Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
REPORTE DE LECTURA No. 2
Ciencia y Filosofía
Bilingüismo y Metacognición: ¿en dónde estamos y
para dónde vamos?

ASIGNATURA
Filosofía de la Ciencia
NOMBRE DEL ALUMNO
Luis Eduardo Tabares García
NOMBRE DEL CATEDRÁTICO
Dra. Manuela del Carmen Sánchez
Humarán

Tepic, Nayarit; Junio 20 de 2016.

INTRODUCCIÓN
 Cada vez queda más claro que la investigación científica necesita estar
en una dinámica dialógica con la filosofía con el objeto primordial de no olvidar
su objeto de servicio: la construcción del conocimiento humano y la
comprensión del universo que lo rodea. Sin embargo, la tarea no es sencilla, se
requiere de la atención al detalle, la exigencia máxima de concentración y
disciplina para no caer en falsas conclusiones y distorsionar aun más la
percepción del mundo. En este sentido, se levantan los muros cada vez más
altos de la comunidad científica que propende por la aceptación de todos
aquellos que quieran aportar al desarrollo del conocimiento, pero bajo sus
términos que, dicho sea de paso, no son parámetros simples de aprobar. Es
así como lo entiende Bunge quien asegura que el método científico, para llevar
a cabo procesos investigativos, provee las herramientas necesarias para
construir todo un aparataje que sostenga el nuevo conocimiento por encima del
conocimiento común (Bunge, 1960).

Nuevamente, el debate científico queda abierto. Sin embargo, se

requiere de un participante de honor: la filosofía. Sin la filosofía, sus principios y
su requerimiento incesante de cuestionamientos intensos intrínsecos y
extrínsecos, tendríamos una serie de aseveraciones mecánicas desprovistas
de todo sentido humano, carentes de humanismo y humildad, una humildad
entendida desde el desconocimiento casi absoluto de nuestra naturaleza, y la
imperfección de la inteligencia del ser humano. Sin estas reflexiones, el debate
científico solo sería en un sentido, por lo cual, incluso, dejaría de ser un debate,
un diálogo o intercambio de ideas y retroalimentaciones para convertirse en un
monólogo donde no existiría la oportunidad de discernimiento y todo sería
aceptado como verdad inequívoca e inobjetable.

En el presente documento, el lector podrá evidenciar que es necesario

indagar a fondo, excavar, analizar cada roca encontrada y observarla desde un
espectro prismático para no sesgar sus posturas. Es por esto, que se precisa
hallar los antecedentes que en términos lingüísticos, psicolingüísticos y
socioculturales, el fenómeno del bilingüismo entra en contacto con la
metacognición y podría redefinirlo o, como se pretende, entender estos
conceptos no por separado sino en una comunión que acerquen al lector crítico
a su comprensión, sin olvidar, por supuesto, que es imperativo el debate
filosófico y sus aportes para obtener un problema de investigación fecundo.
 BILINGÜISMO Y METACOGNICIÓN: ¿EN DÓNDE ESTAMOS Y PARA
DÓNDE VAMOS?

En el presente documento, se intenta realizar un acercamiento inicial a

aspectos desarrollados por la comunidad científica en relación con el estudio
del fenómeno del bilingüismo y lo que la psicolingüística tiene que aportarle en
términos de la metacognición en este tipo de individuos. De esta manera, este
paso inicial no es por demás arbitrario o caprichoso, atiende a reglas bien
definidas por el método científico, reglas que como lo define Bunge (1960) son
numerosas y complejas. Sin embargo, no se debe entender esta complejidad
como un obstáculo para el investigador, por el contrario, representa la
oportunidad de darle a su estudio la confiabilidad que se exige por parte de la
comunidad científica, además de asegurar que la interrogante que lo llevó a
realizar la investigación ha sido resuelta, o en el mejor de los casos conllevó a
nuevos interrogantes y abrió nuevas perspectivas y horizontes. Además, la
construcción de conocimiento que se pretende no puede trivializarse
permitiendo que el conocimiento general o empírico dominen y prevalezcan
sobre la rigurosidad necesaria del método científico. Es así, y aunque se tiene
en cuenta que el conocimiento común se considera básico para la ciencia, que
se entiende que ésta lo rebasa en cuanto a su crecimiento (Bunge 1985, citado
en Asensi-Artiga y Parra-Pujante, 2002). De este diálogo filosófico entre ciencia
y conocimiento común el ser humano aprovecha su hegemonía como especie
sobre la naturaleza, dotado del don de la inteligencia que, en términos de
Bunge, no es perfecta pero perfectible (Bunge, 1960)

En este orden de ideas, se debe partir esta fase exploratoria del estudio
que se pretende realizar contestando una pregunta simple pero definitiva: ¿es
el tema de estudio relevante para el desarrollo y el entendimiento del ser
humano? ¿Qué se conoce de este tema? ¿Qué otras aproximaciones existen a
partir del desconocimiento del tema en estudio y como podrían estas
aproximaciones aportar a la empresa que se pretende emprender? De esta
manera, se debe partir acercándose a concepciones básicas, en este sentido,
la metacognición supone un conocimiento consciente sobre el funcionamiento
psicológico, sobre cómo se aprende y cuáles son aquellos procedimientos que
permiten que se adquiera y elabore la información y cuáles son las condiciones
en que se aprende. No obstante, la metacognición no se restringe sólo a una
declaración de dicho conocimiento, sino que abarca, además, las actuaciones
del aprendiz frente a las condiciones vinculadas a una intención de aprendizaje
(Campanario, 2000). De ésta forma, se debe esclarecer la distinción entre
metacognición declarativa y metacognición procedimental. La metacognición
procedimental hace referencia a los procesos de control y regulación que el
aprendiz pone en marcha cuando se enfrenta a una situación de aprendizaje.
La regulación se convierte en un reto dentro una situación de enseñanza-
aprendizaje, porque ella garantiza la gestión de los aprendizajes por parte de
los mismos alumnos. De igual manera, la regulación refiere a la capacidad
consciente de atender a las condiciones de los contextos de aprendizaje, saber
dónde, cuándo, para qué y con quién se aprende. La investigación ha
denominado como uso estratégico del conocimiento al uso del conocimiento de
un dominio particular en estas condiciones (Pozo, Monereo y Castelló, 2001),
es decir, la construcción de procesos mentales conscientes en estas
condiciones y en las demás dimensiones que los favorecen: metas de
aprendizaje con una intención explícita de aprendizaje situado y las
características de los procedimientos y la tarea de aprendizaje.

En relación con el lenguaje, el uso de éste también supone mecanismos

de regulación y control, ya sea en contextos particulares de comunicación y en
situación de aprendizaje del lenguaje. Camps y Milian (2000) argumentan que
este supuesto permite pensar que la actividad metalingüística y la actividad
lingüística están vinculadas en estos dos tipos de situaciones como son el
lenguaje en uso que se verificarían en el caso de la autocorrección, ambigüe-
dad y ajuste al interlocutor; y el aprendizaje del lenguaje. Por tanto, es
necesario profundizar en el estudio de las manifestaciones de la actividad me-
talingüística en torno a los procesos de aprendizaje del lenguaje oral o escrito.

De acuerdo con Bialystok (1993), desde mediados de los años setenta,

el término meta empezó a hacer aplicado en un sentido general para las ope-
raciones cognitivas (metacognición) y en un sentido particular para los
dominios de la memoria (metamemoria) y el lenguaje (conciencia
metalingüística). En este mismo sentido, esta autora señala la confusión en
relación con el uso amplio que se le ha dado a conceptos como el conocimiento
sobre la cognición y la regulación de la cognición. Estas dos funciones reflejan
componentes diferentes, pero, igualmente, esenciales para el proceso
metacognitivo. En el caso del lenguaje, esta confusión también ha hecho eco
en el proceso de metaconocimiento; por ello, Bialystok sugiere que se ha de
distinguir entre la atención otorgada a las formas del lenguaje y la manipulación
de las unidades del lenguaje. Esta autora distingue dos procesos que se llevan
a cabo en el ámbito metalingüístico y que reflejan los dos aspectos de
confusión de la metacognición como son el análisis representacional de las
estructuras y el control del procesamiento atencional.

Asimismo, el análisis del conocimiento lingüístico ha sido definido como

la habilidad responsable de la estructuración y explicación del conocimiento
lingüístico, y el control como un componente ejecutivo, responsable de la
atención dirigida a la selección e integración de la información (Bialystok y
Ryan, 1985 citado en Ricciardelli, 1993). El análisis representacional involucra
tres representaciones que surgen evolutivamente: conceptuales, formales y
simbólicas. Las representaciones conceptuales son contextualmente
dependientes y podemos evidenciarle cuando hay ausencia de conocimiento
de la estructura del lenguaje en el momento que el niño es capaz de hablar con
oraciones gramaticalmente aceptables y hacer algunos juicios sobre aspectos
del lenguaje, pero, no tiene conceptos explícitos sobre esas estructuras.

Siguiendo esta misma línea de pensamiento, Bialystok ha conducido

varios estudios en los cuales pretende acercarse a la comprensión de procesos
mentales y cognitivos en sujetos en estado de bilingüismo. Es así como esta
investigadora sostiene que las representaciones formales incluyen la iden-
tificación de ciertas unidades del lenguaje, aproximadamente a los 4 ó 5 años
los niños tienen conceptos de estas unidades, pero, cometen errores. Las
representaciones simbólicas son abstracciones del sistema y, por tanto, son
contextualmente independientes, en este nivel las unidades del lenguaje son
consideradas como símbolos y no como objetos, como sucede en el nivel
anterior. El control de procesamiento atencional tiene que ver con la atención
selectiva dirigida a diferentes representaciones en el momento que se usa el
lenguaje. Este proceso es aparente cuando las situaciones de uso del lenguaje
son ambiguas o muestran conflicto. Un control apropiado requiere que el niño
atienda solamente a una de las representaciones que se le plantean, la ha-
bilidad del niño con dos representaciones confrontadas se puede presentar en
dos formas: una más simple cuando esas representaciones pertenecen a un
mismo nivel de análisis representacional y otra más difícil cuando las
representaciones pertenecen a distintos niveles como lo son el conceptual,
formal o simbólico (Bialystok, 2009).

Respecto del concepto y estudio del fenómeno del bilingüismo atendido

desde una perspectiva psicolingüística y en relación directa con la
metacognición, el niño empieza a tener conciencia de las lenguas y de su
bilingüismo entre el año y medio y los tres años de edad (Signoret, 2010). Por
otro lado, en la relación entre metacognición y la utilidad del bilingüismo, esta
autora afirma que es solo entre los siete y nueve años de edad que el niño
demuestra una descentración del pensamiento y atiende el problema. En este
mismo sentido, Signoret (2010) desarrolló un estudio con niños de entre cinco y
seis años de edad, en grado preescolar y divididos en dos grupos
experimentales y uno de control y, de esta manera, sostiene que respecto al
grado de abstracción y explicitud de las respuestas de los niños bajo estudio,
se considera un continuo que se sitúa entre dos extremos. Así pues, en una
primera etapa, el niño tiene un pensamiento de un nivel implícito y
preoperatorio; en una etapa intermedia, el niño se encuentra entre el
pensamiento preoperatorio y el pensamiento concreto, produciendo datos semi-
explícitos, flexibles y manipulables metacognitivamente pero no verbalizables.
En el otro extremo, Luria (2000) afirma que el niño en edad entre los cinco y
seis años de edad posee un pensamiento con carácter sinsemántico, es decir,
que organiza la lengua y sus unidades como un sistema de signos que se
encuentran relacionados por sus significado y, que juntos, conforman un
sistema de códigos que pueden ser comprendidos incluso si se desconoce el
contexto de uso del mismo.

De igual manera, Eujihara (2011) llevó a cabo un estudio de caso en

relación a las estrategias metacognitivas empleadas en la lectura de textos
académicos en dos estudiantes, uno bilingüe y otro monolingüe. En este
estudio, la investigadora concluyó que existen marcadas diferencias entre las
estrategias empleadas por los sujetos bajo estudio y enumera una serie de
recomendaciones para el uso adecuado de estas herramientas metacognitivas
en el aula de clase.

Es importante mencionar que se evidencia en la bibliografía existente

que los estudios se centran en la descripción de las estrategias metacognitivas
empleadas por los sujetos estudiados, ya sean bilingües o monolingües en
diversos aspectos o contextos. Sin embargo, también se puede llegar a la
conclusión que no existen, o al menos no se conocen, estudios que sugieran
diferentes niveles de desarrollo de la metacognición gracias al estado de
bilingüismo del sujeto. Es por esta razón que la indagación debe ser profunda y
oportuna tal y como lo establece el método científico y su rigurosas reglas para
no convertir estas conjeturas en simple conocimiento común, que no trascienda
o que sea objeto de falsación.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Asensi-Artiga, V; y Parra-Pujante, A. (2002). El método científico y la nueva

filosofía de la ciencia. Murcia. Anales de documentación No. 5.

Bialystok, E. (1993). Metalinguistic Awareness: The Development of Children’s

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Sons.

Bialystok, E. (2009) Bilingualism: the good, the bad and the indifferent.
Bilingualism: Language and Cognition 12. Cambridge. Cambridge University
Press.

Bunge, M. (1960) La ciencia. Su método y su filosofía. Barcelona.

Campanario, J. M. (2000) el desarrollo de la metacognición en el aprendizaje

de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Madrid. Universidad de Alcalá.

Camps, A. y Milian, M. (2000). Metalinguistic Activity in Learning to Write: An

Introduction. En: A. Camps & M. Milian (Eds.); Metalinguistic Activity in Learning
to Write. Amsterdam. Amsterdam University Press.

Eujihara, E. (2011) Las estrategias metacognitivas para la comprensión del

discurso académico escrito de un lector monolingüe y un lector bilingüe.
Estudio de caso. Carabobo. Universidad de Carabobo.

Luria, A. R. (2000) Conciencia y lenguaje. Madrid. Editorial Visor.

Pozo, J.I., Monero, C. y Castello, M. (2001). El uso estratégico del

conocimiento. En C. Coll, J. Palacions & A. Marchesi (Comps.). Desarrollo
psicológico y educación. 2 Psicología de la Educación Escolar. Madrid. Alianza.

Ricciardelli, L. (1993). Two Components of Metalinguistic Awareness: Control of

Linguistic Processing and Analysis of Linguistic Konwledge. Applied
Psycholinguistics.

Signoret, A. (2010) El niño, la lengua y el bilingüismo: la reflexibilidad del niño

bilingüe acerca de la noción de “lengua” y de “bilingüismo”. Ciudad de México.
Multidisciplina UNAM No. 8.