Cinco Concepciones de Curriculum

Sus Races e Implicaciones para la Planificacin Curricular

Elliot W. Eisner y Elizabeth Vallance
El texto siguiente es la introduccin que escribieron Elliot W. Eisner y Elizabeth Vallence a la obra,
de la cual son editores, titulada Conflicting Conceptions of curriculum: publicada por Mc Publishing
Corporation, Berkeley. California 1974.
La traduccin de base, revisin, adecuacin y notas por el profesor Juan Mansilla S.
La educacin americana hoy en da, quizs ms que en el pasado, est sembrada con una
variedad de concepciones conflictivas de objetivos, contenidos y organizacin del curriculum. La
complejidad del pensamiento educacional, se manifiesta no solo en la variedad de trabajos
presentados en encuentros profesionales e impresos en revistas; tambin esta patente en debates,
discusiones y en polmicas que dramatizan los consejos escolares y los encuentros del PTA1 y se
refleja y aumenta por las opiniones del pblico a travs de los medios de difusin.
Las controversias a que nos referimos tienen que ver a nivel prctico, con los resultados que
rodean las alternativas escolares, con los roles conflictivos de la educacin vocacional y acadmica
en el curriculum de la escuela , tiene relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos en las
asignaturas esenciales, con las recomendaciones educacionales que ayudan a los nios a
aprender a aprender, con los propsitos y usos de procedimientos de informacin y el uso de los
modelos de insumoproducto en la prctica educacional.
Sin embargo, en un nivel ms fundamental, los debates y conflictos generados por cada uno de los
temas derivan necesariamente del grado incompatibilidad entre los valores y objetivos que
subyacen en los resultados que son discutidos.
Las controversias en el debe educacional reflejan, la mayora de las veces en un conflicto bsico
de las prioridades concernientes a la forma y contenido del curriculum y los objetivos que las
escuela debiera lograr, la intensidad del conflicto y la aparente dificultad en resolverlo puede
sealarse como una falla para reconocer las concepciones conflictivas y curriculum.
Los debates en la educacin pblica frecuentemente no se preocupen por examinar sus
justificaciones conceptuales.
Para el estudioso del curriculum, entonces, la riqueza de resultados y valores proporciona un rea
que puede ser un recurso dinmico y estimulante o una maraa conceptual difcil de definir y casi
imposible de manejar. Los alumnos de educacin, tanto aquellos que se preparan para el trabajo
prctico en curriculum e instruccin como aquellos que ya se desempean en el campo, pueden
encontrar til un conjunto de pilares-gua que distinga entre orientaciones conflictivas. Aquellos que
trabajan en administracin escolar, particularmente quienes de alguna manera enlazan la escuela y
la comunidad, pueden esta en mejores condiciones para ayudar a su personal y a la comunidad a
comprender los resultados prximos a ocurrir si ellos pueden distinguir entre las orientaciones
conceptuales y las diferentes alternativas presentadas.

Parent Teacher Association

Este libro ha sido preparado para ayudar e identificar las orientaciones que surgen desde diversas
prescripciones alternativas para ayudar e identificar las orientaciones que surgen desde diversas
prescripciones alternativas para los contenidos. Objetivos y la organizacin del curriculum. Hemos
tratado especialmente de capacitar a profesionales y no profesionales de la educacin para
reconocer y evaluar estas orientaciones en trminos de las metas y supuestos implcitos en ellas,
los artculos reimpresos aqu fueron seleccionados para ejemplificar lo que nosotros consideramos
las orientaciones ms importantes para el curriculum, y que en general prevalecen en la literatura.
El desarrollo de una serie de juicios respecto al contenido de artculos publicados acerca de
curriculum es algo arbitrario. Las cinco concepciones generales que nosotros hemos identificado,
no agotan necesariamente los caminos en que las posiciones pueden ser caracterizadas o
identificadas y no hay nada de sagrado en las clasificaciones o distinciones que ofrecemos. Por
otra parte, ellas pueden constituir una herramienta poderosa para analizar las implicancias de un
confuso conjunto de argumentos.
Las orientaciones se refieren a una gama de tendencias conceptuales diferentes que surgen
repetidamente de un estudio ms bien comprensivo de la literatura curricular en boga y relacionada
con esta rea. Las orientaciones, si bien no completas, son comprensivas en cuanto que ellas
identifican una amplia gama de enfoque muy diferentes en torno a preguntas hechas en forma
persistentes en el campo del curriculum: qu puede ensearse y qu debiera ensearse y a
quin, cundo y cmo?.
La forma en que estas preguntas se responden est influenciada, en gran parte por los supuestos
a travs de las cuales ellas se enfocan. Estos supuestos y la regularidad con que ellos surgen
como patrones perceptibles, definen las cinco concepciones que han sido formuladas: el enfoque
del curriculum como proceso cognitivo; el curriculum como tecnologa; el curriculum para la
realizacin personal y las experiencias integradas, el curriculum para restauracin social y el
curriculum como racionalismo acadmico.
Las respuestas a las principales preguntas en curriculum- y claro esta, las preguntas en si mismason a menudo redactadas en trminos de los supuestos incluidos en cada concepcin. Antes de
describir las cinco orientaciones, haremos una breve indicacin en relacin a alguna de las
consideraciones que se discutieron al desarrollarlas.

Algunos puntos de vista no tratados directamente 2

Algn criterio importante puede haber sido omitido al definir las cinco concepciones del
pensamiento curricular presentado ms abajo, pero haba razones para su exclusin. La primera
orientacin incluida en el esquema, es aquel continuo implcito en la diferencia entre centrado en
el nio versus centrado en la sociedad. La orientacin de centrado en el nio nos hace a las ideas
de Quintiliano, Conmenio, Rosusseu y Pestalozzi, mientras que las orientaciones de centrado en la
sociedad emanan de las ideas de Aristteles, Calvino y Jefferson.
En tiempos ms recientes, John Dewey y los progresistas dieron nueva vida a las diferencia y han
surgido en la actualidad con todo esplendor en las controversias referidas a escuelas libre, salas
abiertas y otras innovaciones educacionales con orientacin humanista. Los supuestos que
subyacen en la diferencia entre el nfasis centrado en el nio versus el nfasis centrado en la

Los autores se refieren en esta parte a las siguientes cuatro distinciones: centrado en el nio v/s en la
sociedad;valores v/s habilidades;modelos psicolgicos de aprendizaje y presente v/s futuro.

sociedad, son cruciales para comprender el pensamiento educacional de hoy en da y poder

iluminar algunos de los problemas al evaluar al avance en las asignaturas esenciales, en el
periodo posterior al lanzamiento el Sputnik, y los movimientos de boga en la educacin alternativa.
El continuo est implcito en algunas de las diferencias que hemos descrito. Sin embargo, si no
tratamos explcitamente con esta dimensin. Se debe en gran parte a que la diferencia no parece
contribuir a una concepcin ulterior en la complejidad del pensamiento curricular actual. El dialogo
educacional significativo en la actualidad no habla tan claramente en estos trminos como
antiguamente se hizo, los resultados han cambiado y llegado a ser ms refinados la diferencia
entre el nio y sociedad han perdido actualmente el carcter cristalino logrado en el pasado.
Tambin debe ser defendible organizar la literatura educacional a lo largo de un espectro que tiene
valores educativos por una parte y enseanza de habilidades por otra, o educacin moral como
contraposicin a las tres R3 . Esta es tambin una diferencia notable en educacin.
Refleja la diferencia entre considerar las escuelas como un medio para el desarrollo moral o un
medio puramente funcional para proporcionar las habilidades de supervivencia necesaria para la
mantencin de la civilizacin.
Este criterio podra enfatizar la diferencia entre una visin ampliamente optimista de lo que puede
esperar que hagan las escuelas y las interpretaciones limitadas a sus capacidades; lo vemos en la
diferencia entre la fe en la educacin para Aristteles o Jefferson como lo que de fuerza moral a
una democracia y las exigencia ms intuitivas del Calvino, de que las escuelas enseen a los nios
a leer la Biblia. Ms recientemente, la diferencia se refleja en el argumento de Kohlberg de que las
escuelas intervengan activamente en el desarrollo del juicio moral y el de Bereiter y otros cuyo
inters est casi totalmente en la transmisin de habilidades bsicas. El primer argumento es
absolutamente valrico y presenta argumentos con compromiso tico; el ltimo argumento
presente ser ms funcional y de valores virtualmente neutrales. Mientras esta diferencia es til al
evaluar las proposiciones curriculares, no referimos a la dimensin valor habilidades solo en forma
secundaria ya que el dialogo curricular rara vez se presenta especficamente en estos trminos.
La distincin est implcita en algunas de las referencias entre las cinco orientaciones tales como
aquellas entre la restauracin social, por una parte y el enfoque del proceso cognitivo, por la otra.
Los modelos psicolgicos tambin diferencian entre conceptualizaciones de educacin. Estas
diferencias pueden a menudo, ser reducidas a una discrepancia en cuanto al modelo de
aprendizaje, que da por sentado cada uno de ellos, ya que cualquier conceptualizacin de
educacin refleja alguno supuestos en cuanto a cmo aprenden los nios-recorriendo desde los
modelos conductistas S-R4 por un extremo, a los modelos humanistas o existenciales por el otro.
Pero especificar un continuo psicolgico sera arriesgado ya que la psicologa en s misma es tan
multidimensional como la educacin y adems es difcil obtener acuerdo en la terminologa. Por
estas razones hemos preferido no diferenciar explcitamente los trabajos en curriculum realizados
de acuerdo a los modelos psicolgicos, a los cuales ellos se refieren implcitamente. Sin embargo,
est claro que cualquier esquema comprensivo de publicaciones curriculares debe por lo menos
adecuar estas diferencias; las orientaciones que hemos formulado parecen hacer posible tales
adecuaciones.

3
4

Las tres R son Wrinting, Reading and Ritmetic.

Estmulo-Respuesta.

La dimensin presente-futuro es otro criterio razonable para diferenciar el pensamiento curricular.

Es posible distinguir una serie de orientaciones curriculares de acuerdo a si ellas se refieren al
curriculum como una experiencia vivida en el presente como fin, o si ellas se refieren al
curriculum como instrumento para algn objetivo futuro, como un medio. Esta dimensin es rica, se
refiere parcialmente a la diferencia entre educacin centrada en el nio y educacin centrada en la
sociedad y puede estar unida conceptualmente a ciertos modelos psicolgicos.
La distincin presente futuro, tambin sugiere algn criterio para examinar una proposicin
curricular como adaptable (preparando al nio a tratar con el aqu y el ahora) o como reconstructiva
(proporcionando las herramientas para tratar con y conforme al futuro). Est deliberadamente
implcito en algunos de los juicios que describimos en la seleccin de los artculos. No hemos
usado la dimensin presente-futuro como criterio principal para estructurar estas lecturas, sin
embargo, se debe en gran parte a que los trabajos centrados en las discusiones educacionales no
giran alrededor del tiempo de orientacin en s. Aunque es un til recurso descriptivo, no es un
criterio sobresaliente. Las cinco concepciones presentadas en este pequeo libro, por esta razn,
se refieren slo secundariamente a estas diferencias, aunque ellas deberan ser lo suficientemente
flexibles para adecuarlas.
Es importante sealar que adems de las consideraciones anteriores, hay un numero de lo que
podra llamarse ms apropiadamente publicaciones educacionales pertinentes o reas sensitivas
susceptibles de decisiones de poltica curricular a las que este esquema no se refiere
directamente. Estas publicaciones incluyen los debates acerca de educacin religiosa, pluralismo
cultural, control del curriculum por la comunidad y el curriculum oculto de la escuela. Aunque
estos problemas deben ser reconocidos como aspectos relevantes del rea curricular, ellos son
esencialmente puntos de debate que deben en s mismos, finalmente, estar referidos a la
conceptualizacin de educacin que subyace en ellos. El lector puede querer trabajar con ellos por
si mismos. Usando el esquema presentado, aqu puede determinar si tales problemas pueden ser
provechosamente evaluados en trminos del esquema.

Cinco Concepciones del Curriculum

1. El desarrollo del curriculum como proceso cognitivo: este enfoque curricular est
relacionado principalmente con el perfeccionamiento de operaciones intelectuales. Solo
rara vez, se refiere al contenido curricular, centrndose en el como ms bien que en el qu
de la educacin. Dirige su propsito al desarrollo de una especie de tecnologa de la
mente. Considera el problema central de curriculum como enfatizar los procesos
intelectuales y el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas que pueden ser
utilizadas para aprender virtualmente cualquier cosa.
Este enfoque esta orientado en dos sentidos: identifica los objetivos educacionales proporcionando
un repertorio de habilidades cognitivas, independientes de los contenidos, que son aplicables a una
variedad de situaciones y se ocupa de la comprensin de los procesos por los cuales el
aprendizaje ocurre en la sala de clases. La relacin interactiva entre el alumno y el material es de
primaria importancia; la educacin se refiere a la dinmica del aprendizaje y como tal, esta
conceptualizacin de educacin, est necesariamente orientada hacia el crecimiento.
Puesto que no trata con contenidos especficos y adems no hace ninguna referencia a los
contenidos dados en los objetivos educacionales. El enfoque de los procesos cognitivos visualizar
al alumno como elemento interactivo y adaptativo en un sistema en el cual s se le dan las
herramientas intelectuales adecuadas, podra crecer casi indefinidamente. El problema del

educador y el especialista en curriculum es, entonces, identificar los procesos ms prominentes y

eficientes a travs de los cuales ocurre el aprendizaje y proveer el marco y la estructura para su
desarrollo. La educacin es vista como mecanismo facilitador, imparcial; las habilidades
intelectuales especficas estn garantizadas como herramientas para adaptar situaciones futuras.
Esta orientacin del curriculum se centra en el nio y se refiere al proceso de aprendizaje en si,
ms bien que al amplio contexto social en que ocurre. Pretende proporcionar al estudiante un tipo
de autonoma intelectual que lo capacitara para hacer sus propias selecciones e interpretaciones
de las situaciones con las que se encuentre en el contexto extra-escolar. Aunque los escritores
educacionales que adoptan el enfoque curricular del proceso cognitivo puede reconocer que la
educacin tiene efectos ms all del desarrollo intelectual, sostienen, sin embargo, que la funcin
principal de curriculum es el desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que
presumiblemente se transfieren a una amplia variedad de situaciones fuera de la escuela. Un
artculo escrito por Carl Bereiter ilustra esta ltima posicin:
Las escuelas ni pueden hacerlo exitosamente- es decir, ellas influyen en como el nio progresa de
algn modo importante. Lo ms que ellas pueden hacer exitosamente es proporcionar cuidado e
instruccin- donde instruccin significa producir cierta clase de actuacin en el nio. Lo que el nio
hace con su habilidad requerida, como se integra a su personalidad, es un problema que va mas
all de la educacin
El enfoque del proceso cognitivo es una orientacin particularmente notable en el pensamiento
curricular actual y parece crecer en forma ms eficaz segn los psiclogos desarrollan mayor
confianza en su habilidad para identificar los mecanismos a travs de los cuales se desarrolla el
pensamiento. Histricamente este enfoque est relacionado con la tradicin del siglo XIX, referida
a la facultad psicolgica que sostena que la clave aprender esta en desarrollar como fuera, los
msculos de la mente y supona que el fortalecimiento de las diferentes facultades mentales
capacitara al individuo para aplicar estas habilidades cognitivas en el aprendizaje de cualquier
clase de contenido.
Esto atae a la formacin de habilidades intelectuales generalizables que ha sido muy trabajada en
los, aos recientes y est explicada ms completamente en la psicologa evolutiva de Jerome
Bruner y la de Robert Gagn. El enfoque del proceso cognitivo ha estimulado el desarrollo de los
curriculum, tales como el curriculum cientfico de la Asociacin Americana para el avance de la
ciencia, que fue organizado alrededor del desarrollo de los procesos cognitivos especficos. Este
enfoque ilustra el modo en que los supuestos acerca de cmo aprenden los nios influye en el
desarrollo de los programas educacionales.
2. El curriculum como tecnologa: este enfoque de la educacin, como el enfoque del proceso
cognitivo, se centra en el proceso.
Se interesa ms bien en el cmo que en el qu de la educacin.
Conceptualiza la funcin del curriculum esencialmente como una bsqueda de medios eficaces
para lograr un conjunto de fines no problemticos pre-establecidos. Como un enfoque de proceso,
la tecnologia curricular difiere del proceso cognitivo en su foto de atencin. Se interesa no en los
procesos de conocer a aprender, sino, en la tecnologa por la cual el conocimiento se comunica y
el aprendizaje se facilita. Aunque hace poca o ninguna referencia al contenido, se interesa en
desarrollar una tecnologa de la instruccin. El foco de atencin est menos centrado en el alumno
o en la relacin de este con los materiales que en los problemas ms prcticos de empaquetar y
presentar a los alumnos los materiales ms eficientes. Alejndose as de la idea del alumno como

persona y del contenido que define la experiencia curricular, los tecnlogos dicen estar
desarrollando un sistema libre de valores.
El lenguaje de los tecnlogos curriculares en tan eficiente como el sistema que esperan producir.
Es conciso, exactamente breve, a menudo esquemticamente lgico, cristalino y preciso. Los
artculos que reflejan esta orientacin frecuentemente tienen una extensin de una o dos pginas.
(El lector puede remitirse a la revista de tecnologa educativa para una exposicin ms completa
de esta forma de pensamiento, aunque puede aparecer tambin en otras partes). El enfoque de la
tecnologa curricular habla el lenguaje de la produccin, los tecnlogos curriculares ven el
curriculum como un insumo para el sistema de oferta y demanda.
Hablan en trminos de sistemas industriales, contabilidad o anlisis de sistema. Su vocabulario
est relacionado con insumos, productos, conducta de entrada, modelos cibernticos, mecanismos
de bio-realimentacin, estmulos y refuerzos y sistemas para producir aprendizaje. El suyo es un
lenguaje seguro. No obstante, los tecnlogos curriculares no pretenden tener todas las respuestas,
ellos hacen preguntas en trminos que implican que las respuestas existan en alguna parte y
necesitan solo ser descubiertas. El curriculum es considerado como un proceso tecnolgico, como
un medio para producir cualquier tipo de fines que un sistema educacional, como un sistema
industrial, pudiera generar.
Como Silverman establece los problemas asociados con la enseanza estn entrelazados con
preguntas acerca de la retencin y transferencia del aprendizaje. Cualquier modelo cuyo
significado trate con el aprendizaje debe, si prueba se til, tratar tambin con las condiciones que
afectan la retencin y transferencias. En trminos del modelo de refuerzo S-R, las preguntas
acerca de retencin llegan a ser preguntas acerca de las condiciones que controla y mantienen
respuestas.
El enfoque de la tecnologa curricular se fundamenta en ciertas suposiciones estables acerca de
la naturaleza del aprendizaje, particularmente en que el aprendizaje ocurre en ciertas formas
sistemticas y predecibles y que puede hacerse ms eficiente si solamente un mtodo poderoso
para controlarlo puede perfeccionarse. El alumno no es visto como un elemento problemtico ni
como un elemento particularmente dinmico en el sistema, la verdadera tarea de educador surge
al organizar el material en algn momento, antes de que el alumno entre a la sala de clases.
No obstante, debido a que se suponen ciertas constantes en el rol del alumno, este enfoque no
puede ser neutral en valor como el lenguaje exuberante de los artculos incluidos aqu indicara;
ms aun, puede argumentarse que esta orientacin est altamente saturada en valoracin, ya que
cualquier compromiso con el mtodo tiene consecuencias inevitables para los objetivos y
contenidos de la educacin a la sirve. El fracaso para enunciar estas diferencias es quizs tan
fuerte una afirmacin valrica como podra ser cualquier sesgo a los contenidos, porque adoptar el
lenguaje de la tecnologa sin reconocer los otros sistemas valrico que tradicionalmente han
dominado la educacin y que adems podran estar en conflicto con l desacreditar demasiado
fcilmente las posibilidades de alternativas.
Mientras este criterio cauteloso se aplique a cualquier conceptualizacin de educacin que crea tan
vigorosamente en la validez de sus propias convicciones es particularmente pertinente la repentina
auto confianza de la tecnologa educacional. Los tres artculos que hemos incluido en este volumen
ofrecen una introduccin a los resultados producidos por esta conceptualizacin de curriculum.

3. La realizacin personal o el curriculum como una experiencia integrada: este enfoque

deliberada y fuertemente saturado de valores, se refiere a los propsitos personales y a las
necesidades de integracin personal y ve la funcin del currculum como la provisin de
experiencias personalmente satisfactorias e integradoras para cada alumno. Est centrada
en el nio, orientada a su desarrollo y crecimiento y la educacin es vista como proceso
capacitador que provee los medios para la liberacin y desarrollo personal.
Este enfoque se centra rigurosamente en los contenidos. A diferencia del enfoque del proceso
cognitivo o de la tecnologa curricular, el inters es mayor por lo que se ensea en la escuela.
Conceptualiza la educacin como una fuerza liberadora, un medio de ayuda para que el individuo
descubra cosas por s mismo. La educacin es vista como una experiencia vital y potencialmente
enriquecedora en s misma y los contenidos como experiencia presente, es su gran foco de inters.
De manera interesante, esta orientacin se preocupa casi tanto por el proceso como las dos
orientaciones precedentes, pero en un sentido diferente.
Ms bien que dirigirse a la forma como el curriculum debiera organizarse, formula los objetivos de
la educacin en trminos de un proceso personal dinmico. Enfatiza el crecimiento personal y
adems, aunque ve el curriculum como una experiencia integradora en s, es tambin
necesariamente de algn modo, reformista. Implica una necesidad de romper ataduras para
cambiar, porque el desarrollo de la integridad y autonoma personal es visto como problemtico
frente a la oposicin de las grandes presiones sociales. Es reconstructivo en sentido muy
personalizado.
A diferencia de los enfoques ms estrictamente orientados al proceso, considerados hasta ahora,
los realizadores personales le asignan a la educacin una tarea mucho ms grandiosa. Ellos
exigen que la educacin, a travs del curriculum, abarque totalmente la vida del nio. Ellos
suponen que se puede hacer, su crtica es que siempre se ha hecho, pero sin reconocer las
responsabilidades implcitas. Ello ven la educacin como una influencia necesariamente penetrante
que ha sido manejada inadecuadamente y en forma muy ilgica. Exigen que el curriculum llegue a
instrumentalizarse mejor para verificar su potencial como un proceso liberador, proporcionando
experiencias integradoras. Como su contenido, entonces, el curriculum es visto como un fin en si
mismo. Como una etapa en el proceso de la vida, la educacin podra proporcionar el contenido y
las herramientas para descubrimientos personales ulteriores.
El lenguaje en este grupo de educadores es rico y elaborado, tratando niveles de sutileza aparente
no imaginado por tecnlogos de una u otra variedad, es ampliamente integrativo, un lenguaje
entrelazado con el lenguaje del humanismo, del existencialismo y de la psicologa existencial.
Phenix representa esta perspectiva muy claramente: Un curriculum de trascendencia proporciona
el contexto de engendrar, esperar, y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminacin
interna cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.
No est tan caracterizado por el contenido de estudio objetivo como por la atmsfera creada por
aquellos que comprenden la comunidad que aprende. El opuesto es el punto de vista de la
ingeniera que considera al alumno como material a ser formado por medio de una variedad de
procedimientos tcnicos.
Los seguidores de la concepcin curricular de la realizacin personal, comparten una entusiasta
orientacin para la educacin. Hemos incluido dos artculos, uno de Philip Phenix, citado arriba y
otro de Joseph Junell que cuestiona las bases de la educacin tradicional y racionalmente
orientada. El lector se puede remitir tambin al excelente trbalo de Maxine Greene, al de Abrahan

Maslow, que relaciona la psicologa humanista con los programas educacionales, al trabajo de
Fred Newmann y Donald Oliver y al de Kenneth Benne y el rol de la educacin en la creacin de la
comunidad. Todos estos escritores conciben la educacin como una fuerza integradora y
sintetizadora, como una experiencia total responsable de las necesidades individuales para el
crecimiento y la integracin personal.
4. El curriculum con nfasis en el aspecto social: en esta orientacin hay fuerte nfasis en el
rol de la educacin y del contenido curricular dentro de un contexto social ms amplio. Los
restauradores sociales enfatizan claramente las necesidades sociales por sobre las
necesidades individuales, las metas globales de la educacin son tratados en trminos de
experiencia total, ms bien que el usar los procesos inmediatos que ellas implican. Una
reforma social y la responsabilidad por el futuro de la sociedad son primarias.
La orientacin curricular de la restauracin social no es del todo nueva. El estribillo atraviesa gran
parte de la historia de la reforma educacional y es una caracterstica de la sociedad occidental que
las escuelas ms que cualquier otra institucin, tengan la obligacin de servir como agentes para el
cambio social. La visin social educacional examina la educacin y el curriculum en trminos de su
relacin con los resultados sociales del presente. En un enfoque en el cual los valores sociales y a
menudo las posiciones polticas estn claramente establecidas, la restauracin social exige que las
escuelas reconozcan y respondan a su rol de ser puente entre lo que es y podran ser, entre lo real
y lo ideal. Es la visin ms tradicional de educacin como la llave maestra a travs de la cual la
sociedad puede cambiarse a s misma.
En este enfoque curricular, hay dos ramas diferentes, una adopta una orientacin presente la otra
una orientacin futura, una es adaptativa y la otra es una interpretacin reformista del nfasis
social. El modelo psicolgico que subyace en ambas versiones en un modelo psicolgico social,
que ve el desarrollo individual y la calidad del contexto social como interdependiente.
Ambas ramas del enfoque de restauracin social pretenden desarrollar un mejor ajuste entre el
individuo y la sociedad. El primer enfoque, bsicamente adaptativo, ve los resultados y cambios
sociales como un contexto crucial para el desarrollo personal, prevee enormes cambios en la
sociedad y exige que el curriculum proporcione las herramientas para supervivencia individual
nene un mundo cambiante e inestable. Esta tendencia orientada a la supervivencia para obtener
resultados importantes, define lo relevante en trminos personales, defendiendo un curriculum que
capacitar mejor al individuo para mantenerse y funcionar efectivamente en un mundo de cambios
rpidos. Este grupo adaptativo incluye a los tecnlogos educacionales quienes cambiaran el
curriculum para que responda ms estrechamente a los cambios tecnolgicos en procesamiento
de informacin y recoleccin de datos, los reformistas como aquellos de la escuela Parkway de
Filadelfia, pretenden que el curriculum tiene que reflejar situaciones actuales de la vida real y
escritores como John Mann que exige que los resultados actuales de poder poltico sean
incorporados al curriculum de tal modo que alumnos puedan aprender a abordarlos en forma ms
eficaz y creativamente, tal como surgen. Mann escribe, Lo que yo visualizoes un movimiento
que proponga un curriculum progresivo, especficamente para aquellos alumnos colricos y
radicales en que el estudio de la formacin poltica desde un punto de vista educacional y las
polticas de la escuela convergeran y serian reforzadas, corregidas, refinadas y profundizadas en
la experiencia prctica de formular polticas educacionales en forma efectiva y luchar por
establecerlas.

El ala reformista de este enfoque enfatiza lo social, es ms vigorosa y exige ms de las escuelas.
Esta verdadera visin restauradora exige que los individuos estn mejor equipados para tratar con
los cambios, pero tambin que ellos seas educados para intervenir activamente en la direccin de
los cambios. Mientras toda la orientacin del nfasis en la restauracin social ve el curriculum
como medio por el cual los alumnos aprenden a tratar con resultados sociales, el grupo adaptativo
es ms conservador, solicitando instrumentos de supervivencia, en cambio los reformistas estn
ms consientes de un liderazgo agresivo. Este grupo restaurador incluye a aquellos que defienden
la adaptacin como medio de efectuar uniformes y los escritores ms agresivamente idealistas que
se encuentran en los grupos de investigacin futurista, en las confederaciones de educacin
para la paz y en trabajos recientes de personas como Michael Scriven e Ivn Illich.
5. El curriculum como racionalismo acadmico: de las cinco orientaciones, el curriculum del
racionalismo acadmico es el ms tradicional, est relacionado en forma primaria con la
necesidad de capacitar a los jvenes para adquirir las herramientas para participare en la
tradicin cultural accidental y en proveer su acceso a las ms grandes ideas y objetos que
el hombre ha creado. Aquellos que adoptan esta orientacin tienden a sostener que ya las
escuelas no pueden tratar de ensear todo o an aquello digno de ser sabido, su funcin
legtima es la transmisin cultural en el sentido ms especfico: cultivar el intelecto del nio
proporcionndole oportunidades para adquirir los productos ms poderosos de la
inteligencia humana. Estos productos se encuentran, en su mayora en las disciplinas
establecidas.
Educarse significar ser capaz de leer y comprender aquellos trabajos que las grandes disciplinas
han producido, una herencia que es al menos tan antigua como los orgenes de la civilizacin
griega. El curriculum, se argumenta, debera enfatizar las disciplinas clsicas a travs de las cuales
el hombre investiga, ya que esta disciplinas, casi por definicin, entregan conceptos y criterios a
travs de los cuales el pensamiento adquiere precisin, generalidad y poder, tales disciplinas
ejemplifican la actividad intelectual en plenitud. Elaborar un curriculum que incluye aprendizaje
practico, tal como preparacin en conduccin de vehculos, confeccin casera y educacin
vocacional, atena la calidad de la educacin y priva a los alumnos de la oportunidad de estudiar
aquellas materias que reflejan la persistente bsqueda del hombre por lo significativo. El sabio
maestro de escuela sabe que no todas las materias son creadas por igual y l selecciona los
contenidos de su programa educacional con estos principios en mente.
Robert Hutchins ha adoptado este enfoque hace mucho tiempo ofreci una exposicin clsica de
racionalismo acadmico en 1953, La educacin liberal consiste en ensear las artes liberales y
comprender las ideas principales que han animado a la humanidad las grandes producciones de
la mente humana son la herencia comn, de toda la humanidad. Ellos suministran la estructura a
travs de la cual nos entendemos unos a otros y sin lo cual toda informacin real y estudios de
reas de intercambio de personas entre pases son triviales y ftiles. Ellas son las voces en la Gran
Conversacin que constituye la civilizacin del dilogo. Ahora, si es que lo es, necesitamos una
educacin que est proyectada para exponer nuestra humanidad comn, ms bien que satisfacer
nuestra individualidad.
La caracterizacin anterior ha experimentado, sin embargo, una evolucin significativa en los aos
recientes. Una mirada a cualquier curriculum de la escuela secundaria revelar que las disciplinas
todava mantienen un fuerte influjo, lo que ha cambiado es la naturaleza del argumento con que
son defendidas.

En la literatura curricular actual aparece una fuerte orientacin hacia la estructura del
conocimiento un replanteamiento significativo de las disciplinas tradicionales en un esfuerzo por
determinar su contenido respectivo que lo distingue uno de otro. Esta nueva investigacin de la
disciplina supone la validez de las divisiones de las material, ms bien que identificarlas, se
pregunta por qu las divisiones se han sostenido por tanto tiempo. Escritores como Joseph
Schwab y Robert Bridgham estn comenzando a expresar el enfoque tradicional del racionalismo
acadmico examinado las bases lgicas y estructurales para divisin. El saludable espritu de
investigacin evidenciado por sus escritos sugiere que el enfoque de las disciplinas tradicionales
es cuestionable.
Sin embargo, las controversias actuales estn agregando una nueva dimensin de un modo ms
significativo a esta orientacin. Ahondado, para encontrar las bases estructurales de las disciplinas,
la pregunta acerca de la estructura del conocimiento est llevando a un nuevo y sofisticado inters
concerniente al proceso dentro de una conceptualizacin de educacin tradicionalmente saturada
de contenidos, Dewey, hace tiempo atrs, sugiri que la estructura lgica y psicolgica del
contenido puede ser dos cosas diferentes. El racionalismo acadmico sobrevivi por siglos sin
reconocer esta diferencia crucial, pero trabajos recientes de perfeccionamiento de las materia
curriculares a lo largo de lneas estructurales, tales como el grupo de Estudios de Materiales de la
escuela de matemtica, indican que esta orientacin ms tradicionalista de educacin est
experimentado cambios esenciales.
El racionalismo acadmico est vivo y bien vivo. El problema es comprender por qu estamos a la
defensiva de l y muchos participantes en empresas educacionales lo estn. La orientacin de la
estructura del conocimiento es un nuevo descubrimiento dinmico dentro de un campo muy
antiguo. El reconocer las causas e implicancias de esta orientacin es esencial en cualquier
dilogo educacional que pretenda comprender los lmites del campo curricular.