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El construccionismo social y la práctica pedagógica, Las prácticas educativas es una

actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la


interacción entre el docente y estudiante, es decir, en el discurso abarca una interrelación
entre los seres humanos, sus capacidades y con el contexto, entre otros. Entonces, se puede
decir que el conocimiento: tradiciones exogénica y endogénica, hay muchas formas de
analizar dos antiguas y significativas orientaciones hacia el conocimiento: la exogénica
(son variables externas centradas en el mundo) y la endogénica (variables internas
centradas en la mente). En la educación, se considera como la tradición exogénica y se
basa en las filosofías empiristas del conocimiento (desde Locke hasta el positivismo
lógico), por otra parte la tradición endógenica debe en gran medida su inteligibilidad a la
tradición racionalista (desde Descartes y Kant hasta Fodor y el movimiento de la
Inteligencia Artificial). Ambas orientaciones acogen un dualismo mente/mundo, en el cual
la existencia de un mundo externo (típicamente una realidad material) se contrapone a la
existencia de un mundo psicológico (cognitivo, subjetivo, simbólico).

Entonces, el conocimiento se obtiene cuando los estados internos del individuo reflejan o
representan de manera precisa (o sirven como espejo de) los estados existentes del mundo
exterior, estas orientaciones con respecto al conocimiento también funciona para justificar o
racionalizar la práctica educativa que está centrada en el currículo o la materia de estudio.
Desde la perspectiva exogénica, el estudiante favorece sobre la observación directa o el
enriquecimiento experimental de la experiencia: la recolección de muestras, la observación
participante, las salidas de campo, entre otras. La perspectiva exogénica también favorece
la exposición a libros y clases, ya que, a través de estos medios, el individuo puede adquirir
grandes cantidades de información, que de otra manera no se encontrarían disponibles a
través de la observación directa. La visión exogénica favorece los procedimientos de
examen en los cuales el énfasis principal está puesto en la evaluación de los niveles del
conocimiento individual. Instrumentos como las preguntas de respuesta con opción
múltiple, pruebas estandarizadas y normalización estadística pueden revelar la medida en
que la “pizarra ha sido llenada”.
Por otra parte, la perspectiva endogénica está centrada en el estudiante, las capacidades
racionales del individuo. Lo importante no es tanto la cantidad de información en la mente
de uno sino la forma en que uno reflexiona acerca de todas las materias que permiten
mejorar las propias capacidades para pensar. Se favorece la socialización en clase, puesto
que a través de la participación activa se potencian más plenamente las habilidades
cognitivas. Se prefieren los exámenes de ensayo y los artículos, en vez de las pruebas
estandarizadas, puesto que el análisis racional no sólo se entrena mejor a través de estos
medios sino que idealmente debe ser dirigido hacia la calidad más que hacia la cantidad.
Por cierto, han existido intentos por unir ambas tradiciones. La teoría de Piaget (1954) es
ejemplar, ya que plantea dos procesos opuestos del desarrollo cognitivo, la acomodación
cognitiva a los objetos del mundo real (tributo a la tradición exogénica) y la asimilación
cognitiva del mundo a las estructuras cognitivas (sosteniendo la tradición endogénica). Se
puede decir acerca de las integraciones sobre el socioconstructivismo.

Ahora bien, la construcción social del conocimiento es donde el individuo es el


protagonista del mismo, es decir el sujeto construye el conocimiento a partir de su
interacción con el entorno físico y social de acuerdo a sus capacidades cognitivas. Ha
habido un creciente interés en los diálogos socioconstruccionistas que adquieren su
significado contemporáneo. La inteligibilidad nunca está completa. Cualquier significado
establecido está abierto a infinitas resignificaciones, es decir las palabras, garantizan
complementos apropiados a medida que el tiempo y las conversaciones continúan y cuyas
comprensiones pueden ser rescindidas en cualquier momento abierto a futuras
significaciones por parte del hablante y por parte de otros, por otra parte la Polivocalidad
es sustancial en las palabras y acciones. En efecto, la frase puede representar palabras,
arregladas con coherencia y puestas a flote en un inexplorado mar sin destino fijo. Es decir,
el uso adecuado a la palabra, y la Contextualización, permite comprender el significado de
mejor manera, es necesario que aclarar qué se entiende normalmente por contexto. El
contexto es todo aquello que rodea a un hecho, el espacio y el tiempo en el cual ese hecho,
evento, situación, entre otros, los cuales construir significado en cualquier relación
específica. En el construccionismo se encuentra la Pragmática, es donde se estudia el
lenguaje en su relación con los usuarios y las circunstancias de la comunicación, entonces
el lenguaje funciona como un elemento esencial para la investigación y la importancia de
evaluar las prácticas educativas en términos de sus implicaciones pragmáticas.

En las Variedades de construcción, Las ideas construccionistas han tomado muchas formas
a lo largo del tiempo y han sido usadas de varias maneras. Por ejemplo, en su trabajo
clásico, Berger y Luckmann (1966) usan el construccionismo social para representar una
forma particular de fenomenología social, ligada a la concepción estructural de la sociedad.
Aunque su preocupación por las bases sociales de la estructura del conocimiento sigue
firme en la presente versión del construccionismo, la base de supuestos ha sido
radicalmente alterada. Puesto que las visiones de la construcción han tenido un rol
importante en las deliberaciones más recientes de la pedagogía, será útil explorar las
diferencias entre el construccionismo social como se lo delineó anteriormente y dos
orientaciones alternativas: constructivismo radical y socioconstructivismo. El
constructivismo radical de Von Glasersfeld está fuertemente influenciado por la teoría
piagetiana y tiene mucho en común con las orientaciones cognitivas de la educación en
general. Sin embargo, a diferencia de los cognitivos (que irónicamente permanecen atados a
una visión empirista de la ciencia), los constructivistas comparten con el
socioconstruccionismo fuertes dudas respecto a la epistemología exogénica y su fuerte
énfasis en el conocimiento como reflejo exacto del mundo.

Cada uno cuestiona la visión del conocimiento como algo “construido” dentro de la mente a
través de la observación astuta. Y, por tanto, cuestiona la autoridad que tradicionalmente se
ha concedido a aquellos que reclaman tener una verdad más allá de los puntos de vista. Sin
embargo, más allá de estas afinidades también existen diferencias sustanciales. Finalmente,
existe una fuerte tendencia en el constructivista social a permanecer atado a los principios
empiristas de la neutralidad de valores. Las demostraciones empíricas típicamente son
usadas para fundamentar conceptos centrales, pero sin el tipo de reflexividad política y
ética que el construccionista favorece. Para el construccionista social, las implicaciones
pragmáticas tanto de la interpretación teórica como de la implementación metodológica son
consideraciones críticas. No obstante, en su interés por el carácter relacional del proceso de
aprendizaje, los construccionistas y constructivistas sociales son completos aliados.
Según las versiones tradicionales, la educación funciona para producir individuos
informados, que, ya sea a fuerza de lo que saben y/o de sus habilidades racionales, están
equipados para actuar efectivamente en cualquier situación que la vida tenga para ofrecer.
Inscritos en sus pizarras mentales, se encuentran mapas de lo que hay, junto con los detalles
de la historia, los modos apropiados de deducción, etcétera. La educación sirve a los
propósitos del dominio y almacenamiento del conocimiento; la vida posterior ofrece las
condiciones para su uso.
Paulo Freire (1972) ha expresado una de las críticas más punzantes hacia el
modo resultante de educación: El profesor habla acerca de la realidad como si
fuera inmóvil, estática, compartimentada y predecible. De lo contrario, habla
de un tópico completamente ajeno a la experiencia existencial de los
estudiantes. Su tarea es “llenar” a los estudiantes con los contenidos de su
narración, contenidos que están desligados de la realidad, desconectados de la
totalidad que los engendró y que le podrían dar sentido. Las palabras son
despojadas de su forma concreta y se convierten en una verbosidad hueca,
alienada y alienadora. (p. 57)
Como se anticipó anteriormente, el lenguaje adquiere su valor social y su significado por la
forma en que la gente lo usa en contextos específicos. El reto del proceso educativo no es,
entonces, almacenar datos, teorías y heurística racional en las mentes de los individuos,
sino generar contextos en los cuales el discurso y la práctica puedan unirse, contextos en los
cuales los diálogos se puedan ligar a las continuas búsquedas prácticas de las personas, las
comunidades o las naciones. En efecto, el construccionista favorecería una reducción
sustancial del currículo canonizado que exige que los estudiantes tomen cursos porque son
requisitos de otros cursos o de un grado. Muy rara vez, el material del curso está ligado a un
contexto de uso práctico o inmediato y muy frecuentemente el material del curso sólo es
aplicable dentro de la enrarecida y delimitada atmósfera del sistema educativo. En cambio,
el construccionista favorecería prácticas en las cuales el estudiante trabaje junto a los
profesores y otros para decidir sobre asuntos de importancia, y sobre el tipo de actividades
que mejor puedan dar lugar a una participación significativa.

En Conclusión, A pesar de que frecuentemente resultan polémicos, no hay nada dentro de


estos argumentos que favorezca de modo general el abandono de las prácticas educativas
tradicionales. Todas las prácticas construyen al mundo en su propia forma, cargan con
valores de cierto tipo y se prestan para ciertos futuros a expensas de otros. Lo que se
propone es una alternativa a la epistemología tradicional, que abre posibilidades para la
práctica educativa. Como se propuso aquí, una visión socioconstruccionista del
conocimiento discute fuertemente a favor de una mayor democracia en la negociación de lo
que cuenta en la práctica educativa, la fundamentación local de los currículos, la ruptura de
los límites disciplinares, el lugar de los discursos disciplinarios en las prácticas socialmente
relevantes, la práctica educativa en problemas sociales y un cambio en los modos
educativos centrados en el sujeto y el niño, hacia una focalización en las relaciones.
Muchos de estos énfasis no son nuevos para los diálogos sobre la educación. Y, en este
sentido, el construccionismo social presta un fuerte apoyo a ciertas iniciativas existentes.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, aún tenemos que abrir la puerta a la plenitud de
potencialidades de una epistemología construccionista.

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