conducta, por ello deben cumplir los efectos de
descriptibilidad suficientes para que no dé lugar a los denominados “lagunas o
vacíos legales” (cuya imperancia depende de si se cree en la teoría de la plenitud
del Derecho o no)), ello implica a su vez que la norma debe ser “valida”, y la eficacia
se puede medir en dos niveles, eficacia en cuanto su aplicación y eficacia en
cuanto a sus efectos (este supone prima facie que la norma es aplicada). ”Predicar
validez de un sistema jurídico, o de una norma en particular, es afirmar que tiene
fuerza vinculante; que sus prescripciones constituyen razones concluyentes para
actuar [...]. Si se desconoce la validez de un sistema jurídico o de una norma,
esto equivale a negar su existencia [...] el significado de validez no es descriptivo,
sino normativo: decir que un sistema o una norma jurídica particular son válidos
es avalarlos, implica sostener que su aplicación y observancia son obligatorias y
justificadas” (Rodolfo L. Vigo, 2016. p. 101).
En esencia, debe identificarse, primeramente, que la normativa docente en si

misma responde a las necesidades del entorno educativo, en segundo lugar, si los
actores del sistema educativo (en este caso Docentes, Directores y ATP) conocen
la normativa docente, en tercer lugar si los sujetos antes dichos aplican las
normas (primer nivel de eficacia), y en cuarto lugar si esa norma al ser aplicada
en sus efectos es el previsto por ley (segundo nivel de eficacia).
El estudio de la normativa docente y su estudio no es tarea fácil ni breve, más

si se relaciona a la incidencia con la calidad educativa, por ello para efectos
de delimitación no formal, se han hecho varias dimensiones a investigar junto
a los sujetos que intervienen, tales dimensiones que son: 1) Las atribuciones
de los profesores; 2) Obligaciones de los profesores; 3) Normas disciplinarias;
4) Atribuciones de los Directores; y 5) Atribuciones de los Asistentes Técnicos
Pedagógicos.
1.2. Hipótesis
1.2.1. Hipótesis general
La normativa docente se aplica en el ejercicio docente de manera irregular,

afectando la calidad educativa en los centros oficiales de educación media.
14
1.2.2. Hipótesis específicas
La normativa docente se aplica de forma irregular en el ejercicio docente;
La aplicación irregular de la normativa docente afecta la calidad

educativa;
La calidad educativa de los centros de educación media depende de la

aplicación eficaz de la normativa docente mediante su ejercicio.
1.3. Antecedentes de investigación

En el caso particular de la normativa docente, se puede denotar que en la práctica
docente no hay antecedentes de investigación, al menos en el plano nacional,
que se enfoquen específicamente a dicho tema; y de existir, no son conocidas por
los suscritos investigadores. En ese sentido, se considera que la investigación
será innovadora, puesto que la temática es de mucha relevancia, no solo para el
Ministerio de Educación, sino para la sociedad en general, debido que, en gran
medida, de la educación depende el crecimiento y cultural de una nación. Esta
investigación sentará precedente en virtud que el tema es amplio y da lugar a
diferentes enfoques, reconociendo muchos puntos existentes respecto al tema
que pueden ser objeto de interés para investigaciones ulteriores.
1.4. Justificación
La investigación surge como una iniciativa del Ministerio de Educación, al integrar
núcleos de trabajo entre los investigadores de las Instituciones de Educación
Superior (IES) y Organizaciones no Gubernamentales (ONG’s), sobre algunas de
las temáticas de mayor interés, en vías de mejorar la calidad educativa.
El estudio de la normativa docente como incidente en la calidad de la educación,
nace ante la necesidad de conocer la incidencia que ejerce la no aplicación de
la normativa sobre la calidad educativa en los estudiantes de educación media.
Aunado a ello, se considera indispensable este estudio porque contribuirá a
determinar si la normativa vigente cumple con expectativas y necesidades del
contexto nacional.
Dado el caso que la normativa docente en vigencia no se encontrare en

concordancia con las necesidades que vivencian los docentes en su práctica
cotidiana, urge la necesidad de caracterizar las limitantes y obstáculos que
limitan la efectividad de dicha normativa.
En esta misma vía, el estudio de la normativa docente considera indispensable

contrastar el ejercicio de la práctica docente con el perfil requerido por el
Ministerio de Educación, el cual se encuentra caracterizado y disperso en la
normativa docente, establecido en el régimen disciplinario de la LCD. Este
contraste tiene implicación directa con los tres aspectos de la investigación:
“Requerimientos del Sistema Educativo Nacional”, “De la práctica docente
como tal” y “Del perfil docente”. Así pues, la investigación se fundamenta ante
la necesitad de identificar las causas, límites y efectos que implica la aplicación
irregular de la normativa docente.
Identificar lo anterior, consecuentemente debe llevar a la realización de posibles

soluciones viables y concretas, a fin de darle una salida real al problema; por
ello la realización de la investigación eficaz del problema, es la única salida
para proponer planteamientos que sean un verdadero resultado investigativo,
15
que ayudará no solo a los sujetos que interactúan en el sistema educativo, sino
también al sistema mismo.
Entre los propósitos de estudiar la normativa vigente, se encuentra la necesidad

de determinar el nivel de incidencia que ésta tiene sobre los resultados de
aprendizaje, que influyen en la calidad educativa, con el objeto de mejorar los PEA
mediante el ejercicio docente.
1.5. Sistematización de objetivos

1.5.1. General
Conocer el funcionamiento de la normativa docente en la educación nacional a

finalidad de analizar la incidencia en el desempeño docente.
1.5.2. Específicos
Identificar las atribuciones de los Profesores, Directores y ATP establecidos en la

normativa docente, mediante el ejercicio de su práctica pedagógica.
Caracterizar las obligaciones de los educadores establecidas en la normativa

Vigente, incidentes en el desempeño docente.
Determinar el nivel de cumplimiento de las normas disciplinarias en el

desempeño de los docentes, comparando los resultados obtenidos en los ámbitos
rural y urbano.
1.6. Alcances
Fundamentar el estudio en la normativa docente en vigencia.
Determinar si la normativa docente cumple las expectativas y

necesidades educativas.
Contrastar las razones de cumplimiento o incumplimiento con la calidad

educativa que emiten las instituciones.
Comparar la práctica docente con el perfil requerido por el Sistema

Educativo Nacional establecido en la normativa vigente.
Generar un análisis sobre cumplimiento de la normativa docente, en el

ejercicio cotidiano de sus actividades.
Generar conclusiones inferidas a partir de los resultados de la población

encuestada y que, aunque se haga alusión al “nivel nacional” solo
representan a la población encuestada de cada zona.
1.7. Delimitaciones
Espacial: El estudio de la normativa docente se pretende realizar en las cuatro

zonas geográficas del país: Occidental, Central, Norte y Oriental.
Geográfica: Se realizará en 21 Institutos Nacionales y Complejos Educativos

(COED) ubicados en los diferentes Departamentos de El Salvador en donde se
16
impartan niveles de educación media pública, debe aclararse que los resultados
solo representa a la población encuestada, no puede considerarse de nivel
nacional.
Temporal: Desde la fase de planificación hasta la fase de análisis de datos de

la investigación, se ejecutó desde el mes de febrero, hasta el mes de octubre de
2018.
Social: Entre las fuentes primarias de análisis tenemos, Profesores de Aula y

Directores de Institutos de Educación Media y Complejos Educativos Nacionales,
presentes durante la ejecución de la fase de levantamiento de datos; así como
también Asistentes Técnicos Pedagógicos (ATP), de las zonas en que se realizó
la investigación.
Metodológicas: Los Objetivos, Hipótesis planteados en esta investigación se

nominan en razón de que inicialmente en el perfil de investigación se realizaron
y se aprobaron de tal manera, sin embargo, es necesario advertir que tales,
metodológicamente hablando, no atienden la concordancia para con el tema o
problema de investigación es por ello que el desarrollo de la investigación no es
afín a tales Objetivos e Hipótesis, por lo que es necesario se aclare y se advierta
este punto.
17
Capítulo II.
Marco Referencial
2.1. Teorías relacionadas

Es importante establecer que el sistema educativo (formal) nacional se
asienta principalmente en cuerpos normativos, lineamientos institucionales
del Ministerio de Educación y aspectos teóricos tradicionales, modernos y
contemporáneos, así además se hará más adelante un apartado en donde
de forma inmersa están las categorías educativas. Los cuerpos normativos
si bien es cierto no son demasiados, para efectos de esta investigación, basta
con hacer alusión únicamente a la Constitución de la República (Asamblea
constituyente 1983), la Ley General de Educación (Asamblea Legislativa, 1996a),
Ley de la Carrera Docente (Asamblea Legislativa, 1996b), Reglamento de la Ley
de la Carrera Docente (Ministerio de Educación, 1999a), “Así, las normas serían
objeto de la teoría general, los hechos de la sociología jurídica y los valores de la
filosofía del derecho”. (Diaz E. 1992, p. 58).
2.1.1. Normativa docente aplicable
La Constitución de la República como la fuente primaria del sistema normativo

que rige los fundamentos de toda ley interna, vigente desde 1983, regula en
el “capitulo II” denominado “Los Derechos Sociales” en su “Sección Tercera”
denominada “Educación, Ciencia y Cultura” específicamente del artículo 53 al 64
del cuerpo normativo antes citado, los cuales disponen que:
Artículo 53, inciso primero: “El derecho a la educación y a la cultura

es inherente a la persona humana; en consecuencia, es obligación y
finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión.
Artículo 54: “El Estado organizará el sistema educativo para lo cual

creará las instituciones y servicios que sean necesarios (…).”
Artículo 55: “La educación tiene los siguientes fines: lograr el desarrollo
integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social;
contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera,
justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la
observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu
de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse
con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del
pueblo centroamericano.”
Artículo 60: “Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en

la forma que la ley disponga.”
La Ley General de Educación por su parte esta ley secundaria vigente desde
1996, regula todos los aspectos generales de la educación, aplicables a
nivel nacional. A continuación, se relacionan algunas disposiciones sobre lo
anteriormente planteado:
Artículo 1: “La educación es un proceso de formación permanente,

personal, cívico, moral, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
valores, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley determina
18
los objetivos generales de la educación; se aplica a todos los niveles y

modalidades y regula la prestación del servicio de las instituciones
oficiales y privadas.”
Artículo 2: “La Educación Nacional deberá alcanzar los fines que al

respecto señala la Constitución de la República (…)”
Artículo 22: “La Educación Media ofrecerá la formación en dos

modalidades educativas: una general y otro técnico vocacional, ambas
permitirán continuar con estudios superiores o incorporarse a la
actividad laboral.”
Artículo 47: “El currículo nacional es establecido por el Ministerio de

Educación, se basa en los fines y objetivos de la educación nacional,
desarrolla las políticas educativas y culturales del Estado y se expresa
en: planes y programas de estudio, metodologías didácticas y recursos
de enseñanza-aprendizaje, instrumentos de evaluación y orientación,
el accionar general de los educadores y otros agentes educativos y la
administración educativa.”
Artículo 51: “La evaluación es un proceso integral y permanente, cuya

función principal será aportar información sobre las relaciones entre
los objetivos propuestos y los alcanzados en el sistema educativo
nacional, así como de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.”
Artículo 52: “El sistema de Evaluación Educativa tendrá como finalidad

determinar la pertinencia y relevancia de la preparación de los
educandos impartida por el sistema educativo nacional para responder
a las exigencias del pleno desarrollo personal y social de los mismos y a
las demandas del desarrollo cultural, económico y social del país.”
Artículo 65: “Corresponde al Ministerio de Educación normar, financiar,

promover, evaluar, supervisar y controlar los recursos disponibles para
alcanzar los fines de la educación nacional.”
Artículo 84: “El educador es el profesional que tiene a su cargo la

orientación del aprendizaje y la formación del educando. El educador
debe proyectar una personalidad moral, honesta, solidaria y digna.”
Artículo 85: “El educador que profese la docencia deberá coadyuvar

al cumplimiento de los fines y objetivos generales de la educación
prescrita en la presente Ley.”
El artículo 86: “El Ministerio de Educación coordinará la formación

de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades
del Sistema Educativo Nacional, así como, por las condiciones de
las instituciones que la impartan. La normativa aplicable en la
formación docente para todos los niveles del sistema educativo será la
Constitución de la República, Leyes y Reglamentos sobre la materia, las
aspiraciones de la sociedad y las tendencias educativas reflejadas en los
fundamentos del currículo nacional.”
La Ley de la Carrera Docente, como normativa secundaria vigente desde

1996, regulas las relaciones entre el Estado y los sujetos que son parte de la
comunidad educativa, sus efectos, manifestaciones, derechos, obligaciones,
19
prohibiciones y supervisiones de los mismos. A continuación, se establecen

algunas normativas pertinentes al tema de investigación:
Art. 1: “La presente Ley tiene por objeto regular las relaciones del
Estado y de la comunidad educativa con los educadores al servicio del
primero, de las instituciones autónomas, de las municipales y de las
privadas; así como valorar sistemáticamente el escalafón, tanto en su
formación académica, como en su antigüedad.”
El artículo 14 establece que “La docencia es una carrera profesional

y parar ejercerla en centros educativos del Estado o privados en
cualquiera de los niveles educativos son necesarios los siguientes
requisitos: 1) Poseer el correspondiente título pedagógico reconocido
por el Ministerio de Educación; 2) Estar inscrito en el Registro
Escalafonario; y, 3) No tener ninguna de las incapacidades para el
ejercicio de la misma.”
El artículo 25 establece que “El ejercicio de la carrera docente estará

sometido a evaluación permanente, a fin de conocer méritos, detectar
necesidades de capacitación o recomendar métodos que mejoren su
rendimiento en la docencia.”
El artículo 31 establece las Obligaciones de los educadores las cuales

solo serán mencionadas algunas por ser demasiado extensas:
a) Desempeñar el cargo con diligencia y eficiencia en la forma,

tiempo y lugar establecidos por el Ministerio de Educación;
Observar buena conducta en los centros educativos, lugares de
trabajo y fuera de éstos;
b) Guardar consideración y respeto a la integridad física y moral

de sus superiores, alumnos, alumnas o demás miembros de su
comunidad educativa;
c) Conservar en buen estado los materiales didácticos y demás

implementos o bienes que se le entregaren o encomendaren
para el servicio de la docencia o por motivo de su cargo. En
ningún caso responderá el deterioro causado por el uso natural
de estos objetos, ni del ocasionado por caso fortuito o fuerza
mayor, ni del proveniente de su mala calidad o defectuosa
fabricación;
d) Prestar auxilio en cualquier tiempo que se necesite cuando

por siniestro o riesgo inminente, peligren las instalaciones o las
personas que se encuentren dentro del centro educativo en que
trabaja el educador;
e) Observar todas las prescripciones concernientes a higiene

y seguridad establecidas por las leyes, reglamentos y
disposiciones administrativas;
f) Guardar discreción sobre asuntos sensibles de que tengan

conocimiento por razón del cargo que ocupa;
20
g) Actualizarse profesionalmente según el cargo que

desempeñe.
El Reglamento de la Ley de la Carrera Docente, vigente desde 1996, desarrolla

y amplia todos los aspectos necesarios contemplados en la Ley de Carrera
Docente antes expresada, ello implica que también regula las relaciones entre
el Estado y los sujetos que son parte de la comunidad educativa, sus efectos,
manifestaciones, derechos, obligaciones, prohibiciones y supervisiones de los
mismos. De tal reglamento se mencionan:
Artículo 1: “El presente reglamento regula con carácter general los

alcances de la Ley de la Carrera Docente para su segura y correcta
aplicación.
Artículo 4: “El Personal docente de una institución educativa está

constituido por el director, el o los subdirectores y profesores,
legalmente nombrados, que por la índole de sus funciones los colocan
en contacto directo con los alumnos.
Para los efectos de la Ley y de este Reglamento se entenderá por:

a) Director de institución educativa, a los educadores que tienen la
responsabilidad de orientar técnica y administrativamente la labor
de dichas instituciones. b) Sub-director de institución educativa, a
los educadores que colaboran con el Director en las labores propias
de su cargo y lo sustituyen eventualmente durante sus ausencias.
c) Profesores de Aula, a los educadores que trabajan directa y
personalmente con alumnos de las instituciones educativas en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; d) Profesores de
Educación Especial, a los educadores que trabajan en la facilitación
de oportunidades de educación a los alumnos con necesidades
educativas especiales sean estas de tipo biológico, psíquico y social; y
e) Profesores de Educación Física, Profesores de Educación Estética
y Profesores de Educación Musical, a los educadores que desarrollen
estas áreas del currículo.
Artículo 5: “Constituyen cargos de técnica educativa los desempeñados

por educadores en las áreas de asesoría y colaboración técnica
educativa, investigación y evaluación pedagógica y cualesquiera otros
que en el futuro creare el Ministerio”.
El Artículo 36 establece las Atribuciones del Director las cuales solo

serán mencionadas algunas por ser demasiado extensas:
a) Promover y organizar el Consejo Directivo Escolar, el Consejo

de Profesores y el Consejo de Alumnos, velando por su correcto
funcionamiento;
b) Planificar y organizar el trabajo docente en forma

participativa con el consejo de profesores, atendiendo los
planes y programas de estudio y disposiciones que se reciban
en tal sentido;
c) Realizar actividades de orientación pedagógica y

administrativa al personal docente de la institución mediante
reuniones de trabajo;
21
d) Dar seguimiento pedagógico a los maestros en las aulas, con

propósitos de observar su desempeño y proporcionar la ayuda
técnica necesaria;
h) Estimular y apoyar las iniciativas de los docentes de la

institución, cuando favorezcan el desarrollo de las actividades
escolares;
j) Apoyar innovaciones pedagógicas que tiendan a cualificar la

educación;
ll) Investigar con el Consejo y el personal docente las causas

que generan la inserción, ausentismo y repitencia escolar en su
institución, con propósitos de atender las que sean endógenas
al Sistema;
s) Cumplir y hacer cumplir las leyes, reglamentos y

disposiciones que sobre la carrera docente, la educación
y como empleado público le competen, en base a los
procedimientos establecidos;
v) Orientar al personal docente y administrativo para el mejor

ejercicio de sus funciones;
w) Establecer y mantener buenas relaciones con los padres

de familia, tutores o encargados con la finalidad de obtener
información que favorezca la adaptación de la institución
a las necesidades de los alumnos y a la vez compartir la
responsabilidad en la educación de los mismos;
z) Elaborar junto con el Sub-director el Reglamento Interno de

la institución educativa, enriquecerlo con la participación del
Consejo de Profesores y darlo a conocer al Consejo Directivo
Escolar.
El artículo 38 establece las Atribuciones de los profesores de aula las

cuales solo serán mencionadas algunos literales específicos de manera
taxativa por ser demasiado extensas:
c) Asistir a los cursos de mejoramiento profesional como

resultado de la evaluación de su desempeño o cuando las
necesidades del servicio lo demanden;
e) Planificar su labor docente y hacer buen uso del tiempo en

beneficio de sus alumnos;
f) Elaborar material didáctico y practicar una metodología

activa que favorezca el aprendizaje de los alumnos;
i) Cooperar con el director, sub-director, los padres de familia

y el consejo en la realización de actividades que tiendan a
mejorar las condiciones de estudio de los alumnos.
22
2.1.2. Aspectos teóricos
Por mandato constitucional, al Órgano Ejecutivo, en el ramo de Educación, se

le ha encomendado, la función de crear las políticas públicas de educación, de
acuerdo a la Constitución de la República y las leyes respectivas; por lo que a
partir de ello es quien organiza, ejecuta y promueve la estructura del sistema
educativo; lo anterior, implica una supervisión de este, sobre los sujetos que son
parte del sistema educativo como tal.
Los docentes, son uno de los actores principales en el desarrollo del PEA, por
ello y alusión a la formación docente Gabriela Flores Talavera establece que
hay que “Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación
profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias
necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos.”
(Flores Talavera, 2013, p. 26). Lo anterior no puede estar desligado de la
institución educativa, ya que esta debe velar por las condiciones necesarias que
hagan factible el ejercicio docente en pro de la calidad educativa; en atención
a ello el Ministerio de Educación afirma que “Contar con las condiciones
de trabajo adecuadas en los procesos de aprendizaje tiene como efecto la
generación de un clima favorable para el ejercicio de la profesión. Esto supone
garantizar instalaciones adecuadas y seguras, equipo y mobiliario requerido y en
buenas condiciones, acceso a medios que faciliten la comunicación y traslado de
información, facilidad para movilizarse hacia el lugar de trabajo, disponibilidad
de materiales educativos y recursos de apoyo para el desarrollo de sus
funciones al interior del centro educativo.” (MINED, 2012b, p. 13).
Por otro lado, la UNESCO se ha pronunciado haciendo los siguientes

planteamientos sobre la educación de calidad, evaluación docente y desempeño
de calidad, estableciendo que: “Tanto la experiencia como la investigación han
confirmado que el factor clave para conseguir una educación de calidad es
contar con docentes de calidad. Desde esa perspectiva, una de las prioridades
de los sistemas educativos ha de ser el mantener e incrementar la calidad de
sus docentes” (UNESCO, 2007, p. 15). “Una de las actuales preocupaciones de
los sistemas educativos de América y Europa es la de desarrollar sistemas de
carrera docente y de evaluación del desempeño docente que contribuyan al
desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a la mejora de
la calidad de la enseñanza” (UNESCO, 2007, p. 23). “La función principal de las
Administraciones no es generar estímulos externos para el buen desempeño
profesional, sino crear las condiciones económicas, laborales y materiales para
que pueda darse ese desempeño de calidad” (UNESCO, 2007, p. 33).
La calidad educativa y desempeño docente son componentes del mismo sistema

educativo, por ello el Ministerio de Educación al respecto ha mencionado que
“Dado que el desempeño docente es uno de los factores cruciales del proceso
educativo, la formación continua del profesorado se convierte en un componente
esencial para el logro de la calidad educativa” (MINED, 2012b, p. 28). En esencia
la capacitación docente o la actualización del mismo es determinante para la
mejora continua del PEA. Martínez, Guevara y Ornelas “Hoy en día en un mundo
globalizado, algunos de los aspectos que tienen más peso dentro de la calidad
son los de la eficacia y la eficiencia, en otras palabras se ve a la calidades de
un punto de vista donde lo que realmente importa es el costo para poder llegar
a ella, es decir, se pondera la relación directa entre el costo y los resultados
obtenidos.” (Martínez, Guevara y Ornelas, 2016, p. 124).
23
Los directores son sujetos que administran las instituciones y es a partir de ahí
que tales no deben vivir en el tradicionalismo pasivo de enseñanza, Isaac José
Collado Navarro establece que “El nuevo concepto de director debe contemplar
el conocimiento de este tipo de organización en la que va a desarrollar sus
actividades.” (Isaac José Collado Navarro, 2012, p. 27). La UNESCO ha dicho que
“Para poder acceder a un puesto jerárquicamente superior, los candidatos han
de superar una prueba donde demuestren sus competencias, capacidades y
conocimientos para ocupar el puesto al que aspiran.” (UNESCO, 2007, p. 95). Los
anterior está planteado bajo la óptica del “deber ser” esperado, sin embargo,
ello no implica que en la práctica se haga de tal manera, pero tampoco se niega
que en algunos casos se aplique de la forma señalada.
El rol del director como otro de los actores principales en el desarrollo del PEA,
no se debe entender bajo la óptica de la mera dirección, por ello el Ministerio
de Educación ha establecido en el tema de “Desafíos del equipo directivo y
docente: La incorporación del profesorado principiante a la vida cotidiana de
los centros educativos públicos del país, ocurre, generalmente, sin que se
le proporcione unos parámetros de actuación. En los cargos de dirección la
ausencia de procesos de inducción que los oriente para el desempeño de un rol
caracterizado por la multiplicidad de responsabilidades. En la actualidad, los
directores y directoras de los centros educativos públicos tienden a centrarse
en la dimensión administrativa, teniendo una débil incidencia en el ámbito
pedagógico. Si en la institución se cuenta con una subdirección, las actividades
pedagógicas se delegan a las personas que ocupan dicho cargo. Sin embargo,
en la práctica, lo pedagógico se reduce al control y registro de la planificación
o la actividad docente, quedando a la deriva el seguimiento de los procesos
educativos planificados y la retroalimentación de la práctica docente. Es vital
que en los centros educativos se fortalezca la gestión pedagógica centrada
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que no solamente implica un
reordenamiento de la organización de los centros educativos sino también un
fortalecimiento de las capacidades de los equipos directivos.” (MINED, 2012b, p.
9).
Aunado a lo anterior también el Ministerio de Educación ha dicho que, “Tampoco

debe obviarse la necesidad de que la administración educativa central o
departamental genere procesos y mecanismos que faciliten las funciones
administrativas de los directores y directoras para que sus otras funciones
no sean soslayadas. Debido a que la coordinación pedagógica no es lo más
sustancial en el ejercicio del rol de la dirección escolar, las y los docentes
siguen estando solos en el aula. No es común que el docente o la docente
sea observado en su desempeño o que existan espacios para propiciar la
reflexión crítica sobre su propia práctica. Mientras no se fomente la cultura de
evaluación y no se practique el trabajo colaborativo, difícilmente se generarán
sistemáticamente mejoras significativas en los procesos de enseñanza y de
gestión al interior de los centros educativos públicos del país.” (MINED, 2012b,
p. 10).
Más adelante se enunciará la base normativa de la evaluación docente, el

Ministerio de Educación “En el Artículo 25 de la Ley de la Carrera Docente se
establece que “el ejercicio de la carrera docente estará sometido a evaluación
permanente, a fin de conocer méritos, detectar necesidades de capacitación
o recomendar métodos que mejoren su rendimiento en la docencia”. La
mencionada ley reconoce que la evaluación comprenderá fundamentalmente
tres aspectos: preparación profesional, aplicación al trabajo y aptitud docente.
En el mismo capítulo se determina que “la evaluación estará a cargo de las
24
unidades técnicas del Ministerio de Educación, a fin de asegurar la formación

docente, así como la aplicación de métodos idóneos para su profesionalización
(Art. 26).” (MINED, 2012b, p. 23).
Los docentes y su evaluación, es tema de mucha discusión, apatía en algunos

casos o de posibles enfoques calificativos (nota), y no como elementos
persuasivos de reflexión, así el Ministerio de Educación ha dicho que “La
cualificación de la función docente también incluye la implementación de
procesos evaluativos orientados hacia la reflexión de la práctica docente. Estos
procesos evaluativos deben ser antecedidos por el establecimiento y la difusión
de criterios de desempeño que orienten al profesorado en la ejecución de su
función pedagógica.” (MINED, 2012b), p. 25)
La UNESCO ha realizado abordajes sobre la evaluación del desempeño docente,

establecido que “La evaluación del desempeño docente es un tema altamente
conflictivo, dado que en él se enfrentan intereses y opiniones del conjunto
de actores educativos: tomadores de decisiones políticas, administradores,
docentes y sus sindicatos, y estudiosos sobre la materia, pero también familias
y sociedad en general.” (UNESCO, 2007, p. 28). “Es necesario crear una imagen
constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que ella está a
favor del profesor y de su actuación profesional. (UNESCO, 2007, p. 34).
El rol de docente, del director y del ATP en coordinación del Ministerio de

Educación deben ser sujetos no solo de evaluaciones, sino también de mejora
continua en aspectos normativos, administrativos, de calidad y es conocimiento
técnico especializado, Joaquín Octavio Nájera Utrilla establece que “Bajo esta
óptica, el trabajo del centro de maestros se traduce en la organización a nivel
administrativo y la transmisión de las estrategias de formación a los asesores
técnico pedagógicos de las diferentes espacios administrativos, llámese
supervisiones escolares, entre otros.” (Joaquín Octavio Nájera Utrilla, s.f., p. 52).
2.2. Conceptualización referente a la temática
Los aspectos puntuales que son abordados en la investigación son:
Educación: La educación debe ser vista como el proceso de creación

de relaciones sociales posibles, en tanto que la escolarización es
el proceso de relaciones preestablecidas”. (Calvo Muñoz, 2017, p.
17.). “Medio fundamental y proceso permanente para la adquisición,
transmisión y acrecentamiento de los conocimientos y la cultura, que
contribuye al desarrollo del individuo y la sociedad.” (Secretaria de
Educación Pública, s.f., p. 20).
Sistema educativo: Es el conjunto organizado de servicios y acciones

educativas llevados a cabo por el Estado (nacional, provincial o
municipal) o reconocidos y supervisados por él a través de los
Ministerios de Educación (u organismos equivalentes) en función de
una normativa nacional, provincial o municipal. El sistema educativo
comprende los niveles de enseñanza y otros servicios educativos. A su
vez, éstos se organizan en distintas modalidades educativas. (Ministerio
de Educación de la República de Argentina 2011).
La acción social, siendo esta entendida como “la orientación de la

transformación de la sociedad,” que depende “…del valor ideológico de
la causa que la origina” (Bruno Lutz, 2010, p. 200).
25
En gestión escolar se utilizan tres términos para cualificar la calidad:

eficiencia, eficacia y efectividad.” (Ministerio de Educación, 2016d, p.
105).
Eficacia: “Capacidad de lograr los objetivos y metas programados con

los recursos disponibles y en un tiempo determinado.” (Secretaria de
Educación Pública, s.f., p. 22).
Eficiencia: Cumplimiento de los objetivos y metas programados con

el mínimo de recursos disponibles, logrando la optimación de ellos.
(Secretaria de Educación Pública, s.f., p. 22).
Calidad educativa: Valoración del nivel de eficacia y eficiencia de un

conjunto de elementos técnico-pedagógicos de un sistema educativo en
un periodo determinado. (Secretaria de Educación Pública, s.f., p. 8).
Ejercicio Profesional: Se considerará ejercicio profesional a

toda actividad técnica, científica y/o docente y su consiguiente
responsabilidad, sean realizadas en forma pública o privada, libremente
o en relación de dependencia y que requieren la capacitación que
otorga el título proporcionado por universidades oficiales o privadas
reconocidas por el Estado (…). (Secretaria de Educación Pública, s.f., pp.
22-23).
Docentes de calidad: “el docente constituye una pieza esencial en la

búsqueda de la calidad educativa hasta el punto que, puede afirmarse,
la calidad de un sistema educativo equivale a la calidad de sus
docentes. Sin docentes capaces no puede haber educación de calidad,
ya que actúan como el pilar que sostiene y garantiza la efectividad de
todo sistema de educación formal.” (Ministerio de Educación, 2016d,
p. 27). La profesión docente reúne el más profundo sentido ético del
concepto, que es desempeñarse o consagrarse a una causa de una
gran trascendencia social y humana, donde la acción entre docente y
estudiante va más allá del propio interés personal y da la oportunidad
de entregarse seriamente en una causa educacional, que trasciende a
quien la desempeña. (Castillo Nieto, 2010, p. 902). “Función sustantiva
de las instituciones de educación superior en la que se transmiten
conocimientos, se desarrollan aptitudes, se establecen hábitos; se
forma, instruye y capacita a los alumnos y se evalúan resultados.”
Enseñanza-Aprendizaje: Conjunto de acciones didácticas orientadas a la

adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para la formación
académica de los alumnos. (Secretaria de Educación Pública, s.f., p 23).
Director: Es la “Autoridad máxima de un centro escolar que tiene

a su cargo organizar, dirigir y administrar los recursos del centro.”
Asesor Técnico Pedagógico: (ATP), definido como el docente que

tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes asesoría y
acompañamiento y constituirse, de esta manera, en un agente
de mejora de la calidad de la educación en las escuelas y de los
aprendizajes de los alumnos. (Secretaria de Educación Pública 2017,
p. 11). Cuerpo consultivo para la resolución de problemas y dudas que
26
tenga el personal docente en servicio. (Secretaria de Educación Pública,

s.f., p. 7).
Formación profesional: Proceso por medio del cual una institución

educativa promueve el desarrollo de actitudes y aptitudes, así como
la profundización de los conocimientos y las capacidades de los
estudiantes, para el ejercicio de una profesión. (Secretaria de Educación
Pública, s.f., p. 27).
Capacitación: Conjunto de actividades orientadas al aprendizaje básico,

actualización y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades de los
trabajadores técnicos y administrativos para un mejor desempeño de
sus labores. (Secretaria de Educación Pública, s.f., p. 9).
La Evaluación: “debe considerarse como un proceso sistémico,

continuo, integral, formativo e integrador, que permite poner en juego
la multivariedad metodológica integre instancias tanto de evaluación
inicial, predictiva, diagnostica, como de evaluación formativa sumativa.
(Ministerio de Educación, 2016d, p. 86).
La “Evaluación del Desempeño Docente” hace referencia al proceso

evaluativo de las prácticas que ejercen los docentes, en relación
con las obligaciones inherentes a su profesión y cargo, por ello el
“Buen Desempeño Docente se basa en una visión de docencia para el
país. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de
cotejo.” (Ministerio de Educación Perú, s.f., 24). “La evaluación del
desempeño docente debe cumplir con tres funciones: de diagnóstico,
para detectar los aciertos y desaciertos de la práctica del docente, con
el propósito de diseñar la capacitación o los correctivos necesarios para
contribuir en la erradicación de sus debilidades; de reflexión, a fin de
que internalice qué es lo que está realizando en su quehacer educativo
y cómo lo está haciendo, todo ello en función de las percepciones de la
comunidad educativa en general; por último, se podría decir que tiene
una función de crecimiento profesional, porque como resultado del
proceso, el docente se vuelve capaz de autoevaluar permanentemente
su desempeño.” (Dirección General de Evaluación de La Calidad de La
Educación, 2012, p. 5.).
“La evaluación del desempeño docente pretende identificar las

fortalezas y debilidades de los docentes para que las distintas instancias
del sistema educativo diseñen e implementen planes de mejora
profesional,” (Dirección General de Evaluación de La Calidad de La
Educación, 2012, p. 6.), lo que permite darse cuenta y comprender lo
que el docente sabe y lo que necesita mejorar para elevar la calidad de
la educación.
27
Capítulo III.
Metodología de la investigación
3.1. Tipo de estudio

La ejecución de la investigación fue tipo exploratoria con diseño transversal
centrándose en la evaluación del desempeño docente establecido por las leyes,
normas y documentos oficiales de la educación nacional, especificando la
regularidad en la práctica cotidiana de los docentes.
El estudio es exploratorio descriptivo porque pretende determinar y especificar

las características y acciones propias que realizan los docentes en su práctica
cotidiana en base a las leyes establecidas vigentes.
El enfoque de la investigación es cuantitativo, porque busca llevar a cabo un proceso

estandarizado para cada grupo de sujetos de análisis (Docentes, Directores
y Asistentes Técnicos Pedagógicos); así como también para la aplicación del
instrumento, el procesamiento de datos y análisis de la información.
3.1. Población y muestra

La población de estudio fueron docentes, directores y Asistentes Técnicos
Pedagógicos (ATP) de instituciones públicas del nivel de educación media de las
cuatro zonas geográficas del país (Occidente, Paracentral, Norte y Oriental).
La selección de la muestra se determinó a conveniencia, ajustándose al total de

docentes que se encontraron laborando el día de la visita previamente establecida,
del nivel de educación media y básica, para el caso específico de los ATP, dada
limitación que existe en las cuatro zonas geográficas para cubrir las instituciones
de educación media tanto en el ámbito urbano como rural.
La cuantificación, el procesamiento, análisis de datos y representación gráfica

de los resultados se realizó utilizando el programa IBM SPSS STATISTICS V. 24.
Tabla 1 Composición de la muestra calculada por zona y grupos de estudio
PERSONAL ENCUESTADO PERSONAL

ZONA DEPARTAMENTO
DOCENTES DIRECTORES ATP TOTAL
OCCIDENTAL Sonsonate 67 6 10 83
San Vicente 08
La Paz 82 6 14 118
PARACENTRAL
Cuscatlán 08
NORTE Cabañas 58 5 07 70
ORIENTAL San Miguel 76 6 12 94
TOTALES 283 23 59 365
28
3.2. Análisis de datos

Los resultados contenidos en las tablas, se expresan como conteos y sus
respectivos porcentajes respecto al total por grupo o categoría analizada. Con
el propósito de analizar los datos se utilizó el programa estadístico SPSS© v.24,
se recurrió al procedimiento Tablas cruzadas y se aplicaron las pruebas Chi
cuadrado de Pearson (X2) y el Chi cuadrado de la razón de verosimilitud, ésta
última docimasia se usó cuando una proporción o frecuencia calculada fue menor
que 5.
Para determinar si las diferencias encontradas entre las proporciones observadas

y las calculadas no fueran debidas al azar sino a una asociación verosímil entre
el factor Ámbito (rural o urbano) sobre cada variable medida, se estableció
que los valores de probabilidad que estuvieran siempre por debajo de 0.05.
Por ello, esencialmente se tomaron encuentra los valores anteriores quienes
presentaban significación (0.05), por otro lado, en algunos casos se tomaron
resultados diferentes o superiores a ese porcentaje, los cuales fueron porcentajes
representativos (0.06 a 0.09), principalmente cuando en la dimensión evaluada no
tenía ningún resultados significativo.
29
Capítulo IV.
Resultados de la investigación
3.1. Tipo de estudio

En la investigación, tal y como ya se expresó anteriormente, los sujetos encuestados
fueron docentes, directores y Asistentes Técnicos Pedagógicos, en todos los
casos haciendo una comparativa entre el ámbito urbano y el rural, por ello a
continuación se presentan los resultados de los datos tabulados, en primer lugar
los resultados docentes, siendo el orden de las zonas la Occidental, la Central, la
Norte y la Oriental (los centros escolares o complejos encuestados por cada zona
en específicos pueden verificar en los anexos de la presente investigación y en la
parte introductoria de los resultados de cada zona), en las cuatro primeramente la
dimensión 1 “Atribuciones de los Profesores”, la dimensión 2 “Obligaciones de los
Profesores, dimensión 3 “Normas Disciplinarias”, y la dimensión 4 “Atribuciones
del director”.
Se continua con el resultado de los Directores encuestados, quienes no se

desarrollan por tipos de zonas, si no en conjunto del total encuestado, así en
la Dimensión 1 “Atribuciones del Director”, en la dimensión 2 “Obligaciones de
los Profesores”, en la dimensión 3 “Normas Disciplinarias”, en la dimensión 4
“Acciones del ATP”.
Los ATP encuestados, tampoco se desarrollan por tipos de zonas, si no en conjunto

del total encuestado, así en la Dimensión 1 “Conocimiento de la Normativa
Docente”, en la dimensión 2 “Asesoría Técnica Educativa”, en la dimensión 3
“Colaboración Técnica Educativa”, en la dimensión 4 “Evaluación Pedagógica” y
dimensión 5 “Atribuciones de Directores”.
Se advierte que en los resultados docentes al ser ítems iguales, en algunas zonas
en algunas dimensiones los resultados fueron similares, por ello a igual resultado
igual razón, por lo que en algunas ocasiones pareciera ser repetitivo el análisis,
sin embargo, ello es necesario para no eliminar información o ser demasiado
comparativos en aspectos generales, cabe denotar que tales repitencias tienden
a estar por lo general en dos zonas diferentes, no son comunes a todas las zonas.
Resultados docentes
4.1. Zona occidental-docentes

Los encuestados en esta zona fueron seis instituciones del departamento
de Sonsonate Complejo Educativo Thomas Jefferson, Instituto Nacional de
Sonsacate, Complejo Educativo Hacienda Metalío, Complejo Educativo Cantón
San Isidro, Complejo Educativo Cantón El Sunza, Complejo Educativo Cristóbal
Colón (para mayor detalle verificar en los anexos de la presente investigación).
4.1.1. Dimensión 1. Atribuciones de los profesores
De los 17 ítems (ver tabla 2) que hacen referencia a esta dimensión establecida en el
Art. 38 del RLCD, donde los docentes destacan la necesidad de recibir orientación
pedagógica por parte del ATP, para planificar las actividades curriculares que
requiere el Ministerio de Educación a través de los instrumentos requeridos. Se
evidencia lo anterior en el ítem 13, donde el ámbito urbano denota un 70.5 %
30
y el ámbito rural un 43.5% del porcentaje total que requiere las alternativas de
respuesta a dicha necesidad.
Las facultades del ATP están reguladas en el RLCD en el Art. 5, en la que se

establece que éste debe proporcionar: Asesoría, colaboración técnica educativa,
investigación y evaluación pedagógica; sin embargo, no se observan lineamientos
específicos para ejercer las facultades establecidas en dicho artículo. Al no
existir los lineamientos específicos y carecer de orientación y seguimiento a la
planificación de actividades trae consigo la pérdida de formalidad en el Proceso
de Enseñanza Aprendizaje (PEA). Por otro lado, al no existir quien asuma esta
parte; los directores se ven obligados a hacerlo, no porque lo hagan en sustitución,
sino porque la ley les da también algunas de esas atribuciones en el artículo 36
RLCD. No obstante; la situación se complica más al observar que no existe una
sanción por el incumplimiento de la Propuesta Pedagógica que es la que incluye
los documentos de planificación didáctica.
En ésta misma dimensión se observa que los docentes del ámbito urbano
utilizan con más frecuencia material didáctico tradicional en el desarrollo
de sus actividades cotidianas; mientras que aquellos del medio Rural suelen
utilizar material didáctico diversificado pese a la poca accesibilidad a estos
centros escolares de educación media, aunque las diferencias detectadas entre
loa resultados de ambos grupos de docentes son evidentes, no llegaron a ser
estadísticamente significativas.
4.1.2. Dimensión 2. Obligaciones de los profesores
De los 7 ítems(ver tabla 3) correspondientes a ésta dimensión, sustentadas en

el Art. 31 de la LCD, de las cuales dos de ellas denotan significación: la primera
es el ítem 21, referida a los servicios básicos y la calidad de los mismos, donde
los docentes manifestaron que la mayoría de las instituciones cuentan con los
servicios pero carecen de calidad, puesto que las calificaron como en términos
de medianas condiciones “Buenas (B)”; denotando una significación similar
en ambas zonas, obteniéndose en la zona urbana un 64.8% y en la zona rural
un 57.0 % del porcentaje total de cada ámbito. Es tomar en cuenta que existen
instituciones que cuentan con el recurso, pero en malas condiciones, por otro
lado, existen respuestas que calificaron los recursos como “Malos (M)”, porque
no cuentan con ellos. En el componente “Excelente (E)” existe un porcentaje bajo
con respecto a los componentes de “Malos (M)” y “Buenos (B)”, sin embargo,
en ambas zonas el componente “Excelente (E)” tiende a ser similar, es decir, la
brecha de diferencia es mínima.
El segundo ítem, que denota influencia significativa es la numero 23, la cual hace
referencia a que la planta docente manifiesta que existe mucha discreción en el
manejo de información sobre asuntos sensibles dentro de la institución, con un
porcentaje del 73.9 % en el ámbito rural y un 47.7% en el ámbito urbano. Esta
situación podría estar relacionada al manejo de notas, trato entre los miembros
de la comunidad educativa, problemáticas del contexto educativo, entre otras.
4.1.3. Dimensión 3. Normas disciplinarias
En esta dimensión no se obtuvieron resultados significativos; en donde se

consideraron aspectos conductuales establecidas en los Art. 53-55 de LCD como:
• Impuntualidad en el desempeño docente

• Perturbaciones en la labor docente dentro de la institución
31
• Vocabulario inadecuado mediante el ejercicio de sus funciones

• Consumo de drogas
• Conductas que atentan contra la seguridad física, psicológica y moral.
En atención a los resultados obtenidos se puede inferir que al respecto de las

faltas y normas disciplinarias, los docentes tienden a desempeñar su actividad
educativa dentro de lo que la normativa docente requiere y para cuya finalidad ha
sido creada. (Ver tabla 4)
4.1.4. Dimensión 4. Atribuciones del director
De los 11 ítems correspondientes (ver tabla 5) a la dimensión 4 que se sustenta

en el Art. 36 del RLCD, ninguna de ellas presento resultados significativos; Sin
embargo, los docentes del ámbito rural señalan que su desempeño docente es
observado “con frecuencia” por los directores, con un porcentaje mayor al 50%;
por otro lado, los docentes del ámbito urbano manifiestan que su desempeño
docente es observado “de vez en cuando”, con un total menor al 50 %. En ese
sentido, tanto la observación del desempeño docente, el seguimiento pedagógico
y la ayuda técnica necesaria podrían verse afectados si los directores no toman
en consideración las necesidades reales del contexto educativo para superar las
problemáticas a las que se enfrentan.
32
Tabla 2
Percepciones (o
valoración) de los
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto a la
dimensión del desempeño
profesional “Atribuciones
de los Profesores”.
Zona Occidental, primer
semestre 2018
33
34
Tabla 3
Percepciones
(o valoración)
de los docentes
de aula de
centros rurales
y urbanos,
respecto a la
dimensión del
desempeño
profesional
“Obligaciones de
los Profesores”.
Zona Occidental,
primer semestre
2018
35
36
Tabla 4
Percepciones (o
valoración) de los
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional
“Normas
Disciplinarias”. Zona
Occidental, primer
semestre 2018
37
38
Tabla 5 Percepciones
(o valoración) de los
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional
“Atribuciones del
Director”. Zona
Occidental, primer
semestre 2018
39
4.2. Zona paracentral-docentes

Los encuestados en esta zona fueron cinco instituciones, del departamento de
Cuscatlán el Complejo Educativo Angelina Ángel Panameño y el Instituto Nacional
de San Rafael Cedros, del departamento de San Vicente el Complejo Educativo
Cantón la Labor y el Instituto Nacional de Tecoluca, del departamento de La Paz el
Instituto Nacional José Simeón Cañas (para mayor detalle verificar en los anexos
de la presente investigación).
De los 17 ítems (ver tabla 6) referidas a esta dimensión, la cual está relacionada
a lo establecido en el Art. 38 del RLCD, se determina que en 2 de ellas hay
incumplimiento; tal es el caso del ítem 18, donde el ámbito Urbano con más
del 50% afirma que carecen de orientación por parte del ATP para realizar una
adecuada planificación según los requerimientos del Ministerio de Educación. Así
también en el ámbito Rural, el 25% experimenta la misma situación.
Al igual como se dijo en la zona anterior en donde se abordó esta misma

dimensión, las facultades del ATP, están reguladas en el Art. 5 RLCD, en la que se
establece que éste debe proporcionar: Asesoría, colaboración técnica educativa,
investigación y evaluación pedagógica; sin embargo, no se observan lineamientos
específicos para ejercer las facultades establecidas en dicho artículo. Al no
existir los lineamientos específicos y carecer de orientación y seguimiento a la
planificación de actividades trae consigo la pérdida de formalidad en el Proceso
de Enseñanza Aprendizaje (PEA).
Por otro lado, al no existir quien asuma esta parte; los directores se ven obligados
a hacerlo; sin embargo, siempre queda a la propia iniciativa de los docentes.
A ello se le puede agregar que la aprobación de un superior (ATP); quien es el
encargado de revisar y colaborar en la construcción de la Propuesta Pedagógica.
No obstante; la situación se complica más al observar que no existe una sanción
por el incumplimiento de la Propuesta Pedagógica que es la que incluye los
documentos de planificación didáctica.
En ésta misma dimensión, se observa que los docentes del ámbito urbano,
utilizan con más frecuencia material didáctico tradicional en el desarrollo de sus
actividades cotidianas; mientras que aquellos del medio Rural, suelen utilizar
material didáctico diversificado pese a la poca accesibilidad a éstos, aunque las
diferencias detectadas entre las prácticas de ambos grupos de docentes son
evidentes, no llegaron a ser estadísticamente significativas.
De los 7 ítems correspondientes a ésta dimensión (ver tabla 7), sustentadas en

el Art. 31 LCD, de las cuales, dos de ellas denotan incumplimiento mediante el
ejercicio de sus actividades; evidenciándose que los docentes de la zona Urbana,
presentan dificultad para desempeñar su cargo con diligencia y eficacia debido
a que, en términos generales su espacio físico se vuelve más reducido en
comparación con los de la zona Rural que denotan un porcentaje de frecuencia
nulo en estas condiciones (0.0%). Esta situación podría estar asociada al espacio
de las aulas y a la cantidad de estudiantes que asisten a las instituciones de las
distintas zonas.
40
Por otra parte, el tiempo de jornada y el acceso a la institución educativa, influyen

negativamente en el desempeño docente de la zona Rural, en la cual se observa
un porcentaje mayor del 20% de frecuencia, en comparación con los de la zona
Urbana que equivale a una frecuencia del 5%. Esta situación se debe a las
diferentes distancias que recorren los docentes y estudiantes para llegar a su
institución educativa. No obstante, los resultados manifiestan que los estudiantes
de la zona Rural son más puntuales que los de la zona Urbana; situación que
podría atribuirse a las cuestiones disciplinarias, al tiempo de jornada y acceso a la
institución. Así también manifiestan que la distracción en redes sociales afecta la
realización del ejercicio docente con diligencia y eficacia, denotando para la zona
Urbana un porcentaje de 34.5 % sobre 29.2 de la zona Rural. Esta situación podría
explicarse a que en la zona Urbana tienen mayor acceso a la tecnología (celulares,
PC, Tableta, entre otros).
Aunado a lo anterior, se observa que la zona Rural posee mayores limitaciones de

recursos materiales para desarrollar las actividades curriculares en el PEA, con
un porcentaje de 50.0%, en comparación con la zona Urbana quien manifiesta un
porcentaje 44.8%.
La calidad de los servicios con que cuentan las instituciones educativas,

también influye en el desempeño docente y pese a que en la LCD en el Art. 31
son considerados como una obligación por parte de los docentes, el observar
la calidad de los mismos; no depende únicamente del docente, puesto que hay
gastos o actividades que le conciernen a sus superiores. Sin embargo, en ambas
zonas los docentes consideran que las condiciones de calidad de servicios de
sus instituciones son buenas, lo cual se ve reflejado en el total de frecuencia que
sobrepasa al 50% en relación a la clasificación de excelentes y malas.


En atención a los resultados obtenidos, se puede inferir que al respecto de las

faltas y normas disciplinarias, los docentes tienden a desempeñar su actividad
educativa dentro de lo que la normativa docente requiere y para cuya finalidad ha
sido creada. (Ver tabla 8).
De los 11 ítems correspondientes a la dimensión 4 (ver tabla 9), que se refieren a

lo regulado en el Art. 36 del RLCD; 8 de ellas denotan significación, comenzando
con el ítem 32 que hace referencia a la realización de actividades de orientación
pedagógica por parte del director, donde se evidencia que hay mayor cumplimiento
de la normativa entre los docentes de la zona Rural con un 83.3 %, comparado
con los de la zona Urbana con un 67.2 %. Por cuanto la mayoría afirma recibir la
orientación pedagógica de sus respectivos directores. En el resultado anterior,
podría considerarse que en estos casos influye el nivel de liderazgo, el nivel de
41
organización, el nivel de responsabilidad y compromiso de los directores en las

instituciones educativas.
Así también, en cuanto al seguimiento pedagógico que reciben los maestros por
parte de sus directores en el aula, con el propósito de observar su desempeño,
y recibir ayuda técnica necesaria; los docentes de la zona Rural con un 95.8 %
manifiestan recibir un mayor seguimiento en el aula y recibir la ayuda técnica
necesaria en relación a los de la zona Urbana con un 53.4 %. El resultado anterior,
tendemos a asociarlo al nivel de organización que se tiene con la comunidad
educativa, para valorar los planes, programas, instrumentos y resultados
obtenidos de las evaluaciones anules para la mejora y continuidad de los mismos.
Así mismo, en la zona Rural con un 91.7 % los docentes manifiestan tener un
mayor apoyo por parte de los directores en las innovaciones pedagógicas, que
tienden a cualificar la educación en comparación con la zona Urbana con un
67.2 %. De este resultado, se inferirse que existe un mayor nivel de flexibilidad
por parte de las instituciones, en cuanto a la apertura de proyectos, programas,
planes, y personas que contribuyan al apoyo e innovación pedagógica.
De acuerdo a los resultados obtenidos, los docentes de la zona Rural con un

95.8 % manifiestan que sus directores toman la iniciativa para converger sobre
resultados de aprendizaje, ausentismo, repitencia escolar y criterios para mejorar
el desempeño docente; todo ello en comparación con los resultados obtenidos de
la zona Urbana con un 60.3 %. Esta situación podría considerarse como obligatoria
para todos los centros escolares puesto que, podría considerarse como una
autoevaluación, misma que, cada cierto tiempo deben hacerse las instituciones
para valorar los avances y retrocesos que se han obtenido durante el proceso.
Así mismo, los docentes de la zona Rural con un 91.7 % manifiestan que sus
directores cumplen y hacen cumplir la normativa docente en contraste con los de
la zona Urbana con un 69 %. Dentro de este resultado se podría valorar el nivel
de conocimiento que posee el director en la plata docente sobre la normativa;
así como también, se incide la demanda escolar y docente con que cuente la
institución.
El ejercicio del desempeño docente, es orientado significativamente por los

directores, ello es manifestado por los docentes de la zona rural con un 87.5
%; sin embargo, pese a suceder de la misma manera en la zona urbana con
58.6 %, existe una gran diferencia de resultado obtenidos, en donde existe un
mayor aporte del director en la zona rural que incide en el desempeño docente,
y consecuentemente en la calidad educativa del mismo, sobre los resultados
obtenidos en la zona urbana. En este resultado, podría considerarse que, en
estos casos, influye el nivel de liderazgo, el nivel de organización, el nivel de
responsabilidad, conciencia y compromiso con la comunidad educativa para
mejorar del ejercicio de sus funciones.
Las relaciones interpersonales de los directores con todos los miembros de la

comunidad educativa y el compartir responsabilidades, ha sido más significativa
en las zonas rurales con un 95.8 %; mientras que, en las zonas urbanas con
un 69 %, se puede considerar que, si bien es cierto, existen esas relaciones de
respeto y de responsabilidad, existe con menor incidencias que en la primera zona
mencionada. El resultado nos dirige a considerar las relaciones interpersonales
cordiales o armónicas, como obligatorias y parte de la ética profesional que debe
tener cada persona.
42
La elaboración y actualización del Reglamento Interno, de las instituciones

tomadas en cuenta para esta investigación, a iniciativa del director, con
participación de los docentes y los sujetos colegiados que intervienen en el
sistema educativo de la institución, son elaborados y actualizados periódicamente
en la zona Rural con un 100 %; lo cual se evidencia en el resultado, que denota
el nivel más alto de la dimensión, sin excepción alguna, tendiente a cumplir con
dicha obligación. Mientras que, en la zona Urbana con un 60.3 %, de acuerdo a
los resultados existen instituciones que no mantienen actualizado su reglamento
interno.
43
44
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional
“Atribuciones de los
Profesores”. Zona
Paracentral, primer
semestre 2018
45
46
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional
“Obligaciones de los
Profesores”. Zona
Paracentral, primer
semestre 2018
47
48
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional “Normas
Disciplinarias”. Zona
Paracentral, primer
semestre 2018
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión
del desempeño
profesional
“Atribuciones del
Director”. Zona
Paracentral, primer
semestre 2018
49
50
4.3. Zona norte- docentes

Cabañas el Instituto Católico Nuestra Señora de Guadalupe, Instituto Nacional
Jacinto Castellanos, Instituto Nacional de Ilobasco, Complejo Educativo Católico
Pio XII y el Complejo Educativo Cantón Cerro Colorado (para mayor detalle
verificar en los anexos de la presente investigación).
De los 17 ítems (ver tabla 10) referidas a ésta dimensión y establecida en el Art.
38 del RLCD, se determina que en 3 de ellas las atribuciones de los profesores
mediante su ejercicio no se desarrollan adecuadamente; tal es el caso del ítem
9 donde los docentes del ámbito urbano manifiestan asistir a los cursos de
mejoramiento profesional docente como resultado de la evaluación de desempeño
durante el año escolar, impartidos por el Ministerio de Educación, con un 69.6 %,
mientras que los docentes del ámbito rural con un 75% afirman no recibir dichos
cursos de mejoramiento profesional docente como resultado de la evaluación de
desempeño durante el año escolar.
De acuerdo a los resultados se observa que el mayor porcentaje señala no haber

participado de los cursos que realiza el Ministerio de Educación para mejorar el
desempeño docente.
Aunado a lo anterior, en el ítem número 10, el 73.9 % de los docentes de la zona

urbana manifestaron haber participado en curso de mejoramiento profesional
docente como iniciativa propia; por otro lado, el 75 % de los docentes de la zona
rural manifiestan no haber asistido a los cursos de mejoramiento como iniciativa
propia para mejorar su desempeño.
Los resultados anteriores están relacionados al nivel de acceso que poseen los
docentes del ámbito urbano para actualizarse profesionalmente en relación a los
del ámbito rural.
En el ítem 15, en ésta misma dimensión se observa que los docentes del ámbito
rural con un 75 % manifiestan utilizar con más frecuencia material didáctico
tradicional en el desarrollo de sus actividades cotidianas; mientras que
aquellos del medio urbano con un 76.1 % demuestran utilizar material didáctico
diversificado. Esta situación podría tener sentido en el entendido que el ámbito
urbano en términos generales tiene mayor acceso a la tecnología y a recursos
materiales didácticos educativos, en comparación con el ámbito rural.
De los 7 ítems correspondientes a ésta dimensión(ver tabla 11), sustentadas en

el Art. 31 de la LCD, de las cuales tres de ellas denotan significación, refiriéndose
al ítem 21 a la calidad de los servicios básicos con que cuentan las instituciones
educativas como influyentes en el desempeño docente donde el ámbito rural con
un 54.9 % determina que sus servicios básicos son “Buenos (B)”; de igual manera
en la zona urbana los servicios básicos fueron calificados como “Buenos (B)” con
un 46.3 % del porcentaje total.
La tendencia de los servicios básicos del ámbito rural es de “Bueno (B) a Excelente
(E)”, mientras que la del ámbito urbano es de “Bueno (B) a Malo (M)”. La LCD en
el Art. 31 son considerados como una obligación por parte de los docentes, el
51
observar la calidad de los mismos; no depende únicamente del docente, puesto

que hay gastos o actividades que le conciernen a sus superiores.
En el ítem 22 los docentes del ámbito urbano catalogan con un 78.3 % que
las condiciones de higiene de su institución como “Muy Buenas (MB)”, pero
los docentes del ámbito rural las evalúan como “Buenas (B)” con un 50 % del
porcentaje total.
La tendencia de las condiciones de higiene del ámbito urbano es de “Muy Buenas

(MB) a Buenas (B)”, y el ámbito rural de “Buenas (B) a Muy Buenas (MB)”.
En el ítem 23 la cual hace referencia a que la planta docente manifiesta que existe
mucha discreción en el manejo de información sobre asuntos sensibles dentro
de la institución, con un porcentaje del 75 % en el ámbito urbano manifestando
que existe “Bastante” discreción, y un 58.7% en el ámbito rural manifestando que
existe “Mucha” discreción entre las instituciones educativas. Esta situación podría
estar relacionada al manejo de notas, trato entre los miembros de la comunidad
educativa, problemáticas del contexto educativo, entre otras.
De los cinco ítems que forman parte de esta dimensión (ver tabla 12), en donde se
consideraron aspectos conductuales establecidas en los Art. 53-55 de LCD, tres
de ella representan significación, siendo la estas, los ítems 27, 28 y 29.
El ítem 27 referido al vocabulario inadecuado mediante el ejercicio de las

funciones docentes en las instituciones en el ámbito urbano se evidencia un 80.4
% de respuesta negativa a la pronunciación irrespetuosa mediante el ejercicio
docente, señalando que “casi nunca o nunca” escuchan o utilizan vocabulario
inadecuado; así también el ámbito rural denota un 66.7 % de negatividad a la
escucha de vocabularios inapropiados manifestando “casi nunca o nunca” se
utilizan.
El ítem 28 referido al consumo de drogas en el ámbito urbano con un 84.8 %

ha establecido que en sus instituciones educativas “Nunca” han observado
conductas viciadas relacionadas con el consumo de cigarrillo, alcohol o drogas,
en sus compañeros docentes; de igual forma en el ámbito rural los docentes
manifiestan que “Nunca” con un 58.3 %. Sin embargo, al analizar la tendencia de
los resultados en la zona rural se observa un 25 % de docentes que manifiestan
haber observado este tipo de conductas en sus compañeros docentes con una
periodicidad de “de vez en cuando”; mientras que en la zona urbana el 13 % de
los docentes señalan que “casi nunca” han observado este tipo de situaciones.
El ítem 29 referido a las Conductas que atentan contra la seguridad física,

psicológica y moral de los alumnos y compañeros docentes, en el ámbito urbano
denotan un 97.8 % con énfasis en que “nunca” ocurre este tipo de situaciones, así
también en el ámbito urbano con un 58.3 % los docentes manifiestan la misma
situación.
En atención a los resultados obtenidos se puede inferir que el clima de convivencia

escolar en el interior de las instituciones educativas podría estar en función de los
valores y el cumplimiento de la normativa disciplinaria que se establece para el
ámbito educativo.
52
De los 11 ítems correspondientes a la dimensión 4 (ver tabla 13), que se sustenta

en el Art. 36 del RLCD, 9 de ellas denotan significación, comenzando con el
ítem 31 donde los docentes con un 93.5 % señalan recibir acompañamiento del
director en la planificación y organización del trabajo educativo considerando los
planes y programas de estudio; así también el ámbito rural manifiesta la misma
situación con un 75 % del porcentaje total encuestado. Sin embargo, en ambas
zonas existen docentes que señalan lo contrario a lo expuesto con los porcentajes
anteriores; esta situación, aunque parezca insignificante podría interferir en el
desempeño docente y por ende en los resultados de aprendizaje, puesto que la
planificación es parte fundamental del PEA.
El ítem 32 que hace referencia a la realización de actividades de orientación

pedagógica por parte del director; donde se evidencia que hay mayor cumplimiento
de la normativa entre los docentes de la zona urbana con un 91.3 %, comparado con
los de la zona rural con un 50 %, en donde los docentes señalan recibir orientación
pedagógica de parte director a través de reuniones periódicas de trabajo. En el
resultado anterior podría considerarse que en estos casos influye el nivel de
liderazgo, el nivel de organización, el nivel de responsabilidad y compromiso de
los directores y docentes en las instituciones educativas.
Así también en el ítem 33 en cuanto al seguimiento pedagógico que reciben los

maestros por parte de sus directores en el aula, con el propósito de observar su
desempeño, y recibir ayuda técnica necesaria; los docentes de la zona urbana
con un 84.8 % manifiestan recibir un mayor seguimiento en el aula y recibir la
ayuda técnica necesaria en relación a los de la zona rural con un 50% del total
encuestado. El resultado anterior podría estar asociado al nivel de organización
que se tiene con la comunidad educativa, para valorar los planes, programas,
instrumentos y resultados obtenidos de las evaluaciones anules para la mejora
y continuidad de los mismos.
En el ítem 34, la zona urbana con un 89.1 % de los docentes encuestados, señalan
sentirse apoyados por parte de los directores cuando se trata de iniciativas
docentes que favorecen el desarrollo de las actividades escolares, de igual forma
la zona rural con un 58.3 % se expresan en el mismo sentido, pese a que en la
zona rural un 25% señalo que reciben que, “de vez en cuando” reciben apoyo a sus
iniciativas por parte de los directores. Esto depende de la visión y apertura que
tengan los directores para el crecimiento institucional.
En el ítem 35, la zona urbana con un 93.5 % de los docentes encuestados,

manifiestan tener un mayor apoyo por parte de los directores en las innovaciones
pedagógicas que tienden a cualificar la educación en comparación con la zona
rural con un 50 % del total. Pese a que los docentes manifiestan recibir apoyo
por parte del director a innovaciones pedagógicas, en la realidad se observa que
carecen de recursos necesarios tecnológicos e innovadores para desarrollar sus
iniciativas en el PEA, para desarrollar los programas educativos, para obtener
resultados favorables al final de procesos, ya que algunas instituciones no
cuentan ni con internet para el aula de informática.
En la zona rural los docentes también manifiestan con un 25 % recibir apoyo “de
vez en cuando” y “casi nunca” recibirlo con otro 25%. Esta situación denota que no
existe una apertura total para apoyarlas innovaciones pedagógicas.
53
De acuerdo a los resultados obtenidos del ítem 36, los docentes de la zona urbana
con un 91.3 % manifiestan que sus directores toman la iniciativa para converger
sobre resultados de aprendizaje, ausentismo, repitencia escolar y criterios para
mejorar el desempeño docente; todo ello en comparación con los resultados
obtenidos de la zona rural con un 58.3 %. Esta situación podría considerarse como
obligatoria para todos los centros escolares puesto que, podría considerarse
como una autoevaluación que cada cierto tiempo deben hacerse las instituciones
para valorar los avances y retrocesos que se han obtenido durante el proceso.
En el ítems 37 los docentes de la zona urbana con un 93.5 % manifiestan que

sus directores cumplen y hacen cumplir la normativa docente en contraste
con los de la zona rural con un 50 % quienes, a su vez, señalan con otro 50%
que sus directores “de vez en cuando” cumplen y hacen cumplir la normativa.
Dentro de estos resultados se podría valorar el nivel de compromiso que poseen
los directores con la comunidad educativa y sociedad en sí, debido a la falta de
supervisión para el cumplimiento de la normativa educativa.
En el ítem 38 los docentes del ámbito urbano con un 91.3 % dicen que el director
les orienta para mejorar el ejercicio de sus funciones, al igual que la zona rural
con un 75 %. En términos generales el ejercicio del desempeño docente es
orientado significativamente por los directores, sin embargo, existe un porcentaje
que denota lo contrario, por ejemplo, en la zona rural un 16.7 % dice que casi
nunca o nunca reciben orientación. Esta situación es complicada en razón que, la
orientación por parte del director es básica para el buen funcionamiento de una
institución, y consecuentemente influye en los resultados y calidad educativa del
mismo.
En el ítem 39 sobre las relaciones interpersonales de los directores con todos los
miembros de la comunidad educativa y el compartir responsabilidades, ha sido
más significativa en la zona urbana con un 93.5 %, y en la zona rural con un 58.3
%. Pese a que los resultados en ambas zonas denotan un porcentaje mayor al
50 %, los docentes de la zona rural con un 41.7 % dicen que “de vez en cuando”
sus directores establecen buenas relaciones interpersonales con los miembros
de la comunidad educativa. El resultado nos dirige a considerar las relaciones
interpersonales como obligatorias y parte de la ética profesional que debe tener
cada persona.
El ítem 40 referida a la elaboración y actualización del Reglamento Interno de

las instituciones a iniciativa del director, con participación de los docentes y los
sujetos colegiados que intervienen en el sistema educativo de la institución, son
elaborados y actualizados periódicamente en la zona urbana con un 82.6 %, así
también en la zona rural con un 75 %. Sin embargo, el faltante del porcentaje total
manifiesta no actualizan el reglamento interno de la institución en conjunto con
la comunidad educativa.
54
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
desempeño profesional
Profesores”. Zona Norte,
primer semestre 2018

55
56
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
Profesores”. Zona Norte,

57
58
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
“Normas Disciplinarias”.
Zona Norte, primer
semestre 2018
59
60
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
“Atribuciones del
Director”. Zona Norte,

61
4.4. Zona oriental- docentes

San Miguel el Complejo Educativo Confederación Suiza, Instituto Francisco
Gavidia, Complejo Educativo Ofelia Herrera, Instituto Nacional Metropiltano y el
Instituto Nacional Sal Antonio Silva (para mayor detalle verificar en los anexos de
la presente investigación).
De los 17 ítems referidas a ésta dimensión (ver tabla 14), y establecida en el Art.
38 del RLCD se determina que una de ellas ha mostrado resultados significativos,
pero a su vez hay dos con resultados representativos. En el ítem número 15, se
observa que los docentes del ámbito rural con un 85.7 % usualmente utilizan
material didáctico diversificado en el desarrollo de sus actividades cotidianas; así
también el ámbito urbano manifiesta la misma situación, pero con un porcentaje
menor que equivale a un 53.2 %. Los resultados anteriores hacen referencia a
la opinión proporcionada por los docentes; sin embargo, la percepción de los
investigadores podría deducirse que, en la práctica cotidiana del PEA, el ámbito
urbano posee mayor acceso e implementación de material didáctico diversificado,
comenzando desde el acceso al internet, entre otras cuestiones.
Los datos representativos plasmados en el ítem 11 y 12, se refieren a la

“valoración de los cursos de mejoramiento profesional impartidos por el
Ministerio de Educación” y a la “razón por la que no participan” respectivamente.
En el primero de los casos en la zona rural con un 66.7 % los docentes manifiestan
haber asistido, señalando que los cursos tienen “bastante importancia”, también
en la zona urbana con un 51.1 % manifiestan haber asistido, valorando que son
de “mucha importancia”. Sin embargo, en el ítem número 12, en la zona rural el
50 % manifiesta no asistir a los cursos de mejoramiento profesional, donde la
mayoría se abstuvo de proporcionar su opinión al respecto; por otro lado, en la
zona urbana con un 53.6 % manifiestan los docentes que “no fueron convocados”
a dichos cursos.
De los 7 ítems correspondientes a ésta dimensión (ver tabla 15), sustentadas en

el Art. 31 de la LCD, de las cuales el ítems 18 resulta ser significativa y la 24
predictiva. Respecto a la significativa, en la zona rural con un 50% manifiesta
tener un problema mayormente evidenciado sobre la “impuntualidad de los
estudiantes”, mientras que en la zona urbana con un 45.2 % manifiesta tener un
problema mayormente evidenciado de “distracción en redes sociales”.
Este resultado implica que existe en la zona urbana no es relevante el tema de

la impuntualidad de los estudiantes ya que no es un problema contundente, así
también en la zona rural no es relevante el problema de la distracción en las redes
sociales. La impuntualidad de los estudiantes en la zona rural podría atribuirse a
las cuestiones disciplinarias, al tiempo de jornada y acceso a la institución, cosa
que no sucede en la zona urbana con frecuencia. Por otro lado, la distracción en
redes sociales afecta la realización del ejercicio docente con diligencia y eficacia,
en la zona urbana, ya que suelen ser estos los que tienen mayor acceso a la
tecnología y medios informáticos, a diferencia de la zona rural.
El resultado predictivo referido a la disposición de los docentes para actualizarse,

evidenciando que la zona rural con un 78.6 % está “de acuerdo o muy de acuerdo”
62
en actualizarse profesionalmente, así también, aunque en menor proporción

en la zona urbana con un 53.2 % responde en el mismo sentido. Este resultado
evidencia una predisposición de los docentes en querer actualizarse, el cual
debe ser analizado también a partir de los cursos impartidos por el Ministerio
de Educación y participación de los docentes en ellos, tal situación debe ser
analizada en las conclusiones generales de la zona.


Sin embargo, existe un resultado predictivo en el ítem 28 referida al “consumo

de drogas”, en el ámbito urbano con un 87.1 % ha establecido que en sus
instituciones educativas “Nunca” han observado conductas viciadas relacionadas
con el consumo de cigarrillo, alcohol o drogas, en sus compañeros docentes; de
igual forma en el ámbito rural los docentes manifiestan que “Nunca” con un 100
%. Lo anterior indica un cumplimiento importante de la normativa docente en
relación al régimen disciplinario. (ver tabla 16).
De los 11 ítems correspondientes a la dimensión 4 (ver tabla 17), que se sustenta

en el Art. 36 del RLCD, 3 de ellas denotan significación (ítems 31, 32 y 38), y 3 son
predictivas (ítems 30, 35 y 36). El ítem 31 donde los docentes del ámbito rural
con un 92.9 % señalan recibir acompañamiento del director en la planificación
y organización del trabajo educativo considerando los planes y programas de
estudio; así también el ámbito urbano manifiesta la misma situación con un 59.7
% del porcentaje total encuestado.
El ítem 32 que hace referencia a la realización de actividades de orientación

pedagógica por parte del director; donde se evidencia que hay mayor cumplimiento
de la normativa entre los docentes de la zona rural con un 92.3 %, comparado
con los de la zona urbana con un 56.5 %, en donde los docentes señalan recibir
orientación pedagógica de parte director a través de reuniones periódicas de
trabajo. En el resultado anterior podría considerarse que en estos casos influye
el nivel de liderazgo, el nivel de organización, el nivel de responsabilidad y
compromiso de los directores y docentes en las instituciones educativas.
En el ítem 38 los docentes del ámbito rural con un 92.9 % dicen que el director les
orienta para mejorar el ejercicio de sus funciones, al igual que la zona urbana con
un 64.5 %. En términos generales el ejercicio del desempeño docente es orientado
significativamente por los directores y ello es evidenciado de forma contundente.
El ítem 30 como resultado predictivo, se refiere a la búsqueda de seguimiento
de la normativa, siendo que la zona rural con un 78.6 % en comparación con la
urbana con un 53.2 %.
En el ítem 35 como resultado predictivo, determino que zona rural con un 92.9
% de los docentes encuestados, manifiestan tener un mayor apoyo por parte
63
de los directores en las innovaciones pedagógicas que tienden a cualificar la

educación en comparación con la zona urbana con un 69.4 % del total. Pese a
que los docentes manifiestan recibir apoyo por parte del director a innovaciones
pedagógicas, en la realidad se observa que carecen de recursos necesarios
tecnológicos e innovadores para desarrollar sus iniciativas en el PEA, para
desarrollar los programas educativos, para obtener resultados favorables al final
de procesos, ya que algunas instituciones no cuentan ni con internet para el aula
de informática.
En el ítem 36 como resultado predictivo, determino que los docentes de la zona

rural con un 85.7 % manifiestan que sus directores toman la iniciativa para
converger sobre resultados de aprendizaje, ausentismo, repitencia escolar
y criterios para mejorar el desempeño docente; todo ello en comparación con
los resultados obtenidos de la zona urbana con un 62.9 %. Esta situación podría
considerarse como obligatoria para todos los centros escolares puesto que, podría
considerarse como una autoevaluación que cada cierto tiempo deben hacerse las
instituciones para valorar los avances y retrocesos que se han obtenido durante
el proceso.
64
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
Profesores”. Zona
Oriental, primer
semestre 2018
65
66
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
Profesores”. Zona
Oriental, primer
semestre 2018
67
68
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
“Normas Disciplinarias”.
Zona Oriental, primer
semestre 2018
69
70
docentes de aula de
centros rurales y
urbanos, respecto
a la dimensión del
“Atribuciones del
Director”. Zona Oriental,

71
4.5. Resultados Directores a Nivel Nacional

4.5.1. Dimensión 1. Atribuciones de los Directores
Esta dimensión referida a las “Atribuciones de los Directores”, de acuerdo a

los artículos 50 LCD y 36 RLCD, consta de 19 ítems, de las cuales ninguna dio
resultados significativos. (Ver tabla 18). Hay aspectos por supuesto que se puede
resaltar como que existe unanimidad de los encuestados respecto al apoyo de
innovaciones pedagógicas, es decir, estos consideran que hacen lo necesario para
apoyar las mismas, así también, en el mismo sentido responden respecto de la
orientación hacia la mejora del ejercicio docente.
Esta dimensión referida a “Obligaciones de los Directores”, de acuerdo al

artículo 36 RLCD, consta de 5 ítems, de las cuales hubo una significativa y una
representativa. (ver tabla 19).
El ítem 20 fue la que dio resultado significativo y se refiere a la “utilidad de los

cursos de capacitación”, el cual determino que en la zona urbana con un 92.3
% de los directores manifiestan que tales cursos son de “mucha utilidad”, así
también en la zona rural con un 60 %de docentes encuestados establecieron
que tales cursos son de “bastante utilidad”. Lo anterior denota una diferencia de
´porcentajes entre ambas zonas y además sus respuestas se decantaron por dos
ítems diferentes, ello manifiesta que existe un mayor grado de satisfacción de
tales cursos por en la zona urbana que en la zona rural, al menos a criterio de
los directores.
El ítem representativa fue la número 21, la cual hace alusión a las “acciones que
promueven armonía con la comunidad educativa”, siendo que en la zona rural
con un 60 % determino que las acciones de armonía responden y se desarrollan
a través de “normas de convivencia” con tendencia repartida en otras acciones
(práctica de valores y conformación de comités), mientras que en la zona urbana
con 53.8 % manifiesta hacerlo con la “práctica de valores” con tendencia más clara
a acciones como ”normas de convivencia”. Lo anterior implica que la práctica de
valores y las normas de convivencia son las acciones que comúnmente utilizan
los centros escolares para desarrollar, promover y fundamentar la armonía de la
comunidad educativa.
De los 4 ítems que conforman esta dimensión, solo una tuvo resultado significativo,
Esta dimensión referida a “Obligaciones de los Directores”, de acuerdo al artículo
36 RLCD. (Ver tabla 20).
El ítem 27 con resultado significativo se refiere a si se “escuchan expresiones

irrespetuosas” por parte de los miembros de la institución (no alumnos),
siendo que la zona rural en este caso con 100 % de los directores encuestados,
manifestaron que “casi nunca” se escuchan expresiones irrespetuosas dentro de
la institución, por otro lado, en la zona urbana con un 61.5 % manifestó lo mismo.
Lo cual indica que este resultado significativo es positivo y por ende refleja un
cumplimiento adecuado de la normativa disciplinaria.
72
4.5.4. Dimensión 4. Acciones del ATP
De los 14 ítems que conforman esta dimensión (ver tabla 21), ninguna tuvo
resultados significativos o representativos, Esta dimensión referida a “los
asistentes técnicos pedagógicos”, de acuerdo al artículo 5 RLCD. Se tomaron
aspectos como la orientación pedagógica, contribución del ATP, responsabilidades,
integración de equipos de trabajo, iniciativas y compromiso, ayuda técnica
posterior a la evaluación de desempeño entre otros.
73
74
Directores encuestados,
respecto a la dimensión
del desempeño
profesional “Atribuciones
de los Directores”.
Primer semestre 2018
75
76
del desempeño
profesional “Obligaciones
de los Directores”.
Primer semestre 2018
del desempeño
profesional “Normas
Disciplinarias”. Primer
semestre 2018
77
78
del desempeño
profesional “Accionar del
ATP”. Primer semestre
2018
79
4.6. Resultados asistentes técnicos

pedagógicos a nivel Nacional
4.6.1. Dimensión 1. Conocimiento de la Normativa Docente
Esta dimensión referida a las “conocimiento de la normativa docente” (ver tabla

22), consta de 4 ítems; donde se destacan las siguientes tendencias de respuesta
de los ATP. El 71.2% de los ATP manifestó tener “bastante” conocimiento sobre la
normativa docente; así también un 83.1 % dice que la normativa responde a los
problemas y necesidades del contexto actual educativo.
También, un 61 % de los ATP encuestados manifiestan que con “frecuencia”

sustentan sus visitas institucionales en la normativa vigente; El 57.6 % de los
ATP consideran que las asesorías pedagógicas realizadas en cada una de las
instituciones contribuyen a mejorar el desempeño docente.
En términos generales, los ATP poseen un amplio conocimiento de la normativa

docente en vigencia, cuestión que podría favorecer el desempeño docente si se
cumpliera eficazmente la norma, sin embargo, los sujetos que son parte del
sistema educativo (docentes, directores y ATP) señalan que aún existen vacíos de
aplicación y seguimiento de las atribuciones específicas que debe realizar cada
uno de los principales implicados del PEA.
4.6.2. Dimensión 2. Asesoría Técnica Educativa
Esta dimensión referida a “Asesoría técnica educativa”, consta de 4 ítems(ver

tabla 23), de las cuales se derivan las siguientes tendencias: un 91.5 % de los
ATP encuestados manifiestan “escuchar con atención y compromiso las opiniones
de la planta docente”, ayudando a que estos se sientan apoyados y valorados
mediante su ejercicio; también existe una tendencia del 64.4 % de ATP que dicen
participar en la construcción y desarrollo permanente del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) o Propuesta Pedagógica (PP) de las instituciones asignadas.
La tendencia a realizar actividades de evaluaciones internas (autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación) que promueven la investigación de los
principales problemas y limitantes del desempeño docente es del 62.7 %; así
también el 67.8 % señalan realizar “con frecuencia” actividades promotoras de
investigación.
Pese a que los ATP han emitido buenas opiniones sobre su desempeño en las
instituciones educativas y las actividades de campo que realizan; ha percepción
de los investigadores, y de los docentes y directores encuestados señalan lo
contrario, puesto que, en ítems anteriores han manifestado no recibir asesorías,
colaboración técnica educativa, ni evaluaciones periódicas pedagógicas, ni de
seguimiento por parte del ATP; lo cual es indispensable para el desempeño
docente quien constituye una pieza esencial en la búsqueda de la calidad
educativa.
4.6.3. Dimensión 3. Colaboración Técnica Educativa
De los 5 ítems que conforman esta dimensión (ver tabla 25), se señalan las
siguientes tendencias porcentuales: un 52.5 % los ATP encuestados manifiestan
que proporcionan la colaboración técnica a la planta docente a fin de planificar
sus actividades curriculares con relación a los instrumentos que requiere el
Ministerio de Educación con “mucha” frecuencia; con relación a la integración al
80
trabajo en equipo junto con la planta docente y directores mostrando un espíritu

de servicio orientado al logro de objetivos institucionales se obtuvo un 79.7 % de
“frecuencia”.
Cuando se les consulto sobre si dan seguimiento pedagógico a los maestros en el

aula con el propósito de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica
necesario, los ATP manifestaron que lo hacen con “frecuencia” con un 66.1 %;
respecto con la participación periódica por parte de los ATP en la elaboración
y actualización del manual de convivencia interno de cada institución educativa
en forma conjunta con la planta docente y el Consejo Directivo Escolar (CDE),
manifestaron con un 76.3 % que lo hacen “de vez en cuando”. Así también sobre si
promueve la realización de capacitaciones para la planta docente y directores con
el fin de mejorar el desempeño docente, los ATP manifestaron con 64.4 % que lo
hacen “con frecuencia”.
No obstante, existen porcentajes que se acercan a la cantidad relativamente

mayor, lo cual indica que, varios ATP están conscientes que no proporcionan
la colaboración técnica educativa que demandan las necesidades del sistema
educativo nacional. Esta situación podría estar asociada a la magnitud de
actividades que necesitan cumplir, descuidando alguna de ellas y dando mayor
énfasis a otras, como es el caso de las cuestiones administrativas y pedagógicas.
Sin embargo, en el artículo 26 de LCD establece que “la evaluación estará a
cargo de las unidades técnicas del Ministerio de Educación, a fin de asegurar
la formación docente, así como la aplicación de métodos idóneos para su
profesionalización”; haciendo énfasis en la evaluación de preparación profesional,
actualización y aplicación al trabajo. Dicha situación pone en tela de juicio el rol
activo que debe adoptar el ATP para tratar de solventar mediante sus asesorías
los problemas y necesidades que experimentan los docentes en las instituciones
educativas al interior de sus contextos.
4.6.4. Dimensión 4. Evaluación Pedagógica
De los 7 ítems que conforman esta dimensión (ver tabla 26), se determinaron
las siguientes tendencias porcentuales: el 59.3 % referido a la identificación de
debilidades y amenazas por parte de los ATP en las instituciones educativas,
y proponer alternativas de solución a través de acuerdos con la comunidad
educativa, manifestaron que se hace con “frecuencia”; el 72.9 % de los ATP
encuestados dicen constar con un instrumento que contiene criterios legales
sobre las atribuciones de los directores y profesores para las evaluaciones
pedagógicas que realizan en las visitas institucionales. Así también el 73.3 % dice
aplicar “de vez en cuando” el instrumento en sus visitas institucionales.
Un 54.2 % de los sujetos de estudio señalaron que, utilizan la LGE (Asamblea

Legislativa, 1996a) como parámetro para realizar las evaluaciones pedagógicas,
mientras que un 37.3 % dijo que se apoya del RLCD; pero resultó un 5.1 % que
manifestó que en sus visitas institucionales no se apoya en ninguna normativa
relacionada a la docencia en vigencia.
Un 42.4 % de la población encuestada dijo que dos veces al año realiza

evaluaciones pedagógicas en las instituciones asignadas, sin embargo, un 39 %
señalo que lo hace una vez al año; pero a su vez resulto un 18.6 % dijo nunca
realizar evaluaciones pedagógicas en las instituciones asignadas. Un 78 % señala
que, visita las instituciones asignadas de 1 a 5 veces al año, mientras que un 22
81
% manifiesta que lo realiza de 5 a 10 veces al año. Y un 50.8 % manifiesta que las

actividades las realiza “de vez en cuando” en conjunto con la comunidad educativa
para mejorar el desempeño docente.
A pesar de que los ATP manifiesten porcentajes favorables de: periodicidad

de identificar debilidades y amenazas en las instituciones, de contar con un
instrumento, de realizar visitas periódicas, de utilizar normativa como parámetro,
de realizar evaluaciones pedagógicas, de realizar varias visitas al año, de realizar
actividades en conjunto con la comunidad educativa, entre otras cosas, y de
acuerdo a la percepción de investigadores y opinión de docentes y directores
se determinado en las encuestas, se evidencia que hace falta personal ATP
para que logren dar cumplimiento al artículo 5 RLCD, que hace referencia a los
cargos generales de técnica educativa y el articulo 26 LCD que hace énfasis a la
evaluación del desempeño docente.
4.6.5. Dimensión 5. Atribuciones de directores
De los 9 ítems que conforman esta dimensión (ver tabla 27), se determinaron
las siguientes tendencias porcentuales: un 64.4 % de la población encuestada
señalan que el ejercicio de los ATP contribuye a la mejora del desempeño docente.
También un 88.4 % señala que realiza actividades de orientación pedagógica al
personal docente de las instituciones mediante reuniones de trabajo.
Un 76.3 % procuran dar seguimiento pedagógico a los maestros en el aula con el

propósito de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria.
Un 67.8 % manifiesta que los directores estimulan y apoya las iniciativas de los
docentes cuando favorecen el desarrollo de las actividades escolares bastante.
Los directores toman la iniciativa para converger con la comunidad educativa y

con los ATP, sobre resultados de aprendizaje, ausentismo y repitencia escolar,
unificando criterios para mejorar el desempeño docente, ello se evidencia con
86.4 % que manifestó que el director estas actividades las hace “de vez en cuando”
El 54.2 % de los encuestados estableció que se los directores en cumplen con la
normativa docente.
El 61.0 % estableció que las limitaciones que obstaculizan el desempeño del

ejercicio docente con diligencia y eficacia es la “desactualización académica
profesional”. El 81.4 % manifestó que los directores “de vez en cuando” apoyan
las innovaciones pedagógicas. Así además el 79.7 % estableció que los directores
“de vez en cuando” orientan al personal docente a mejorar el ejercicio de sus
funciones.
82
Tabla 22 Percepciones (o valoración) de los ATP encuestados, respecto a la

dimensión del “Conocimiento de la Normativa”. Primer semestre 2018
Total de la población encuestada
Dimensión 1 Urbano
Conocimiento de la normativa Conteo (%)
ítem 9
Mucho 17 28.8%
Bastante 42 71.2%
ítem 10
Bastante 49 83.1%
Poco 10 16.9%
ítem 11
Con frecuencia 36 61.0%
De vez en cuando 23 39.0%
ítem 12
Mucho 34 57.6%
Bastante 25 42.4%

dimensión del “Asesoría Técnica Educativa”. Primer semestre 2018
Dimensión 2 Urbano
Asesoría Técnica Educativa Conteo (%)
ítem 13
ítem 14
Mucho 38 64.4%
Bastante 21 35.6%
83

dimensión del “Investigación”. Primer semestre 2018
Dimensión 2 Urbano
Investigación Conteo (%)
ítem 18
Si 37 62.7%
No 22 37.3%
ítem 19

dimensión del “Colaboración Técnica Educativa”. Primer semestre 2018
Dimensión 3 Urbano
Colaboración Técnica
Conteo (%)
Educativa
ítem 15
Mucho 31 52.5%
Bastante 28 47.5%
ítem 16
ítem 17
ítem 22
Nunca 14 23.7%
ítem 36
Casi nunca 14 23.7%
ítem 37
84

dimensión del “Evaluación Pedagógica”. Primer semestre 2018
Dimensión 4 Urbano
Evaluación Pedagógica Conteo (%)
ítem 20
ítem 21
Sí 43 72.9%
No 16 27.1%
ítem 23
Ley General de Educación 32 54.2%
Reglamento de la Ley de la
22 37.3%
Carrera Docente
Ninguna de las anteriores 3 5.1%
ítem 24
2 veces al año 25 42.4%
1 vez al año 23 39.0%
Nunca 11 18.6%
ítem 25
De 1 a 5 veces 46 78.0%
De 5 a 10 veces 13 22.0%
ítem 26
85

dimensión del “Atribuciones del Director”. Primer semestre 2018
Dimensión 5 Urbano
Atribuciones de Directores Conteo (%)
ítem 27
Mucho 38 64.4%
Bastante 21 35.6%
ítem 28
Casi nunca 11 11.6%
ítem 29
Casi nunca 14 23.8%
ítem 30
Bastante 40 67.8%
Poco 18 30.5%
ítem 31
Casi nunca 8 13.6%
ítem 32
Bastante 32 54.2%
Poco 27 45.8%
ítem 33
Limitación de recursos
23 39.0%
materiales
Desactualización académica
36 61.0%
profesional
Ítem 34
Casi nunca 11 18.6%
Ítem 35
Casi nunca 12 20.3%
86
4.7. Discusión
En este apartado se realizó un análisis de los resultados obtenidos por cada zona,
haciéndose un cruce de resultados de los diferentes sujetos encuestados, es
decir, el docente, el director y el ATP, en donde se evidencien la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación; en donde los investigadores a su vez de forma
inmersa, harán sus propias valoraciones.
El abordaje a continuación se dividirá en a) Atribuciones y Obligaciones de los

Docentes que implican las dimensiones 1 y 2 del docente, la 2 del director y la 4
del ATP, b) Normas Disciplinarias que implican las dimensiones 3 del docente,
la 3 del director y la 1 del ATP, c) Atribuciones del Director que implican las
dimensión 4 del docente, la 1 del director y la 5 del ATP, d) Acciones del ATP que
implican las dimensión 1 del docente, la 4 del director y las 2, 3 y 4 del ATP.
Debe advertirse o aclarase, que pueden existir discusiones aparentemente

repetitivas, ello es en razón de que hay aspectos concatenados y secuenciales; los
cuales no se pueden abordar en un solo punto de forma aislada, sino de acuerdo
al contexto que le corresponda, se hizo el intento de desarrollarse mediante
clasificación de “criterios”, pero al momento de implementarlos se denoto
que existían muchas dificultades para su compresión, por lo que se plasmó de
la manera que el lector podrá apreciar, de manera que sea más adecuada al
entendimiento del lector.
4.7.1. Zona Occidental
a) Atribuciones y obligaciones de los docentes. Perspectiva del docente: respecto a

las atribuciones se determinó, que existe una urgencia en la participación y apoyo
de los ATP en las instituciones educativas; en virtud de que por vía interpretativa
en el Art. 5 RLCD establece los cargos de los ATP, que hacen referencia a la
asesoría, colaboración técnica educativa, investigación y evoluciones pedagógica,
con la finalidad de mejorar el desempeño docente en los procesos de enseñanza
aprendizaje del nivel de educación media. Esta necesidad es más latente en el
ámbito urbano que en el rural. Además, se destaca la necesidad de que existan
lineamientos específicos sobre las actividades generales encomendadas al
ATP, algunas de las cuales le competen además al director de la institución. El
material didáctico tradicional, es utilizado mayoritariamente, en comparación
con el material didáctico diversificado, en el ámbito urbano, mientras que en el
ámbito rural ocurre a la inversa. Respecto a las obligaciones de los docentes,
se evidenció que los docentes manifiestan que los servicios básicos, si bien es
cierto, son brindados en las instituciones, la calidad de los mismos es de mediana
calidad, ya que lo calificaron como “buenos” (estando las opciones de excelente
y malo), este resultado tiende a ser similar en ambas zonas (rural y urbana).
Además, los docentes manifestaron que existe mucha discreción en el manejo de
información sobre asuntos sensibles dentro de la institución; esta situación podría
estar relacionada al manejo de notas, trato entre los miembros de la comunidad
educativa, problemáticas del contexto educativo, entre otras. Perspectiva del
director: respecto a las atribuciones, no hubo aportes significativos por ende
no se puede negar las afirmaciones de los docentes; erróneo seria de parte de
los investigadores, interpretar negativamente la no significación de resultados.
Perspectiva del ATP: se manifestó que se realiza acciones de identificación de
y proponen alternativas de solución a través de acuerdos con la comunidad
educativa con “frecuencia”; dicen constar con un instrumento que contiene
criterios legales sobre las atribuciones de los directores y profesores para las
87
evaluaciones pedagógicas que realizan en las visitas institucionales. Así también,

dicen aplicar “de vez en cuando” el instrumento en sus visitas institucionales;
la mayoría señalo además que, utilizan la LGE y el RLCD, como parámetro para
realizar las evaluaciones pedagógicas; sin embargo, hubo una minoría, que
relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan también, realizan evaluaciones
pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que las instituciones asignadas las visitan de
1 a 5 veces al año.
b) Normas Disciplinarias. Perspectiva del docente: determinándose, que

los docentes desarrollan sus funciones con un alto nivel de conciencia y de
responsabilidad, tratando de cumplir al máximo las normas disciplinarias
establecidas en el Art. 53- 56 LCD, aunque esa es la valoración de los
investigadores, en razón de que no hubo resultados significativos. Perspectiva
del director: la zona rural fue contundente al establecer que nunca “escuchan
expresiones irrespetuosas” por parte de los miembros de la institución (no
alumnos); en ese mismo sentido, la zona urbana con un porcentaje menor a la
zona anterior, respondo en el mismo sentido. Perspectiva del ATP: manifiestan
tener “bastante” conocimiento sobre la normativa docente, así que también
sustentan sus visitas en la normativa vigente. Consideran que las asesorías
pedagógicas realizadas en cada una de las instituciones contribuyen a mejorar
el desempeño docente.
c) Atribuciones del Director. Perspectiva del docente: se dedujo que la orientación

pedagógica, observación del desempeño docente, apoyo a iniciativa docente,
apoyo a innovaciones pedagógicas, convergencias de resultados de aprendizaje,
cumplimento de normativa docente, orientación para la mejora del ejercicio
docente, relaciones interpersonales, y actualización del reglamento interno de
las instituciones, se desarrolla eficazmente por parte de los directores; aunque
esa es la valoración de los investigadores, en razón de que no hubo resultados
significativos. Perspectiva del director: respecto a las atribuciones no hubo
aportes significativos, por ende, no se puede negar las afirmaciones de los
docentes, erróneo seria de parte de los investigadores interpretar negativamente
la no significación de resultados. Perspectiva del ATP: manifiestan que el director
realiza actividades de orientación pedagógica, orientadas al personal docente de
las instituciones mediante reuniones de trabajo, de observación y seguimiento
pedagógico, de cumplimiento de la normativa vigente, de mejora en su desempeño.
En tal sentido, expresan también, que apoyan las iniciativas docentes, así como
el apoyo a innovaciones pedagógicas y toman iniciativa para converger con la
comunidad educativa sobre resultados de aprendizaje, ausentismos y repitencia
escolar, unificando criterios para mejorar el desempeño docente. Manifiestan,
además, que las limitaciones que obstaculizan el desempeño del ejercicio docente
con diligencia y eficacia es la “desactualización académica profesional”.
d) Acciones del ATP. Perspectiva del docente: respecto a las atribuciones se

determinó, que existe una urgencia en la participación y apoyo de los ATP en las
instituciones educativas, en virtud de que en el Art. 5 RLCD establece los cargos
de los ATP, que hacen referencia a la asesoría, colaboración técnica educativa,
investigación y evoluciones pedagógica, con la finalidad de mejorar el desempeño
docente en los procesos de enseñanza aprendizaje del nivel de educación media,
esta necesidad es más latente en el ámbito urbano que en el rural. Además, se
destaca la necesidad de que existan lineamientos específicos sobre las actividades
generales encomendadas al ATP, algunas de las cuales le competen además al
director de la institución. Perspectiva del director: Se tomaron aspectos como
la orientación pedagógica, contribución del ATP, responsabilidades, integración
88
de equipos de trabajo, iniciativas y compromiso, ayuda técnica posterior a

la evaluación de desempeño entre otros, sin embargo, no hubo resultados
significativos al respecto. Perspectiva del ATP: los ATP encuestados manifiestan
“escuchar con atención y compromiso las opiniones de la planta docente”,
ayudando a que estos se sientan apoyados y valorados mediante su ejercicio; dicen
Institucional (PEI) o Propuesta Pedagógica (PP) de las instituciones asignadas;
señalan que el ejercicio de los ATP contribuye a la mejora del desempeño
docente; procuran dar seguimiento pedagógico a los maestros en el aula con el
Proporcionan colaboración técnica a la planta docente, a fin de planificar
sus actividades curriculares con relación a los instrumentos que requiere el
Ministerio de Educación con “mucha” frecuencia; dan seguimiento pedagógico a
los maestros en el aula con el propósito de observar su desempeño y proporcionar
la ayuda técnica necesaria con “frecuencia”; realizan acciones de identificación de
debilidades y amenazas en las instituciones educativas, y proponen alternativas de
solución a través de acuerdos con la comunidad educativa con “frecuencia”; dicen
constar con un instrumento que contiene criterios legales sobre las atribuciones
de los directores y profesores para las evaluaciones pedagógicas que realizan
en las visitas institucionales. Así también, dicen aplicar “de vez en cuando” el
instrumento en sus visitas institucionales; la mayoría señalo además que, utilizan
la LGE y el RLCD, como parámetro para realizar las evaluaciones pedagógicas, sin
embargo, hubo una minoría que manifestó que en sus visitas institucionales no se
apoya en ninguna normativa relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan
también, realizan evaluaciones pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que se las
instituciones asignadas las visitan de 1 a 5 veces al año.
4.7.2. Zona Paracentral
a) Atribuciones y obligaciones de los docentes. Perspectiva del docente: respecto

a las atribuciones de los profesores, se determinó que existe una urgencia en
la participación y apoyo de los ATP en las instituciones educativas, en virtud de
que en la interpretación del a Art. 5 RLCD establece los cargos de los ATP, que
hacen referencia a la asesoría, colaboración técnica educativa, investigación y
evoluciones pedagógica, con la finalidad de mejorar el desempeño docente en los
procesos de enseñanza aprendizaje del nivel de educación media. Es necesario
denotar, que dentro de dicha dimensión existió una relevancia justamente
de las perspectivas antes planteadas, ya que fue el único ítem con resultados
significativos que indican afectación o incumplimiento en el desempeño docente.
Respecto a las obligaciones de los docentes, se evidenció que los docentes
experimentan limitaciones de espacio físicos, tiempo de jornada, acceso a la
institución, recursos materiales, impuntualidad de los estudiantes, distracción
en redes sociales y calidad de los servicios básicos; lo cual limita desempeñar
su cargo con diligencia y eficacia. Perspectiva del director: respecto a las
atribuciones no hubo aportes significativos, por ende no se puede negar las
afirmaciones de los docentes; erróneo seria de parte de los investigadores,
interpretar negativamente la no significación de resultados. Perspectiva del ATP:
se manifestó que se realiza acciones de identificación de debilidades y amenazas
por parte de los ATP en las instituciones educativas, y proponen alternativas de
solución a través de acuerdos con la comunidad educativa con “frecuencia”; dicen
constar con un instrumento que contiene criterios legales sobre las atribuciones
de los directores y profesores para las evaluaciones pedagógicas que realizan
en las visitas institucionales. Así también, dicen aplicar “de vez en cuando” el
instrumento en sus visitas institucionales; la mayoría señaló además que, utilizan
la LGE y el RLCD, como parámetro para realizar las evaluaciones pedagógicas, sin
89
embargo, hubo una minoría que manifestó que en sus visitas institucionales no se
apoya en ninguna normativa relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan
también realizan evaluaciones pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que se las
instituciones asignadas las visitan de 1 a 5 veces al año.
b) Normas Disciplinarias. Perspectiva del docente: los docentes desarrollan

sus funciones con un alto nivel de conciencia y de responsabilidad, tratando
de cumplir al máximo las normas disciplinarias establecidas en el Art. 53- 56
LCD. Perspectiva del director: la zona rural fue contundente al establecer que
nunca “escuchan expresiones irrespetuosas”,”, por parte de los miembros de la
institución (no alumnos), en ese mismo sentido la zona urbana con un porcentaje
menor a la zona anterior, respondió en el mismo sentido. Perspectiva del ATP:
manifiestan tener “bastante” conocimiento sobre la normativa docente, así
que también sustentan sus visitas en la normativa vigente. Consideran que las
asesorías pedagógicas realizadas en cada una de las instituciones contribuyen a
mejorar el desempeño docente.
c) Atribuciones del Director. Perspectiva del docente: se dedujo que la orientación

pedagógica, observación del desempeño docente, apoyo a iniciativa docente,
apoyo a innovaciones pedagógicas, convergencias de resultados de aprendizaje,
cumplimento de normativa docente, orientación para la mejora del ejercicio
docente, relaciones interpersonales adecuadas, y actualización del reglamento
interno de las instituciones, se desarrolla eficazmente por parte de los directores
en el ámbito Rural, no así en el ámbito urbano, eso significa que existe un mayor
cumplimiento de la normativa en el primer medio. Perspectiva del director:
respecto a las atribuciones no hubo aportes significativos, por ende, no se puede
negar las afirmaciones de los docentes, erróneo seria de parte de los investigadores
interpretar negativamente la no significación de resultados. Perspectiva del ATP:
manifiestan que el director realiza actividades de orientación pedagógica, a favor
del personal docente de las instituciones, mediante reuniones de trabajo, de
observación y seguimiento pedagógico, de cumplimiento de la normativa vigente,
de mejora en su desempeño; que apoyan las iniciativas docentes, así como el
apoyo a innovaciones pedagógicas y toman iniciativa para converger con la
comunidad educativa sobre resultados de aprendizaje, ausentismos y repitencia
escolar, unificando criterios para mejorar el desempeño docente. Manifiestan
además que las limitaciones que obstaculizan el desempeño del ejercicio docente
con diligencia y eficacia es la “desactualización académica profesional”.

determinó que existe una urgencia en la participación y apoyo de los ATP en las
director de la institución. Perspectiva del director: Se tomaron aspectos como
la orientación pedagógica, contribución del ATP, responsabilidades, integración
de equipos de trabajo, iniciativas y compromiso, ayuda técnica posterior a
la evaluación de desempeño entre otros, sin embargo, no hubo resultados
significativos al respecto. Perspectiva del ATP: los ATP encuestados manifiestan
“escuchar con atención y compromiso las opiniones de la planta docente”,
ayudando a que estos se sientan apoyados y valorados mediante su ejercicio; dicen
90
Institucional (PEI) o Propuesta Pedagógica (PP) de las instituciones asignadas;

señalan que el ejercicio de los ATP, contribuye a la mejora del desempeño
docente. procuran dar seguimiento pedagógico a los maestros en el aula, con el
Proporcionan colaboración técnica a la planta docente a fin de planificar sus
actividades curriculares, con relación a los instrumentos que requiere el
Ministerio de Educación con “mucha” frecuencia; dan seguimiento pedagógico a
los maestros en el aula con el propósito de observar su desempeño y proporcionar
la ayuda técnica necesaria con “frecuencia”; realizan acciones de identificación de
debilidades y amenazas en las instituciones educativas, y proponen alternativas
de solución, a través de acuerdos con la comunidad educativa con “frecuencia”;
dicen constar con un instrumento, que contiene criterios legales sobre las
atribuciones de los directores y profesores para las evaluaciones pedagógicas
que realizan en las visitas institucionales. Así también, dicen aplicar “de vez en
cuando” el instrumento en sus visitas institucionales; la mayoría señalo además
que, utilizan la LGE y en el RLCD, como parámetro para realizar las evaluaciones
pedagógicas, sin embargo, hubo una minoría que manifestó que en sus visitas
institucionales no se apoya en ninguna normativa relacionada a la docencia en
vigencia. Manifiestan también realizan evaluaciones pedagógicas de 1 a 2 veces al
año y que se las instituciones asignadas las visitan de 1 a 5 veces al año.
4.7.3. Zona Norte
a) Atribuciones y obligaciones de los docentes. Perspectiva del docente: respecto

a las atribuciones de los profesores, se determinó que los docentes del ámbito
urbano, manifiestan asistir a los cursos de mejoramiento profesional docente
como resultado de la evaluación de desempeño durante el año escolar, impartidos
por el Ministerio de Educación, incluso por iniciativa propia; mientras que los
docentes del ámbito rural, afirman mayoritariamente no recibir dichos cursos de
mejoramiento profesional docente, como resultado de la evaluación de desempeño
durante el año escolar, las razones pueden deberse a problemas de acceso,
distancia respecto de los lugares a impartirse, o problemas de comunicación,
así como la falta de iniciativa. Los docentes del ámbito rural manifiestan utilizar
con más frecuencia material didáctico tradicional en el desarrollo de sus
actividades cotidianas; mientras que aquellos del medio urbano, demuestran
utilizar material didáctico diversificado. Esta situación podría tener sentido en el
entendido que el ámbito urbano en términos generales tiene mayor acceso a la
tecnología y a recursos materiales didácticos educativos, en comparación con el
ámbito rural. Respecto a las obligaciones de los docentes, se evidenció que los
docentes manifiestan que los servicios básicos si bien es cierto son brindados
en las instituciones, la calidad de los mismos en las son de mediana calidad, ya
que lo calificaron como “buenos” (estando las opciones de excelente y malo), este
resultado tiende a ser similar en ambas zonas (rural y urbana); por otro lado,
respecto a las condiciones de higiene de la institución, los docentes del ámbito
urbano catalogan c como “Muy Buenas”, mientras que los docentes del ámbito
rural las evalúan como “Buenas. Además, los docentes manifestaron que existe
mucha discreción en el manejo de información sobre asuntos sensibles dentro de la
institución, esta situación podría estar relacionada al manejo de notas, trato entre
los miembros de la comunidad educativa, problemáticas del contexto educativo,
entre otras, este resultado fue contundente en ambas zonas. Perspectiva del
director: respecto a las atribuciones, no hubo aportes significativos por ende
no se puede negar las afirmaciones de los docentes, erróneo seria de parte de
los investigadores interpretar negativamente la no significación de resultados.
91

criterios legales sobre las atribuciones de los directores y profesores, para las
evaluaciones pedagógicas que realizan en las visitas institucionales. Así también
la mayoría señalo además que, utilizan la LGE y en el RLCD, como parámetro
para realizar las evaluaciones pedagógicas; sin embargo, hubo una minoría que
relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan también realizan evaluaciones
pedagógicas de 1 a 2 veces al año, y que las instituciones asignadas, las visitan
de 1 a 5 veces al año.
b) Normas Disciplinarias. Perspectiva del docente: se determinó que el vocabulario

inadecuado, en el ejercicio de las funciones docentes, en las instituciones en
el ámbito urbano y rural señalan que “casi nunca o nunca” escuchan o utilizan
vocabulario inadecuado. Asimismo, respecto a consumo de drogas en el ámbito
urbano y rural, se ha establecido que en las instituciones educativas “Nunca” han
observado conductas viciadas relacionadas con el consumo de cigarrillo, alcohol
o drogas, en sus compañeros docentes. En ambas zonas, se descartan conductas
que atentan contra la seguridad física, psicológica y moral de los alumnos y
compañeros docentes, ya que hacen énfasis en que “nunca” ocurre este tipo de
situaciones. En atención a los resultados obtenidos, se puede inferir que el clima
de convivencia escolar en el interior de las instituciones educativas, podría estar
en función de los valores y el cumplimiento de la normativa disciplinaria que se
establece para el ámbito educativo. Perspectiva del director: la zona rural fue
contundente, al establecer que nunca “escuchan expresiones irrespetuosas” por
parte de los miembros de la institución (no alumnos), en ese mismo sentido la
zona urbana con un porcentaje menor a la zona anterior, respondió en el mismo
sentido. Perspectiva del ATP: manifiestan tener “bastante” conocimiento sobre la
normativa docente, así que también sustentan sus visitas en la normativa vigente.
Consideran, además, que las asesorías pedagógicas realizadas en cada una de las
instituciones contribuyen a mejorar el desempeño docente.
c) Atribuciones del Director. Perspectiva del docente: se determinó que los

docentes de ambas zonas (aunque con mayor incidencia en la urbana que la
rural),), señalan recibir acompañamiento, orientación pedagógica observación del
desempeño docente, del director en la planificación, observación y organización
del trabajo educativo considerando los planes y programas de estudio; así como
apoyo a iniciativas docentes, apoyo a innovaciones pedagógicas, convergencias de
resultados de aprendizaje, cumplimento de normativa docente, orientación para
la mejora del ejercicio docente, relaciones interpersonales, y actualización del
reglamento interno de las instituciones, se desarrolla eficazmente por parte de
los directores, siendo estos aspectos contundentes y generalizados de acuerdo a
los resultados significativos. Perspectiva del director: respecto a las atribuciones,
no hubo aportes significativos por ende no se puede negar las afirmaciones de los
la no significación de resultados. Perspectiva del ATP: manifiestan que el
director realiza actividades de orientación pedagógica, al personal docente de
las instituciones mediante reuniones de trabajo, de observación y seguimiento
pedagógico, de cumplimiento de la normativa vigente, de mejora en su
desempeño. Que apoyan las iniciativas docentes, así como el apoyo a innovaciones
pedagógicas y toman iniciativa para converger con la comunidad educativa sobre
resultados de aprendizaje, ausentismos y repitencia escolar, unificando criterios
92
para mejorar el desempeño docente. Manifiestan, además, que las limitaciones

que obstaculizan el desempeño del ejercicio docente con diligencia y eficacia es la
“desactualización académica profesional”.
a) Acciones del ATP. Perspectiva del docente: respecto a las atribuciones se

director de la institución. Perspectiva del director: Se tomaron aspectos como la
orientación pedagógica, contribución del ATP, responsabilidades, integración de
equipos de trabajo, iniciativas y compromiso, ayuda técnica posterior a la evaluación
de desempeño entre otros, sin embargo, no hubo resultados significativos al
respecto. Perspectiva del ATP: los ATP encuestados manifiestan “escuchar con
atención y compromiso las opiniones de la planta docente”, ayudando a que
estos se sientan apoyados y valorados mediante su ejercicio; dicen participar
en la construcción y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) o Propuesta Pedagógica (PP) de las instituciones asignadas; Señalan que el
ejercicio de los ATP contribuye a la mejora del desempeño docente; procuran dar
seguimiento pedagógico a los maestros en el aula, con el propósito de observar su
desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria. Proporcionan colaboración
técnica a la planta docente a fin de planificar sus actividades curriculares, con
relación a los instrumentos que requiere el Ministerio de Educación con “mucha”
frecuencia; dan seguimiento pedagógico a los maestros en el aula con el
propósito de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria
con “frecuencia”; realizan acciones de identificación de debilidades y amenazas
en las instituciones educativas, y proponen alternativas de solución a través
de acuerdos con la comunidad educativa con “frecuencia”; dicen contar con un
instrumento que contiene criterios legales sobre las atribuciones de los directores
y profesores, para las evaluaciones pedagógicas que realizan en las visitas
institucionales. Así también, dicen aplicar “de vez en cuando” el instrumento en
sus visitas institucionales; la mayoría señalo además que, utilizan la LGE y en el
RLCD, como parámetro para realizar las evaluaciones pedagógicas, sin embargo,
hubo una minoría que manifestó que en sus visitas institucionales no se apoya
en ninguna normativa relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan también
realizan evaluaciones pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que se las instituciones
asignadas las visitan de 1 a 5 veces al año.
4.7.4. Zona Oriental
d) Atribuciones y obligaciones de los docentes. Perspectiva del docente: respecto

a las atribuciones de los profesores, se determinó que en ambas zonas el material
didáctico diversificado es utilizado mayoritariamente en comparación con el
material didáctico tradicional, se entendería que el nivel de desigualdad respecto
al acceso de los recursos es menos latente. Respecto a las obligaciones de los
docentes, se evidenció que los docentes de la zona rural manifiestan que uno
de los mayores problemas que tienen es la impuntualidad de los estudiantes,
mientras que los de la zona urbana manifiestan que el mayor problema es la
distracción en redes sociales; en el primero de los casos inciden los problemas
de acceso y distancias y en el segundo caso, al existir un mayor acceso a medio
tecnológicos es evidente por qué en una zona (urbana) las redes sociales son un
93
problema determinantes, mientras que en la otra no lo es tanto (rural). Perspectiva

del director: respecto a las atribuciones no hubo aportes significativos por ende
no se puede negar las afirmaciones de los docentes, erróneo seria de parte de
los investigadores interpretar negativamente la no significación de resultados.
criterios legales sobre las atribuciones de los directores y profesores para las
evaluaciones pedagógicas que realizan en las visitas institucionales. Así también
la mayoría señalo además que, utilizan la LGE y en el RLCD, como parámetro
para realizar las evaluaciones pedagógicas, sin embargo, hubo una minoría que
relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan también realizan evaluaciones
pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que se las instituciones asignadas las visitan
de 1 a 5 veces al año.
b) Normas Disciplinarias. Perspectiva del docente: los docentes desarrollan sus

funciones con un alto nivel de conciencia y de responsabilidad, tratando de cumplir
al máximo las normas disciplinarias establecidas en el Art. 53- 56 LCD, aunque
en esa es la valoración de los investigadores en razón de que no hubo resultados
significativos. Perspectiva del director: la zona rural fue contundente al establecer
que nunca “escuchan expresiones irrespetuosas” por parte de los miembros de la
institución (no alumnos), en ese mismo sentido la zona urbana con un porcentaje
menor a la zona anterior, respondo en el mismo sentido. Perspectiva del ATP:
manifiestan tener “bastante” conocimiento sobre la normativa docente, así
que también sustentan sus visitas en la normativa vigente. Consideran que las
asesorías pedagógicas realizadas en cada una de las instituciones contribuyen a
mejorar el desempeño docente.
c) Atribuciones del Director. Perspectiva del docente: se determinó que los

docentes de ambas zonas (aunque con mayor incidencia en la rural que la urbana)
señalan recibir acompañamiento, orientación pedagógica, así como orientación
en aspectos que mejoran el desempeño docente, por parte del director en la
planificación, observación y organización del trabajo educativo considerando
los planes y programas de estudio, se desarrolla eficazmente por parte de los
directores, siendo estos aspectos contundentes y generalizados de acuerdo a los
resultados significativos. Perspectiva del director: respecto a las atribuciones no
hubo aportes significativos por ende no se puede negar las afirmaciones de los
la no significación de resultados. Perspectiva del ATP: manifiestan que el director
realiza actividades de orientación pedagógica por parte del director al personal
docente de las instituciones mediante reuniones de trabajo, de observación y
seguimiento pedagógico, de cumplimiento de la normativa vigente, de mejora
en su desempeño. Que apoyan las iniciativas docentes, así como el apoyo a
innovaciones pedagógicas y toman iniciativa para converger con la comunidad
educativa sobre resultados de aprendizaje, ausentismos y repitencia escolar,
unificando criterios para mejorar el desempeño docente. Manifiestan además
que las limitaciones que obstaculizan el desempeño del ejercicio docente con
diligencia y eficacia es la “desactualización académica profesional”.

94

director de la institución. Perspectiva del director: Se tomaron aspectos como la
orientación pedagógica, contribución del ATP, responsabilidades, integración de
equipos de trabajo, iniciativas y compromiso, ayuda técnica posterior a la evaluación
de desempeño entre otros, sin embargo, no hubo resultados significativos al
respecto. Perspectiva del ATP: los ATP encuestados manifiestan “escuchar con
atención y compromiso las opiniones de la planta docente”, ayudando a que
estos se sientan apoyados y valorados mediante su ejercicio; dicen participar
en la construcción y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) o Propuesta Pedagógica (PP) de las instituciones asignadas; Señalan que el
ejercicio de los ATP contribuye a la mejora del desempeño docente. procuran dar
seguimiento pedagógico a los maestros en el aula con el propósito de observar su
desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria. Proporcionan colaboración
técnica a la planta docente a fin de planificar sus actividades curriculares con
relación a los instrumentos que requiere el Ministerio de Educación con “mucha”
frecuencia; Dan seguimiento pedagógico a los maestros en el aula con el
propósito de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria
con “frecuencia”; Realizan acciones de identificación de debilidades y amenazas
en las instituciones educativas, y proponen alternativas de solución a través de
acuerdos con la comunidad educativa con “frecuencia”; dicen constar con un
instrumento que contiene criterios legales sobre las atribuciones de los directores
y profesores para las evaluaciones pedagógicas que realizan en las visitas
institucionales. Así también dicen aplicar “de vez en cuando” el instrumento en
sus visitas institucionales; la mayoría señalo además que, utilizan la LGE y en el
RLCD, como parámetro para realizar las evaluaciones pedagógicas, sin embargo,
hubo una minoría que manifestó que en sus visitas institucionales no se apoya
en ninguna normativa relacionada a la docencia en vigencia. Manifiestan también
realizan evaluaciones pedagógicas de 1 a 2 veces al año y que se las instituciones
asignadas las visitan de 1 a 5 veces al año.
95
4.8. Conclusiones
El cruce o interacción de información brindada por los docentes, directores y
ATP y aquellos aspectos que se consideran con incidencia a nivel general de la
población encuestada, son la base para que en términos generales se hagan las
siguientes conclusiones:
a) Las investigaciones en términos generales son vistas por los

docentes, directores y ATP como evaluaciones, situación que no les
permite sincerarse con la realidad que experimentan los docentes al
interior de las instituciones, en algunas ocasionan un problema para
los investigadores para tabular y analizar los datos de una forma real y
certera.
b) La aplicación de la normativa docente es un incidente en la calidad

educativa, pero esa aplicación no es un parámetro de medición de la
calidad.
c) Los docentes, directores y ATP tienen el conocimiento necesario

(mínimamente esperado) respecto de la normativa docentes o legislación
de aplicables al sistema educativo como la Constitución de la República
(Asamblea constituyente 1983) Ley General de Educación (LGE),
(Asamblea Legislativa, 1996a) Ley de la Carrera Docente (Asamblea
Legislativa, 1996b), (Asamblea Legislativa, 1996b), Reglamento de la Ley
de la Carrera Docente (Ministerio de Educación (1999a).
d) La normativa docente no atiende todas las necesidades del ejercicio

docente, ya que, es la misma la que encierra problemas interpretativos,
ya sea ante lagunas legales o ante facultades demasiado generalizadas
que dan paso a discrecionalidad muy abierta y que podría dar lugar a una
arbitrariedad. Las atribuciones de los ATP no están desarrolladas en la
normativa docente, lo cual crea problemas interpretativos que inciden
en el ejercicio docente y del ATP mismo, ya que la discrecionalidad en
el actuar del este es demasiado abierta, ya que, solo tienen atriciones
generales (Art. 5 RLCD), sin tener lineamientos específicos de su actuar,
es decir, que no establecen las normas claras para su ejercicio, por ello
hacen uso de herramientas diferentes, cada uno justificándose en su
propio criterio y que tal acción es amparados por la ley y lineamientos
generales del Ministerio de Educación. Por lo que, vacío de ley, en cuanto
a determinar claramente las atribuciones de los ATP, dada la importancia
de su papel en la dinámica educativa, y se genera inseguridad jurídica,
por lo que es un aspecto que condiciona el adecuado funcionamiento del
Sistema Educativo.
e) Los ATP cumplen con atribuciones establecidas de forma general

en la normativa docente, sin embargo, ya sea por zona o de manera
individualizada, tienden a tener bases diferentes de aplicación de
ejercicio, aunque cada uno en sus diferentes modalidades de desempeño
cumplen con las atriciones generales contenidas en el Art. 5 RLCD.
f) Los docentes cumplen con las normas disciplinarias determinándose

que los docentes desarrollan sus funciones con un alto nivel de
conciencia y de responsabilidad, tratando de cumplir al máximo las
normas disciplinarias establecidas en el Art. 53- 56 LCD.
96
g) Los docentes utilizan indistintamente el material didáctico tradicional

y el material didáctico diversificado, su utilización de una sobre la otra
(de la tradicional sobre el diversificado) depende de razones de acceso a
los medios o recursos necesarios, pero ello no impide que se utilicen los
materiales didácticos.
h) El manejo de asuntos sensibles en las instituciones de educación lo

hacen con la debida y esperada confidencialidad que se requiere.
i) Los directores realizan eficazmente la orientación pedagógica,

observación del desempeño docente, apoyo a iniciativa docente, apoyo a
innovaciones pedagógicas, convergencias de resultados de aprendizaje,
cumplimento de normativa docente, orientación para la mejora del
ejercicio docente, relaciones interpersonales, y actualización del
reglamento interno de las instituciones, en su mayoría acompañados del
ATP.
j) La capacitación del Ministerio de Educación no tiene el impacto

esperado en los docentes y estos mismos carecen de iniciativa,
posiblemente porque no existen incentivos que ofrezca el Ministerio de
Educación o las instituciones a las que pertenecen.
k) La normativa docente actual fue creada bajo un contexto y necesidades

diferentes a las actuales, ya que, no responde a las necesidades de estos
tiempos, no se toman en cuenta las nuevas tecnologías y las nuevas
circunstancias a las que se enfrentan los docentes, así como los efectos
positivos o negativos que en la actualidad esa desactualización pueda
tener.
4.9. Recomendaciones
El cruce o interacción de información brindada por los docentes, directores y ATP

y aquellos aspectos que se consideran con incidencia a nivel a nivel general de la
población encuestada, son la base para que en términos generales se hagan las
siguientes recomendaciones:
a)
Que el Ministerio de Educación presente iniciativas de nuevas
regulaciones integrales de todo el sistema normativo de educación, para
que respondan a las necesidades y problemas del contexto actual.
b) Que el Ministerio de Educación presente iniciativas de nuevas

regulaciones o reformas en LCD y su reglamento, a fin de que se creen
lineamientos normativos específicos o desarrollo normativo adecuado
para dar cumplimiento a cada uno de los cargos tales como la asesoría,
colaboración técnica educativa, investigación y evoluciones pedagógica
que le competen a los ATP que se plantean en el Art. 5 RLCD.
c)
Que el Ministerio de Educación presente iniciativas de LCD o
implemente reformas al RLCD en virtud de que se definían y desarrollen
adecuadamente las funciones de sujeto que interviene en el sistema
educativo y el PEA.
97
d) Que el Ministerio de Educación de incentivos, ya sea económicos o

académicos para motivar a los docentes a la capacitación y actualización
continua, o al menos que en si defecto existan sanciones eficaces ante la
incomparecencia a capacitaciones.
e) Que el Ministerio de Educación brinde cursos que atiendan a las

necesidades que los docentes y las instituciones educativas necesitas,
las cuales deberían ser accesibles en tiempo, distancia y competencia.
98
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Anexos
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Investigación Núcleo 4

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Investigación Núcleo 4

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La Dirección Nacional de Educación Medía (III Ciclo y

Media) del Ministerio de Educación de El Salvador

Presentan la siguiente investigación:

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Mi más alta estima y aprecio

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

1. Educación-Investigaciones. 2. Calidad de la educación. 3.

Vicepresidente de la República de El Salvador

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Generar un análisis sobre cumplimiento de la normativa docente, en el

Generar conclusiones inferidas a partir de los resultados de la población