Nombre estudiante: Wilson Solano Fúquene

Código: 2018232033
Nombre asignatura: Investigación educativa
Profesora: Alanís Bello Ramírez

Wilson, creo que hiciste un trabajo que denota esfuerzo y una gran apropiación de la temática.
Consultaste una bibliografía inicial que es importante, pero que no es suficiente. Tienes que
seguir buscando referentes conceptuales y antecedentes que te permitan mejorar el
planteamiento de la investigación. Es necesario que busques en bases de datos la pregunta
por las evaluaciones estandarizadas en Colombia, sobre ese tema se ha escrito mucho.
Ahora, sugiero que ajustes la pregunta y los objetivos inclinándote por las experiencias de los
jóvenes de tu colegio en cuanto a su desempeño en las pruebas, sus sentidos sobre el
examen y aterrizándolo en la filosofía. Creo que mejorando el marco conceptual vs a poder
avanzar mucho más en la redefinición de las preguntas y los objetivos.

Wilson, te felicito, hiciste un excelente marco conceptual que dialoga con el planteamiento del
problema. Es un trabajo riguroso, estructurado y lo suficientemente flexible para poder captar
las percepciones de las y los estudiantes sobre las pruebas de estado en materia de lectura
crítica. Recuerda ajustar preguntas y objetivos. Vas muy bien.
Nota general: 4,8.

Proyecto de investigación educativa

Capítulo I: Delimitación del tema y su justificación

Intentarée escribir este proyecto de investigación educativa de una forma diferente. El objetivo
de esta forma de redacción es simplemente salir de la idea occidental de que solo se hace
filosofía dentro de ensayos y tratados escritos de forma totalmente objetiva y en tercera
persona. Ya que hay que reconocer que, si el objetivo final de una investigación educativa es
dar un lugar concreto al cambio y con ello transformar la vida de aquellos/as involucrados/as,
además de lograr crear una nueva esfera de conocimiento que salga de la obviedad y logre
convertir aquellas realidades problematizadas, es necesario que yo como investigador
educativo en formación empiece a ser una parte activa de ese proceso de transformación
social y deje de pensar que soy simplemente un sujeto que evalúa la realidad, como si fuera
un objeto estático que no me afecta, ni me afectaráa.

Una vez aclarado porque, aun cuando mi investigación educativa posea una intersección de
lleno con la filosofía, aquí no se intentará escribir de una forma rigurosa o ladrillada, pues en
ultimas tratar temas filosóficos no es adentrarse en conceptos complejos u temas metafísicos
que trascienden nuestras capacidades cognitivas humanas, sino que realmente es
preguntarse por ¿Cómo estoy llevando mi vida? O ¿Qué está sucediendo en el entorno en el
que transcurre mi diario vivir? Por lo cual, creo yo, que lo importante dentro de este proyecto
será la forma en que se buscaráa remediar algunas problemáticas evidenciadas dentro del
sistema educativo colombiano, con el fin de mejorar la forma en que se viene construyendo la
educación en este territorio y con ello intentar ayudar a transformar no solo la vida de los/las
niños/as que hacen y harán parte del proceso educativo de nuestro país, sino también su
visión sobre las evaluaciones estatales que son emitidas por las instituciones encargadas de
regular, dirigir y encaminar la educación de nuestro país.

Entendiendo todo lo anterior, mi tema de investigación educativa tiene su foco central en la

pregunta problema ¿A quée intereses políticos, educativos, económicos, y sociales responde
la división y selección del contenido evaluativo de las pruebas saber once? Pues aun no
entiendo realmente ¿Por qué la filosofía, en las pruebas estatales del ICFES para grado once,
se encuentra contenida en el área de lectura critica? Por ello, la problemática que me interesa
tratar parte de la división que posee la prueba ICFES en su totalidad, pues en esta división y
selección actual del temario evaluativo, que se viene implementando por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), desde aproximadamente el año 2014, la filosofía como materia
particular, paso a ser parte de una división máas amplia llamada ‘lectura critica’, aglutinada
con el área de lenguaje, donde ambas áreas se encuentran prensadas en un reducido grupo
de 41 preguntas, las cuales intentan ser homogéneas y con ello dilucidar la segmentación
realizada dentro de la prueba.

La razón principal por la cual he decidido abordar esta problemática es que, aun cuando la
filosofía empezó a ser comprendida como un área lo suficientemente importante para ser
evaluada en las pruebas estatales desde el año 2000, me parece cuestionable no solo que
reduzcan y fusionen ambos conjuntos, sino que aun cuando son dos ejes temáticos
totalmente diferentes y por ello necesitan ser evaluados de forma distinta, entre lenguaje y
filosofía solo promedian 20 preguntas cada uno, mientras que el resto de materias por si solas
poseen en promedio más de 45. Por ello en mi cabeza recorre la misma pregunta ¿Qué
consecuencias tiene para la vida de los/las estudiantes de grados 9, 10 y 11 de un colegio
público, como el Marsella, este tipo de división del contenido? Ya que si pensamos en que los
planes curriculares construidos por las entidades educativas tienen como objetivo capacitar de
la mejor forma a sus estudiantes de cara a las pruebas estatales, se puede entender porque el
horario de materias tales como educación física, artes y filosofía pueden experimentar una
disminución en sus horarios semanales de catedra, pues se intensificaran y se le dará
prioridad a las clases que imparten las áreas masmás importantes de la pruebaslas pruebas
saber tales como matemáticas o inglés.
Al punto que quiero llegar es que si entendemos que los/las estudiantes son personas con
gustos, sueños y motivaciones propias y no maquinas autómatas diseñadas para replicar lo
que reciben en las aulas, no solo hay que preguntarse ¿Cuál es la percepción del contenido
que se evalúa en la prueba ICFES 11 por parte de los/las estudiantes anteriormente
mencionados? O ¿Seráa que el contenido evaluado en este tipo de pruebas motiva a la
población mencionada a mejorar su preparación de cara a estas evaluaciones estatales? Sino
que también hay que cuestionarse si realmente esa división del contenido esta respondiendo
a algún tipo de censura o violencia que se esta impartiendo de forma indirecta por parte de las
instituciones estatales que regulan qué aparece y qué no dentro de estas evaluaciones.

Entonces, ya para finalizar este primer capítulo, me parece que esta realidad que enfrentamos
en este momento tiene dos consecuencias violentas, la primera es que nos estamos
resignando a que una prueba estatal, regida por el MEN, decida qué contenidos les serán
útiles y cuáles no a los/las estudiantes en su vida fuera del colegio y la segunda es que esa
misma división del contenido, al tener un efecto directo en la construcción y disposición de la
malla curricular de los colegios, puede limitar la incidencia que los contenidos y las materias
no evaluadas en esta prueba estatal pueden llegar a tener en la vida de los/las estudiantes
una vez salgan del colegio, pues al poseer una franja horaria reducida, también se reduce la
interacción entre estudiante/contenido y con ello se puede dar no solo una pérdida del
intereses hacia estos temas, pues se puede distorsionar la visión que el/la estudiante tiene
sobre el asunto y con ello encaminarlo por otro estilo de vida o hacia otros intereses menos
motivadores para el/ella, sino también una perdida por el deseo de transformar la realidad
propia a través de lo que le motiva hacer.

Estas son las razones por las que veo una problemática en la actual división y selección del
contenido evaluativo dentro de las pruebas saber once, primordialmente en el caso de la
filosofía, que estáa siendo vista, desde el ámbito estatal como un subgrupo del lenguaje y de
la lectura critica, lo cual además de minimizar lo que ambas áreas son por sisí mismas,
también reduce el nivel de importancia que cada estudiante le otorga a estas materias y con
ello la incidencia que estas pueden tener en su vida futura.

Capitulo II: Objetivos específicos y objetivo general

Teniendo en cuenta el capitulo I de este proyecto de investigación educativa, resulta

indispensable construir unos objetivos tanto específicos, como generales, que ayuden a volver
operativa y pragmática la propuesta que se quiere llevar a cabo, pues esto permite evidenciar
el mecanismo y los pasos concretos que el/la investigador/a, ósea yo, debe seguir para poder
lograr el cometido de su investigación, que en ultimas es intentar transformar la realidad que
vive.
Entonces, para ser específicos, la propuesta que quiero realizar no es reconstruir la división y
el contenido de las pruebas saber once, ni replantear la forma en que esta prueba estatal se
lleva a cabo, sino que es, en ultimas, debido a las limitaciones que se me presentan como
investigador en formación, hacer consciente a todo/a aquel que lea este proyecto de
investigación de que la división de las áreas evaluadas por las instituciones educativas
responde a fines más allá de los educativos o sociales y que por ello hay que [re]pensarse la
forma en que está construida no solo la prueba saber once, sino todo el sistema educativo
colombiano, pues esta selección de temas tiene una repercusión mucho masmás amplia
dentro de la vida de los/las estudiantes dentro del colegio, zona en la cual pasan once o más
años de su vida.

Por ello el objetivo general de esta investigación educativa es concientizar a la población de

estudiantes de grado 9, 10 y 11 del colegio distrital Marsella sobre los efectos que puede tener
en sus vidas la construcción de una malla curricular enfocada en satisfacer los objetivos
planteados por las pruebas saber once y su división del contenido evaluativo. Pero para poder
lograr esto hay que establecer unos objetivos específicos, que me ayuden a guiar
metodológicamente mi investigación y así poder lograr que estos/as estudiantes sean
conscientes de algo que, tal vez, se sale de su obviedad. Para eso yo construí cuatro de esos
objetivos y son los siguientes:
1) Determinar a qué fines económicos, políticos, educativos y sociales responde la
selección y división de los contenidos, realizada por el MEN y el ICFES, en las pruebas
saber once.
2) Conocer cuáles son los efectos que ha tenido la construcción de la malla curricular y de
las franjas horarias establecidas por el colegio distrital Marsella en la motivación de
los/las estudiantes de grado 9, 10 y 11.
3) Comprender qué percepciones tienen los/las estudiantes de grado 10 y 11 del colegio
distrital Marsella sobre los contenidos evaluados por la prueba saber once y sobre el
temario que se le imparte en esta institución.
4) Conocer qué temas o contenidos esperarían o les gustaría a los/las estudiantes de
grado 10 y 11 del colegio distrital Marsella que fueran ofrecidos y evaluados tanto en la
prueba estatal, como en la malla curricular de la que hacen parte.

Capitulo III: Inspección de antecedentes

A partir de todo lo mencionado anteriormente y si uno/a se queda solamente con lo que leyó
en las paginaspáginas anteriores, parecería que este proyecto de investigación intenta crear
un nuevo campo del conocimiento y en parte así es, pero en parte no, pues su objetivo no es
solo mencionar la existencia de una problemática tan arraigada en el colectivo estudiantil y
educativo que se pasa por alto, sino que busca hacer consciente a la población que sufre esa
problemática de que son victimasvíctimas de un proceso exclusivo que intenta encasillar y
medir a todos/as las/los estudiantes con una misma regla. Por ello, aunque como investigador
intento dar ese paso más allá de la obviedad matutina, no puedo pasar por alto el trabajo de
gente que también ha intentado dar ese mismo paso, al evidenciar múltiples problemas
latentes dentro de la construcción y ejecución de las pruebas estatales colombianas y que por
ello han intentado transformar, desde sus perspectivas de investigación, la forma en que se
viene comprendiendo la implementación de este tipo de evaluaciones.

En mi búsqueda de antecedentes, para ayudar a guiar mi proyecto investigativo, encontré un

artículo llamado, Pocos saben realmente, donde se hacía una especie de barrido histórico
respecto al funcionamiento de las pruebas saber once desde el año 2000 hasta el año 2007 y
aunque mi proyecto de investigación va dirigido a una fecha mas alejada, aproximadamente
entre 2014 y 2015, que es cuando se une a la materia de filosofía con el área de lenguaje,
bajo el nombre de lectura critica, este articulo me permitió notar que la construcción de la
prueba saber ha sufrido múltiples mutaciones no solo de contenido, sino también
metodológicas, lo cual ha creado distintos problemas para interpretar el rendimiento de los/las
estudiantes al presentar estas pruebas y para ejecutar la prueba en sus múltiples versiones.
La realidad evidenciada por este texto, me permite observar que la prueba estatal ha sido,
como tal, un experimento por parte del gobierno nacional para intentar demostrar que tiene
toda la educación colombiana bajo control, aun cuando desconoce las verdaderas
necesidades del territorio llamado Colombia y con ello también abandona los sentires de
todos/as las/os involucrados/as dentro del proceso educativo.

Una vez evidenciado que la prueba estatal llamada saber once es, en pocas palabras, una
(fallida y por ello) continua construcción que intenta responder y tener en cuenta los nuevos
desafíos de la realidad del país y de sus estudiantes, me topée con un pequeño artículo
escrito en el contexto colombiano del año 2015, manufacturado por Carlos Manuel Zapata
Carrascal(año) para la revista FAIA, cabe aclarar que es aproximadamente en este año
cuando la filosofía se une con el área de lenguaje, acabando con un periodo menor a 14 años
donde ambas áreas eran totalmente independientes. Este texto me permitió a mí, como
investigador, evidenciar cómo los/las licenciadas/os del país percibieron los cambios
realizados a la prueba por el MEN en dicho año, demostrando que la problemática ya no era
solo la forma en que era ejecutada la prueba, ni tampoco los intereses a los cuales respondía
la ‘nueva’ división del temario evaluativo, sino que el verdadero problema de la prueba saber
once era la falta de conexión entre los temas que ahí son evaluados y la realidad social de
los/las estudiantes que presentan esta prueba, es decir que la construcción y selección del
temario evaluativo estaba desligado de toda la realidad del país. El autor, con su critica a la
forma en que se esta construyendo esta prueba estatal, evidencia cómo los intereses
“neoliberales” (Carlos Z, 2015, p.3) afectan de lleno no solo la selección de los temas, sino las
relaciones entre los/las estudiantes y los/las profesoras con las mallas curriculares y los
verdaderos objetivos pedagógicos de transformación de la realidad, que debería perseguir la
educación colombiana y que, lastimosamente, se difuminan en el momento en que las
pruebas estatales exigen que las instituciones educativas preparen a sus estudiantes para la
“educación bancaria” (Carlos Z, 2015, p.3). Este tipo de antecedente me demuestra no solo lo
problemático que resulta el hecho de que una prueba educativa estatal persiga intereses
ajenos a la educación, sino también lo caótico que pueden llegar a ser sus efectos. Pero,
aunque mi intención no es atacar este tipo de escritos, imagino que, por su brevedad, aunque
abordo cómo la labor docente también incide dentro de esta problemática, no se preguntóo
por la realidad que viven los/las estudiantes al interior de las escuelas, las cuales, junto con
sus mallas curriculares, pueden estar aún más alejadas de las realidades sociales de
ellos/ellas que el mismo contenido de la prueba saber.

Por ello mismo decidí involucrar un articuloartículo que sií abarca la esfera emocional de los
estudiantes que más cerca están de realizar estas pruebas, el texto mencionado se llama Las
emociones en el desempeño de estudiantes en las pruebas saber once, aproximaciones
reflexivas (autor, año) y está escrito dentro de un contexto tan actual como lo es el de la
pandemia. Este artíiculo menciona un factor que ha sido abandonadao tanto dentro del
sistema educativo colombiano, como por la prueba saber once, el cual es la esfera emocional
de los/las estudiantes dentro de todo su proceso académico. Pero aunque el articulo intenta
reflexionar sobre la relación entre la situación sentimental de los/las estudiantes y sus
resultados en la prueba saber, lo que quiero rescatar de este texto es el hecho de que, si
aceptamos que las emociones son un factor sumamente relevante dentro del proceso de
aprendizaje, también podríamos aceptar que los intereses que cada persona posee también
podrían tener una influencia dentro de lo que se quiere aprender por voluntad propia, lo que
se quiere transformar de la propia persona y lo que se quiere llegar a ser en un futuro no muy
lejano y lo que no.

Todos estos antecedentes mencionados resultan de suma relevancia para mi proyecto

investigativo, sobre todo el ultimo, pues a fin de cuentas aquello que se está evadiendo e
invisibilizando con una malla curricular constituida para responder a pruebas estatales que no
tienen por objetivo mejorar la calidad educativa impartida en el país, ni transformar la realidad
de los/las estudiantes, es 1) la realidad que viven los/las estudiantes bajo ese manto
educativo que los acobija por un largo periodo de sus vidas y cómo pueden llegar a sentirse
dentro y fuera de este y 2) los intereses que impulsan a estas personas a mejorar sus vidas o
a cambiar las realidades que por infortunio han tenido que vivir día a día.

Capitulo IV: Terreno conceptual

Una vez seleccionados algunos antecedentes que hacen parte de un amplio marco de
referencias, que debe ser acotado por lo que yo como investigador noto que resulta pertinente
profundizar para poder limitar y concretar el enfoque que quiero dentro de la elaboración de
este proyecto investigativo. Dicho esto, y basándome en lo analizado en el capítulo anterior,
considero que para lograr acercarme a la construcción de una respuesta para las preguntas
problemas planteadas anteriormente, el marco conceptual debe contemplar e intentar
diagramar las siguientes categorías:
- Las pruebas estatales estandarizadas
- La malla curricular
- Percepción estudiantil
- La filosofía y la lectura critica como áreas curriculares evaluadas

· Las pruebas estatales estandarizadas

Como se puede observar en todo lo planteado hasta este momento, si el problema central que
motiva esta investigación es cuál es la percepción del contenido evaluado en el área de
lectura critica dentro de la prueba ICFES por parte de los estudiantes de grados decimo y
once de bachillerato del colegio distrital Marsella, entonces lo primordial es traer a colación lo
que se entenderá por prueba estatal estandarizada a lo largo de este proyecto. Ya que en
ultimas la prueba SABER, la ECAES y el ICFES, resultan ser formatos de evaluación
construidos y regulados por el Estado colombiano tanto en su contenido, como en su
implementación.
Primero hay que definir qué es una prueba estatal, para ello podemos usar como primera guía
lo descrito por la revista Semana en su artículo ICFES fija cronograma de las pruebas de
Estado para 2021, donde se entiende que cualquier evaluación estatal es un instrumento
estandarizado que permite medir la calidad de la educación impartida por las entidades
educativas de un país. Para que a partir de los resultados obtenidos por estas herramientas y
la aceptación generada en el entorno social, se pueda ayudar a mejorar la toma de decisiones
por parte de entidades gubernamentales, como el MEN (Ministerio de educación nacional de
Colombia), frente a la consolidación y optimización de las estrategias con las que se
impartirán, construirán y evaluaran no solo los contenidos de estas pruebas estatales, sino de
los temarios que constituyen las mallas curriculares de las instituciones educativas. Hay que
recordar que estas pruebas buscan mejorar e impulsar la construcción de un modelo
educativo eficiente donde el aprendizaje y las competencias de los/las estudiantes sean
impulsadas y evaluadas de forma pertinente, tanto por las entidades educativas encargadas,
como por los/las propios/as estudiantes. Lastimosamente esta definición de prueba estatal
otorgada por la revista Semana indica que todas las pruebas estatales son evaluaciones
estandarizadas, aunque esto no es así en el 100% de los casos a nivel internacional.
Pero en Colombia tanto las pruebas ICFES, como las pruebas SABER y ECAES, poseen un
formato estandarizado de evaluación de resultados, por ello es necesario no solo intentar
definir lo que es una prueba estatal, sino una prueba estatal que a su vez es estandarizada.
Por ende, cabe aclarar que, aunque este último tipo de evaluaciones comparten el objetivo de
las primeras, el cual resulta ser medir la eficiencia y calidad educativa a la que son expuestos
los/las estudiantes, su prioridad es ser un test o instrumento para recopilar e interpretar
información de carácter cuantitativo que permita detectar fortalezas y debilidades tanto en el
modelo educativo, como en estudiantes particulares, con el fin de encontrar, segmentar y
categorizar además de grupos poblacionales, naciones enteras a partir de los resultados que
se llegan a obtener. Según Miguel Jornet (año) en su artículo Evaluación Estandarizada,
publicado por la revista iberoamericana de evaluación educativa, la estandarización es un
proceso de sistematización sobre el cómo se recopilan y se interpretan los datos obtenidos,
por ello la estandarización de una prueba puede tener tres niveles diferentes, a saber, la
estandarización completa, parcial y nula. La prueba ICFES en Colombia se encuentra en el
primer grupo pues:
Implica que todos los elementos del instrumento de medida están sistematizados y se
aplican de la misma manera para todas las personas […]se les presentan los mismos
estímulos […], se les dan las mismas instrucciones de aplicación, se administran en un
mismo tipo de situación […], ellos tienen que ofrecer sus respuestas del mismo modo
[…], se corrigen de la misma manera y se interpretan las puntuaciones de acuerdo a los
mismos criterios […]. (Jornet M. 2017, p.5)
Teniendo en cuenta esto, podemos entender que la estandarización es un fenómeno propio
del “paradigma técnico” (M. Fernández Navas, N. Alcaraz y M. Sola, 2017, p.54) en el cual
nos vemos inmersos debido a nuestra activa participación en una sociedad de competencia y
consumo, que no solo ha impactado la economía mundial y las relaciones entre personas,
sino que también ha impactado de forma contundente el cómo se evalúa el progreso
educativo de alguien y la manera en la que se construyen los contenidos y el ambiente
formativo de las personas. Aunque este proyecto investigativo no busca dar un por qué a esta
situación, ni busca señalar las consecuencias o los errores de la implementación
indiscriminada de pruebas tecnificadas y estandarizadas por parte de entidades
gubernamentales, como tampoco los beneficios que estos instrumentos pueden tener, es
necesario señalar, al igual que Casas y Meaghan (2001), citados por el articulo la
implementación de una evaluación estandarizada en una institución de educación superior ,
algunos defectos que este modelo de test’s o pruebas pueden tener, tales como:
(i) desvían tiempo valioso de instrucción por tiempo invertido en preparar el
examen; (ii) se diseñan con el fin de evaluar respuestas de temas específicos
dejando fuera otros relevantes; (iii) con el fin de obtener altas calificaciones, se
descuidan otras habilidades cognitivas y de resolución de problemas; (iv) el
material evaluado puede ser de relevancia limitada; (v) no son adecuados para
todos los estudiantes; (vi) el formato y los procesos de evaluación pueden
contraponerse a la forma en que los estudiantes interactúan de forma
colaborativa en el salón de clases; (vii) la confiabilidad es limitada, carece de
validez y de justicia respecto a factores como la raza, el género y el ingreso
familiar; (viii), la creatividad y la flexibilidad del maestro puede ser reducida para
enfocarse en determinados aspectos; y (ix) los resultados pueden ser
exagerados o dar una falsa impresión del logro de los estudiantes. (Hernández,
Flores, Gamboa, 2017, p.1).
Pues son estas desventajas las que yo como investigador observo que se están
reproduciendo al interior de la prueba estatal y estandarizada del ICFES y que a mi parecer es
necesario problematizar junto con los/las estudiantes de grado decimo y once del colegio
distrital Marsella. Hay que adjuntar que el énfasis hecho anteriormente en los efectos dañinos
de la implementación naturalizada e indiscriminada de estos instrumentos tiene como
resultado final poner en un declive el proceso de aprendizaje del estudiante, pues se empieza
a ver un declive en el desarrollo académico del estudiante al verse enfrentado a una malla
curricular que busca no mejorar el sin fin de capacidades del estudiantado, sino que busca
elevar los resultados de éste dentro de las pruebas, con el fin de que la opinión pública no
llegue a la conclusión de que el sistema educativo de su país o ciudad es ineficiente. Pues
una característica primordial, y cancerígena a mi parecer, de estas pruebas estandarizadas
que empezaron a ser aplicadas de forma estatal, es que funcionan dentro de un sistema lineal
donde “el sistema educativo produce aprendizajes en los estudiantes y la medición de tales
resultados [a partir del uso de las pruebas estandarizadas] permite determinar el valor del
propio sistema educativo, lo que a su vez señala con claridad qué cambios deberían
introducirse para mejorarlo” (Navas, Salarirche, Fernández, 2017, p. 53) dejando que el acto
de aprender quede reducido a “ la relación estímulo-respuesta que hace la persona que
aprende y al docente se le presupone la capacidad de controlar y predecir el
comportamiento de dicho sujeto” (Navas, Salarirche, Fernández, 2017, p. 53) lo que genera
que el déficit o error este en quien presenta la prueba y saca un puntaje bajo en comparación
con los demás resultados y no en el formato y ejecución de la prueba misma.
 · La malla Curricular
Una vez entendido cuál es la naturaleza de la prueba ICFES y comprendiendo las
implicaciones que tiene, lo más notable es que no solo permite encontrar qué grupos
poblacionales necesitan mejoras educativas, sino que exhibe cuales son las falencias del
sistema educativo que aplica la prueba. El problema real o la consecuencia más inmediata de
exhibir los errores de un sistema educativo que se autoevalúa usando técnicas eficaces para
medir cuantitativamente los resultados de los/las participantes y deja de lado métodos
evaluativos más cualitativos que se enfoquen en las realidades inmediatas de quienes
aprenden, es que solo se corregirán los contenidos otorgados y las formas en que se entregan
esos temarios dentro del sistema, mas no la prueba que evalúa al sistema como tal. Señalado
esto es pertinente intentar diagramar un significado conciso de malla curricular, pues es en
esta donde se encuentran los contenidos que los/las estudiantes recibirán a lo largo de su
formación académica y que, con base en los resultados de las pruebas estandarizadas, son
modificados por parte de los/las docentes y las entidades educativas y gubernamentales
encargadas.
Para ello hay que entender que la construcción de la malla curricular está regulada y limitada
por la ley colombiana, ya que, aunque cada centro educativo puede construir su propio plan
de estudios según los intereses de cada misión y visión en particular, su elaboración debe de
cumplir con lo establecido en el artículo 23 de la ley 115 de Febrero de 1994, donde se dicta
un mínimo de nueve materias o áreas del conocimiento obligatorias (ciencias naturales,
ciencias sociales, educación artística, educación ética, educación física, educación religiosa,
lengua castellana y extranjera, matemáticas e informática) que deben ser impartidas al
estudiantado por parte de todas las entidades educativas formales a lo largo de la nación. Lo
anterior se debe a que el currículo se deriva y esta influenciado por los estándares y
expectativas que desea cumplir el sistema educativo de una nación.
Entonces, de entrada se puede notar no solo como el contenido de la prueba ICFES deja de
lado algunas de las áreas anteriormente mencionadas, ni que, además, estas áreas del
conocimiento que se pretenden enseñar buscan desarrollar las mismas competencias en
todos/as las/os estudiantes de igual forma, sino que principalmente la construcción de las
mallas curriculares, por parte de las instituciones educativas, se encuentra ligada no solo a los
cambios educativos de un país, sino a todos las modificaciones políticas, sociales y
económicas que pueda presentar la realidad donde ésta está siendo construida. Por ende y
según Iris Goulart (2006), se debe entender que la malla curricular, currículo o pensum
académico no solo es una selección y jerarquización de temarios para su póstuma
reproducción en las aulas, sino que es un instrumento político que tiene como objetivo
“influir en la obtención de un comportamiento normado, es decir, un comportamiento
dirigido, controlado” (p.137), puesto que termina siendo una herramienta utilizada para
controlar y regular lo que el/la estudiante tiene derecho a conocer al interior de las
instituciones educativas.
Cabe recalcar que lo grave de esta definición es que la construcción de este tipo de
herramienta educativa responde a intereses políticos nacionales e internacionales, más que a
intereses educativos propiamente. Esto pone al acto de aprendizaje, a la experiencia de
formación estudiantil y al quehacer docente en un vórtice, donde todo material que se salga
del paradigma técnico dentro de la educación formal en las instituciones es desechado por no
cumplir con el óptimo lineamiento que las entidades gubernamentales nacionales e
internacionales han determinado para todas las sociedades de igual forma.
Para finalizar este apartado me gustaría mencionar una consecuencia primordial que genera
este tipo de construcción y percepción sobre la malla curricular y es que estanca a la
educación en una única finalidad de aprender y enseñar, como lo menciona Víctor Molina,
omitiendo la construcción e innovación de múltiples competencias dentro de la malla curricular
y de la experiencia estudiantil a la que son lanzados los/las estudiantes.

· Percepción estudiantil
Debido a lo planteado anteriormente y teniendo en cuenta el objetivo y las preguntas
problemas que impulsan este proyecto investigativo, es necesario dar una definición de qué o
cómo puede entenderse la percepción estudiantil, ya que son los/las estudiantes quienes son
formados y evaluados dentro del sistema educativo. Pues, aunque como investigador
entiendo que la construcción, aceptación e implementación de las pruebas estatales
estandarizadas, como el ICFES, afectan a toda la sociedad donde son aplicadas, debo
delimitar mi estudio a las relaciones que se establecen entre el estudiantado de grados
decimo y once en el colegio distrital Marsella y el contenido que es evaluado por la prueba
ICFES en el área de lectura critica. Con esta elección mi interés no es pasar por encima de
las consecuencias sociales de estos instrumentos o cómo los profesores, las directivas, las
instituciones o el gobierno conciben tal prueba, sino centrarme en cómo los/las estudiantes
mencionados/as perciben los contenidos que les son evaluados en este tipo de pruebas.
Por ende y guiándome por el artículo de Luz Vargas (1994), llamado Sobre el concepto de
percepción, entenderé como percepción estudiantil toda la configuración biocultural,
donde se entremezclan las sensaciones, los estímulos físicos y emocionales del
individuo/a junto con la interpretación y el significado que el/ella le da de forma
individual y colectiva a cada experiencia vivida, a partir de pautas culturales aprendidas
desde la infancia. Teniendo en cuenta esto, todas las personas harían parte de “una serie de
procesos en constante interacción […] donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo
en la conformación de percepciones particulares a cada grupo social” (1994, p.48). Por ello se
puede entender que es dentro del proceso de percepción donde la persona, en este caso el/la
estudiante, reconoce sus vivencias y pone “en juego referentes ideológicos y culturales que
reproducen y explican la realidad y que son aplicados a las distintas experiencias cotidianas
para ordenarlas y transformarlas” (Melgarejo, 1994, p.49).
Esta definición evita reducir el concepto de percepción a una simple autoconciencia de los
estímulos físicos a los que puede estar expuesto un ser vivo y permite entender la dimensión
cultural y emocional implícita en este término. Es por eso que como investigador decidí
conceptualizar de una forma más explícita la percepción estudiantil, pues siento que en
nuestra sociedad se ha obviado la forma y el ambiente en el que los/las estudiantes reciben
los contenidos propios de la malla curricular. Por ello y aunque por temas de interés para mi
proyecto la percepción del estudiantado ira dirigida a los contenidos del área de lectura critica
de la prueba ICFES, me parece pertinente mencionar que cuando un estudiante percibe algo
dentro o fuera del aula, no solo lo está captando, visualizando o recibiendo, sino que lo está
sintiendo, evaluando y analizando en pro de sus intereses individuales o colectivos, a partir de
unas normas comunitarias que no solo él/ella ha aceptado de forma inconsciente y aplica de
forma consciente, sino que determinan el cómo puede llegar a sentirse y desarrollarse frente a
todo lo que vive de forma cotidiana.

· La filosofía y la lectura critica como áreas curriculares evaluadas

Una vez que se ha leído todo el terreno conceptual anteriormente establecido y se ha

aclarado que realmente la forma en que un/a estudiante percibe, es decir, se relaciona
emocional y físicamente con cualquier contenido tiene un papel primordial a la hora de
someter a la persona a un proceso evaluativo, porque es de esa relación perceptual entre
estudiante y contenido que dependen los resultados consecuentes.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, es necesario intentar definir qué se puede comprender
por área curricular, pues son estas materias donde son enfrentados los/las estudiantes con la
información, según franjas horarias delimitadas por la malla curricular. Por ende, entiendo este
concepto como toda plaza de conocimiento que, una vez seleccionada y delimitada por un
sistema educativo, permite el desarrollo de competencias, que, dentro de los estándares
gubernamentales educativos, permiten el cumplimiento de las expectativas educativas
institucionales propuestas en la ley 115 de febrero de 1994, las cuales son grosso modo, la
construcción de personas que sean o puedan ser mayores de edad, como diría Immanuel
Kant. También cabe aclarar que no todas las áreas curriculares tienen la misma importancia
dentro del sistema educativo, debido a la existencia del paradigma técnico, del sistema
competitivo y de la jerarquización arbitraria de algunos temarios sobre otros, por lo cual no
solo el ICFES, sino todo el sistema educativo que construye la malla curricular posee
deficiencias en cuanto a contenido epistemológico. Es esta jerarquización del temario lo que
lleva a que algunos formatos de evaluación tengan una preferencia y sean más específicos
preguntando algunos contenidos, normalmente los más tecnificados como ciencias naturales
o matemáticas son más privilegiados por su facilidad para ser cuantificadas, mientras que
áreas más cualitativas como artes se ven reducidas por su dificultad para ser cuantificables.

Una vez aclarado esto es pertinente definir a la filosofía y a la lectura critica, no como ejes
epistemológicos claves para el análisis y la construcción de mejores realidades, sino como
áreas curriculares que prestan partes de sus contenidos para ser evaluadas dentro de las
pruebas estandarizadas, lo cual permite que el sistema educativo determine su valor
intrínseco dentro de las pautas culturales que en ultimas determinan la percepción de cada
grupo poblacional y con ello de cada individuo inscrito en él.

Empezare con la filosofía, a la cual no quiero intentar definir como los grandes filósofos
occidentales, pues si nos adentramos en el prototipo de malla curricular que intenta construir y
reproducir el MEN, donde la filosofía no alcanza a tener el grado componente individual, pero
sí de materia independiente pero secundaria a nivel de intensidad horaria, pues se encuentra
comprimida en el paquete de ‘humanidades’ y eso resta su capacidad horaria dentro de la
malla, por ello es mejor intentar definirla a partir de lo que las instituciones educativas
perciben de ella. Aclaro que para mí esto es un error grandísimo, pues en primera medida la
filosofía debería ser una materia independiente de primer nivel, como lo es la matemática, por
ejemplo, pero debido al enfoque de este trabajo de investigación lo más pertinente es buscar
una definición de filosofía más entrelazada con la educación y con la percepción que las
instituciones educativas crean de ella en los/las estudiantes que con la epistemología y la
metafísica.
La Universidad Pedagógica Nacional en la presentación de su programa de licenciatura en
filosofía, define que esta última es, en relación con el/la docente, un tipo de saber especifico y
fundamental que constituye al licenciado/a y le permite estar y comprender el campo de
conocimientos contemporáneos y el entorno social en el que se desenvuelve. Por intereses de
este proyecto esta definición de queda corta, pues no define la filosofía en relación con el
estudiantado, por ello y según el plan de área de filosofía de la institución educativa villa del
socorro, ubicada en la ciudad de Medellín, la filosofía puede entenderse como una
herramienta que invita al estudiante a reflexionar sobre su realidad y con ello a
plantearse su proyecto de vida a partir no solo de una recepción de conocimientos y
valores básicos, sino de un análisis crítico de estos saberes. En mi opinión personal la
filosofía como área curricular puede definirse de forma más sencilla, pues al adentrarse en el
aula los contenidos impartidos en esta materia no son cómo reflexionar sobre las vivencias o
saberes propios y colectivos, ni tampoco qué modelo de vida puedo construir a partir de las
meditaciones cartesianas, por ende, la filosofía como área curricular, que responde a un
prototipo de malla académica seleccionada por entidades gubernamentales y que por ello es
propensa a ser evaluada por test’s estandarizados, termina siendo una historia y análisis del
pensamiento occidental y su influencia en las sociedades contemporáneas. Porque en ultimas
los pensum de esta materia en una gran cantidad de colegios colombianos reduce toda la
filosofía y sus múltiples aristas a historia de la filosofía griega y medieval, razón por las cuales
las preguntas realizadas por el ICFES al entrar en esta área son más relacionadas con el
análisis de textos o ensayos filosóficos, que por lo general son extensos y complejos de leer,
que con preguntas abiertas que permitan la reflexión propia de quien realiza la prueba.
Mencionado lo anterior puedo pasar a diagramar la lectura critica, la cual dentro de la ley 115
de febrero de 1994, tampoco es un área del conocimiento independiente y que a diferencia de
la filosofía no posee ninguna intensidad horaria, a mi parecer, porque algunos de los/las
docentes de ciencias sociales, humanidades y lenguas tienen tan interiorizado que la lectura
critica es una acción sin la cual no se puede subsistir dentro de la sociedad que la aplican, de
forma implícita o explicita, en los contenidos que les son propios a la materia que se imparte,
lo cual hace que no sea un área independiente, sino que sea una competencia inherente a la
persona que lee o interpreta cualquier texto.
En el artículo Lectura critica. Definiciones, experiencias y posibilidades, se dice que Paulo
Freire define la lectura critica como una posibilidad que posee el humano para buscar la
verdad y poder analizarla, lo cual me permite interpretar como investigador, que la lectura
critica es una habilidad que debe ser desarrollada por el/la estudiante, ya sea de forma
autónoma o con asistencia de algún/a docente. Pues la lectura critica no es analizar sin
criterio u opinión lo que dice un texto y mucho menos es solo comprender el texto mismo, sino
que, según Alexander Cely y Gloria Sierra (2011) y María Mendoza y Deysi Pajoy (2015), la
lectura critica es un acto de apropiación donde quien lee interpreta el texto de forma tal que le
agrega un significado propio, permitiéndole construir opiniones propias, posiciones
autónomas, reflexivas y criticas frente a los diversos discursos a los que se ve enfrentado/a y
en los cuales debe poder identificar problemas y soluciones. Por ende, la definición más
pertinente, dentro de este trabajo investigativo, para esclarecer qué es la lectura critica como
un área curricular que puede ser evaluada de forma estandarizada, aunque no exista como tal
dentro del prototipo de malla curricular que plantea el MEN, habría que tener en cuenta que
ella no puede ser la habilidad que un ser humano puede llegar a desarrollar para crear una
postura autónoma y critica frente a los discursos orales y escritos que encontrara a lo largo de
su vida, sino que es la capacidad de la persona para detectar la idea global de un texto, sus
argumentos y las conclusiones propias que pueden derivarse de ese análisis individual que
hace el/la sujeto/a.
Pues en ultimas, aunque este en contra de esta última definición que doy, ¿Qué es lo que
evalúa la prueba ICFES dentro del componente de lectura critica? ¿Evalúa la capacidad del
estudiante para sostener de forma argumentada su posición autónoma frente a un discurso o
texto dado o evalúa las habilidades lingüísticas que ha desarrollado a lo largo de su proceso
educativo?
Para poder finalizar, me gustaría aclarar que estas dos últimas definiciones son las que hay
que construir y modificar junto a los/las estudiantes de grado decimo y once del colegio
distrital Marsella, ya que yo como investigador no tengo la última palabra. Por ende, es
pertinente al llevar este proyecto investigativo a la práctica preguntarme junto con los/las
entrevistadas no solo si el tipo de herramientas estandarizadas son las más convenientes
para medir su progreso educativo individual y colectivo, sino también qué piensan ellos/ellas
sobre el hecho de que posiblemente al convertir un área del conocimiento en un área
curricular se la esté llevando a un reduccionismo y simplísimo de sus contenidos, el cual no
está respondiendo a razones educativas, sino políticas. Excelente!

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