Luis Manuel Palacios Morales

Instituto de Estudios de Posgrado

mapachi77@gmail.com

Senderos metodológicos del proceso de producción de conocimiento de nueve

estudiantes del doctorado en Docencia del Instituto de Estudios de Posgrado.

Este escrito es una primera entrega sobre las teorizaciones en torno a la

producción de conocimiento en educación dentro del estudio mayor sobre las

metodologías que han desarrollado nueve estudiantes del doctorado en docencia en

el Instituto de Estudios de Posgrado.

Está divido en tres secciones que describen el propósito del Taller de reflexión, y

cómo se abordó en primer semestre. En un segundo momento se discute el campo de

la investigación narrativa y posterior ligado a ello se inicia la teorización sobre la

producción de conocimiento desde la narrativa; concluyendo con lo que se denomina,

el abordaje de sus producciones, haciendo referencia a los estudiantes. Hay

elementos que están pendientes de desarrollar, en la consideración que los mismos

sujetos están, cada uno, en su andar.

El propósito del Taller de Reflexión en el doctorado en Docencia.

Los talleres de reflexión dentro del doctorado en docencia se diseñaron para ser

espacios de reflexión sobre la práctica educativa. Sería un entrecruce de los

seminarios dentro de cada semestre y se destinaron propósitos distintos, acordes a

las discusiones propiciadas y en crecimiento. En el plan de estudios se explicita

cada Taller dando énfasis al sujeto, a decir:

Taller de reflexión I (primer semestre): Expresar y expresarse (escritura de

narrativas escolares)
Taller de reflexión II (segundo semestre):Construir aprendizajes significativos en

contextos multilingües (conocimiento de lenguas locales)

Taller de reflexión III (tercer semestre): Aplicar innovaciones tecnológicas

(conocimiento de TIC aplicadas a la educación)

Taller de reflexión IV (cuarto semestre):Innovar en la escuela (construcción de

propuestas educativas)

Taller de reflexión V (quinto semestre): Actuar para el cambio educativo

(integración de un proyecto de cambio educativo)

Hasta el momento los nueve estudiantes han transitado tres semestres. Después de

un revisión de la producción académica de los trabajos finales de los egresados del

doctorado, quienes no han alcanzado la consolidación de sus trayectos formativos,

se tomó la decisión de proponer un esquema de trabajo en el que se provocara una

mayor concreción de los quehaceres.

Así, para el primer semestre, dada la intención de construir una narrativa, se

hicieron los cuestionamientos que recuperaran el tema histórico de su enseñanza y

aprendizaje, ya que esa es una tensión que por medio de la escritura, se da cuenta

del quehacer. Procurando un rebase del plano unívoco de la docencia.

¿Qué es la investigación narrativa?

No hay una definición única de lo que se entiende por investigación narrativa, así

como tampoco en la manera de nombrarla, Sistematización de experiencias,

didactobiografía, recuento experiencial . Es una vertiente dentro de la corriente de

investigación cualitativa, que si bien tiene sus semejanzas con la autobiografía y los

relatos de vida se distingue de ellas en tanto que pretende entendimiento y un

hacer sentido de la experiencia.

La investigación narrativa está desfronterizada en el sentido que borda su

quehacer en distintos ángulos disciplinares. (Richardson, 2003) Su epistemología se

caracteriza por el carácter emergente de construir significado y la intención de

conocer el mundo desde una lógica del sujeto-sujeto, en que el observador no parte

de cero, en que su colocación es externa (Duseel, 2017) a la realidad que atiende.

Sus practicantes ofrecen visiones relativamente diversas sobre la experiencia

humana, en que las vida expuesta es historiada, pudiendo dar cuenta de la

multiplicidad de ángulos de mirada desde los cuales dan forma a su narración e

interpretación de sí mismos, en relación con otro, también múltiple y diverso. Aquí

al parecer se entiende al otro como un análogo y no como un homologo, ya que lo

dicho de él está referido por el efecto que causa, pero sin la posibilidad de conocer

la intención ¿cómo saber que hay en el significante del otro? Ya en Lacan puede

verse el ocultamiento existente en el lenguaje así como su retroactividad para

conocerle desde sí y para sí, dejando a la interpretación lo que suceda después.

Lacan (2013).

Si bien no hay acuerdo en la construcción de la investigación narrativa hay modos-

nodos de confluencia: el tiempo en que ocurren, el espacio físico donde suceden los

hechos, consideraciones de orden micro y macro social-estructural. Usar la

metodología de la investigación narrativa es adoptar una óptica narrativa particular

que ve a la experiencia como el hecho bajo estudio (Clandinin, 2017) Afirma Blanco

(2011) que para abarcar los ámbitos subjetivos y, sobre todo, los procesos que

derivan en el “hacer sentido”, este tipo de aproximación resulta muy conveniente

Los autores Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 18) utilizan el término

“investigación biográfico-narrativa” como una categoría amplia que incluye un

extenso conjunto de modos de obtener y analizar relatos referidos, como dice

Gusdord (1990), al territorio de las escrituras del yo: historias de vida, historia

oral, escritos y narraciones autobiográficas, entrevistas narrativas o dialógicas,

documentos personales o de vida, relatos biográficos, testimonios; es decir,

cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su

dimensión temporal. El modo de recoger información (auto)biográfica se caracteriza

por ser variado: el cuestionario biográfico, la demanda formal de que escriba una

autobiografía o autoinforme, la recogida de una autobiografía por conversación, o

recurrir a la entrevista autobiográfica. Queda en el tiempo las ansias de evocar lo

imposible así como aquellas de atender lo irremediable.

Sobre la producción del conocimiento

Considero necesario atender dos actitudes científicas para seguir ahondando en

esta propuesta. Sobre la actitud de preguntar, ligada a la duda, está el cómo

cuestionar al otro; de la actitud de contestar, hermanada a la divulgación, está el

posicionamiento ante la realidad descrita, analizada o soñada; sobre ambas es

deseable reconocer-se y asumir. La manera de atender estas dos actitudes da a

conocer el territorio en el que está moviéndose un aprendiente y un enseñante. Re-

conocer lo anterior es un camino por donde transitó.

En todo momento se procuró respetar los caminos que cada uno de los integrantes

había construido, en el reconocimiento de que hay una oportunidad pluri-

metodológica para la construcción del saber; bajo el supuesto de que hacerlo así la

discusión se va volviendo más compleja.

La narrativa se considera una apuesta formativa dentro del campo educativo, se

aprecia como parte de una región poco explorada y aún en proceso de consolidación,

esto se entiende ya que la misma ciencia educativa genera una serie de discusiones

acerca de su existencia como señala Sañudo (2005), es una ciencia o como la

conjunción de una serie de ciencias que convergen en un objeto común.

En respuesta a las demandas personales se ve la narrativa como una construcción o

invención social, ligadas a prácticas y teorías de la ciencia, entonces se puede volver

un discurso sobre lo real dentro de las interpretaciones de lo vivido.

En primer lugar, puede ser considerada un método dentro del paradigmas

hermenéutico, ya que trata de elaborar posiciones que expliquen y resuelvan los

problemas a los que da lugar la práctica de la vida (la praxis asumen los

vanguardistas de izquierda). En segundo lugar, se trata de un método que investiga

una actividad práctica, conscientemente desarrollada, que sólo puede identificarse

y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la practica.

Esta idea última se puede ver como menciona Van Manem (2003: 22) de que “la

investigación en el campo de la educación basada en las ciencias humanas y que se

lleva a cabo por educadores, debe ser guiada por normas pedagógicas”. Lo que puede

entenderse como aquello que parte del sujeto hacia la generación de conocimiento

educativo y vuelve al sujeto como significación conceptuada. Aquí, si es que lo hay,

existe una sistematización de las interpretaciones válidas de los hechos narrados,

realizados para posibilitar la significación de los sujetos. El tipo de conocimiento

que se produce es un conocimiento práctico (Carr, 2003) que se desarrolla

históricamente de acuerdo a la relación cognoscitiva del sujeto y el objeto en su

contexto, que en este caso es su historicidad misma.

La liga que se observa con los modos de producción propuestos por Gibbons (1997)

es que la producción de conocimiento socialmente distribuido tiende hacia la

creación de una red global cuyo número de interconexiones se expande

continuamente mediante la creación de nuevos lugares de producción lo que

garantizaría una mayor proporción de uso y repercusión. Ya para el sujeto que lo

enuncia como para la comunidad que lo acoge. Esto demanda que los estudiantes

sean capaces de identificar los intereses educativos que les parezcan más

relevantes y que se proponen abordar de una manera científica y, de la misma

manera, ser capaces de recuperar y comparar con estándares científicos, crítica y

sistemáticamente, datos y experiencias. Esto conlleva la situación de losa gentes

morales, planteado como dilema sobre qué decir y cómo construirlo; allí se asume la

cognición racional, como decisión libre; constituyendo así su juicio sobre eso lo que

expone ante un contexto académico el sujeto que escribe (narra). La aceptación de

lo anterior resulta un problema para la comunidad científica, a decir de Valero

(2006) porque los que validan, aceptan o acuerpan una posición de ciencia o no

también realizan acciones condicionadas por valores sociales.

El conocimiento educativo no apuesta por la acumulación de los saberes, deriven

estos de cualquier paradigma: se trata de realizar un conglomerado de

conocimientos producidos desde lo individual hacia lo colectivo debido al

reconocimiento y aceptación de otras formas de creatividad y el efecto de sinergia

que de ella emana. Su valor está en la capacidad de para resolver problemas y

generar otros problemas. En esos términos y de acuerdo con Morin (1995) el

conocimiento es recursivo, dialógico y hologramático.

En quehacer productivo de saberes y su estudio García Gómez (2006) señala que a

la humanidad ha llegado la capacidad para conocer y gestionar la información

generada, con el propósito de convertirla en conocimiento específico y útil. En este

caso es de utilidad para el estudiante que decide producir.

El abordaje de sus producciones.

Partiendo del desglose de su interés hemos transitado por la ubicación de este,

cada participante recorre un camino que va haciendo él mismo desde sus referentes

metodológicos. Algunos hacen sus guiños desde metodologías ya construidas.

A propósito se está renunciando a nombrar los pasos con los que se provoca, pero se

reconoce que se tienen sus semejanzas con otros caminos dentro de lo que se ha

denominado paradigma cualitativo de investigación educativa. Esos son los

elementos que se abordan.

• Describir el interés (realidad) y ubicarlo por medio de preguntas que permitan

profundizar o explorar el mismo;

• Establecer categorías desde las cuales leer esa realidad,

• Reconocer la metodología que van haciendo;

• Esbozar un plan temporal para caminar esa realidad;

• Aumentar la complejidad y profundidad desde los seminarios.

Con frecuencia se recurre, dentro del taller de reflexión, a insistir en que esto que

hacen es una sistematización de lo que posiblemente resulte en su documento

recepcional para la obtención del grado.

Para el trabajo venidero, cada educando tiene por compromiso el construir un

escrito que atienda el avance en su proceso formativo, aunado al interés por la

realidad donde está incidiendo. Este texto posee la virtud de ser una conjunción de

las producciones logradas en los seminarios de cada semestre.

Como un ejercicio de fortalecer el sistema de escritura, así como los argumentos

que cada integrante del grupo G ha construido derredor de su interés, se han

desarrollado una jornada académica en la que se establece un diálogo con pares

académicos a partir del escrito. Ese espacio formativo centra su mirada en el

escrito, de ahí que se evita el uso de presentaciones con diapositivas.

En ese abordaje se provoca la respuesta a: ¿Qué es una categoría?

Las respuestas se pueden sintetizar de la siguiente manera:

Es una jerarquización, un rango, que los seres humanos valoramos, y que se llega por

medio de una selección o clasificación. Es también un tema de interés que posee

niveles de complejidad que se trata de manera horizontal o vertical. Puede

entenderse como un concepto de orden jerárquico superior, es nucleador de otros

conceptos. Eso no deja de ser abstracto.También es un concepto que puede servir

para guiar una investigación. Es un concepto guía. Es un punto de llegada, dependerá

de cómo se establezca o de la intención. Además de ser una construcción que me

permite explicar algo que está ocurriendo. La cual está pensada en un plano

práctico. Construida en un plano de dar luz para transformar la realidad.

Una categoría es un sistema de ideas a partir de las cuales se observa una realidad.

Son “lentes” bajo los cuales se emiten juicios, se toman certezas, se vive. En una

investigación, pueden equipararse a frases o conceptos a partir de los cuales se

desea dar cuenta de la realidad que se atiende.

Hasta aquí vamos

Como se propuso al inicio. Este primer acercamiento a la producción de conocimiento

se va nutriendo de los debates internos del grupo, así como con las asunciones de

cada sujeto. Se les ha querido nombrar como teorizaciones aludiendo al concepto de

Foucault de que cada autor lo es en medida que asume su obra. Para otro avance

dentro de este estudio se analizará la propuesta metodológica en función del modo

2 y 3 de producción de conocimiento que abordan Jimenez y Gibbons, cada uno por

su lado. Es necesario reconocer el esfuerzo por nombrar de otra manera el

proceder, dado que el campo educativo, se va consolidando cada vez más como

ciencia de objetos múltiples.

Referencias

• Clandinin, J. Pushor. D. & y Murray Orr, A. Navigating Sites for Narrative

Inquiry. Journal of Teacher Education, Sage, 2007, p. 22

• Carr, W. (2003) Educational research and its histories, in Sikes, Nixon and Carr
(2003) (Eds.) The moral foundations of educational research: Knowledge, inquiry

and values, England, McGraw-Hill Education / Open University Press, pp. 6-17.

• Dussel, E. (2017. En búsqueda del sentido. México. Colofón.

• García Gómez, R. (2006). Innovación, cultura y poder en las instituciones

educativas No. 171, Colección Investigación. Madrid: CIDE / MEC.

• Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, y Trow. La nueva producción del

conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación de las sociedades

contemporáneas, (1997) Barcelona: Pomares-Corredor.

• Lacan, J. (2013). El seminario 16, De un otro al otro. Buenos Aires. Paidos.

• Richardson, L. (2003) Writing. A Method of Inquiry, Norman Denzin e Yvonna

Lincoln (eds.), Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Sage, California,

p. 499

• Sañudo, L. (2005). Hacia la definición de la teoría educativa: posibilidades desde

la hermenéutica, Revista RED no. 2 Teoría de la educación, México: Red de

Posgrados en Educación, 2005, pp. 8-22

• Valero, J. (2006) Responsabilidad social de la actividad científica en la Revista
Internacional de Sociología (RIS) vol. LXIV, Nº 43, enero-abril, Madrid: CSIC,

219-242.