P. 1
Corrientes y Enfoques de Investigación Cualitativa

Corrientes y Enfoques de Investigación Cualitativa

3.0

|Views: 16.959|Likes:
Publicado porapi-3700278

More info:

Published by: api-3700278 on Oct 18, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/18/2014

pdf

text

original

CORRIENTES, ENFOQUES E INFLUENCIAS CUALITATIVA PARA LATINOAMÉRICA

DE

LA

INVESTIGACIÓN

Martha Montero-Sieburth, Ed.D.* Este ensayo está dedicado a la memoria de mi padre, el Dr. Francisco Montero Decock, quien asistió por última vez a la conferencia en la cual se expusieron estas ideas. Su influencia como padre, investigador de las inquietudes latinoamericanas y como educador me ha servido como guía profesional. RESUMEN El trabajo retoma los enfoques que se han generado en la investigación cualitativa a través de su desarrollo en educación; la revisión de algunos de sus fundamentos y aplicaciones; y la identificación genérica de las corrientes norteamericanas, británicas y latinoamericanas de dicha investigación. El planteamiento de corrientes cualitativas es una primera aproximación a esquematizar el impacto que ha tenido la investigación cualitativa a nivel latinoamericano. No es una descripción exhaustiva, ni pretende definir el campo, o ser prescriptivo, sino tiene como fin presentar señalamientos para aquellos educadores con interés en la investigación cualitativa. Al señalar los enfoques, se aguarda crear una base de discusión entre investigadores. Introducción Los antecedentes de la investigación cualitativa se remontan a la cultura GrecoRomana, conociéndose cierta metodología en las obras de Herodoto y Aristóteles (Erickson 1973). Sin embargo, es durante los siglos XVIII y XIX, que la investigación cualitativa llega a perfilarse como un reto a las ciencias naturales, anteponiéndose a las leyes universales, las cuales se habían establecido con ciertos supuestos conocimientos neutros, elaborados de hechos verdaderos, cuya validez se desprendía de mediciones concretas de lo observable. Aún, cuando se desarrolla la teoría de probabilidad en la estadística, que restringe la cercanía a un fenómeno con ciertos índices de error, se mantiene la ciencia y el quehacer científico como la única y verdadera base de toda investigación. Las ciencias naturales llegan a dominar al mundo de las ciencias sociales y la noción de evolución es notablemente trasladada a la antropología social y cultural, donde los patrones del desarrollo de poblaciones son caracterizados y explicados por la evolución de etapas. Esta noción influye enormemente la teoría unilineal de Henry Lewis Morgan, en la cual se afirma que una población evoluciona de una etapa de vida sencilla a una etapa de la vida más compleja, de poblaciones caracterizadas como salvajes a poblaciones civilizadas (Morgan 1978). Para nuestro siglo, la investigación cualitativa surge como un reto a las explicaciones positivistas dadas por la ciencia. Trata de presentar una alternativa a la definición de ciencia y al quehacer científico (Erickson 1977). Al parecer, la investigación cualitativa connota cierta confusión, en parte porque dicha investigación se considera antitética a la investigación cuantitativa. El hacer

investigación cualitativa es vista como lo opuesto a la investigación cuantitativa. Por otra parte, se cree que la investigación cualitativa, está constituida por un conjunto de métodos homogéneos, con principios generales, y con una aplicación directa en todos los casos. Por último, existe esta confusión porque la investigación cualitativa es vista como una tendencia nueva y reciente, que aún no ha logrado ser ampliamente aceptada en ámbitos universitarios ni en centros de investigación científica. Ante esta confusión, vale señalar lo que es la investigación cualitativa: 1. No consta de un solo método, sino de variaciones de métodos, desde el uso de casos únicos hasta la observación participativa y entrevistas formales e informales (Jacob 1987). Dentro de los aspectos metodológicos, se incorpora el método dialéctico. 2. Comprende múltiples realidades, que reflejan bases históricas, psicológicas, ideológicas y lingüísticas. 3. Presenta una visión del mundo holística, al concebir a la investigación como una problemática integral (o a lo investigado desde una perspectiva total). 4. Hay que tomar en cuenta que la investigación cualitativa parte de una base filosófica y de fundamentos epistemológicos, por lo tanto, presenta una visión de la realidad con posibles múltiples interpretaciones. Se caracteriza de acuerdo a un enfoque particular, ya sea etnográfica, reflexiva, interpretativa o crítica (o sea una perspectiva microsocial). 5. Es interdisciplinaria, derivada de las disciplinas de psicología, antropología, sociología, sociolingüística, etnografía, etc. 6. Responde a situaciones de índole sociopolítico como proceso y producto de la investigación. El proceso de dicha investigación se desarrolla a la misma vez que se lleva a cabo la investigación y el producto se crea en los reportes, documentación que se elabora. 7. A pesar de que se denomina investigación cualitativa, llega a conocerse por diferentes nombres en distintos contextos. En América Latina, se conoce como investigación participativa o de la acción, la cual se desarrolla a partir del proceso de alfabetización de adultos. En los Estados Unidos, se reafirma la existencia de la investigación cualitativa durante los años 70, como una fuerte reacción en contra de la experimentación psicológica y correlacional. Se crea la “guerra de paradigmas” en la cual la investigación cualitativa presenta una alternativa más allá del positivismo que dominaba la investigación educativa desde los años 20 (Gage 1989). Esta investigación se canaliza hacia los estudios más aplicados y dirigidos a las escuelas y a las aulas. 8. Las técnicas que se emplean en la investigación cualitativa dependen del diseño y el enfoque que se toma como punto de partida o en muchos casos incluye lo procesual. La relación teórica y empírica que guarda la producción del conocimiento (investigación) con la acción y ésta con la transformación requiere estudio. 9. La investigación cualitativa además tiene tensiones que no han sido resueltas como son la relación de sujeto y objeto, el conocimiento y la acción, y la teoría y práctica.

10. La investigación cualitativa no define los límites de la responsabilidad del investigador para los participantes involucrados en el estudio, ni los roles de cada uno son precisos así como el papel que el poder y la autoridad juega en el proceso (Barba 1992). Este trabajo va encaminado a retomar los enfoques que se han generado en la investigación cualitativa a través de su desarrollo en la educación, a caracterizar algunos fundamentos, metodologías y aplicaciones de las cuales consta la investigación cualitativa, a identificar a groso modo y en líneas generales las corrientes norteamericanas, británicas y latinoamericanas de dicha investigación para identificar el impacto que se puede reconocer en cada caso y las implicaciones que conlleva para futuros investigadores. El planteamiento de corrientes, enfoques e influencias cualitativas es una primera aproximación a esquematizar el impacto que ha tenido la investigación cualitativa a nivel latinoamericano. Por lo tanto, no es una descripción exhaustiva, ni pretende definir el campo o ser prescriptivo, sino tiene como fin presentar señalamientos para aquellos educadores con interés en la investigación cualitativa. Al señalar los enfoques, se pretende crear una base de discusión entre investigadores. Por lo tanto, este trabajo no es representativo sino generativo de dicha discusión. Concepto de la cultura: Eje central de la investigación cualitativa Dentro de las características más comunes de la investigación cualitativa se encuentra el concepto de la cultura. Como no existe una sola definición, sino muchas, es importante señalar varios niveles de definición. En su sentido más amplio, el concepto de la cultura, no es de una sola, sino de múltiples culturas. En los años 50, Kroeber y Kluchohn (1952) intentaron dar forma al concepto de cultura identificando las definiciones que existían sobre el concepto. Encontraron más de 163 definiciones, demostrando que no existe una sola perspectiva. Evelyn Jacob (1989), al describir las diversas tradiciones que se definen la investigación cualitativa, señala que la cultura puede ser vista desde dos perspectivas: a) la cultura que los seres humanos aprenden, descrita por Keesing y Keesing y b) la cultura que se aprende y se divide en patrones de comportamiento y patrones para el comportamiento. Los patrones del comportamiento son observables y en su totalidad se definen como la organización o estructura social. Los patrones para el comportamiento abarcan las decisiones que se toman para saber que es lo apropiado. Es decir, cómo es que debe de comportarse un sujeto como miembro de un grupo cultural; es una de las preguntas claves que se trata de contestar. Conocer lo que son las reglas de dicha pertenencia, adquiridas de una generación a otras, es lo que define a la cultura según Ward Goodenough (1971). Así que el concepto de la cultura en síntesis —acerta Evelyn Jacob— se compone de aquellos patrones de y para el comportamiento. También se usa el concepto de cultura para describir grupos específicos como han sido las descripciones de la cultura japonesa o mexicana. De tal manera, los patrones de comportamiento nacional pueden llegar a emplearse en forma descriptiva y analítica. A su vez, se entiende que dicho concepto supone la noción de transmisión de una generación a otra. Por lo tanto, la definición de cultura de

Ralph Linton y de Robert Keesing, nos sirve para caracterizarla como: “la suma total del conocimiento de las actitudes y patrones de los comportamientos compartidos y transmitidos por miembros de una sociedad particular”. En otro nivel, el concepto de cultura conjunta uno de cultura verbal y no verbal, atribuyéndosele los procesos implícitos de la comunicación (Hall 1969). Esta caracterización nos sirve como reflejo del currículum oculto, o de la cultura implícita descrita a través de la documentación de valores (Henry 1963). El concepto de cultura está estrechamente vinculado con el significado del contexto. Es decir, el contexto no sólo consiste en cierta ubicación física o temporal, sino que también nace de la misma interacción social. Frederick Erickson y Jeffrey Shultz sugieren que el contexto se refiere a “lo que la gente hace, dónde, cuándo y cómo lo hace.” Por consiguiente, una de las metas de la investigación cualitativa de acuerdo con Erickson es describir y analizar parcial o totalmente lo que es una cultura, al demostrar lo cotidiano y “haciendo lo familiar extraño” sin delimitar la descripción por completo. El fin de la investigación cualitativa consecuentemente es llegar a representar e interpretar la cultura tal y como es vista por los participantes de esa cultura. Sin dicha perspectiva, la interpretación del contexto y las situaciones en las que se encuentran los participantes, no podrían ser factibles. Metodología de la investigación cualitativa La investigación cualitativa se inicia por una serie de inquietudes y preguntas claves que van dando pauta al diseño de dicha investigación. Las preguntas pueden brotar de las mismas inquietudes del investigador o ser tomadas de las inquietudes o planteamientos que ciertos miembros (maestros, directores, estudiantes) tengan al respecto. En la investigación cualitativa, lo primordial es penetrar el sitio de estudio, no como una tábula rasa y, paradójicamente sin los prejuicios anticipados. Se suspenden los criterios que uno lleve consigo, puesto que con el tiempo en el campo se van adquiriendo los significados que los participantes usan en su vida cotidiana. El estudio de campo es el medio por el cual se lleva a cabo la investigación. Existe un balance entre el tiempo en el campo y el sentido del quehacer investigativo. Los pasos a seguir en la investigación cualitativa varían de una persona a otra, pero en general se consideran lo siguientes: 1. La negociación de la entrada al sitio de la investigación, siendo ésta la más difícil de lograr, ya que debe indicarse claramente la intención del estudio y asegurarse que es factible la investigación totalmente y sin obstáculos o pormenores. 2. La selección del contexto en el cual se llevará a cabo el estudio, (ya sea una escuela, un grupo, un programa, etc.). Esto se determina por algunos criterios previamente definidos tales como el tamaño del estudio, extensión, duración, accesibilidad al sitio, distancias, la unidad de análisis, etc. 3. Los sujetos del estudio pueden ser conocidos a través de informantes claves — aquellas personas que sirven como voces objetivas al reflejar las vivencias de la comunidad bajo estudio— además se seleccionan personas focales —aquellas

personas que por una serie de razones, también determinadas con antelación, serán seguidas durante el estudio. Como es imposible observar, por ejemplo a todos los alumnos de un aula o a todos los maestros, la fosilización permite que se intensifiquen las observaciones directamente sobre uno o dos personas de tal manera que puedan ser representativas del grupo mayoritario. Es deseable que se pueda seleccionar sujetos que pasan a ser co-investigadores y a través de su participación, se estudian los registros, vocabulario, y simbolismo que un grupo utiliza. Este tipo de relación es la más común en los años recientes ya que permite no sólo la colaboración en el estudio, sino también un análisis más cercano a los datos tal y como son vistos por sus propios miembros. 4. Se utiliza la observación participativa básicamente en la cual el investigador se actualiza dentro del mismo contexto que estudia. A su vez, se usan las entrevistas formales e informes para recolectar datos. Se crean registros de la información, adaptándose un formato particular que sistematiza la información para poder someterla al proceso de codificación, ya sea manualmente o por medio de un programa de computación tal como Ethnograph, Qualpro, Tap, Hyperqual, etc. 5. La recolección de datos puede ser de cualquier tipo con tal de que sean accesibles, es decir, pueden ser datos recogidos del mismo medio ambiente como son memoranda, notas, oficios, etc. o aquéllos elaborados por el investigador como son los mapas de la ubicación del espacio y el tiempo, mapas de movimiento, taxonomías, categorías y esquemas, matrices, etc. 6. La recolección de datos, denominadas como notas crudas (Watson-Gegeo 1982), se convierten en notas cocidas al ser elaboradas con más detalles al finalizar cada observación dentro del tiempo más cercano. En ellas se incorpora todo tipo de detalles y reflexiones, anotando los comentarios del investigador, así como también la autocrítica donde se desechan los prejuicios personales. Estos comentarios se escriben al margen o en una sección aparte de las propias descripciones y notas de campo. 7. La validez y confiabilidad de dichos datos, se desarrolla al tener varios investigadores observando al mismo tiempo o decidiendo de antemano lo que será la aproximación de confiabilidad en las observaciones llevadas a cabo por dos personas observando el mismo fenómeno. Thomas Good y Jere Brophy (1987, 80) aconsejan que después de observar por unos 20 minutos, por ejemplo ciertos comportamientos en una videocinta y, ya habiendo codificado el número de preguntas académicas que se han hecho, es posible llegar a tener concordancia sobre el número de códigos o de frecuencias que ocurran usando la siguiente fórmula entre dos observadores: Felipe codifica 16 intercambios académicos María codifica 10 intercambios académicos 1 – (A – B) = 1 – (16 – 10) = 1 – ( 6) = 1 – 0.23 = 77% _____ ______ ______ A+B 16+10 26

Esto indicaría que había algo de concordancia, pero Felipe reconoció 16 instantes, mientras que María sólo reconoció 10, sin embargo esto nos indica que hubo únicamente un 77% de concordancia y se podría elevar hasta un 95% si es que la codificación ocurre de la misma manera para todos los aspectos vistos por los dos observadores. Dicha fórmula nos ayuda a computar la concordancia en porcentajes de codificadores. 8. A todas las notas que se han adquirido dentro del campo, se les agrega los comentarios que los observadores hacen aparte, ya que de algunos de estos comentarios o preguntas brotarán las hipótesis de trabajo sacadas de las inferencias que se hagan, la cuales se van refinando de acuerdo a la acumulación y al análisis continuo de datos. Es importante señalar que el investigador, llega a incorporar ciertos aspectos del grupo bajo estudio a través de la reflexión y la reconceptualización y asume en ciertos casos los valores y el lenguaje que ellos poseen o creen importantes. En estos casos, es importante crear distancia con respecto a dichos contextos para retomar con claridad lo que está ocurriendo y para situarlo de acuerdo al contexto y a la situación en la cual ocurre. Por ejemplo, es posible que el investigador no comprenda algunos ritos sociales dentro de un medio ambiente, como es el caso en Costa Rica de “serruchar el piso, o bajar el piso”. Esto es un proceso de reto verbal, ocasionalmente hecho en público, en el cual una persona pone abajo a otra persona y le hace saber su opinión o criterio. El reto —en estos casos— puede ser enfrentado, ignorado, hablado, etc. por la otra persona, pero lo importante es saber el porqué se lleva a cabo, y con qué fin. ¿Será por razones personales?, ¿por inseguridad? o ¿por la necesidad de crear una situación conflictiva? ¿Sucede más entre adultos que adolescentes? ¿Es más común entre hombres y hombres o mujeres y mujeres? ¿Sólo se lleva a cabo cuando existe una audiencia? ¿Sería nulo este acto al llevarlo a cabo como queja personal con la persona indicada? ¿Llega a escalarse el reto verbal? ¿Cómo se resuelve o llega a establecerse un entendimiento entre las personas involucradas?. Estas son algunas de las preguntas que sirven para establecer proposiciones que demuestran si el “serruchar el piso” es un proceso que establece ciertos parámetros sociales de distanciamiento y estatus o si sirve para otros fines. Lo importante en este caso es entender la manera en que se crean espacios de tipo conflictivo. De hecho, la frecuencia con que se lleva a cabo “el serruchar del piso” llega a crear cierta anticipación entre personas que es de esperar o que es previsible que se realice este rito en ciertos momentos. La documentación del número de casos donde ocurre este fenómeno nos podría dar a conocer las reglas de aceptación de ciertos comportamientos y la negación de ellos por miembros de grupos dentro de varios ámbitos: sociales, académicos, familiares, etc. Sólo de esta manera se comprende lo que son reglas implícitas del comportamiento en momentos dados en la sociedad y la cultura costarricense. 9. Se elaboran proposiciones de comportamientos observados y descritos con la frecuencia que ocurren. Esta frecuencia se cuenta y tabula como porcentajes, asumiendo que su ocurrencia no es singular sino cotidiana. Se agrupan todas las proposiciones ya elaboradas para identificar patrones comunes sacados de todos los casos, de allí se desarrollan matrices mucho más elaboradas para constatar

las relaciones existentes entre los patrones, y todas las proposiciones que se sostienen con el pasar del tiempo. 10. Estos patrones se comprueban a través de lo que se denomina la triangulación de datos, es decir integración de datos de diferentes fuentes, señalando donde existe congruencia de información y rebuscando las incongruencias como datos para ser explorados más ampliamente. 11. Por último, se buscan explicaciones acerca del comportamiento observado, ya analizado, viendo hasta que grado se sostienen dichas explicaciones con el tiempo y bajo qué condiciones. Esta integración de análisis y de las explicaciones en conjunto, constituyen los resultados del estudio. 12. Los resultados se dan a conocer a través de trabajos escritos o presentaciones orales. Es sumamente importante que aquéllos que colaboraron en todo el proceso estén incluidos en dicha retroalimentación. Enfoques La investigación cualitativa abarca una variedad de enfoques. Entre los más comunes está la etnografía, entendida como el estudio de un grupo o pueblo. Dicha etnografía se conoce en los Estados Unidos desde los años 1920 hasta 1960, como etnografía tradicional, aquélla que los antropólogos llevan a cabo en contextos exóticos, por largo tiempo, con una adaptación del etnógrafo a la vida de la comunidad, detallando minuciosamente todos los procesos de un pueblo. Dicha etnografía se escribía después de que se habían recopilado todos los datos y el proceso podría durar varios años. La “nueva etnografía” se da a conocer a partir de los años 70. Ésta comprende la etnociencia, la etnometodología, la etnografía holística e integrada, la etnografía de la comunicación, y la microetnografía. También dentro de la investigación cualitativa se encuentra la antropología cognoscitiva, que consiste en estudiar sistemas de semántica lingüística, taxonomías, estudios de casos e historias de vida, etc. La investigación cualitativa se fundamenta en teorías de la epistemología, la sociología del conocimiento, la sociolingüística, las orientaciones neo-Marxistas de la escuela de Frankfurt, la interacción simbólica de la Escuela de Chicago, el análisis de discurso de las universidades y centros de estudios británicos, y las teorías curriculares de la educación de liberación de Paulo Freire, Henry Giroux, y Michael Apple por nombrar algunos de los protagonistas. El movimiento feminista universal y los estudios sobre la mujer han influido en los últimos años a la investigación cualitativa. Pasemos a las síntesis —a groso modo— de las corrientes norteamericanas, británicas y latinoamericanas para señalar cuales son los aportes que cada una puede brindar en la investigación cualitativa a los futuros investigadores de Latinoamérica. La corriente norteamericana de la investigación cualitativa Desde los años 1920, la investigación cualitativa, conocida en aquel entonces como etnografía tradicional fue elaborada por Franz Boas de los Estados Unidos y Bronislaw Malinowski de Inglaterra. Boas postuló el análisis de patrones

universales para describir el comportamiento de grupos y culturas, habiendo estudiado grupos casi en extinción. Según Evelyn Jacob (1987), Malinowski, postuló como condiciones básicas: a) conseguir datos empíricos utilizando el trabajo de campo como punto de partida; b) documentar el punto de vista de los nativos, para obtener su visión del mundo; c) adquirir información directa y verbal de los nativos para caracterizar su cosmovisión y la realidad; y d) recolectar diversos datos usando una variedad de metodologías. De hecho, en la misma manera que se estudiaban a las aldeas o pueblos, estos etnógrafos de acuerdo con Frederick Erickson analizaban a las escuelas de la misma manera, haciéndose fundamentalmente las siguientes preguntas: ¿Cuál es la organización de la vida cotidiana? ¿Qué hace que las personas sean diferentes?, ¿Cuáles son los roles y las responsabilidades de las personas?, ¿Cuáles son los comportamientos que se consideran apropiados en la interacción interpersonal?, ¿Cómo es que el sistema opera de una manera holística?. La metodología no se prestó para el estudio de las escuelas y aulas, siendo en muchos casos una global de generalizaciones nebulosas. Lo que dicha metodología sí se prestó fue para elaborar los estudios llamados “estudios de carácter nacional” que se llevaron a cabo durante los años 40 (Mead 1939; 1979). Entre ellos, se destacan los estudios de la cultura japonesa llevado a cabo por Ruth Benedict, los estudios de los Samoans de Margaret Mead, y más tarde para los años 60, el estudio de la cultura mexicana de Oscar Lewis en Los Hijos de Sanchez y de la cultura puertorriqueña en La Vida. Estos estudios llegaron a crear generalizaciones de los comportamientos de unos sectores de la sociedad a toda una cultura, como fue el caso de “la cultura de la pobreza” y llegaron a estigmatizar a dichas culturas. Para los años 60, la etnografía se vincula fuertemente con los estudios de escuelas llevados a cabo inicialmente por sociólogos y sociolingüistas y más tarde por antropólogos y educadores. Se destacan los trabajos de Jules Henry, quien escribió un libro que critica severamente a la cultura norteamericana, Culture Against Man (La cultura en contra del hombre); de Harry Wolcott, quien escribió una etnografía consistente en el seguimiento de un director de escuela durante un año. Se dan a conocer etnografías de grupos enajenados, de gente pobre, de grupos étnicos y raciales ignorados por la sociedad. Cada quien emplea su propia metodología, la cual es aprendida de una generación a otra por tradición oral. Dentro de este enfoque etnográfico, se desecha el funcionalismo estructurado de Talcott Parson, buscando nuevas explicaciones en lo que se denomina “la nueva etnografía” de los años 70. La nueva etnografía argumenta que la “gente construye su mundo por la experiencia en la forma en que hablan acerca de ello” (Frake 1962, 74). Sin duda, el trabajo de Thomas Kuhn (1970) sobre la estructura de las revoluciones científicas, es de gran impacto. Nos presenta la idea de que existen diversos paradigmas de acuerdo con la comunidad de investigadores que quieren llevar a cabo la investigación. Al presentarnos con la opción de analizar el conocimiento colectivo y válido per se, se desatan una serie de estudios de índole sociológico, cognoscitivo y lingüístico para resaltar el uso de paradigmas diferentes. Las taxonomías que habían servido como bases lingüísticas de la

“nueva etnografía” (Spradley 1979) van cediendo ante las “descripciones gruesas” y las interpretaciones de símbolos y significados que Geertz (1973) nos señala. La microetnografía y la etnografía de la comunicación, de discurso, (Saville-Troike 1982) se dan a conocer a través de los estudios de Courtney Cazden, Susan Philips, Frederick Erickson, Dell Hymes, entre muchos investigadores. La unidad de análisis para dichos estudios consiste en la interacción del aula. La forma en que el lenguaje se usa dentro del aula indica una serie de situaciones: de desigualdades entre grupos mayoritarios y minoritarios, de diferencias entre el silencio y el ruido, de diferencias entre el comportamiento verbal y no verbal, de estrategias de aprendizaje que son culturamente inapropiadas de un grupo a otro, de confusiones en la comunicación, de problemas de adaptación entre un maestro de la cultura mayoritaria y alumnos de las culturas minoritarias. Se perfilan con ejemplos de estructuras participativas, las reglas que uno tiene que conocer para poder participar, de los códigos de comunicación que son directos e indirectos, y de cambios culturales entre maestros y estudiantes. El aula llega a verse como una cultura propia, con un contexto social y organizacional, con reglas de comportamiento explícito e implícito que podrían llegar a ser comprendidas por medio de la investigación. La microetnografía sin embargo llega a ser criticada por aquellos investigadores de los años 80 que analizan sus contribuciones como insignificativas. Se argumenta que la investigación microetnográfica no realiza los cambios de comportamientos y de estructuras internas que se esperaban. John Ogbu (1974), un investigador de ascendencia nigeriana, elabora la etnografía a nivel macro con gran detalle, logrando captar la relación entre los sistemas educativos y la estructura económica y social como también las creencias que las gentes comparten en las comunidades bajo estudio. Ogbu (1981) critica el hecho que la microetnografía no ofrece explicaciones adecuadas para describir las situaciones de diferencias sociales y estructurales dentro de las escuelas. Para Ogbu, su pregunta fundamental se enfoca a demostrar si realmente es necesario constatar el porqué ciertos grupos no tienen acceso a los bienes económicos de una sociedad. Este tipo de cuestionamiento es imprescindible para llevar a cabo un buen estudio etnográfico. La etnografía crítica o interpretativa, de acuerdo a Gary Anderson (1989), nace de influencias neo-Marxistas, teoría social, de la epistemología y del currículum oculto de los años 60, revisado de nuevo en los años 80, influida por la fenomenología y la lingüística. Dentro de este enfoque, la negociación de significados es primordial. El captar el conocimiento local de las poblaciones y sectores públicos como la toma de decisiones de maestros y alumnos son vistos como señales liberadoras ante el determinismo que las teorías sociales de Bourdieu y Passeron (1977) en Francia y el determinismo económico de Bowles y Gintis (1976) en los Estados Unidos habían forjado. La sociología del conocimiento trajo consigo la idea de que el ser humano sufre ante los límites impuestos por su falta de acceso al conocimiento, y a cierta ascendencia académica, es decir, el tener o no tener capital cultural. Dicho determinismo somete a los estudiantes a categorías y puestos predeterminados por la propia escuela —algunos alumnos se preparan

para ser trabajadores, mientras que otros con mayor acceso al capital y a la cultura llegarían a ser gerentes en el mundo del trabajo. Dicha teoría de correspondencia, así denominada por Bowles y Gintis, define lo que es la reproducción social y cultural y por ende la reproducción de relaciones sociales y económicas. El alumno puede llegar a ser moldeado o moldeada ante su propia pasividad o a tomar su lugar correspondiente en la sociedad. A pesar de que estas teorías se pueden aplicar fácilmente, no explican aquellos casos donde los alumnos demuestran resistencia y crean sus propias contra-culturas e ideologías. La etnografía interpretativa o crítica consecuentemente, rompe con el determinismo y reconstruye las categorías analíticas en forma más integrada, y usa las perspectivas de los mismos participantes como actores sociales capaces de analizar su situación bajo la influencia de la nueva sociología del conocimiento. Este enfoque aboga por las experiencias vividas, por la resistencia y postresistencia, por posiciones de interés político y económico. Las nociones de concientización, reflexión y acción (praxis) como procesos dialécticos en la toma de decisiones forman parte del nuevo vocabulario de este enfoque (Sharp y Green 1975; Freire 1970). El movimiento feminista llega a influir enormemente en muchas de las etnografías que se redactan en esta década. Patti Lather (1986) publica una serie de artículos acerca de la etnografía crítica de acuerdo con Gary Anderson (1989) y señala al patriarcado del hombre como una forma de dominación en el desarrollo de la investigación. Para ella, “la investigación cualitativa es investigación abiertamente ideológica” (Anderson 1990, 253). En la década de los 90, existe una gran cantidad de estudios etnográficos denominados “estudios de colaboración” (Carr y Kemmis 1983; Oja y Smulyan 1990). Dichas investigaciones se fundamentan en el intercambio de recursos humanos y materiales para fines educativos. Las universidades se ven obligadas a crear investigaciones que emergen de las necesidades de los maestros dentro de las aulas y que mutuamente se llevan a cabo entre escuelas e instituciones. Dichos estudios de colaboración forman parte de la reforma educativa y la estructuración de escuelas, como es el caso de las escuelas públicas de Chicago, en el análisis de organizaciones burocráticas, y en el desarrollo de redes locales y nacionales de maestros (teacher’s networks) quienes se reúnen para plantear la problemática del aula como investigadores. Además se plantea el cuestionamiento de las relaciones que existen entre la cultura y el poder, que refleja las desigualdades entre razas y grupos étnicos en Norteamérica. Se llegan a conocer los trabajos de Peter McLaren (1986), de Lois Weis (1985), de Henry Trueba (1987) generando una conciencia del racismo y la discriminación que penetra al aula. De hecho, la investigación cualitativa, en particular la etnografía, se manifiesta hoy día en los Estados Unidos, de acuerdo con James Clifford (1988) a un nivel global, cuestionando: “¿Quién tiene la autoridad de hablar por la identidad y la autenticidad de un grupo?”, “¿Cuáles son los elementos esenciales y los límites de una cultura?”, “¿Cómo se resuelve el encuentro humano y del ‘otro’ en cuanto a las relaciones inter-étnicas?”

Por último, dentro de los enfoques más recientes, se están elaborando trabajos denominados “etno-historias”, análisis de la historia de las escuelas y las comunidades que las circundan. A pesar de que estos trabajos son monumentales, llegan a consolidar los niveles macro con los niveles micro-etnográficos (MonteroSieburth y LaCelle-Peterson 1991). La videografía, el uso de la videocinta como documento de análisis sistemático de una realidad se está utilizando ampliamente (Gray 1990). La cámara se entrega a los “colaboradores” del estudio quienes en muchos casos son los mismos alumnos y éstos usan la cámara para documentar detalles dentro de la escuela, de importancia para ellos. Captan lo que es notable dentro de una comunidad o escuela y narran sus percepciones en un diario, detallando su propio análisis. El investigador, o colaborador, por otro lado retroalimenta a los colaboradoresalumnos acerca de las teorías y técnicas, tornándose en co-investigadores y siguiendo la pauta establecida conjuntamente. Al finalizar el proyecto, la serie de videocintas son analizadas por todos los participantes y se establecen temas para futuras investigaciones. En síntesis, puede señalarse que la corriente norteamericana brinda no solo técnicas, sino innovaciones tecnológicas al usar equipos electrónicos para captar dichas realidades. Además, se puede apreciar en esta corriente, la preocupación por identificar diferencias entre grupos étnicos y raciales, como diferencias lingüísticas, diferencias que nos señalan un cuestionamiento de la cultura y el poder. Al verse reflejada la cultura anglo-sajona como cultural dominante y las demás culturas como subordinadas o “minoritarias,” esto lleva a que sirva como marco de referencia en otros países donde aún no se han identificado grupos étnicos o raciales como grupos discriminados o que sufren la opresión de desigualdad social. La realización que la investigación cualitativa señala en documentación relacionada con estos procesos es indispensable en aquellos contextos donde se quieren reconocer las diferencias culturales y sociales. La corriente británica A pesar que la investigación cualitativa en Gran Bretaña nace con la Escuela de Antropología Británica en los años 20, en un principio es una escuela clásica, de tendencia funcionalista, y de análisis de patrones culturales bien definidos. Dentro de las épocas de los años 20 hasta los 60, se producen algunos de los estudios etnográficos más notables dentro de esta escuela. Paul Atkinson, Sara Delamont y Martyn Hammersley (1988) nos describen las tradiciones de la investigación cualitativa en Gran Bretaña con el acervo de los años 60 y 70, la expansión de la universidad y el interés en la sociología y la psicología, sobre todo en la interacción simbólica, y la fenomenología dan razón para que se creara una reacción en contra de la psicometría y los estudios funcionalistas que existían. Señalan que la Universidad de Manchester fue uno de los primeros programas de investigación llevado a las escuelas, combinando así la iniciativa de los departamentos de sociología y antropología. La Universidad de Edimburgo a su vez, produjo una generación de interaccionistas simbólicos como también lo hizo

la Universidad Abierta. En Birmingham, el enfoque se dirigió al análisis del discurso, mientras que el Centro de Norwich de las Investigaciones Aplicadas en la Educación exploró nuevas metodologías en la investigación como fueron la reflexión del maestro y el desarrollo de métodos de evaluación. Los grupos de educadores londinenses hicieron del marxismo, de la fenomenología y del interaccionismo, estudios de control social y de currículum (Atkinson, Delamont, y Hammersley 1988). En Gran Bretaña aseguran Atkinson, Delamont y Hammersley, no se dieron a conocer los enfoques de etnografía holística y cognoscitiva comúnmente elaborados en los Estados Unidos. La interacción simbólica se utilizó en estudios de medicina, de clases laborales, de escuelas elitistas, de ingeniería, de leyes, etc. Es decir, su aplicación fue concretamente dirigida a situaciones en el lugar de trabajo y estudio. Según Atkinson, Delamont y Hammersley, la Universidad Abierta (The Open University), propagó mucho más a la interacción simbólica en sus estudios de casos, de vidas de maestros, de estrategias de sobrevivencia, etc. Como consecuencia de este enfoque, hubo una gran reflexión sobre los métodos de investigación. A diferencia de la caracterización del maestro en los Estados Unidos, en Gran Bretaña al maestro se le caracterizó como un trabajador, con problemas de ajustes en el trabajo, de diferencias sociales, etc. El aula se presentó como un sitio lleno de conflictos en el cual el maestro compite con el estudiante para controlar y dominar o legitimizar ciertos comportamientos. Los conflictos de las clases sociales y su problemática se dieron a conocer a través de estos estudios. En comparación con la investigación cualitativa de los Estados Unidos que era básicamente descriptiva, en Gran Bretaña, la investigación tiene como propósito el crear conciencia. Sin embargo, la investigación cualitativa en Gran Bretaña considera Atkinson, Delamont y Hammersley, carece de un análisis acerca de los problemas de sus poblaciones étnicas y del uso de diferentes lenguas de dichos grupos, como también estudios de escuela rurales. Hay pocos estudios sobre los hindúes, los marroquíes, los caribeños, los negros y los estudiantes o maestros de escuelas rurales. Lo más próximo a este tipo de estudio ha sido el énfasis sobre la educación anti-racista, la cual se considera más dentro de una corriente de educación multicultural y por lo tanto, instruccional. El énfasis, que sí ha existido, ha sido más bien en señalar las diferencias entre castas sociales. A fines del los años 70, la etnografía de Paul Willis (1977), nos introduce al concepto de resistencia, como una forma de crear contra-cultura. Nos demuestra a través de su estudio que a pesar de que los estudiantes resisten al sistema escolar abiertamente, creando una contra-cultura propia, terminan siguiendo los mensajes implícitos de dominación en el trabajo que llevan a cabo fuera de la escuela, por lo tanto, también siendo controlados por el sistema educativo. La evaluación curricular también surge como un modelo propiamente británico señalan Atkinson, Delamont y Hammersley. Se fundamenta en la evaluación denominada, “iluminativa” que surge a consecuencia del rechazo de la evaluación de Ralph Tyler cuyas ideas han dominado desde los años 60. El grupo de CARE,

de la Universidad de East Anglia, desarrolla la “evaluación democrática” basada en las ideas que el evaluador podría convertirse en un facilitador del conocimiento, a través de la práctica del maestro. Es decir, el evaluador podría ayudar al maestro a obtener las metas y los objetivos que ha elaborado por sí mismo. Durante la década de los 80, la sociolingüística impera dentro de la investigación cualitativa en Gran Bretaña. El énfasis sobre el análisis del discurso hace que se desarrollen estudios sistemáticos del lenguaje. La etnometodología toma vigor y la transcripción de conversaciones y el análisis de turnos al hablar son reconocidos como importantes contribuciones a las teorías del lenguaje. Psiquiatras y psicólogos contribuyen mucho a esta corriente con el estudio de casos clínicos y la relación entre el doctor y el paciente. Esto lleva a que se estudie con profundidad el lenguaje del niño.1 A su vez, conlleva a que se elaboren las explicaciones que nos da Basil Bernstein (1971) sobre los códigos elaborados, aquellas formas de hablar sólo utilizadas por los que tienen acceso a ciertos conocimientos académicos, y los códigos restringidos, aquellas formas de hablar que carecen de una base estructural y lingüística y, por lo tanto, son limitantes. Además, desde los años 70 y 80 hasta el presente, la influencia neo-Marxista del Instituto de Educación de Londres ha sido palpable en el trabajo de Michael Young (1971), Knowledge and Control (El Conocimiento y el Control) y en el trabajo de Rachel Sharp y Anthony Green (1975) en el cual describen las relaciones sociales de los niños en las escuelas y el sistema estructural que previene a que los maestros realicen ideologías progresistas. La escuela radical se crea dándole pauta al concepto de una sociedad nueva, reconstruida después de ser desconstruida. Las influencias feministas en la corriente británica son sentidas más que las ciencias sociales e inspiran el desarrollo de una serie de etnografías. Son aparentes de acuerdo con Atkinson, Delamont y Hammersley dos tendencias: 1) la investigación cualitativa es mejor realizada por las mujeres que por los hombres, siendo esto en parte, por la misma socialización que reciben como buenos oyentes y como mujeres empáticas a la realidad; y 2) la investigación cuantitativa por ser considerada neutra, sin ningún tipo de valoración, llega a ser parte de la dominación del patriarcado y debe de ser resistida por las mujeres y los investigadores dentro del mismo proceso de la investigación. A pesar que estas dos tendencias no han sido abiertamente recibidas dentro y fuera de la investigación, sin embargo fomentan un gran interés en los estudios de niñas y mujeres, dentro de los cuales se escuchan voces muchas veces silenciadas. El estudio de las relaciones entre los sexos abre campo, llevando consigo un cuestionamiento más abierto sobre los roles de las mujeres y los hombres. En síntesis, la investigación cualitativa dentro de la Gran Bretaña está marcada por un ímpetu social, económico y cultural. En contraste con la investigación norteamericana, es una investigación concretamente preocupada por cuestiones de clase social, de roles de sexo femenino y masculino, de situaciones y reflexiones hechas por los mismos participantes. Esta investigación está estrechamente vinculada a la comprensión del conocimiento y el proceso de investigación en sí. Los aportes de la investigación cualitativa en Gran Bretaña

han sido esencialmente metodológicos y teóricos, siendo las teorías neomarxistas, feministas y del lenguaje, las más significativas. La corriente latinoamericana Al referirnos a la investigación cualitativa que se usa dentro de los países latinoamericanos, resalta a primera vista, la investigación participativa o de acción, denotada así, por sus principios dentro de la investigación de la educación de adultos y la educación popular (Gajardo 1983; 1985). Sin embargo, la investigación cualitativa en los países latinoamericanos se remonta a la época precolombina en la cual se utilizaban las tradiciones orales y la comunicación descrita por los códices y jeroglíficos de grupos indígenas. Durante la conquista, los primeros redactores-etnógrafos, del mundo occidental, como Bernal Díaz del Castillo o Bartolomé de las Casas, describieron con gran detalle al nuevo mundo desde sus perspectivas, El mismo Alejandro Humboldt, nos describió no sólo la flora y la fauna de cada país que visitó, sino el mismo medio ambiente que lo circundaba. Las bases para el desarrollo teórico-metodológico de la investigación cualitativa para América Latina, se construye sobre bases diferentes a la de Norteamérica y Gran Bretaña. Como lo indica, Leticia Barba (1992): En la tradición latinoamericana existe una gran influencia del neomarxismo (Freire y Gramsci, principalmente), de la Teología de la Liberación y de un grupo de autores latinoamericanos que teorizan a partir de las prácticas de educación popular y de las prácticas de investigación cualitativa, rebasando dichas prácticas, la elaboración teórica. La mayor parte de la producción teórico-metológica se ha hecho alrededor de la educación no formal. La investigación participativa se ha ido introduciendo paulatinamente dentro de los ámbitos académicos y no formales desde los años 70, fomentados en gran parte, por las ideas de Paulo Freire y por los movimientos de educación base en Brasil (Torres 1985). Surge como un reto a las explicaciones de los métodos puramente cuantitativos y a la posición positivista2 que impera en todo Latinoamérica en diversas formas (Fals Borda 1981a; 1981b). La década de los años 60, bajo la presión de organismos internacionales, se enfatizan enfoques participativos como herramientas metodológicas para ser utilizadas dentro de proyectos sociales y con el fin de contribuir al desarrollo económico de los países Latinoamericanos (Zúñiga 1979, 9). Siendo esto la herencia de la época de la Alianza para el Progreso impulsada por John F. Kennedy como reacción contra la revolución cubana y la instauración del socialismo en la isla según René Baez, en sus “Teorías sobre el Subdesarrollo.” El mismo programa de la Agencia para el Desarrollo Internacional va dirigido a una transferencia de la tecnología educativa, siendo sus metas: educar a más, con más eficiencia, a menos costo. En Sudamérica, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) desde los años 60 inicia una trayectoria cualitativa que llega a conocerse más ampliamente después del cambio de la junta militar en Chile. Desde 1974, el CIDE como también el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

(PIIE) han contribuido a la corriente de investigación cualitativa con una serie de estudios cubriendo no sólo el currículum en el trabajo de Abraham Magendzo (1986), sino también estudios del género. En 1977, el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina, (CREFAL) de México, hizo un inventario de proyectos e instituciones que llevaban a cabo investigaciones en la educación de adultos. Se encontró, que “de los 586 proyectos de investigación revisados, solo una mínima parte, el 5% estuvieron relacionados con la investigación participativa” (Zúñiga 1984, 2). Las campañas de alfabetización llevan consigo la preocupación de no sólo crear alfabetos funcionales, sino también cómo integrar al campesino de áreas agrícolas al medio ambiente moderno. Países como Chile, Perú, Colombia experimentan con diversos proyectos y en Brasil surge el programa de alfabetización creado por Paulo Freire que enfatiza el uso de temas generativos y los procesos de concientización (concientizacao), como conceptos ampliamente aceptados. Para los años 80, la regionalización y la descentralización de la educación en varios países latinoamericanos, permite que la investigación participativa se vaya integrando más al campo de la educación comunitaria y de acción social con fines educativos. Aparecen de acuerdo con la revisión de la literatura de Beatrice Ávalos (1986), los primeros estudios etnográficos del fracaso escolar en Colombia. También surgen desde 1971, los estudios de currículum y docencia en México, promovidos por el Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV del IPN) bajo la dirección de Elsie Rockwell. La investigación cualitativa se inicia por medio de dos instituciones en México: 1) el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y 2) el Departamento de Investigaciones del Instituto Politécnico Nacional. A través del Departamento de Investigaciones se producen una serie de trabajos que caben dentro de lo que se considera ser “etnografía crítica” (Rockwell y Mercado 1986). De hecho, Martha Corenstein (1992a), quien ha hecho un inventario de los estudios etnográficos en México desde los años 70, señala la existencia de tres perspectivas inicialmente que influyen a dichos estudios: 1) estructuralfuncionalista, 2) la teoría de capital humano, y 3) el empiricismo hasta los años 80. A partir de los 80, estudios con una perspectiva 4) socio-histórica y política; 3 y 5) de acción participativa han surgido, siendo la más reciente perspectiva la de 5) estudios de casos de escuelas y aulas, y la investigación de práctica docente llevada a cabo por catedráticos de diversas instituciones4 y el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Departamento de Investigaciones del Politécnico.5 En esta década la Universidad Pedagógica Nacional6 y diversos centros, institutos, y departamentos, no sólo en la ciudad de México, pero en diversas instituciones estatales se han dirigido a llevar a cabo estudios etnográficos.7 En algunos casos, la investigación cualitativa ha surgido como una reacción a la situación económica y por lo tanto es reciente, y en otros casos ha empezado a desarrollarse más sistemáticamente con diferentes enfoques. Dentro de este

medio se ha ido caracterizando un enfoque feminista, con los estudios de género de la Dra. Graciela Hierro y de Graciela Delgado en la Universidad Nacional Autónoma de México abordando lo filosófico, educativo y literario (Delgado 1992). En 1984 y 1986, Martha Montero-Sieburth, bajo el auspicio de las Universidades de Costa Rica, y la Universidad Nacional en Heredia, introduce unos seminarios8 dirigidos a la enseñanza de métodos cualitativos para el desarrollo de futuros estudios del aula y del currículum. La perspectiva que se maneja es introducir los aportes que tanto la investigación cualitativa norteamericana y británica tienen en la búsqueda de un paradigma propiamente nacional. Los seminarios sirven como base para que se desarrollen dos estudios del aula llevados a cabo por investigadores del Instituto para el Mejoramiento de la Educación Costarricense (IIMEC) de la Universidad de Costa Rica durante los últimos siete años (Brenes, Campos, Garcia y Rojas 1991).9 Lo que caracteriza a estos estudios, son la base organizacional y de grupos participativos en el proyecto además de la investigación de acción y del uso del lenguaje. A su vez, la Organización de Estados Americanos a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo y el Centro Multinacional de Investigación Educativa y el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica inicia un curso de capacitación en la Investigación cualitativa en enero de 1985. El propósito del curso es introducir las técnicas, principios y conocimientos de la investigación cualitativa, de acción e investigación participativa a investigadores en el país.10 En 1989, aparece el libro de Beatrice Ávalos sobre estudios etnográficos de docencia, maestros y alumnos en ambientes pobres de Bolivia, Chile, Colombia, y Venezuela titulado, Enseñando a los Hijos de los Pobres: Un Estudio Etnográfico en América Latina, publicado por el Centro de Desarrollo e Investigación Internacional de Canadá. Este aporte fortifica la investigación cualitativa en América Latina. El mejoramiento cualitativo de la educación se torna en un lema para muchos de los países latinoamericanos. La investigación cualitativa es vista en centros universitarios y en sedes educacionales, como un vehículo hacia ese mejoramiento cualitativo. Como se entiende que el fin de la investigación cualitativa es utilizar los resultados de la investigación para la acción, o sea para transformar la realidad, esto conlleva la generación de autogestión—que implica compromiso y promoción. La investigación cualitativa es vista en los países latinoamericanos no sólo como descripción o identificación de los problemas educativos, sino como la generación de alternativas y de promoción de formas de participación social para transformar dichos problemas. Sin embargo, a su vez, cabe señalar que la investigación cualitativa decae en centros universitarios no por el mérito de sus técnicas o metodologías, sino por la asociación que se hace de estudios cualitativos con grupos comunitarios y gente de ideologías de izquierda. Es tanta la politización de la investigación cualitativa que en algunos casos sufren los investigadores en carne propia las consecuencias de señalamientos políticos. En Guatemala, lingüistas apoyando el desarrollo de la educación bilingüe para los indígenas mayas se encuentran muertos, en otros

países, etnógrafos llevando a cabo estudios de comunidad, son esquivados y tratados diferencialmente. Para la presente década, cabe señalar que algunos de los países latinoamericanos resisten la introducción de modelos puramente extranjeros ya que buscan una identidad nacional para llevar a cabo la investigación y el desarrollo de modelos curriculares (Baraptarlo y Theesz 1982; Montero-Sieburth 1992). Por el otro lado, hay países que importan los modelos de “moda” en los países industrializados, usándose sin discriminación alguna al contexto en que se aplican. En algunos casos se han “moldeado” estudios cualitativos de estudios que propiamente son cuantitativos en formato y elaboración. La realidad en estos momentos es que por lo costoso que es llevar a cabo la investigación cualitativa, muchos de los países latinoamericanos han logrado llevar a cabo investigaciones y proyectos sólo a través de financiamiento del extranjero, por iniciativas privadas, y por interés institucional. Son pocas las instituciones que han logrado mantenerse independientes de un sector u otro para llevar a cabo la investigación cualitativa. Hoy en día, la investigación cualitativa se acopla a los métodos cuantitativos. Puede ser el inicio de un estudio longitudinal, o de una comunidad vista a través de varios aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseños de investigación como diagnóstico, puede ser encajada dentro de un estudio cuantitativo para producir las “descripciones gruesas” y ricas de situaciones, y también puede ser utilizada para desarrollar proyectos curriculares, a los cuales se le dan seguimiento con la investigación cuantitativa. Es importante enfatizar que la investigación cualitativa es más que una metodología, señala Leticia Barba (1992): ...es una posición frente al conocimiento, su producción y su uso, que cumple también con principios de justicia social en cuanto a que cambia las preguntas: ¿no tanto qué?, ¿sino quién?, ¿no tanto cómo?, ¿sino para qué? y ¿para quién? En síntesis, es obvio que la investigación cualitativa en los países latinoamericanos ha sido ecléctica, llena de influencias e intereses que han determinado su extensión. La política ha determinado hasta que punto existe la investigación cualitativa, y como se interpreta su uso dentro de contextos comunitarios, académicos y demás. Hay una gran cantidad de estudios que han surgido de las mismas comunidades, pero el número de estudios del aula son pocos y con una gran necesidad de ser ampliados, porque no sólo ayudan a comprender la cultura del aula sino porque también señalan hasta qué grado las políticas educativas a nivel nacional llegan a tener impacto directo en el aula. Por lo tanto, la investigación cualitativa necesita seguimiento y la dotación de recursos que la institucionalice como parte del patrimonio nacional de los países latinoamericanos. Influencias y aportes de dichas corrientes El haber descrito estas corrientes y su estado en el presente no quiere decir que se puedan encajonar nítidamente dichos enfoques en ciertos paradigmas y orientaciones. Al contrario, las realidades de los investigadores pueden ser meta en sí. Por lo tanto, el propósito de este trabajo ha sido demostrar como dichas corrientes influyen y son influidas de tal manera que se pueda crear colaboración

entre los enfoques de Norteamérica, Gran Bretaña y Latinoamérica de acuerdo a intereses y motivación. Los aportes que son reconocibles y que sirven a futuros investigadores latinoamericanos son: 1. Reconocer el contexto propio de la investigación, el hacer investigación cualitativa en Honduras o Brasil no quiere decir por ende que se traduce o traslada a otro contexto sin ajuste. Las presiones sociales, económicas, políticas e ideológicas definen que tanto puede haber una intervención de otros contextos. 2. Analizar nuestros contextos a través de cuestionamientos críticos, De hecho, tenemos que ver las contradicciones que vivimos. Queremos consagrar a nuestros antepasados indígenas y paradójicamente los discriminamos en la forma que los tratamos. Queremos brindarle el acceso a la mujer a través de la educación, y a la vez creamos obstáculos. La democracia existe cuando los mismos derechos humanos se difunden a todos los participantes en una sociedad. ¿Puede haber equidad para aquéllos que hablan otras lenguas, tienen otro color de piel, son de zonas rurales o de otro sexo? La investigación cualitativa necesita concentrarse sobre las desigualdades que existen en la sociedad y documentarlas para comprenderlas y transformarlas. 3. Difundir la investigación cualitativa más allá de las universidades a aquéllos que más la necesitan como herramienta de aprendizaje —y enseñanza— los maestros, directores, padres de familia, estudiantes, etc. Es decir, la investigación cualitativa debería de servir como el enlace entre las instituciones de educación superior y las comunidades sin ser propiedad de uno u el otro. 4. Sin tener que recaer en la adaptación de modelos educativos que estén descontextualizados a la realidad latinoamericana, será importante crear redes de comunicación colaborativas en las cuales los proyectos templados por la investigación, puedan ser “reinventados” en nuestros contextos. Es decir, readecuar proyectos del extranjero tiene que llevarse a cabo, habiéndose estudiado su necesidad y si la infraestructura existe que permita su introducción. Antes de asumir que existen estas necesidades, hay que llevar a cabo estudios de profundidad para su aceptación. Imitar por imitar es una gran pérdida de dinero y de recursos humanos. 5. Hay que buscar modelos relacionados a la realidad de los países latinoamericanos, como el proyecto de la Universidad de Nuevo México y el programa del Centro de Investigación y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, el Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional de México, los seminarios del Instituto de la Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense de la Universidad de Costa Rica, entre muchos otros. A través de talleres se estudian aulas a nivel de educación superior, el estudio del rol de la mujer, el currículum oculto, etc. Colaboraciones de este tipo de intercambio son fructíferos para investigadores con varios niveles de conocimiento. En los Estados Unidos, el Foro Etnográfico de la Universidad de Pensilvania atrae a diversos investigadores para exponer sus

ideas una vez al año. Se necesitan seminarios como éstos, en que el maestro mismo se convierta en un profesional capaz de hablar críticamente sobre su aula. 6. Hay que crear una cultura de colaboración en la investigación, no sólo entre investigador y participantes, sino también entre los mismos participantes. Al trabajar con maestros dentro del aula, es imprescindible poder observar a dichos maestros, ser observado por ellos, y a su vez que dichos maestros se observen entre sí. Será importante modelar para los participantes los mismos comportamientos que la investigación pretende describir. En algunos casos, la preguntas claves de la investigación brotarán de la misma participación e interacción que se ha creado. 7. Retomar procesos que vienen de tradiciones olvidadas como un proceso de apropiación, como son los métodos de a) historias de casos, orales de la vida diaria, b) narrativas orales de significados cotidianos, como las de mujeres agredidas que tienen su propio discurso, etc. El folclore de grupos que van desapareciendo como memoria del pasado hacia el presente. 8. Recobrar el sentido de sensibilidad, falibilidad y humanidad que existe en la investigación cualitativa, tanto para el investigador como para los participantes, sabiendo que el compartir esa humanidad crea la apertura para este tipo de investigación. Conclusión Este ensayo ha esquematizado algunas de las corrientes e influencias de la investigación cualitativa para Latinoamérica. De los países industrializados, el enfoque de lo descriptivo, de manera neutra ha ido cediendo a un enfoque mucho más crítico, hacia el reconocimiento de voz, del individuo, y sobretodo de las diferencias de grupos étnicos. De los Estados Unidos, se pueden apreciar las influencias teóricas y técnicas, sobre todo, en cuanto, la evolución de los métodos cualitativos. De Gran Bretaña, los aportes de conciencia de clase y casta social, además de las cuestiones relacionadas con el género—nos ayuda a discriminar ciertas acciones que posiblemente se acepten sin haber sido criticadas. Estos aportes teóricos y metodológicos nos ayudan a aclarar las contradicciones vividas. De los países latinoamericanos se pueden reconocer: 1) el avance de la etnometodología a nivel micro-social, especialmente ha estado vinculado a los movimientos de promoción social en los que debe destacarse la autogestión, la toma de conciencia (politización) de los problemas, su solución, y la transformación, como es visto en comunidades de base en Brasil, Colombia, Chile, Centroamérica, etc. y en la educación popular de Cuba y Nicaragua; 2) la inclusión de la investigación como metodología es el resultado de las crisis económicas en Latinoamérica y de la necesidad de usar los resultados de la investigación para el cambio (que no sucede sucesivamente con la etnografía de los países industrializados); 3) que la investigación cualitativa si no regresa al grupo y éste no se moviliza, es una investigación incompleta; 4) la investigación de acción necesariamente lleva a una toma de posición en cualquier ámbito (y del investigador). En caso contrario, el investigador se convierte en reportero; y 5) que

la investigación cualitativa comprende el concepto de totalidad, de holística y por lo tanto, requiere ver cada situación dentro de su propio contexto. (Morales 1992) La investigación cualitativa es un reflejo de la vida y, por lo tanto, nos acerca a la posibilidad de cambio cuando podemos entender porque es que los niños desertan o repiten en la escuela sin ser sencillamente caracterizados por cifras numéricas que los describen como resultados o fracasos. La investigación cualitativa penetra estas descripciones dándoles alma. Es aquí donde las historias internas tienen validez. La investigación cualitativa tiene hoy día más vigor que nunca porque nos da una visión y el lenguaje y la metodología que nos lleva hacia el cambio. NOTAS 1. Véase por ejemplo los trabajos de Michael Stubbs sobre Lenguaje y escuela 1985; Sara Delamont, La interacción didáctica; y Michael Stubbs y Sara Delamont, Las relaciones profesor-alumno 1978. 2. Cabe notar, según Regina Gibaja, que no existen distinciones ni criterios para el término “positivismo” dentro de las diferentes corrientes de investigación y por consiguiente entre lo que se denomina paradigma cualitativo o cuantitativo. Por lo tanto es necesario señalar cuando se habla del positivismo de August Comte del siglo XIX, o el positivismo lógico o el conductismo (Gibaja 1988, 85). 3. Véase el trabajo de Leticia Barba Martin, “Pertinencias de Currícula como Espacios de Lucha para Nuevos Sujetos Sociales, Políticos y Pedagógicos: Hacia la Construcción de Un Currículum para la Acción Ciudadana Organizada e Independiente. El caso de los Movimientos Urbano-Populares de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México”. Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacional de México, Ponencia dada en junio de 1991. 4. Véase el trabajo de Leticia Barba Martin y Margarita Vera de la Unidad de Asesoría Pedagógica del Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un proyecto dirigido hacia la formación de tutores, y a Leticia Barba Martin y Claudia Batller en la Licenciatura de Educación Primaria del “Instituto Miguel Angel” con un proyecto titulado, “Investigación sobre las posibilidades de Profesionalización de los Maestros de la Licenciatura en Educación Primaria a Través del Recurso de la Investigación sobre la Propia Práctica Docente”. Manuscrito no publicado; y el trabajo de Miguel Escobar Guerrero, Educación alternativa, pedagogía de la pregunta y participación estudiantil (México: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, 1990). 5. Véase como ejemplo, el trabajo de Patricia Aristi, Adelina Castañeda, Verónica Edwards, Monique Landesmann, y Eduardo Remedi, La identidad de una actividad: Ser maestro (Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1987). 6. Véase Martha Corenstein, “Panorama de la investigación etnográfica en la educación en México: Un primer acercamiento”, Investigación etnográfica en educación. Coordinado por Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos (México, DF.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1992b) 359-376.

7. Véase el trabajo de Martha Casarini y María Guadalupe Becerra de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León en Aproximaciones a la enseñanza universitaria: Teoría y práctica (México: Cuadernos del Unicornio, 1990). 8. Dentro de los seminarios iniciales se da a conocer la recolección de historias orales de Nuestra Talamanca: Ayer y hoy de Paula Palmer y los estudiantes de la Secundaria Agropecuaria de Talamanca en 1981-1982, como señal de que dentro del mejoramiento cualitativo de la educación, existen ya varios enfoques que emergen de las mismas necesidades locales. 9. Véasen los trabajos de Natalia Campos Saborio, “Estilos de enseñanzaaprendizaje en aulas de escuelas ubicadas en zonas urbano-marginales”, Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1990; Marta Rojas, Nidia García y Margarita Brenes, “Funciones del lenguaje en la escuela urbano-marginal de Costa Rica”, Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1989; Marta Rojas, “La pregunta en situación de clase: Los exámenes”, Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1990. 10. Véase el Informe Final del Curso de Capacitación en Investigación Cualitativa, 14-18 de enero de 1985 elaborado por Zaida Sánchez, Jeannette Morales y Jesús Ugalde, 1985, Centro Multinacional de Desarrollo Educativo, Organización de los Estados Americanos, Programa Regional de Desarrollo Educativo y Ministerio de Educación Pública, San José, Costa Rica, 1985. BIBLIOGRAFÍA Anderson, G. “Critical Ethnography in Education: Origins, Current Status, New Directions.” Review of Educational Research 59.3 (1989): 249-270. Apple, M. Ideology and Curriculum. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1979. Aristi, P., Adelina Castañeda, Verónica Edwards, Monique Landesmann, y Educardo Remedi. La identidad de una actividad: Ser maestro. Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1987. Atkinson, P., Sara Delamont and Martyn Hammersley. “Qualitative Research Traditions: A British Response to Jacob.” Review of Educational Research 58.2 (1988): 231-250. Avalos, B. “Training for Better Teaching in the Third World: Lessons from Research.” Teaching and Teacher Education 1.4 (1985): 289-299. _____. Enseñando a los hijos de los pobres: Un estudio etnográfico en América Latina. Ottawa, Canadá: International Development Research Centre, 1989. Baraptarlo, A. y Margarita Theesz. “La metodología participativa en la formación de profesores”. Ponencia presentada en el Primer Foro sobre Investigación Educativa en México, D. F. (14-25 de enero de 1985).

_____. “Propuesta metodológica para la formación de profesores-investigadores en América Latina. Ruptura con un Modelo Dependiente”. Revista de la Educación Superior 44 (México, Oct.-Dic. 1982): 57-76. Barba Martin, L. y Claudia Bataller. “Investigación sobre las posibilidades de profesionalización de los maestros de la licenciatura en educación primaria a través del recurso de la investigación sobre la propia práctica docente”. Manuscrito no publicado. Barba Martin, L. Comunicación Personal. México, D. F. Agosto 1992. _____. “Pertinencias de currícula como espacios de lucha para nuevos sujetos sociales, políticos y pedagógicos: Hacia la construcción de un currículum para la acción ciudadana organizada e independiente. El caso de los movimientos urbanopopulares de la zona metropolitana de la ciudad de México”. Facultad de Filosofía y Letras, la Universidad Nacional de México. Ponencia dada en junio de 1991. Becerra, M. G. “Algunas reflexiones sobre el método etnográfico en investigación educativa”. Aproximaciones a la enseñanza universitaria: Teoría y práctica. Cuadernos del Unicornio, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 1990. 13-15. Beltrán Rueda, M. y Miguel Ángel Campos. “Investigación etnográfica en educación”. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1992. Benedict, R. Patterns of Culture. Boston: Houghton Mifflic, Co., 1934. _____. The Chrysanthemum and the Sword. Patterns of Japanese Culture. Boston: Houghton Mifflin, 1946. Bernstein, B. Class, Codes and Control. London: Routledge and Kegan Paul, 1971. Boas, F. Race, Language and Culture. New York: MacMillan, 1940. Bourdieu, P. and Jacques Passeron. Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage, 1977. Bowles, S. and Herbert Gintis. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976. Brenes, M., Natalia Campos, Nidia García y Marta Rojas. “La eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula: Aportes para un modelo de capacitación de docentes de escuelas urbano-marginales en Costa Rica”. Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, 1991. Campos Saborio, N. “Estilos de enseñanza-aprendizaje en aulas de escuelas ubicadas en zonas urbano-marginales”. Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense. San José, Costa Rica, 1990. Carr, W. and Stephen Kemmis. Becoming Critical: Knowing Through Action Research. Victoria: Deakin University Press, 1983. Casarini, M. “Investigación educativa: Algunas reflexiones”. Aproximaciones a la enseñanza universitaria: Teoría y práctica. Cuadernos del Unicornio, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 1990. Cazden, C., Vera John and Dell Hymes. Functions of Language in the Classroom. New York: Teachers’ College Press, 1972.

Clifford, J. The Predicament of Culture: 20th Century Ethnography, Literature and Art. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988. Corenstein, M. “Qualitative Educational Research in Mexico.” American Educational Research Association Annual Meeting. San Francisco, California, 2024 April 1992. _____. “Panorama de la investigación etnográfica en la educación en México: Un primer acercamiento”. Investigación etnográfica en educación. Coord. Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1992. De Schutter, A. Investigación participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos. Patzcuaro, México: CREFAL, 1985. Delamont, S. La interacción didáctica. Madrid: Cincel, Kapelusz, 1984. Delgado Ballesteros, G. “Las diferencias de género en los usos del lenguaje en el aula”. Investigación etnográfica en educación. Coor. Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1992b. Erickson, F. “Some Approaches to Inquiry in School-Community Ethnography.” Anthropology and Education Quarterly 8.2 (1977): 58-69. _____. “Qualitative Methods in Research on Teaching.” Handbook of Research on Teaching. Ed. M. C. Wittrock. New York: MacMillan Publishers, 1986. _____. “What Makes School Ethnography Ethnographic?” Anthropology and Education Quarterly 4.2 (1973): 10-19. Escobar Guerreo, M. Educación alternativa, pedagogía de la pregunta y participación estudiantil. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1990. Fals Borda, O. “La ciencia y el pueblo”. Investigación participativa y praxis rural. Ed. Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten y Ton de Wit. Lima, Perú: Mosca Azul Editores, 1981b. _____. Aspectos teóricos da pesquisa participante. En pesquisa participante. Ed. Carlos Rodrigues Brandao. Sao Paulo, Brasil: Editora Brasiliense, 1981a. Frake, C. “The Ethnographic Study of Cognitive Systems.” Anthropology and Human Behavior. Ed. Thomas Gladwin and William Sturtevant. Washington, D. C.: Anthropological Society of Washington, 1972. Freire, P. “Cultural Action for Freedom.” Harvard Educational Review. Cambridge, MA: 1970. _____. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 1969. Gage, N. L. “The Paradigm Wars and their Aftermath.” Educational Researcher (October 1989): 4-10. Gajardo, M. “Investigación participativa. Propuestas y proyectos”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. XIII.1 (1983). _____. Teoría y práctica de la educación popular. Patzcuaro, México: PREDEOEA, CREFAL, IDRC, 1985. Geertz, C. The Interpretation of Culture. New York: Basic Books, 1973. Gibaja, R. E. “Acerca del debate metodológico en la investigación educacional”. La Educación 103 (1988): 81-94.

Giroux, H. A. Ideology, Culture, and the Process of Schooling. Philadelphia, PA: Temple University Press, 1981. Good, T. y Jere Brophy. Looking in Classrooms. 4th ed. New York: Harper and Row Publishers, Inc. 1987. Goodenough, W. Culture, Language and Society. Reading, MA: Addison-Wesley, 1971. Gray, C. Video as a Tool of Inquiry and Communication: Application in an Urban High School. Harvard Graduate School of Education. Unpublished Doctoral Dissertation, 1991. Hall, E. T. The Hidden Dimension. New York: Anchor Books, 1969. Henry, J. Culture against Man. New York: Random House, 1963. Hymes, D. Foundation in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, PA: Univ. of Pennsylvania Press, 1974. Jacob, E. “Qualitative Research: A Defense of Traditions.” Review of Educational Research 59.2 (1989): 229-235. _____. “Qualitative Research Traditions: A Review.” Review of Educational Research 57.1 (1987): 1-50. Keesing, R. and Felix Keesing. New Perspectives in Cultural Anthropology. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1971. Kroeber, A. and Clyde Kluckhohn. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Papers of the Peabody Museum of American Archaeology and Ethnology, Vol. 47. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1952. Kuhn, T. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1970. Lather, P. “Research as Praxis.” Harvard Educational Review 56 (1986): 257277. Lewis, O. La Vida. A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty: San Juan and New York. New York: Vintage Books, 1966. _____. The Children of Sanchez. New York: Random House, 1963. Magendzo, A. Currículum y cultura en América Latina. Santiago, Chile: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, 1986. Malinowski, B. Argonauts of the Western Pacific. London: Routledge, 1922. McLaren, P. Schooling as a Ritual Performance. Boston, MA: Routledge and Kegan Paul, 1986. Mead, M. Coming of Age in Samoa. New York: William Morrow, 1939. _____. “Anthropological Contributions to National Policies During and Immediately After World War II.” The Uses of Anthropology. Ed. Walter Goldschmidt. American Anthropological Association, No. 11, 1979. Montero-Sieburth, M. “La Investigación Cualitativa en el Campo Educativo”. La Educación 96 (1984): 19-31. _____. Seminario sobre la “Introducción a la Teoría y los Métodos de la Investigación Cualitativa,” y “Usando Métodos Cualitativos para el Desarrollo de Currículum”. Universidad de Costa Rica y Universidad Nacional de Heredia, San José, Costa Rica, 1984 y 1986.

_____. “Models and Practice of Curriculum Change in Developing Countries.” Comparative Education Review 36.2 (1992): 175-193. Montero-Sieburth, M. y Mark LaCelle-Peterson. “Immigration and Schooling: An Ethno-Historical Account of Policy and Family Perspectives in an Urban Community.” Anthropology and Education Quarterly 22.4 (1991): 301-325. Morales Carrion, M. Comunicación Personal. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores, Monterrey, Nuevo León, 1992. Morgan, L. H. Ancient Society. New York: Henry Holt and Co., 1878. Ogbu, J. The Next Generation: An Ethnography of Education in an Urban Neighborhood. New York: Academic Press, 1974. _____. “School Ethnography. A Multilevel Approach.” Anthropology and Education Quarterly 12 (1981): 3-29. Palmer, P. “Nuestra Talamanca... Ayer y Hoy”. Proyecto de Investigación sobre la Historia Local del Cantón de Talamanca, 1981-1982, Bribri de Talamanca, Provincia de Limón. San José, Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, 1983. Parsons, T. Essays in Sociological Theory: Pure and Applied. Glencoe, IL: Free Press, 1949. Philips, S. The Invisible Culture: Communication in Classroom and Community on the Water Spring Reservation. New York: Longman, 1983. Rockwell, E. y Ruth Mercado. La Escuela, Lugar del Trabajo Docente. México, D. F.: Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, 1986. Rojas, M. La Pregunta en Situación de Clase: Los Exámenes. Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1990. Rojas, M., Nidia García y Margarita Brenes. “Funciones del Lenguaje en la Escuela Urbano-Marginal de Costa Rica”. Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1989. Sanchez, Z., Jeannette Morales y Jesús Ugalde. Informe Final del Curso de Capacitación en Investigación Cualitativa. Organización de los Estados Americanos, Programa Regional de Desarrollo Educativo, Centro Multinacional de Desarrollo Educativo, y Ministerio de Educación Pública, 14-18 de enero de 1985, San José, Costa Rica. Saville-Troike, M. The Ethnography of Communication. Baltimore, MD: University Park Press, 1982. Sharp, R. and Anthony Gree. Education and Social Control. A Study in Progressive Primary Education. London: Routledge and Kegan Paul, 1975. Spradley, J. The Ethnographic Interview. New York: Rinehard and Winston, 1979. Stubbs, M. Lenguaje y escuela. Madrid: Cincel, Kapelusz, 1984. Stubbs, M. y Sara Delamont. Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, España: Oikos-Tau, 1978. Torres Novoa, C. A. La praxis educativa de Paulo Freire. México, D. F.: Ediciones Gernika, 1985.

Trueba, H. “Culturally Based Explanations of Minority Students’ Academic Achievment.” Anthropology and Education Quarterly 19.3 (September 1988): 2737. Watson-Gegeo, K. Notas sobre el curso de Introducción a la Investigación Etnográfica en los Campos Educativos y Comunitarios. Harvard Graduate School of Education, Cambridge, MA, 1982. Weis, L. Between Two Worlds: Black Students in an Urban Community College. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1985. Willis, P. Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. England: Saxon House, 1977. Wolcott, H. The Man in the Principal’s Office: An Ethnography. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1973. Young, M. Knowledge and Control. London: Collier-MacMillan, 1971. Zúñiga, L. “La investigación participativa: Algunos posibles aportes para una consideración crítica del tema”. Curso Taller Regional sobre Teoría y Metodología de la Investigación Participativa, PREDE, CREFAL, y UDEM, 4-29 de junio de 1984. 1985.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->