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J. Engr. Education, 93(3), 223-231 (2004).
¿Funciona el aprendizaje activo? Una revisión de la
investigación
METROICHAELPAGSENJUAGUE
Departamento de Ingeniería Química
Universidad Bucknell
ARESUMEN
Este estudio examina la evidencia de la efectividad del aprendizaje activo.
Define las formas comunes de aprendizaje activo más relevantes para los
profesores de ingeniería y examina críticamente el elemento central de
cada método. Se encuentra que existe un apoyo amplio pero desigual para
los elementos centrales del aprendizaje activo, colaborativo, cooperativo y
basado en problemas.
[PR1]
yo yoNTRODUCCIÓN
El aprendizaje activo ha recibido una atención considerable en los últimos años.
A menudo presentado o percibido como un cambio radical de la instrucción
tradicional, el tema polariza con frecuencia a la facultad. El aprendizaje activo ha
atraído a fuertes defensores entre los docentes que buscan alternativas a los
métodos de enseñanza tradicionales, mientras que los docentes escépticos
consideran el aprendizaje activo como otra en una larga lista de modas educativas.
Para muchos profesores quedan dudas sobre qué es el aprendizaje
activo y en qué se diferencia de la educación en ingeniería tradicional,
ya que esta ya está “activa” a través de tareas y laboratorios. Además de
la confusión, los profesores de ingeniería no siempre entienden cómo
las formas comunes de aprendizaje activo difieren entre sí y la mayoría
de los profesores de ingeniería no se inclinan a buscar respuestas en la
literatura educativa.
Este estudio aborda cada uno de estos temas. Primero, define el
aprendizaje activo y distingue los diferentes tipos de aprendizaje activo
discutidos con mayor frecuencia en la literatura de ingeniería. Se identifica un
elemento central para cada uno de estos métodos separados con el fin de
diferenciarlos, así como para ayudar en el análisis posterior de su eficacia. En
segundo lugar, el estudio proporciona una descripción general de las
precauciones pertinentes para el lector que trata de sacar conclusiones
rápidas sobre la eficacia del aprendizaje activo a partir de la literatura
educativa. Finalmente, ayuda a los profesores de ingeniería al resumir parte
de la literatura más relevante en el campo del aprendizaje activo.
II. DEFINICIONES
No es posible proporcionar definiciones universalmente aceptadas para todo el
vocabulario del aprendizaje activo, ya que diferentes autores en el campo han
interpretado algunos términos de manera diferente. Sin embargo, es posible
proporcionar algunas definiciones generalmente aceptadas y resaltar las
distinciones en cómo se usan los términos comunes.
julio de 2004
Aprendizaje activose define generalmente como cualquier método de
instrucción que involucra a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En
resumen, el aprendizaje activo requiere que los estudiantes realicen actividades de
aprendizaje significativas y piensen en lo que están haciendo [1]. Si bien esta
definición podría incluir actividades tradicionales como la tarea, en la práctica el
aprendizaje activo se refiere a actividades que se introducen en el aula. Los
elementos centrales del aprendizaje activo son la actividad del estudiante y su
participación en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje activo a menudo se
contrasta con la conferencia tradicional en la que los estudiantes reciben
información del instructor de forma pasiva.
Aprendizaje colaborativopuede referirse a cualquier método de instrucción en
el que los estudiantes trabajan juntos en pequeños grupos hacia un objetivo
común [2]. Como tal, se puede considerar que el aprendizaje colaborativo abarca
todos los métodos de instrucción basados en grupos, incluido el aprendizaje
cooperativo [3–7]. Por el contrario, algunos autores distinguen entre el aprendizaje
colaborativo y cooperativo por tener distintos desarrollos históricos y diferentes
raíces filosóficas [8–10]. En cualquier interpretación, el elemento central del
aprendizaje colaborativo es el énfasis en las interacciones de los estudiantes en
lugar del aprendizaje como una actividad solitaria.
Aprendizaje cooperativopuede definirse como una forma estructurada de
trabajo en grupo donde los estudiantes persiguen objetivos comunes mientras son
evaluados individualmente [3, 11]. El modelo más común de aprendizaje
cooperativo encontrado en la literatura de ingeniería es el de Johnson, Johnson y
Smith [12, 13]. Este modelo incorpora cinco principios específicos, que son la
responsabilidad individual, la interdependencia mutua, la interacción promocional
cara a cara, la práctica adecuada de habilidades interpersonales y la autoevaluación
regular del funcionamiento del equipo. Si bien existen diferentes modelos de
aprendizaje cooperativo [14, 15], el elemento central que se tiene en común es un
enfoque en los incentivos cooperativos en lugar de la competencia para promover
el aprendizaje.
Aprendizaje basado en problemas(PBL) es un método de instrucción donde los
problemas relevantes se introducen al comienzo del ciclo de instrucción y se
utilizan para proporcionar el contexto y la motivación para el aprendizaje que
sigue. Siempre es activo y generalmente (pero no necesariamente) colaborativo o
cooperativo utilizando las definiciones anteriores. El PBL generalmente involucra
cantidades significativas de aprendizaje autodirigido por parte de los estudiantes.
tercero COMMONPAGSPROBLEMASyoINTERPRETANDO LA
LITERATURA SOBREACTIVOLGANADOR
Antes de examinar la literatura para analizar la efectividad de
cada enfoque, vale la pena resaltar los problemas comunes que los
profesores de ingeniería deben apreciar antes de intentar sacar
conclusiones de la literatura.
A. Problemas para definir lo que se está estudiando
La confusión puede resultar de leer la literatura sobre la efectividad
de cualquier método de instrucción a menos que el lector y el autor
Revista de educación en ingeniería1
tenga cuidado de especificarprecisamentelo que se examina. Por ejemplo,
hay muchos enfoques diferentes que se denominan aprendizaje basado en
problemas [16]. Estos distintos enfoques del PBL pueden tener tantas
diferencias como elementos en común, lo que dificulta la interpretación de la
literatura. En PBL, por ejemplo, los estudiantes suelen trabajar en pequeños
equipos para resolver problemas de manera autodirigida. Observando una
serie de metanálisis [17], Norman y Schmidt [18] señalan que hacer que los
estudiantes trabajen en equipos pequeños tiene un efecto positivo en el
rendimiento académico, mientras que el aprendizaje autodirigido tiene un
ligero efecto negativo en el rendimiento académico. Si el ABP incluye ambos
elementos y uno se pregunta si el ABP funciona para promover el
rendimiento académico, la respuesta parece ser que algunas partes lo hacen
y otras no. Dado que las diferentes aplicaciones de PBL enfatizarán diferentes
componentes, los resultados de la literatura sobre la efectividad general de
PBL seguramente serán confusos a menos que uno tenga cuidado de
especificar lo que se está examinando. Esto es aún más cierto en el caso de
los enfoques más amplios de aprendizaje activo o colaborativo, que abarcan
prácticas muy distintas.
Tenga en cuenta que este punto arroja una luz diferente sobre algunos de
los metanálisis disponibles que son naturalmente atractivos para un lector
que espera una visión general rápida del campo. Al buscar una idea general
de si un enfoque como el aprendizaje basado en problemas funciona, nada
parece tan atractivo como un metanálisis que reúne los resultados de varios
estudios y examina cuantitativamente el impacto del enfoque. Si bien esto
tiene valor, hay trampas. Agregar los resultados de varios estudios sobre la
efectividad del PBL puede ser engañoso si las formas de PBL varían
significativamente en cada uno de los estudios individuales incluidos en el
metanálisis.
Para minimizar este problema, el análisis presentado en la Sección IV de este
documento se centra en los elementos centrales específicos de un método de
instrucción dado. Por ejemplo, como se discutió en la Sección II, el elemento central
del aprendizaje colaborativo es trabajar en grupos en lugar de trabajar
individualmente. De manera similar, el elemento central del aprendizaje
cooperativo es la cooperación en lugar de la competencia. Estas distinciones
pueden examinarse sin ambigüedad. Además, centrarse en el elemento central de
los métodos de aprendizaje activo permite tratar un amplio campo de manera
concisa.
B. Problemas para medir “lo que funciona”
Así como cada método de instrucción consta de más de un elemento,
también afecta a más de un resultado de aprendizaje [18]. Al preguntar
si el aprendizaje activo “funciona”, se debe considerar la amplia gama de
resultados, como medidas de conocimiento fáctico, habilidades
relevantes y actitudes de los estudiantes, y elementos pragmáticos
como la retención de los estudiantes en los programas académicos. Sin
embargo, a menudo no se dispone de datos sólidos sobre cómo un
método de instrucción impacta todos estos resultados de aprendizaje, lo
que dificulta la evaluación integral. Además, cuando existen datos sobre
múltiples resultados de aprendizaje, pueden incluir resultados mixtos.
Por ejemplo, algunos estudios sobre el aprendizaje basado en
problemas con estudiantes de medicina [19, 20] sugieren que el
rendimiento clínico mejora ligeramente mientras que el rendimiento en
los exámenes estandarizados disminuye ligeramente. En casos como
este,
Otro problema significativo con la evaluación es que muchos resultados de
aprendizaje relevantes son simplemente difíciles de medir. Esto es particularmente cierto
para algunos de los resultados de aprendizaje de nivel superior que son el objetivo de los
métodos de aprendizaje activo. Por ejemplo, el ABP podría atraer de forma natural a
instructores interesados en desarrollar el conocimiento de sus alumnos.
2Revista de educación en ingeniería
capacidad para resolver problemas abiertos o participar en el aprendizaje de por
vida, ya que el PBL generalmente brinda práctica en ambas habilidades. Sin
embargo, la resolución de problemas y el aprendizaje permanente son difíciles de
medir. Como resultado, los datos están disponibles con menos frecuencia para
estos resultados que para las medidas estándar de rendimiento académico, como
los puntajes de las pruebas. Esto hace que sea difícil saber si el potencial de PBL
para promover estos resultados se logra en la práctica.
Incluso cuando se dispone de datos sobre resultados de alto nivel, es fácil
malinterpretar los resultados informados. Considere un estudio de Qin et al. [21]
que informa que la cooperación promueve una resolución de problemas
individuales de mayor calidad que la competencia. El resultado surge del hallazgo
de que los individuos en grupos cooperativos produjeron mejores soluciones a los
problemas que los individuos que trabajan en entornos competitivos. Si bien el
hallazgo podría proporcionar un fuerte apoyo para el aprendizaje cooperativo, es
importante comprender lo que hace el estudio.no demostrar específicamente. No
se sigue necesariamente de estos resultados que los estudiantes en ambientes
cooperativos desarrollaron habilidades de resolución de problemas más fuertes,
más permanentes y más transferibles. Los profesores que citan la referencia para
demostrar que el aprendizaje cooperativo da como resultado que los individuos se
conviertan genéricamente en mejores solucionadores de problemas estarían
sobreinterpretando los resultados.
Un problema separado para determinar qué funciona es decidir cuándo una mejora es significativa. Los defensores del
aprendizaje activo a veces citan mejoras sin mencionar que la magnitud de la mejora es pequeña [22]. Esto es particularmente
engañoso cuando se requieren esfuerzos o recursos adicionales para producir una mejora. La cuantificación del impacto de una
intervención a menudo se realiza utilizando tamaños del efecto, que se definen como la diferencia en las medias de una población
sujeta y de control dividida por la desviación estándar combinada de las poblaciones. Una mejora con un tamaño del efecto de 1,0
significaría que la población de prueba superó al grupo de control por una desviación estándar. Albanese [23] cita los beneficios de usar
tamaños del efecto y señala que Cohen [24] etiquetó arbitrariamente tamaños del efecto de 0,2, 0,5 y 0,8 como pequeños, medianos y
grandes, respectivamente. Colliver [22] usó este hecho y otros argumentos para sugerir que los tamaños del efecto deberían ser al
menos 0,8 antes de que se consideren significativos. Sin embargo, esta sugerencia descartaría casi todos los hallazgos disponibles, ya
que los tamaños del efecto de 0,8 son raros para cualquier intervención y requieren ganancias realmente impresionantes [23]. Los
tamaños del efecto de 0,5 o más informados en la Sección IV de este documento son más altos que los encontrados para la mayoría de
las intervenciones educativas. De hecho, varias décadas de investigación indicaron que las medidas estándar de rendimiento académico
no eran particularmente sensibles a ningún cambio en el enfoque educativo [25]. Por lo tanto, las mejoras informadas en el rendimiento
académico no deben descartarse a la ligera. 8 antes de que se consideren significativos. Sin embargo, esta sugerencia descartaría casi
todos los hallazgos disponibles, ya que los tamaños del efecto de 0,8 son raros para cualquier intervención y requieren ganancias
realmente impresionantes [23]. Los tamaños del efecto de 0,5 o más informados en la Sección IV de este documento son más altos que
los encontrados para la mayoría de las intervenciones educativas. De hecho, varias décadas de investigación indicaron que las medidas
estándar de rendimiento académico no eran particularmente sensibles a ningún cambio en el enfoque educativo [25]. Por lo tanto, las
mejoras informadas en el rendimiento académico no deben descartarse a la ligera. 8 antes de que se consideren significativos. Sin
embargo, esta sugerencia descartaría casi todos los hallazgos disponibles, ya que los tamaños del efecto de 0,8 son raros para cualquier
intervención y requieren ganancias realmente impresionantes [23]. Los tamaños del efecto de 0,5 o más informados en la Sección IV de
este documento son más altos que los encontrados para la mayoría de las intervenciones educativas. De hecho, varias décadas de
investigación indicaron que las medidas estándar de rendimiento académico no eran particularmente sensibles a ningún cambio en el
enfoque educativo [25]. Por lo tanto, las mejoras informadas en el rendimiento académico no deben descartarse a la ligera. 5 o más informados en la Sección IV
Tenga en cuenta que, si bien los tamaños del efecto son una medida
común de la magnitud de una mejora, a veces los valores absolutos en lugar
de los relativos son más reveladores. Puede haber una diferencia importante
entre los resultados que son estadísticamente significativos y los que son
significativos en términos absolutos. Por esta razón, a menudo es mejor
encontrar medidas estadísticas y absolutas de la magnitud de una mejora
informada antes de decidir si es significativa.
Como nota de advertencia final para interpretar los resultados
informados, algunos lectores descartan las mejoras informadas de los
métodos de instrucción no tradicionales porque las atribuyen al efecto
Hawthorne por el cual los sujetos reaccionan positivamente a sabiendas a
cualquier intervención novedosa, independientemente de su mérito. El efecto
Hawthorne está generalmente desacreditado, aunque conserva un fuerte
arraigo en la imaginación popular [26].
julio de 2004
C. Resumen
Hay trampas para los profesores de ingeniería que esperan leer uno o dos
artículos para ver si el aprendizaje activo funciona. En particular, los lectores
deben aclarar qué se está estudiando y cómo los autores miden e interpretan
lo que “funciona”. El primero se complica por la amplia gama de métodos que
se denominan aprendizaje activo, pero se puede simplificar centrándose en
los elementos centrales de los métodos comunes de aprendizaje activo.
Evaluar “lo que funciona” requiere observar una amplia gama de resultados
de aprendizaje, interpretar los datos cuidadosamente, cuantificar la magnitud
de cualquier mejora informada y tener una idea de lo que constituye una
mejora “significativa”. Esto último siempre será una cuestión de
interpretación, aunque es útil observar tanto las medidas estadísticas como
los tamaños del efecto y los valores absolutos de las ganancias de aprendizaje
informadas.
Independientemente de cómo se presenten los datos, el
profesorado que adopte prácticas de instrucción con la expectativa
de ver resultados similares a los informados en la literatura debe
ser consciente de las limitaciones prácticas de los estudios
educativos. Los estudios educativos nos dicen qué funcionó, en
promedio, para las poblaciones examinadas y las teorías del
aprendizaje sugieren por qué podría ser así. Sin embargo, afirmar
que los docentes que adopten un método específico verán
resultados similares en sus propias aulas simplemente no es
posible. Incluso si los profesores dominan el nuevo método de
instrucción, no pueden controlar todas las demás variables que
afectan el aprendizaje. El valor de los resultados presentados en la
Sección IV del documento es que brindan información para ayudar
a los maestros a “aceptar las probabilidades”. Cuanto más extensos
sean los datos que respaldan una intervención,
A pesar de todos estos problemas, se debe alentar encarecidamente a los
profesores de ingeniería a consultar la literatura sobre el aprendizaje activo.
Parte de la evidencia a favor del aprendizaje activo es convincente y debería
estimular a los docentes a pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje de
formas no tradicionales.
IV. TÉLmiVIDENCIA PARAACTIVOLGANADOR
Bonwell y Eison [1] resumen la literatura sobre el aprendizaje activo y concluyen
que conduce a mejores actitudes de los estudiantes y mejoras en el pensamiento y
la escritura de los estudiantes. También citan evidencia de McKeachie de que la
discusión, una forma de aprendizaje activo, supera las conferencias tradicionales
para la retención de material, motivando a los estudiantes para seguir estudiando y
desarrollando habilidades de pensamiento. Felder et al. [27] incluyen el aprendizaje
activo en sus recomendaciones para métodos de enseñanza que funcionan,
señalando, entre otras cosas, que el aprendizaje activo es uno de los "Siete
principios para una buena práctica" de Chickering y Gamson [28].
Sin embargo, no todo este apoyo para el aprendizaje activo es
convincente. El mismo McKeachie admite que las mejoras medidas de la
discusión sobre la lectura son pequeñas [29]. Además, Chickering y Gamson
no brindan pruebas contundentes para respaldar el aprendizaje activo como
uno de sus principios. Incluso los estudios que abordan la base de
investigación de los principios de Chickering y Gamson parecen débiles con
respecto al apoyo empírico para el aprendizaje activo. Por ejemplo, Scorcelli
[30], en un estudio destinado a presentar la base de investigación de los siete
principios de Chickering y Gamson, afirma que “simplemente no tenemos
muchos datos que confirmen los efectos beneficiosos de otros tipos de
aprendizaje activo (que no sean cooperativos ni sociales). .”
julio de 2004
A pesar de esto, el apoyo empírico para el aprendizaje activo es extenso. Sin
embargo, la variedad de métodos de instrucción etiquetados como aprendizaje
activo confunde el problema. Dadas las diferencias en los enfoques etiquetados
como aprendizaje activo, no siempre está claro lo que promueven las afirmaciones
generales que respaldan la adopción del aprendizaje activo. Tal vez sea mejor,
como afirman algunos defensores, pensar en el aprendizaje activo como un
enfoque en lugar de un método [31] y reconocer que los diferentes métodos se
evalúan mejor por separado.
Esta evaluación se realiza en las siguientes secciones, que
analizan el apoyo empírico para el aprendizaje activo,
colaborativo, cooperativo y basado en problemas. Como se
discutió anteriormente, los elementos críticos de cada enfoque
se destacan en lugar de examinar la eficacia de todos los
esquemas de implementación posibles para cada uno de estos
métodos distintos. Los beneficios de este enfoque general son
dos. Primero, le permite al lector examinar preguntas que son
tanto fundamentales como pragmáticas, como si es efectivo
introducir actividades en la lección o agrupar a los estudiantes.
En segundo lugar, centrarse en el elemento central elimina la
necesidad de examinar la eficacia de cada técnica de instrucción
que cae dentro de una categoría amplia dada, lo que sería poco
práctico dentro del alcance de un solo documento.
A. Aprendizaje activo
Hemos definido que los elementos centrales del aprendizaje activo son la
introducción de actividades en la lección tradicional y la promoción de la
participación de los estudiantes. Ambos elementos se examinan a continuación, con
énfasis en el respaldo empírico de su eficacia.
1) Introducir la actividad de los estudiantes en la lección tradicional:En
el nivel más simple, el aprendizaje activo, es introducir la actividad del estudiante en
la clase tradicional. Un ejemplo de esto es que el disertante haga una pausa
periódicamente y haga que los estudiantes aclaren sus notas con un compañero.
Esto se puede hacer dos o tres veces durante una clase de una hora. Debido a que
este procedimiento de pausa es tan simple, proporciona una línea de base para
estudiar si las actividades breves e informales de los estudiantes pueden mejorar la
eficacia de las conferencias.
Ruhl et al. [33] muestran algunos resultados significativos de la adopción de
este procedimiento de pausa. En un estudio que involucró a 72 estudiantes durante
dos cursos en cada uno de los dos semestres, los investigadores examinaron el
efecto de interrumpir una conferencia de 45 minutos tres veces con descansos de
dos minutos durante los cuales los estudiantes trabajaron en parejas para aclarar
sus notas. Paralelamente a este enfoque, enseñaron a un grupo separado
utilizando una lección directa y luego probaron la retención a corto y largo plazo del
material de la lección. La retención a corto plazo se evaluó mediante un ejercicio de
recuerdo libre en el que los estudiantes escribieron todo lo que podían recordar
tres minutos después de cada lección y los resultados se calificaron según el
número de hechos correctos registrados. El recuerdo a corto plazo con el
procedimiento de pausa promedió 108 hechos correctos en comparación con 80
hechos correctos recordados en clases con lectura directa. La retención a largo
plazo se evaluó con un examen de opción múltiple de 65 preguntas administrado
una semana y media después de la última de las cinco conferencias utilizadas en el
estudio. Las puntuaciones de las pruebas fueron 89,4 con el procedimiento de
pausa en comparación con 80,9 sin pausa para una clase y 80,4 con el
procedimiento de pausa en comparación con 72,6 sin pausa en la otra clase. Di
Vesta [34] proporciona más apoyo a la eficacia de las pausas durante la conferencia.
Muchos defensores del aprendizaje activo sugieren que la efectividad de este
enfoque tiene que ver con la capacidad de atención del estudiante durante la
lección. Wankat [35] cita numerosos estudios que sugieren que los estudiantes
Revista de educación en ingeniería3
 informa que la participación de los estudiantes es uno de los predictores más importantes del éxito en la

universidad. Hake [39] examinó datos previos y posteriores a la prueba de más de 6000 estudiantes en

cursos de introducción a la física y encontró un rendimiento significativamente mejorado para los

estudiantes en clases con un uso sustancial de métodos interactivos. Los puntajes de las pruebas que miden

la comprensión conceptual fueron aproximadamente el doble en las clases que promueven el compromiso

que en los cursos tradicionales. Estadísticamente, esta fue una mejora de dos desviaciones estándar por

encima de los cursos tradicionales. Otros resultados que respaldan la efectividad de los métodos de

participación activa son reportados por Redish et al. [40] y Leyes et al. [41]. rojizo et al. muestran que los

logros de aprendizaje mejorados se deben a la naturaleza de la participación activa y no al tiempo adicional

dedicado a un tema determinado. Figura 1, tomada de Laws et al., muestra que los métodos de participación

activa superan la instrucción tradicional para mejorar la comprensión conceptual de los conceptos básicos

de física. Las diferencias son bastante significativas. En conjunto, los estudios de Hake et al., Redish et al. y

Figura 1. Participación activa versus instrucción tradicional para mejorar la Laws et al. Proporcionar un apoyo considerable para los métodos de participación activa, en particular para

comprensión conceptual de los conceptos básicos de física de los estudiantes abordar los conceptos erróneos fundamentales de los estudiantes. La importancia de abordar los conceptos

(tomado de Laws et al., 1999) erróneos de los estudiantes se ha reconocido recientemente como un elemento esencial de la enseñanza

eficaz [42]. particularmente para abordar los conceptos erróneos fundamentales de los estudiantes. La

importancia de abordar los conceptos erróneos de los estudiantes se ha reconocido recientemente como un

la capacidad de atención durante la conferencia es de aproximadamente quince minutos. elemento esencial de la enseñanza eficaz [42]. particularmente para abordar los conceptos erróneos

Después de eso, Hartley y Davies [36] descubrieron que el número de estudiantes que fundamentales de los estudiantes. La importancia de abordar los conceptos erróneos de los estudiantes se

prestan atención comienza a disminuir drásticamente con la pérdida resultante en la ha reconocido recientemente como un elemento esencial de la enseñanza eficaz [42].

retención del material de lectura. Los mismos autores encontraron que inmediatamente

después de la lección los estudiantes recordaban el 70 por ciento de la información En resumen, existe un apoyo considerable para los elementos centrales del

presentada en los primeros diez minutos de la lección y el 20 por ciento de la información aprendizaje activo. Introducir actividad en las conferencias puede mejorar

presentada en los últimos diez minutos. Dividir la lección podría funcionar porque la significativamente el recuerdo de la información, mientras que una amplia evidencia

mente de los estudiantes comienza a divagar y las actividades brindan la oportunidad de respalda los beneficios de la participación de los estudiantes.

comenzar de nuevo, manteniendo a los estudiantes interesados.

B. Aprendizaje colaborativo
2) Promoción de la participación de los estudiantes:Simplemente introduciendo actividades El elemento central del aprendizaje colaborativo es el trabajo colaborativo frente al

idad en el aula no logra capturar un componente importante del aprendizaje trabajo individual y, por lo tanto, el análisis se centra en cómo la colaboración influye en

activo. El tipo de actividad, por ejemplo, influye en la cantidad de material de los resultados del aprendizaje. Los resultados de los metaestudios existentes sobre esta

clase que se retiene [34]. En “Understanding by Design” [37], los autores pregunta son consistentes. En una revisión de 90 años de investigación, Johnson, Johnson

enfatizan que las buenas actividades desarrollan una comprensión profunda y Smith descubrieron que la cooperación mejoraba los resultados del aprendizaje en

de las ideas importantes que se deben aprender. Para hacer esto, las relación con el trabajo individual en general [12]. Se encontraron resultados similares en

actividades deben diseñarse en torno a resultados de aprendizaje un estudio actualizado de los mismos autores [13] que analizó 168 estudios entre 1924 y

importantes y promover la participación reflexiva por parte del estudiante. La 1997. Springer et al. [43] encontró resultados similares al observar 37 estudios de

actividad utilizada por Ruhl, por ejemplo, anima a los estudiantes a pensar en estudiantes de ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología. Los resultados informados

lo que están aprendiendo. La adopción de prácticas de instrucción que para cada uno de estos estudios se muestran en la Tabla 1, utilizando tamaños de efecto

involucren a los estudiantes en el proceso de aprendizaje es la característica para mostrar el impacto de la colaboración en una variedad de resultados de aprendizaje.

definitoria del aprendizaje activo.

La importancia de la participación de los estudiantes es ampliamente aceptada ¿Qué significan estos resultados en términos reales en lugar de tamaños del
y existe evidencia considerable que respalda la efectividad de la participación de los efecto, que a veces son difíciles de interpretar? Con respecto al rendimiento
estudiantes en una amplia gama de resultados de aprendizaje. Astin [38] académico, el más bajo de los tres estudios citados se movería un

Tabla 1. Aprendizaje colaborativo versus individualista: tamaño del efecto informado de la mejora en diferentes resultados de aprendizaje.

4Revista de educación en ingeniería julio de 2004

 Tabla 2. Aprendizaje colaborativo versus competitivo: tamaño del efecto informado de la mejora en diferentes resultados de aprendizaje.
estudiante de los 50ela los 70elpercentil en un examen. En términos absolutos,
este cambio es consistente con elevar la calificación de un estudiante de 75 a
81, dadas las suposiciones clásicas sobre la distribución de calificaciones.*
Con respecto a la retención, los resultados sugieren que la colaboración
reduce la deserción en los programas técnicos en un 22 por ciento, un
hallazgo significativo cuando los programas tienen dificultades para atraer y
retener a los estudiantes. Además, alguna evidencia sugiere que la
colaboración es particularmente efectiva para mejorar la retención de grupos
tradicionalmente subrepresentados [44, 45].
Una pregunta relacionada de interés práctico es si los beneficios del trabajo en
grupo mejoran con la frecuencia. Springer et al. analizó específicamente el efecto
de incorporar pequeñas, medianas y grandes cantidades de trabajo en grupo sobre
el rendimiento y encontró que los tamaños del efecto positivo asociados con una
cantidad de tiempo baja, media y alta en los grupos eran 0,52, 0,73 y 0,53,
respectivamente. Es decir, el mayor beneficio se encontró para tiempo medio en
grupos. Por el contrario, pasar más tiempo en los grupos produjo el mayor efecto
en la promoción de actitudes positivas de los estudiantes, con una cantidad baja,
media y alta de tiempo en los grupos con tamaños de efecto de 0,37, 0,26 y 0,77,
respectivamente. Springer et al. tenga en cuenta que los resultados de actitud se
basaron en un número relativamente pequeño de estudios.
En resumen, varios metanálisis respaldan la premisa de que la colaboración “funciona”
para promover una amplia gama de resultados de aprendizaje de los estudiantes. En
particular, la colaboración mejora el rendimiento académico, las actitudes de los
estudiantes y la retención de los estudiantes. La magnitud, consistencia y relevancia de
estos resultados sugieren fuertemente que los profesores de ingeniería promuevan la
colaboración de los estudiantes en sus cursos.
C. Aprendizaje cooperativo
En esencia, el aprendizaje cooperativo se basa en la premisa de que la
cooperación es más eficaz que la competencia entre los estudiantes para
producir resultados de aprendizaje positivos. Esto se examina en la Tabla 2.
Los resultados informados son consistentemente positivos. De hecho, al
observar estudios de alta calidad con buena validez interna, el tamaño del efecto ya
grande de 0,67 que se muestra en la Tabla 2 para el rendimiento académico
aumenta a 0,88. En términos reales, esto aumentaría la calificación del examen de
un estudiante de 75 a 85 en el ejemplo “clásico” citado anteriormente, aunque, por
supuesto, este resultado específico depende de la distribución de calificaciones
asumida. Como se ve en la Tabla 2, la cooperación también promueve las relaciones
interpersonales, mejora el apoyo social y fomenta la autoestima.
Otro tema de interés para los profesores de ingeniería es que el
aprendizaje cooperativo proporciona un entorno natural en el que promover
* Calculado utilizando un tamaño del efecto de 0,5, una media de 75 y una desviación de grado normalizada.
tribución donde el 10 por ciento superior de los estudiantes recibe un 90 o más (una A) y el 10 por
ciento inferior recibe un 60 o menos (una F).
julio de 2004
trabajo en equipo efectivo y habilidades interpersonales. Para los profesores de ingeniería, la
necesidad de desarrollar estas habilidades en sus estudiantes se refleja en los criterios de
ingeniería de ABET. Los empleadores frecuentemente identifican las habilidades de equipo como
una brecha crítica en la preparación de los estudiantes de ingeniería. Dado que la práctica es una
condición previa para el aprendizaje de cualquier habilidad, es difícil argumentar que el trabajo
individual en las clases tradicionales hace algo para desarrollar las habilidades del equipo.
Si el aprendizaje cooperativo desarrolla efectivamente las habilidades
interpersonales es otra cuestión. Parte de la dificultad para responder a esa
pregunta se deriva de cómo se definen y miden las habilidades del equipo. Aún así,
hay razones para pensar que el aprendizaje cooperativo es efectivo en esta área.
Johnson et al. [12, 13] recomiendan capacitar explícitamente a los estudiantes en las
habilidades necesarias para ser miembros efectivos del equipo cuando se utilizan
grupos de aprendizaje cooperativo. Es razonable asumir que la oportunidad de
practicar habilidades interpersonales junto con instrucciones explícitas en estas
habilidades es más efectiva que la instrucción tradicional que enfatiza el
aprendizaje individual y generalmente no tiene instrucción explícita en el trabajo en
equipo. También hay evidencia empírica que apoya esta conclusión. Johnson y
Johnson informan que las habilidades sociales tienden a aumentar más en
situaciones cooperativas que competitivas o individuales [46]. Terenzini et al. [47]
muestran que los estudiantes reportan mayores habilidades de equipo como
resultado del aprendizaje cooperativo. Además, Panitz [48] cita una serie de
beneficios del aprendizaje cooperativo para desarrollar las habilidades
interpersonales necesarias para un trabajo en equipo eficaz.
En resumen, existe un amplio respaldo empírico para la premisa central
del aprendizaje cooperativo, que la cooperación es más eficaz que la
competencia para promover una variedad de resultados de aprendizaje
positivos. Estos resultados incluyen un mejor rendimiento académico y una
serie de resultados de actitud. Además, el aprendizaje cooperativo
proporciona un entorno natural en el que mejorar las habilidades
interpersonales y existen argumentos racionales y pruebas que demuestran
la eficacia de la cooperación en este sentido.
D. Aprendizaje basado en problemas
Como se mencionó en la Sección II de este documento, el primer paso
para determinar si un enfoque educativo funciona es aclarar exactamente
cuál es el enfoque. Desafortunadamente, si bien existe acuerdo sobre la
definición general de PBL, la implementación varía ampliamente. Woods et al.
[16], por ejemplo, discute varias variaciones de PBL.
“Una vez que se ha planteado un problema, se pueden utilizar diferentes métodos de
instrucción para facilitar el proceso de aprendizaje posterior: conferencias, discusión facilitada por
el instructor, toma de decisiones guiada o aprendizaje cooperativo. Como parte del proceso de
resolución de problemas, se pueden asignar grupos de estudiantes a
Revista de educación en ingeniería5
 completar cualquiera de las tareas de aprendizaje enumeradas anteriormente, ya sea dentro o
fuera de clase. En el último caso, se pueden adoptar tres enfoques para ayudar a los grupos a
mantenerse encaminados y monitorear su progreso: (1) dar a los grupos retroalimentación por
escrito después de cada tarea; (2) asignar un tutor o asistente de enseñanza a cada grupo, o (3)
crear grupos “sin tutor” totalmente autónomos y autoevaluados”.
La gran variación en las prácticas de PBL hace que el análisis de su
efectividad sea más complejo. Muchos estudios que comparan PBL con
programas tradicionales simplemente no están hablando de lo mismo. Para
que los metaestudios de ABP muestren algún efecto significativo en
comparación con los programas tradicionales, la señal de los elementos
comunes de ABP tendría que ser mayor que el ruido producido por las
diferencias en la implementación tanto de ABP como de los currículos
tradicionales. Dada la enorme variación en las prácticas de ABP, sin
mencionar las diferencias en los programas tradicionales, los lectores no
deberían sorprenderse si no surgen resultados consistentes de los
metaestudios que agrupan diferentes métodos de ABP.
A pesar de esto, hay al menos un hallazgo generalmente
aceptado que surge de la literatura, y es que el PBL produce
actitudes positivas en los estudiantes. Vernon y Blake [19], al
analizar 35 estudios de 1970 a 1992 sobre programas médicos,
encontraron que el PBL produjo un tamaño efectivo significativo
(0,55) para mejorar las actitudes y opiniones de los estudiantes
sobre sus programas. Albanese y Mitchell [20] encontraron de
manera similar que los estudiantes y profesores generalmente
prefieren el enfoque PBL. Norman y Schmidt [18] argumentan que
“PBL proporciona un enfoque educativo más desafiante, motivador
y divertido. Esa puede ser una razón de ser suficiente, siempre que
el costo de la implementación no sea demasiado alto”. Tenga en
cuenta que estos y la mayoría de los resultados informados en esta
sección provienen de estudios de estudiantes de medicina, para
quienes el PBL ha sido ampliamente utilizado.
Más allá de producir actitudes positivas en los estudiantes, los efectos del PBL
son generalmente menos aceptados, aunque existen otros datos de apoyo. Vernon
y Blake [19], por ejemplo, presentan evidencia de que existe una mejora
estadísticamente significativa del PBL en el rendimiento clínico de los estudiantes
con un tamaño del efecto de 0,28. Sin embargo, Colliver [22] señala que esto está
fuertemente influenciado por un estudio atípico con un tamaño del efecto positivo
de 2,11, que sesga los datos. También hay pruebas de que el ABP mejora la
retención de conocimientos a largo plazo en comparación con la instrucción
tradicional [51–53]. La evidencia también sugiere que PBL promueve mejores
hábitos de estudio entre los estudiantes. Como cabría esperar de un enfoque que
requiere una mayor independencia de los estudiantes, se ha demostrado con
frecuencia que el ABP aumenta el rendimiento de la biblioteca.
Tabla 3. Tamaños del efecto asociados con varios aspectos del aprendizaje basado en problemas.
6Revista de educación en ingeniería
uso, lectura de libros de texto, asistencia a clases y estudio de significado en
lugar de simple recuerdo [19, 20, 53, 54].
Ya hemos discutido los problemas con los meta-estudios que comparan
intervenciones educativas no uniformes y definidas inconsistentemente.
Dichos estudios son fácilmente propensos a factores que oscurecen los
resultados. El enfoque para manejar esta dificultad con el aprendizaje activo,
colaborativo y cooperativo fue identificar el elemento central del enfoque y
centrarse en esto en lugar de en los métodos de implementación. Eso es más
difícil de hacer con PBL ya que no está claro que existan uno o dos elementos
centrales. PBL es activo, involucra a los estudiantes y generalmente es
colaborativo, todo lo cual está respaldado por nuestro análisis anterior.
También es inductivo, generalmente autodirigido y, a menudo, incluye
capacitación explícita en las habilidades necesarias. ¿Se pueden identificar
uno o dos elementos como comunes o decisivos?
Norman y Schmidt [18] brindan una solución a la dificultad al
identificar varios componentes del PBL para mostrar cómo impactan en
los resultados del aprendizaje. Sus resultados se muestran en la Tabla 3,
tomados directamente de Norman y Schmidt utilizando el resumen de
metaestudios proporcionado por Lipsey y Wilson [17]. El resultado del
aprendizaje medido para todos los estudios educativos citados por
Lipsey y Wilson fue el logro académico.
Norman y Schmidt presentan esta tabla para ilustrar cómo los diferentes
elementos del PBL tienen diferentes efectos en los resultados del aprendizaje.
Sin embargo, también vale la pena destacar los hallazgos sustantivos de la
Tabla 3 para los profesores interesados en adoptar PBL porque parece haber
un acuerdo considerable sobre lo que funciona y lo que no funciona en PBL.
Mirando primero los efectos negativos, hay un tamaño de efecto negativo
significativo usando PBL con tutores no expertos. Este hallazgo es consistente con
parte de la literatura sobre cómo ayudar a los estudiantes a hacer la transición de
principiantes a expertos en la resolución de problemas. La investigación que
compara a expertos con novatos en un campo determinado ha demostrado que
convertirse en un experto no es solo una cuestión de “pensar bien” [42]. En cambio,
la investigación ha demostrado la necesidad de que los expertos tengan una base
profunda y amplia de conocimiento fáctico en sus campos. Lo mismo parece ser
cierto para los tutores en PBL.
También hay un pequeño efecto negativo asociado tanto con el aprendizaje a su
propio ritmo como con el autodirigido. Este resultado es consistente con los hallazgos de
Albanese y Mitchell [20] sobre el efecto del PBL en los resultados de las pruebas. En siete
de cada diez casos, encontraron que los estudiantes en los programas PBL obtuvieron
calificaciones más bajas que los estudiantes en los programas tradicionales en las pruebas
de ciencia básica. Sin embargo, en tres de cada diez casos, los estudiantes de PBL en
realidad obtuvieron puntajes más altos. Albanese y Mitchell señalan que estos tres
programas PBL fueron más "directivos" que otros,
julio de 2004
indicando que este elemento podría ser responsable del desempeño superior en
los exámenes de los estudiantes en esos programas. Por lo tanto, se podría
recomendar a los docentes que sean cautelosos acerca de la cantidad de
autodirección requerida por los estudiantes en PBL, al menos con respecto a la
promoción del rendimiento académico medido por los exámenes tradicionales.
En cuanto a lo que parece funcionar, hay tamaños de efectos positivos
significativos asociados con la colocación de los estudiantes en grupos pequeños y
el uso de estructuras de aprendizaje cooperativo. Esto es consistente con gran
parte de la literatura citada anteriormente en apoyo del aprendizaje cooperativo. Si
bien el PBL y el aprendizaje cooperativo son enfoques distintos, existe una sinergia
natural que los instructores deberían considerar explotar. Es decir, los problemas
reales del tipo que se usa en PBL requieren equipos para resolverlos de manera
efectiva. Al mismo tiempo, el desafío que brindan los problemas realistas puede
proporcionar algo de la interdependencia mutua que es uno de los cinco principios
del aprendizaje cooperativo.
La Tabla 3 también muestra que los resultados positivos provienen de la instrucción
en la resolución de problemas. Esto es consistente con muchos de los consejos dados por
los defensores del aprendizaje basado en problemas [55]. Si bien la práctica es crucial para
dominar habilidades como la resolución de problemas, se logran mayores logros a través
de la instrucción explícita de habilidades para resolver problemas. Sin embargo, los cursos
de ingeniería tradicionales generalmente no enseñan habilidades de resolución de
problemas de manera explícita. La Tabla 3 sugiere que los docentes que utilizan PBL
consideren hacer precisamente eso.
En conclusión, el PBL es difícil de analizar porque no hay uno o dos elementos
centrales que puedan identificarse claramente con los resultados de aprendizaje de
los estudiantes. Quizás los candidatos más cercanos a los elementos centrales
serían el aprendizaje inductivo o por descubrimiento. Los metaestudios han
demostrado que estos tienen solo efectos positivos débiles en el rendimiento
académico de los estudiantes [56, 57] medido por los exámenes. Esto podría
explicar por qué PBL tampoco muestra mejoras en los puntajes de las pruebas de
los estudiantes, la medida más común de rendimiento académico.
Sin embargo, aunque no hay evidencia que demuestre que el ABP mejore el
rendimiento académico medido por los exámenes, hay evidencia que sugiere que el
ABP “funciona” para lograr otros resultados de aprendizaje importantes. Los
estudios sugieren que PBL desarrolla actitudes estudiantiles más positivas, fomenta
un enfoque más profundo del aprendizaje y ayuda a los estudiantes a retener el
conocimiento por más tiempo que la instrucción tradicional. Además, así como el
aprendizaje cooperativo proporciona un entorno natural para promover las
habilidades interpersonales, el PBL proporciona un entorno natural para desarrollar
habilidades de resolución de problemas y aprendizaje permanente. De hecho,
alguna evidencia muestra que el PBL desarrolla mejores habilidades de resolución
de problemas en los estudiantes de medicina y que estas habilidades se pueden
mejorar aún más combinando el PBL con instrucción explícita en la resolución de
problemas. Similarmente, Se pueden hacer argumentos de apoyo sobre PBL y el
importante resultado de ingeniería ABET del aprendizaje permanente. Dado que el
aprendizaje autodirigido y la metacognición son comunes tanto al PBL como al
aprendizaje permanente, existe una conexión lógica entre este resultado de
aprendizaje deseado y la instrucción PBL, algo que a menudo no es cierto cuando
se trata de promover el aprendizaje permanente a través de métodos de enseñanza
tradicionales.
IV. CONCLUSIONES
Aunque los resultados varían en fuerza, este estudio ha encontrado apoyo para
todas las formas de aprendizaje activo examinadas. Es poco probable que algunos
de los hallazgos, como los beneficios de la participación de los estudiantes, sean
controvertidos, aunque la magnitud de las mejoras resultantes de los métodos de
participación activa puede sorprender. Otros hallazgos
julio de 2004
desafían los supuestos tradicionales sobre la educación en ingeniería y estos son
los que más vale la pena destacar.
Por ejemplo, los estudiantes recordarán más contenido si se
introducen actividades breves en la lección. Compare esto con la
tiranía del contenido predominante que alienta a los profesores a
impulsar la mayor cantidad de material posible en una sesión
determinada. De manera similar, el apoyo al aprendizaje
colaborativo y cooperativo cuestiona los supuestos tradicionales de
que el trabajo individual y la competencia promueven mejor el
logro. La mejor evidencia disponible sugiere que los profesores
deberían estructurar sus cursos para promover entornos
colaborativos y cooperativos. No es necesario que todo el curso esté
basado en equipos, como se ve en la evidencia de Springer et al.
[43], tampoco debe faltar la responsabilidad individual, como se ve
por el énfasis en la responsabilidad individual en el aprendizaje
cooperativo. Sin embargo,
El aprendizaje basado en problemas presenta el método más difícil de analizar
porque incluye una variedad de prácticas y carece de un elemento central
dominante para facilitar el análisis. Más bien, diferentes implementaciones de PBL
enfatizan diferentes elementos, algunos más efectivos para promover el logro
académico que otros. Con base en la literatura, es poco probable que los profesores
que adopten PBL vean mejoras en los puntajes de las pruebas de los estudiantes,
pero es probable que influyan positivamente en las actitudes y hábitos de estudio
de los estudiantes. Los estudios también sugieren que los estudiantes retendrán la
información por más tiempo y tal vez desarrollen mejores habilidades de
pensamiento crítico y resolución de problemas, especialmente si PBL se combina
con instrucción explícita en estas habilidades.
La enseñanza no puede reducirse a métodos formulados y el aprendizaje activo
no es la cura para todos los problemas educativos. Sin embargo, existe un amplio
apoyo para los elementos del aprendizaje activo más comúnmente discutidos en la
literatura educativa y analizados aquí. Algunos de los hallazgos son sorprendentes y
merecen una atención especial. El profesorado de ingeniería debe estar al tanto de
estos diferentes métodos de instrucción y hacer un esfuerzo para que su enseñanza
esté informada por la literatura sobre "lo que funciona".
AAGRADECIMIENTOS
El autor quisiera agradecer a Richard Felder por su reflexiva crítica de
este trabajo y por muchos consejos similares en los últimos años. La
Fundación Nacional de Ciencias a través del Proyecto Catalyst
(NSF9972758) brindó apoyo financiero para este proyecto.
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AUTOR'SBIOGRAFÍA
El Dr. Michael Prince es profesor en el Departamento de Ingeniería
Química de la Universidad de Bucknell, donde ha estado desde que recibió su
Ph.D. de la Universidad de California en Berkeley en 1989. Es autor de varios
artículos relacionados con la educación para profesores de ingeniería y ofrece
talleres de desarrollo para profesores sobre aprendizaje activo. Actualmente
participa en Project Catalyst, una iniciativa financiada por NSF para ayudar a
los profesores a repensar su papel en el proceso de aprendizaje.
Dirección: Departamento de Ingeniería Química, Universidad
Bucknell, Lewisburg, PA 17837; teléfono: 570-577-1781; correo
electrónico: prince@bucknell.edu
Revista de educación en ingeniería9
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Título: ¿Funciona el aprendizaje activo? Una revisión del autor de la

investigación: Michael Prince

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