Tema 1

El estudio científico de la memoria

El estudio de la memoria de forma sistemática se dio en un principio mediante experimentos

donde se manipula la VI (lugares con ruido, cosas así) y siendo la VD una tarea de memoria que
se mide o evalúa.

Los primeros trabajos que llevaron la memoria al laboratorio fueron el de Ebbinghaus y el de

Bartlett.

Trabajo de Ebbinghaus (1850-1909, filósofo)

Se hacía 3 preguntas fundamentales que a día de hoy siguen siendo relevantes:

• ¿Con qué rapidez puede registrarse información? // CODIFICACIÓN

• ¿Qué cantidad de información puede almacenarse? // CAPACIDAD DE ALMACENAMIENTO
• ¿Con qué rapidez se pierde la información? // TASA DE OLVIDO

Para poder estudiar estas preguntas debe simplificar el problema.

La solución a la que llega es presentar una lista de sílabas sin sentido (consonante, vocal,
consonante) y debía leerlas en voz alta y luego recordarlas en orden.

El participante del experimento era él mismo para poder así controlar TODAS las variables
(comida, hora de levantarse, etc.) durante un año completo

El material eran trigramas (sílabas sin sentido), es homogéneo y cuantitativo.

La actividad de aprendizaje (actividad que se lleva a cabo en el momento de la codificación)

era el repaso mecánico.

La tarea es la prueba de memoria, en este caso, el reaprendizaje, el recuerdo serial (en el

mismo orden)

Las variables dependientes (la que se mide) eran:

• Tasa de aprendizaje: número de repeticiones que me lleva aprender la lista el primer

día frente al segundo o tercero. Quería ver la relación entre número de repeticiones y
el grado de aprendizaje. Para ello usaba listas de 16 sílabas sin sentido, la actividad de
aprendizaje era el repaso mecánico (presentar el material una y otra vez pero sin
poner a prueba la memoria). La VI son las repeticiones, había listas que se presentaba
0 veces, otras 8, otras 16, 24, 32, 42, 53 y hasta 64 veces (una lista 8 veces, otra lista
distinta 32 y así).
El intervalo de retención era de 24 horas, es decir, dejaba 24 horas entre ver una lista
y volver a verla.
La tarea (VD), el reaprendizaje (reproducción en el mismo orden)
Hipótesis de tiempo total.
EL tiempo que necesita para reproducirlas correctamente disminuye según aumentan
el número de repeticiones (frente a 1200 segundos en el 0 se encuentran 400
 segundos en 64 repeticiones). Proporción inversamente proporcional de carácter
lineal.
Es decir, la cantidad de aprendizaje es directamente proporcional al tiempo dedicado
a aprender. IMPOTANTE: este experimento de aprendizaje repetitivo/reproductivo se
ha llevado a cabo con material SIN SENTIDO. Así pues, no es generalizable.

• Tasa de olvido/ahorro: tiempo que perdura la lista una vez aprendida. Quiere medir
la relación entre el aprendizaje y el intervalo de retención. El material que usó fueron
listas de nuevo, esta vez de 13 sílabas sin sentido. La actividad de aprendizaje el
repaso mecánico; en este caso no para con una lista hasta que no se la aprende.
Manipula el intervalo de retención (VI): recuerdo inmediato, 20 minutos, 1 hora o 9
horas, 1 día, 2 días, 6 días y 31 días. Para uno de los tiempos son distintas listas, y
además no vuelve a repasarlas tras aprendérselas.
La tarea (VD) es el reaprendizaje (reproducción en el mismo orden)
El resultado que obtuvo es una curva de olvido donde si el recuerdo es inmediato
alcanza casi el 100% de aciertos. A los 20 está en torno al 60%, y a partir de ahí el
cambio es mucho menor. La pérdida es mucho más brusca en las primeras horas,
luego da más o menos igual si pasan 9 horas o de unos días.
Caída importante al principio y con el tiempo, caída asintótica.
IMPORTANTE: aplicable a distinto tipo de material (verbal y visual). La forma de la curva se
cumple, pero NO las horas (por ejemplo aquí a los 20 hay un cambio enorme, pero con otro
tipo de material a lo mejor se da a las horas. Las cifras no son exactas)

Llevo a cabo este experimento del 1879 al 1880 y luego volvió a hacerlo del 1884 al 85. Midió
los efectos de la variable independiente mediante el método de ahorro, como lo llamo el, en el
que estima la cantidad de material retenido midiendo la dificultas de reaprenderlo (método
indirecto)

!"# %&#"'()*%+",-º %&#"'()*%+"

Tasa= × 100
!"# %&#"'()*%+"

En resumen, se centraba más en el aprendizaje que en la memoria. En sus experimentos

hallamos 2 variables independientes (VI 1: repeticiones; VI 2: intervalo de retención). El
material eran listas de silabas sin sentido y la actividad de aprendizaje el repaso mecánico. Es
característico de Ebbinghaus que la lista deba ser reproducida en el mismo orden exacto
(actualmente no se suele pedir en orden, sino que recuerdes y ya).

No se puede generalizar la hipótesis de tiempo total (relación lineal entre nº de repeticiones

(VI1) y aprendizaje (VD)) a otro material. Sin embargo, la curva de olvido (relación logarítmica
entre el intervalo de retención (VI2) y el aprendizaje (VD)) sí puede ser generalizada, se trata
de una curva asintótica.

Principales hallazgos de Ebbinghaus

Ø Efectos de variables en el recuerdo (cansancio, hora, longitud… Por eso los colegios
tienen más horas por la mañana que por la tarde).
Ø Práctica distribuida-masiva (mejor distribuida).
 Ø Curva de olvido -> desvanecimiento del recuerdo
Ø Efectos de primacía y de recencia.
Ø Amplitud de memoria a corto plazo (ideas que puedo captar en un único acto
consciente).
Ø Significado del material de estudio (varía si el material tiene o no significado).
Ø Modelo de investigación psicológica, gracias a él tenemos el procedimientos estudio-
prueba que consta de 3 fases:
o Codificación® presentación del material
o Intervalo de retención® lapso temporal entre presentación del material-
prueba de memoria
o Recuperación® puesta a prueba de la memoria

Esto degeneró luego en el conductismo en el aprendizaje verbal.

Críticas

Situación muy artificial

Estímulo pobre® aprendizaje sencillo

Ignorar la complejidad y riqueza de la memoria humana

Ausencia de discusión teórica

Trabajo de Barlett (1886-1969)

Quiere estudiar el recuerdo de los sujetos teniendo en cuenta, no como Ebbinghaus, el

conocimiento previo. Usa, pues, materia realista y con significado. El conocimiento previo va
hacer que sea interpretado de forma distinta y por tanto se recordarán distintas cosas. La
memoria implica construcción de significados, los cuales pueden diferir del mensaje original.

Procedimiento experimental

Participantes: jóvenes.

Material: historias (cuentos populares), fragmentos de prosa, dibujos y jeroglíficos.

Actividades de aprendizaje: codificación significativa (por ejemplo, leían 2 veces a su propio

ritmo o si lo que debían memorizar era una imagen les dejaba verla hasta que ellos creían que
ya la habían memorizado).

Intervalo de retención (VI): 15 minutos, 1 mes, 6 meses, 2 años, 5 años.

Tarea (VD): recuerdo libre, métodos de reproducción repetida (hacérselo repetir a una misma
persona a los 15 min, al mes, a los años, etc.) y serial (como en clase, haciendo cadenas de
personas contándoselo a otras personas).
Resultados

El recuerdo es incompleto e inexacto

EL paso del tiempo reduce la longitud (cuentas menos cosas) y aumenta la coherencia. Por
ejemplo, al interrogar a un testigo varía mucho la primera vez que testifica de la sexta.

Se dan modificaciones,

• Omisiones (por ejemplo, elementos sobrenaturales)

• Racionalización en función del conocimiento previo, lo dotamos de sentido (por
ejemplo, en la historia de Barlett se suele cambiar el “algo negro” por espuma)
• Detalle dominante (por ejemplo, muerte)
• Transformación de los detalles usando un lenguaje más familiar (por ejemplo,
canoas®barcas)
• Cambios de orden (sobre todo se da en niños)
• Importancia de la actitud del participante
o Formación y recuperación de los recuerdos son procesos basados en
esquemas

Los procesos son activos, se da un esfuerzo por encontrar un sentido que influirá en gran
medida en lo que se recuerda posteriormente.

Estos experimentos derivaron en la psicología cognitiva en el constructivismo.

Si tenemos una etiqueta, un nombre de la historia o de la imagen, se puede sesgar la

interpretación de los mismos y por tanto de cómo lo recordamos (ejemplo dibujos de
Carmichael 1932)

Críticas

Método de reproducción repetida, ya que es artificial. Tú normalmente no memorizas así las

cosas. Y aun más artificial es la repetición serial. Es por ello difícil de generalizar, además de
impreciso. Por último, no puedes controlar si el recuerdo se debe a las repeticiones o al
aprendizaje original.

Está sometido a muchas diferencias individuales que acotan su generalización.

La teoría de los esquemas es vaga y compleja.

División en el estudio de la memoria

Simplificación de Ebbinghaus ® memoria reproductiva ® conductismo

Complejidad de Bartlett ® memoria reconstructiva ® constructivismo

 Las tareas de la memoria

Para evaluar/medir la memoria

¿Qué ingredientes necesito para llevar a cabo experimentos de la memoria?

• Participantes humanos ® universitarios, niños (desarrollo típico y atípico, problemas de

aprendizaje), adultos (sanos o con patología), ancianos (sanos, con deterioro cognitivo,
demencia) y personas con amnesia.
• Materiales ® el contenido, lo que yo quiero que el participante recuerde. Pueden ser
trigramas, que son sílabas sin sentido (Ebbinghaus, 1885) formadas por consonante-vocal-
consonante, por ejemplo TIC, BAN, PEB, etc. También pueden ser listas de palabras,
historias, dibujos, imágenes o fotografías aisladas, secuencias de películas (rara vez se ha
trabajado con películas enteras) y sucesos. La modalidad de presentación del material
puede ser visual, auditiva, táctil u olfativa, pero las modalidades que predominan son la
visual y la auditiva. Además, se trabaja con material con y sin significado.

El tiempo de exposición/presentación de los estímulos

es una variable importantísima, pues afecta al
rendimiento de la memoria. EN principio, a mayor
tiempo de exposición mayor rendimiento

• Actividades de codificación – lo que quiero que el participante haga con el material, por lo
que depende del objetivo que quiera conseguir con la investigación.
i. Las instrucciones pueden ser intencionales si le pedimos al participante que preste
atención al material (te dicen que intentes recordar), o incidentales si le pedimos
que realice una tarea y el participante no sabe cuál es el verdadero objetivo de la
prueba (no te dicen que luego van a preguntarte por el material).
ii. El procesamiento puede ser superficial si el participante no tiene que acceder al
significado del material (trigramas) o profundo si el participante tiene que acceder
al significado del material. Por ejemplo, una tarea de memoria de procesamiento
profundo sería pedirle al participante que genere una imagen mental para una
palabra o que relacione las palabras que tengan el mismo significado (me piden que
lo procese de una forma en la que sí debo acceder al significado (decidir si una
palabra es agradable o no)).

Intervalo temporal: tiempo que transcurre entre la actividad de codificación y la tarea de memoria. La
demora temporal es clave, pues el tiempo afecta a la memoria irremediablemente.

• Tareas de memoria:
o Las tareas directas de memoria son aquellas en las que se alude al contexto
de presentación, por lo que el participante sabe que se le está evaluando la
memoria. Por ejemplo, en las tareas de reconocimiento y recuerdo libre te
piden que recuerdes o reconozcas las palabras que te presentaron
anteriormente.
o Las tareas indirectas de memoria se caracterizan porque no se alude al
contexto de presentación, por lo que el participante no es consciente de que
 se está evaluando su memoria acerca del material que le presentaron
anteriormente.

El formato de recuperación del material puede ser escrito o de ejecución, cuando se le pide al
participante que muestre sus habilidades (experimentos de memoria procedimental).

Todos los experimentos de memoria humana implican elecciones sobre estas dimensiones o
factores. En un experimento, la variable a estudiar deber ser considerada dentro del contexto
de otras variables que son mantenidas constantes.

El procedimiento estudio/prueba

¿Qué fases ha de incluir un experimento de memoria?

Las 3 fases de un experimento de memoria (P.I. ® procesamiento de información)

1. Fase de estudios/adquisición/codificación
• Presentación del material: material/tiempo/modalidad de presentación
• Instrucciones: intencionales vs. Incidentales (depende de si le aviso o no)
o Tarea de orientación (oriento al participante a que haga algo con el
material (pedirle que lea no es orientación, decirle que para cada
palabra imagine una imagen sí lo es)
• Establecimiento de la fuerza de la huella de memoria, que es la calidad de la
representación de la memoria, por lo que depende de la modalidad de
presentación del material y del tiempo de exposición. De esta forma, el
material presentado visualmente y durante un mayor tiempo de exposición,
generará una mayor huella de memoria.
• Calidad de representación de memoria. En situaciones buenas la calidad es
buena mientras que en situaciones estresantes la calidad de la huella es peor
• Se da una representación mental

2. Intervalo de retención/almacenamiento, intervalo temporal

• Sin demora
• Demora corta: segundos, minutos años - tenemos control sobre lo que hacen
los participantes, incluso podemos proporcionales una tarea de relleno para
que todos hagan lo mismo.
• Demora larga: horas, días, meses, años - cuando hay demoras muy largas
perdemos control sobre lo que hacen los participantes.

En este intervalo de tiempo se produce el debilitamiento de la huella de memoria por

decaimiento (vas olvidando poco a poco el contenido por el paso del tiempo) o
interferencia (olvidas el contenido por alguna experiencia más novedosa y reciente).

• Consolidación (o no)
 3. Fase de recuperación o prueba
• El participante responde ® tarea: respuesta verbal/motora
• Uso de o acceso a la información inicialmente estudiada/ presentada
• Estimación (medida relativa) del contenido de la representación de memoria:
disponibilidad vs. accesibilidad. Disponible es todo lo que teóricamente tengo
representado en mi huella de memoria; accesible es a lo que puedo acceder,
lo que puedo recuperar en X momento con X pregunta en determinado
contexto… O sea que lo accesible puede VARIAR.
• Dependiendo de la tarea se dará más o menos recuperación y de un material u
otro

Relaciones funcionales entre las 3 fases, que no son independientes entre sí sino que
interactúan unas con otras:

Nivel de procesamiento (superficial/profundo) y tipo de tarea de memoria (recuerdo

libre/reconocimiento). Por ejemplo, el procesamiento profundo afecta al recuerdo
libre pero no al reconocimiento.
Instrucciones (incidental/intencional) y reconocimiento facial. Las instrucciones
intencionales aseguran un mejor rendimiento del participante, mientras que las
instrucciones incidentales empeorarán su rendimiento.

Estudiar el procedimiento de estudio me permite estudiar cómo las persona codifican la

información presentada que lleva a representaciones de diferente calidad; como almacenan (y
organizan) la información, y el como la información llega a consolidarse con el tiempo y por
ultimo de qué manera se puede recuperar la indo disponible en la representación de memoria.
Diferentes contextos de recuperación permiten el acceso a diferente información (que difiere
en cantidad, calidad y tipo).

Dependiendo de la fase de memoria, W. James distinguió entre una memoria

primaria (MCP), para la que empleaba pruebas de memoria inmediatas (demora <
20’’) y una memoria secundaria (MLP o memoria permanente), para la que
empleaba pruebas de memoria demoradas (demora corta – minutos; demora larga
- horas, días, semanas, años)

“Medir” la memoria

Instrucciones de codificación y de recuperación

Debo decidir que instrucciones dar a mis participantes en las fases de estudio (codificación) y
de prueba (recuperación), así como las tareas de memoria que utilizaré.

• Codificación: he de señalarle cuál es la actividad de codificación mediante dos tipos de

instrucciones® intencionales e incidentales.
o Intencionales: se hace explicito que posteriormente se va a poner a prueba la
memoria para el material presentado. En el aprendizaje intencional/explicito
se presta atención deliberadamente al material, se alude a la puesta a prueba
 de la memoria y el esfuerzo cognitivo está dirigido a la retención del
material® prueba de memoria
o Incidentales: no se menciona que posteriormente se evaluara el rendimiento
de memoria para el material presentado. En el aprendizaje incidental o
implícito se da una tarea de orientación, no se alude a la posterior puesta a
prueba y el esfuerzo cognitivo no está dirigido a retener el material

Además, se debe decidir el tipo de procesamiento (superficial o profundo). Se pueden

mezclar los dos tipos de instrucciones con los dos tipos de procesamiento.
o Superficial: codificamos sin acudir al significado del material presentado (por
ejemplo, distinguir entre mayúsculas y minúsculas), se tienen en cuentan los
rasgos perceptivos
o Profundo: la codificación se da teniendo en cuenta el significado, se tiene en
cuenta el contenido conceptual

• Recuperación: se dividen en tareas directas o explícitas e indirectas o implícitas.

o Tarea directa/explícita/deliberada: se caracteriza porque se hace alusión
explicita al contexto de presentación del material en la fase de recuperación,
es decir, le pido explícitamente, diciéndolo, que recupere lo que le he
presentado antes.
o Tarea indirecta/implícita: no se hace alusión alguna al contexto de
presentación del material. Por ejemplo, decirle “completa esta frase con la
primera palabra que piense” y esa frase puede ser completada con palabras de
la lista que le he dado previamente.

Las tareas de memoria son el instrumento empleado para medir el rendimiento de la misma.
Proporcionan una medida indirecta de funcionamiento de la memoria (sistemas y procesos).
Se usan diferentes tipos de tareas en función de las instrucciones dadas e la fase de
recuperación. Las distintas tareas implican diferentes contextos de recuperación. Diferentes
medidas en función de la tarea de memoria: diferentes tareas dan lugar a diferente
información sobre el funcionamiento de la memoria

Ejemplo Fase de codificación

Aprendizaje Aprendizaje incidental
intencional
Tarea directa Estudiar palabras, Juicio valorativo,
recuerdo libre recuero libre
Fase de recuperación Ebbinghaus
Tarea indirecta Estudia palabras, Juicio valorativo
completar frase (valorar como de
agradable te es una
palabra) y completar
frases
W. James estudio la memoria primaria (MCP o memoria operativa) y la memoria secundaria
(MLP o memoria permanente). La primera se mide en pruebas de memoria a corto plazo u
operativa con demoras inferiores a 20, 30 segundos. La MLP se divide en dos tipos de pruebas:
inmediata (intervalo corto de tiempo ® hasta 10 minutos) y demorada (intervalo temporal
más amplio ® más de 10 minutos, horas, días, semanas, años). Esta diferencia de tiempos está
estudiada, no son valores aleatorios.

Tipos de tareas de recuperación

1. Tareas directas (deliberadas, explícitas o intencionales)

En todas ellas se da una alusión explicita (durante la prueba) al contexto de presentación, es

decir, al material.
Tareas directas y criterios de medida:

• Aprendizaje serial (p.e., Ebbinghaus). presentar series de palabras o sílabas sin sentido
con el objetivo de recordarlo en el mismo orden de presentación y con el 100% de
aciertos, por lo que hay que presentar el material varias veces

• Aprendizaje de pares asociados: presentar un par de palabras con alguna relación

entre ellas (semántica, fonológica), con el objetivo de recordarlo en el mismo orden de
presentación. Queremos evaluar si ahorramos en el número de repeticiones y tiempo
en el re-aprendizaje.
• Medidas de ahorro (nº repeticiones y tiempo) en el reaprendizaje, es decir,
cuanto tiempo ahorro al volver a reaprendérmelo.
• Reconocimiento: se presentan una serie de imágenes y el sujeto debe decir cuales se
presentaron en la parte de presentación del material y cuáles no. Debemos distinguir
entre
o Aciertos: número de ítems presentados correctamente reconocidos
o Omisiones: número de ítems presentados no reconocidos (olvidos)
o Falsas alarmas: número de ítems no presentados que se señalan
(errores)
o Rechazos correctos: número de ítems que son presentados que se
rechazan correctamente

*NOTA: cuando usas el término aprendizaje te refieres a recordar en el mismo orden que ha sido
presentado

• Atribución de fuente: que indiquen de dónde procede la información que recuerdan.

Pueden darse atribuciones correctas y la confusión de fuente (errores de
discriminación)
 • Recuerdo libre (RL): se le pide que recuerde en el orden que buenamente quiera y
pueda. Es de las más complicadas porque la persona tiene que generar la información.
Se caracteriza porque es bastante exacta, pues se cometen pocos errores pero muchas
omisiones (hay olvidos). Esta tarea es clave para detectar alteraciones y problemas
graves de memoria
• Recuerdo con indicios (o con claves o pistas), como decirle ¿cuántos coches habían?,
¿de qué colores eran? – la relación indicio-target puede ser fonológica, semántica, de
alguna característica perceptiva o pueden no tener relación alguna. Además, el indicio
puede haber estado o no presente en la codificación. Pueden cometerse errores de
omisión y de comisión, como las intrusiones (incluir algo que no estaba en el material
presentado) y las distorsiones (acordarte erróneamente de algo). La accesibilidad al
material es mayor. En este tipo de recuerdo podemos presentar dos tipos de indicios,
aquellos cuya relación es perceptiva (dividido en fonética y visual) y relación
semántica.

En las tareas de recuerdo libre y con indicios tenemos que medir diferentes aspectos:

- Recuerdo correcto: número de ítems presentados que se recuerdan correctamente (en

ese momento, se recuerde también en otro momento o no)
- Omisiones: número de ítem presentados que no se recuerdan (olvidados)
- Errores:
• Distorsiones (confusiones): número de ítems erróneamente recordados
(confundir niño/niña, decir que el hombre moreno alto tiene bigote pero
era el rubio alto el que lo tiene)
• Intrusiones (invenciones): número de ítems que no son presentados pero
que se informa de ellos porque se relacionan semántica (pata-pala) o
perceptivamente (almohada-cojín) con alguno de los ítems presentados

EL RL es de las tareas más demandantes pero se caracteriza porque se cometen muy pocos
errores, siendo poco frecuentes las intrusiones. En casos de Alzheimer suele haber un mayor
número de intrusiones.

2. Tareas indirectas (NO deliberadas, implícitas o NO intencionales)

En todas las tareas indirectas de memoria medimos el efecto de facilitación o priming,

concretamente el tiempo (latencia) y la precisión de la respuesta. Las tareas indirectas
de memoria se utilizan para contrastar propuestas teóricas y para ver si existen
determinados sistemas de memoria. Se aplican principalmente en la evaluación de
amnesias y demencias, pues en este tipo de tareas las personas con alteraciones de
memoria puntúan casi igual que las personas sanas, lo que indica que lo que les falla es
su sistema de recuperación. Tipos de tareas indirectas:
 Pruebas de conocimiento conceptual y factual

1 Pruebas de conocimiento léxico

Tareas perceptivas

2 Pruebas de conocimiento procedimental: averiguar si tiene activadas habilidades de

tipo cognitivas y sensoriomotoras

3 Pruebas de respuesta evaluativa (juicios)

Otras pruebas de cambio conductual (medidas neurofisiológicas y de

4 condicionamiento (ver si se puede dar el condicionamiento clásico u operante en esa
persona)

En las tareas indirectas no dices que para hacer la tarea deba usar el material presentado
previamente, pretendes que lo haga pero no lo dices directamente. El criterio de medida en
estas tareas es el efecto de facilitación (o priming), es decir, latencia y precisión de la
respuesta.

Se aplican estas tareas sobre todo en la evaluación de amnesias y demencias.

Dentro de cada bloque tenemos distintas tareas más específicas:

Bloque 1: Evalúa el acceso a información de carácter semántico

• Pruebas de conocimiento conceptual y factual

o Recuperación de ítems de conocimiento general
Ejemplo: se presenta una lista de animales y la tarea es una lista de preguntas
relacionadas con ellos (¿Qué animal africano tiene la boca grande y dientes
enormes?) que deben responder. Efecto de priming: la veo cuando tardan más
en responder preguntas cuya respuesta son animales que no han sido
presentados frente a preguntas con animales que sí lo han sido. Además, se da
una mayor precisión en la respuesta con los animales que sí han sido
presentados.

o Producción/generación de miembros de categoría semántica

Ejemplo: se presenta el material y se pide que se evalúe (evalúa los siguientes
elementos en términos de agradabilidad, para ello usa una escala de puntos
(1= muy desagradable; 5= muy agradable)). Se presenta la lista de palabras y
luego se quitan. Vamos a la tarea, en la cual se pide que se digan todos los
 nombres de árboles que recuerde pero no aludo en que en la lista de material
había árboles. Efecto de priming: mayor producción de nombres de árboles
que de anfibios ya que no se presentaron anfibios.

o Verificación de miembros de categorías

Ejemplo: presento frases que el sujeto va leyendo (Un gorrión puede volar, un
gorrión tiene plumas, etc.) La tarea consiste en verificar frases, pongo frases
que debe decir si son verdad o no (un canario es un pájaro, un gorrión es un
pájaro, etc.). Efecto de priming: responderá más rápido en el caso del animal
(o lo que sea) que ha sido presentado previamente. Importante, la mitad de
las frases se responden con sí y la mitad con no, está controlado.

o Categorizar o clasificar estímulos

Ejemplo: se presenta una serie de objetos y la tarea consiste en decir si una
serie de objetos, algunos han sido presentados previamente y otros no, son
naturales o hechos por el hombre. Efecto de priming: tarda menos en los
presentados previamente.

El priming funciona mejor si la

modalidad de presentación es la misma
en la presentación y en la tarea.

• Pruebas de conocimiento léxico

o Decisión léxica
Ejemplo: se presenta una serie de palabras. En la tarea debes decir si otra lista
de palabras (algunas han sido presentadas antes y otras no) que palabras son
reales y cuáles no. Mitad de palabras viejas, mitad nuevas, mitad sí existen y
mitad no. Efecto de priming: más rápido las que han sido presentadas.

o Nombrar o pronunciar palabras

o Recuperación de palabras

o Completar palabras (raíces (si es el principio, sea realmente la raíz o no de la

palabra) o fragmentos (si es de distintas zonas de la palabra)). Se ha de medir
la latencia “viejos vs. nuevos”, el número de fragmentos completados “viejos
vs. nuevos” (no es tan importante en gente joven ya que probablemente
completen todos, en gente mayor o con sospecha de problemas de memoria)
Ejemplo: en la presentación se le pide que evalúe una palabras en términos
de agradabilidad; en la tarea se pide que complete unas palabras (como
siempre, mitad nuevas mitad viejas. Efecto de priming: más rápido lo que se
ha presentado antes.
Priming de inicial: se da una letra y debes escribir odas las palabras que
recuerdes que comiencen con esa letra. Luego, contamos el número de
palabras pertenecientes a las imágenes originales. Si se incluyen palabras de
las imágenes se da un efecto de facilitación.
 • Tareas perceptivas
o Identificación perceptiva de palabras/caras/dibujos
Les presentamos visualmente palabras, caras o dibujos familiares. Su tarea
consiste en identificar las palabras, caras o dibujos presentados anteriormente
de aquéllos que no se les había presentado. Se espera que tarden menos en
reconocer aquellos elementos que ya han visto antes.

o Nombrar dibujos e identificación de dibujos fragmentado

Presentación visual de objetos familiares, la tarea consiste en la identificación
perceptiva de objetos fragmentados familiares.
Ejemplo: en la pantalla aparecen fragmentos de imágenes nuevas y viejas, al
pulsar la barra espaciadora sale un poco más de la imagen. Si el estímulo es
antiguo necesitaran darle menos a la barra que si es un estímulo nuevo.

Criterios de medida

Latencia y precisión de la repuesta. Tipos de priming (facilitación)

- Priming de repetición (directo) ® presentación previa lleva a menos latencia y más

precisión (en general)
- Priming semántico (indirecto) ® presentación previa de material relacionado
semánticamente lleva a menos latencia
- Priming pre-semántico (indirecto) ® presentación previa de material relacionado
grafémica, fonética o morfológicamente (palabras/pseudopalabras) lleva a menos
latencia
- Priming perceptivo (indirecto) ® presentación previa de material relacionado
perceptivamente (objetos) lleva a menos latencia

Bloque 2 Evalúa habilidades cognitivas y procedimentales

• Pruebas de conocimiento procedimental

o Tareas perceptivo-motoras
Ejemplo: rotor de persecución y dibujo en espejo.

o Habilidades cognitivas
Ejemplo: corrección de pruebas y leer en espejo.

o Resolución de problemas
Ejemplo: torre de Hanoi.
Criterios de medida

Con la práctica esperas que mejoren los participantes, es decir, vas a medir el tiempo que se
ahorran cada vez que realizan la tarea y el número menos de ensayos que necesitan para
hacerlo bien. Siempre se pone a prueba a los participantes tras una demora

Cambios en la ejecución debidos a la práctica previa ® medidas de ahorro: menos tiempo/menos nº de

ensayos

Bloque 3 Evalúa juicios valorativos

• Pruebas de respuesta evaluativa

o Respuestas de preferencia o juicio afectivo: se utiliza material con el que el
participante no esté familiarizado, puesto que se les pregunta si les resulta
agradable o no un elemento
o Juicios cognitivos
Ejemplo: credibilidad de afirmaciones

Criterios de medida

Pruebas de respuesta evaluativa

Juicios más positivos o favorables para el material viejo, aquellos elementos que has
presentado anteriormente suelen gustar más.

Bloque 4

• Otras pruebas de cambio conductual (medidas neurofisiológicas y de

condicionamiento)
o Cambios en la respuesta fisiológica: respuesta galvánica de la piel, potenciales
evocados…
o Medidas de condicionamiento: de parpadeo.

Criterios de medida

Otras pruebas de cambio conductual

® Respuesta fisiológica adecuada

® Medida de ahorro: menor nº de ensayos

¿Qué es la memoria?

¿Qué es la memoria?

Proceso cognitivo, facultad que poseemos

¨ Nos facilita para recuperar (información, conocimientos, recuerdos) y utilizar
aprendizajes (habilidades)

Existen múltiples memorias, sistemas de memoria

Los procesos de memoria son transversales a los sistemas pero son singulares (particulares)
para los distintos sistemas, es decir usan la información de forma distinta

La capacidad o limitación se mueve en los ejes de espacio (cantidad de información) y tiempo

(cuánto dura), los cuales varían con cada sistema.

Las funciones de la memoria y de las memorias son 3:

• Procedimientos®aprender y usar habilidades

• Semántica®recuperar y usar conocimiento general del lenguaje
• Episódica® recordar experiencias vividas y viajar mentalmente en el tiempo
(somos la única especie de la Tierra capaz de hacer esto)

Posibles definiciones de memoria

La memoria es la capacidad de los seres vivos para adquirir, retener y utilizar conocimientos y
habilidades (Ruiz-Vargas, 2010, p.22)

La memoria es un proceso cognitivo o facultad que nos capacita para recuperar información,
conocimientos y recuerdos, y para ejecutar aprendizajes (habilidades). Existen “múltiples
memorias” (sistemas de memoria) que constituyen la estructura organizativa de la memoria.
 Además de procesos que operan para poder permitir el funcionamiento adecuado de la
memoria.

¿Cómo consigue la memoria funcionar?

Porque la memoria constituye una arquitectura funcional, compuesta de…

¨ Sistemas y subsistemas ® estructura organizativa (funcional). Es por eso que

pueden darse fallos concretos en funciones concretas de la memoria y no un
fallo total.
¨ Procesos (vinculados con los sistemas y subsistemas) que operan de forma
funcional o transversal.
¨ Mecanismos de control ® gestión de recursos (funcional, transversal)

Arquitectura funcional de la memoria humana

Ejecutivo central
I
Lazo fonológico Agenda visoespacial
N Registros
P (memorias) Memoria a
Memoria a corto plazo
U sensoriales largo plazo
T
S
Episódica
Visual
Semántica
Aditivo
PRS/SRP
Háptico Respuesta Procedimental
Olfativo
*Los tres cosos de arriba de memoria a corto plazo forman la memoria operativa o de trabajo

CREO QUE LO DE ARRIBA ES EL MODELO MODAL NO SE

Actualmente

Se ha dado un avance espectacular en el estudio de la memoria desde 1960, así como un

progreso espectacular en la última década debido a:

¨ Cognitivización de la ciencia
¨ Auge de los enfoques evolucionistas
¨ Desarrollo de las neurociencias

En los últimos años se ha dado también una convergencia de disciplinas, enfoques y niveles de
análisis
Expansión horizontal y vertical de los límites epistemológicos de la “ciencia cognitiva de la
memoria”

Todo esto ha llevado a una nueva estrategia de investigación interactiva e interdisciplinar, que
integra conocimiento empírico y teórico sobre el cerebro, y conocimiento empírico y teórico
sobre los aspectos funcionales de la memoria: la mente.

Niveles de descripción y explicación de la memoria

El constructo de memoria se divide en el nivel neurobiológico y nivel psicológico. No existe un

marco conceptual consensuado sobre la memoria, es un campo de estudio muy complejo pero
no por eso es menos real o menos valido lo descubierto.

Nivel psicológico – ciencia cognitiva

• Plano cognitivo: nos interesa conocer cuáles son las representaciones
mentales y los procesos de la memoria.
• Plano experiencial (fenomenológico): nos interesa saber cómo lo está
experimentando la persona que está realizando la tarea de memoria.
• Plano conductual (rendimiento de memoria): cuánto hemos recordado
correctamente y cuánto hemos olvidado. Es, por lo tanto, lo más directamente
observable.
Nivel neurobiológico – neurociencia cognitiva
• Plano anatómico: cuáles son las bases biológicas a nivel estructural de la
memoria.
• Plano fisiológico: manifestación de los procesos mentales en la TC, la
respuesta galvánica de la piel, etc.
• Plano químico: qué neurotransmisores influyen en la memoria.
 Tema 2 – Sistemas de Memoria

La memoria siempre ha suscitado un gran interés, no sólo entre psicólogos y médicos, sino también entre
directores de cine, pintores y escritores. De hecho, podríamos hablar de la memora en la literatura y
comprobar hasta qué punto somos capaces de recordar frases acerca de la memoria. Por ejemplo: “No nos
morimos, sino que nos morimos cuando nos olvidan”. Saber quién ha escrito esta frase forma parte de la
memoria semántica. En cambio, recordar el episodio de haber transcrito esa frase en mi libretilla de frases
curiosas mientras que estaba de veraneo en la playa de Valdelagrana en 2005 pertenece a la memoria
episódica (autobiográfica). En este momento estoy trabajando con el procesador de textos: pulso las teclas,
guardo, cierro la carpeta de trabajo ejecuto estos pasos con rapidez y eficacia, y sin gastar recursos gracias a
la memoria procedimental. Sin embargo, no debo olvidar que tengo que hacer una llamada dentro de media
hora, por lo que debo recordar algo de cara al futuro; en este caso se trata de la memoria prospectiva. Antes
de telefonear he de buscar el número en la agenda repetirlo mentalmente hasta el momento de marcarlo;
por tanto, tendré que retenerlo temporalmente en la memoria a corto plazo (bucle fenomenológico). Es
probable que de camino al teléfono lleve a cabo otras acciones, de forma que puedo desarrollar al mismo
tiempo 2 acciones (repasar el número y decidir qué he de llevarme a casa) gracias a la memoria de trabajo
(operativa).

Vamos a hablar de distintos sistemas de memoria, y cada uno pertenece a una estructura nerviosa
determinada. La memoria no es un sistema unitario, se divide en distintos componentes.

¿Qué es un sistema de memoria?

Es un conjunto de componentes que se relacionan y cumplen un objetivo: representar y procesar la
información. Por tanto, no son sistemas de memoria las formas o tipos de memoria (fotográfica, auditiva),
los procesos de memoria (codificación, almacenamiento, recuperación) ni las tareas de memoria.
¿En qué se pueden distinguir los sistemas? – Tulving (1984)
1) Funciones conductuales, cognitivas y experienciales diferentes.
2) Tipos de información y conocimiento que procesan.
3) Operaciones/procesos de acuerdo a principios y leyes diferentes.
4) Sustratos neuronales diferentes.
5) Momento de su aparición en el desarrollo filogenético y ontogenético el más nuevo,
relativamente, es el sistema de la memoria episódica; es el sistema más sofisticado, pero también es
el que antes falla.
6) Diferencias en la forma en que se representa la información o conocimiento.
Según Tulving (1985), un sistema es una estructura funcional organizada compuesta de un conjunto de
procesos elementales. Algunos de estos procesos son compartidos por distintos sistemas, mientras que
otros son exclusivos de determinados sistemas. Los sistemas de memoria difieren en los tipos de
información que procesan y representan, las reglas que caracterizan a sus operaciones, los sustratos
neuronales y el patrón de desarrollo ontogenético y filogenético.

Disociaciones entre sistemas

La disociación es el criterio fundamental para hablar de sistemas. Si no tengo datos empíricos que avalen
una disociación entre lo que creo que son 2 sistemas, no puedo hablar de sistemas propiamente dichos. Es
decir, tengo que obtener evidencia de que ambos sistemas pueden separarse funcionalmente, en cuanto al

Apuntes descargados de wuolah.com

contenido de la representación, en cómo se genera la representación, en los procesos que operan o en la
forma en que operan, en el sustrato neuronal y en el desarrollo ontogenético y filogenético.
Criterio para hablar de sistemas (Schacter y Tulving, 1994)
Tengo que buscar disociaciones convergentes, es decir, los efectos diferenciales de una variable (VI) en el
rendimiento de 2 tareas de memoria distintas. Para ello manipulo una VI y tengo que ver que esa variable se
comporta de manera diferente en una tarea y en otra.
Tipos de disociaciones:
Funcionales VI: aprendizaje (intencional vs. incidental) – afecta diferencialmente al
rendimiento en una tarea de RL y en otra de completar raíces, por ejemplo.
Neuropsicológicas VI: personas con amnesia vs. personas sanas
Evolutivas VI: ancianos/niños vs. adultos jóvenes
Farmacológicas VI: inyección de adrenalina vs. placebo

Ejemplo de disociación neuropsicológica: Warrington y Weiskrantz (1970)

Participantes: 4 con amnesia y 8 controles sanos
Fase de estudio: leer en voz alta una lista de 8 palabras
Fase de prueba: 4 tareas
o RL y RN (directas)
o Identificación de palabras y completar raíces de palabras (indirectas)
VI: tipo de participante / VD: tareas
¿Qué esperamos? En las tareas directas lo hicieron mejor los sanos, por lo que hay efecto de la VI. En las
tareas indirectas no hubo diferencias significativas, por lo que no hay efecto de la VI.

Lógica de la disociación y su significado

La disociación consiste en manipular una variable y medir sus efectos en 2 tareas de memoria diferentes.
Para que podamos que decir que hay una disociación, los resultados en las 2 tareas no deben correlacionar
positivamente. Entonces, si la variable que yo manipulo tiene efectos en una de las tareas pero en la otra no,
se trata de una disociación simple, pero si tiene efectos opuestos en las 2 tareas se trata de una disociación
doble. Estas disociaciones nos indican que hay 2 sistemas, procesos o expresiones de memoria.

Lo que estás buscando es que existan sistemas independientes.

Modos de expresión de la memoria

Directo: recolección consciente, intencional o deliberada de episodios pasados (memoria explícita o
declarativa).
Indirecto: recuperación no intencional, inconsciente o no deliberada de la información adquirida
previamente (memoria implícita o no declarativa).
Los modos de expresión (recuperación) de la memoria no son sistemas de memoria. Sólo son sistemas de
memoria la memoria operativa, la memoria episódica, la memoria semántica, el sistema de representación
perceptiva y la memoria de procedimientos.

MCP y Memoria de Trabajo (operativa)

La memoria a corto plazo (MCP) no es un sistema de memoria, pero la memoria de trabajo sí lo es.
Utilizaremos el término MCP para referirnos a la ejecución relativa de un tipo de particular de tarea, la que
conlleva la simple retención de pequeñas cantidades de información, retención que se pone a prueba de
inmediato o al cabo de un corto intervalo de tiempo. La MCP es el almacén de pequeñas cantidades de

2
información durante breves periodos de tiempo (segundos). El sistema de memoria responsable de la MCP
forma parte del sistema de memoria de trabajo. Memoria de trabajo es el término que utilizaremos para
designar un sistema que no se limita a almacenar información temporalmente, sino que también manipula
esta información permitiendo que la gente lleve a cabo actividades complejas, como razonar, aprender y
comprender. Es decir, la memoria de trabajo combina almacenamiento y procesamiento de la información
(conducir y hablar, andar y hablar).
Memoria a corto plazo (MCP)
William James dijo que la memoria primaria trabaja con el presente, que es lo que recibe atención y
constituye el presente psicológico del sujeto, mientras que la memoria secundaria hace
alusión al pasado, a conocimientos de un estado anterior de la mente después de que
haya desaparecido de la conciencia. Una pregunta que surgió inmediatamente fue:
¿Cuántas ideas puedo captar en un único acto consciente? (Ebbinghaus). Entonces se
desarrolló un gran interés por medir la MCP: su capacidad y su duración.
Joseph Jacobs introdujo la tarea de amplitud de dígitos, que se ha convertido en una
tarea clásica de memoria a corto plazo, pues consiste en mantener una pequeña
cantidad de material durante un corto periodo de tiempo. Las medidas de amplitud de
memoria requieren 2 cosas: recordar cuáles son los ítems y el orden en que se han
presentado. En el caso de los dígitos del 1 al 9, conocemos muy bien los ítems, así que el
test medirá principalmente la memoria que tenemos para el orden de presentación. Pasamos ahora de los
números a las letras: vamos a intentar repetir en el mismo orden de presentación las letras:
C T A I I L T C S F R O F R A C T O L I S T I C
La segunda secuencia es más fácil de recordar a pesar de que tenga las mismas letras que la secuencia
anterior por el simple hecho de que el orden de las letras de la segunda secuencia permite fragmentarla en
subgrupos pronunciables y parecidos a palabras (chunks). Los chunks son unidades subjetivas de información
basadas en el conocimiento; por ejemplo, para recordar la cifra 14921914 puedo descomponerla en dos
chunks que para mi representen América y Primera Guerra Mundial. George Miller sugirió entonces que el
límite de la capacidad de memoria no reside en el número de ítems que hay que recordar, sino en el número
de grupos. La formación de grupos en FRACTOLISTIC depende de secuencias de letras que son consistentes
con hábitos lingüísticos largamente establecidos. Este agrupamiento puede ser inducido, por ejemplo,
presentado la serie 791-684-352 en vez de 791684352.

¿Durante cuánto tiempo podemos mantener la información antes de olvidarla?

Para medir el tiempo de la MCP, a finales de los 50, se desarrolló la técnica Brown-Peterson. Consiste en
presentar a los participantes trigramas de consonantes (XRQ) y después pedirles que cuenten hacia atrás de
tres en tres desde un número al azar de tres cifras (371: 368, 365, 362). Tras pasar un número variable de
segundos contando (5”, 10”, 15”, 20”, 25”, etc.), se les pedía que recordaran el trigrama. Se obtuvo un
rendimiento pésimo cuando los participantes tenían que recordar el trigrama después de más de 30
segundos, por lo que se concluyó que la MCP duraba hasta 30 segundos. Interpretaron que se había
producido una pérdida u olvido por decaimiento o desvanecimiento automático, pues la tarea numérica no
puede interferir con la tarea de letras. La única explicación razonable era que se había debilitado la huella de
memoria. Sin embargo, a veces el olvido se da por interferencia, un fenómeno que se produce cuando hay
una similitud entre el material que quiero que los participantes recuerden y el material con el que los
participantes trabajan en el intervalo de retención.

Normalmente, en la MCP se produce más el olvido por decaimiento,

mientras que en la MLP se produce más el olvido por interferencia.
3
Hay 2 tipos de interferencia:
Interferencia proactiva (IP): el aprendizaje anterior (viejo) interfiere con el aprendizaje posterior
(nuevo). Por ejemplo, cuando nos cambiamos de número de móvil y seguimos pensando en el
número viejo. Se pueden encontrar formas para cesar la IP, como por ejemplo cambiando la
naturaleza de los ítems target.
Interferencia retroactiva (IR): el aprendizaje posterior (nuevo) interfiere con el aprendizaje anterior
(viejo). Por ejemplo, en el efecto de información engañosa, cuando los testigos no están muy
seguros de lo que han visto pero se apoyan en otras fuentes de información para dar un testimonio.

Estos resultados llevaron a los investigadores a preguntarse si existían dos almacenes de memoria en vez de
uno, como se creía. Y, efectivamente, encontraron 4 argumentos a favor de su teoría:
1) Tareas de 2 componentes – curva de posición serial (CPS)
La CPS se crea con los resultados de la tarea de recuerdo libre,
que consiste en proporcionar a los participantes unas listas de
ítems que después tienen que recordar en el orden que
deseen. Las características principales del recuerdo libre
inmediato son el efecto de primacía (tendencia hacia el mejor
recuerdo de los primeros ítems) y el efecto de recencia
(tendencia hacia el mejor recuerdo de los últimos ítems). Los
datos indican que la ejecución relativa de los primeros ítems depende principalmente de la MLP; el
efecto de primacía se debería a la tendencia al repaso de los primeros ítems conforme se van
agregando y a que este repaso posiblemente continúe a lo largo de la lista. Respecto al efecto de
recencia, la interpretación más popular era creer que este efecto reflejaba un almacén temporal a
corto plazo. Si se introduce una tarea distractora entre la presentación y recuperación, el efecto de
primacía se mantiene pero el efecto de recencia disminuye, es decir, que las últimas palabras no se
recuerdan mejor que las intermedias. En cambio, si modificamos la tasa de presentación de los
ítems, el efecto de primacía desaparece y el efecto de recencia se mantiene (disociación funcional).
Por ejemplo, cuando haces experimentos con niños pequeños como participantes, obtienes el efecto
de recencia pero no el de primacía (disociación evolutiva).
2) Capacidad de almacenamiento diferente
El almacenamiento a corto plazo (ACP) tiene una capacidad limitada, pero el registro y la
recuperación de la información son muy rápidos. Es muy útil porque requiere menos atención. El
almacenamiento a largo plazo (ALP) tiene una capacidad “ilimitada”, pero el registro y la
recuperación de la información son más lentos. Requiere más atención, pero a la larga es el más útil.
3) Codificación diferente
A los participantes se les pidió una tarea de recuerdo serial (recordar en el mismo orden de
presentación) e inmediato. Cuando se les presentó una lista de palabras muy parecidas
acústicamente (mapa, tapa, lata) aparecieron intrusiones, aunque estuvieran dentro del ACP,
simplemente por su similitud acústica (vaca). Sin embargo, cuando se les presentó una lista de
palabras diferentes entre sí no aparecieron intrusiones. Por otro lado, cuando se les presentó una
lista de palabras que se parecían semánticamente (grande, gigante, enorme) hubo intrusiones en la
MLP (alto). Pero cuando se les presentó palabras que no se parecían semánticamente no hubo
intrusiones. Esto indica que hay una codificación diferente para la MCP que para la MLP. En
definitiva, si queremos que algo se recuerde hay que acceder a su significado semántico.

4
 4) Disociación doble neuropsicológica
Se observaron dos patrones distintos en pacientes con amnesia:
H.M. y otros como él tenían una amplitud de memoria (tarea de dígitos) típica. Cuando se les
pasaba una tarea de recuerdo libre se producía efecto de recencia, como en las personas
sanas, pero no efecto de primacía. Por lo tanto, está deteriorada la MLP.
K.F. y otros como él tenían una amplitud de memoria (tarea de dígitos) muy pobre. En la
tarea de recuerdo libre no se producía efecto de recencia pero sí efecto de primacía. Por lo
tanto, está deteriorada la MCP.
Si sólo hubiera un sistema de memoria, una vez que éste se lesionase no podrías realizar
correctamente ni la tarea de amplitud de memoria ni la tarea de recuerdo libre. Este es el
argumento más fuerte para defender que existen dos almacenes de memoria diferentes.

Características de la MCP:
Capacidad: 7 unidades informativas
Duración: no más de 30 segundos
Olvido: por decaimiento o por interferencia
Código: fonológico o basado en el habla, visual y espacial

Modelo modal / estructural (Atkinson y Shiffrin)

La idea de que la MCP sirve como una memoria de trabajo fue una propuesta de Atkinson y Shiffrin (1968). El
Modelo Modal asume que la información entra del ambiente y es procesada en primer lugar por una serie
paralela de sistemas de memoria sensorial de corta duración (memoria icónica y ecoica). Desde aquí, la
información fluye hacia el ACP, que forma un elemento crucial del sistema, no sólo pasando información
hacia y desde el ALP, sino actuando también como una memoria de trabajo. Si la información que llega al
ACP no se repasa (proceso de control), ésta se desvanecerá. Es decir, si repaso continuamente la
información, una copia de dicha información puede pasar al ALP. Por lo tanto, este modelo defiende que
sólo llega al ALP aquella información que queremos recordar. Durante cierto tiempo el modelo pareció
ofrecer una respuesta elegante, pero los problemas no tardaron en aparecer:
Un problema tenía que ver con el supuesto de que el simple mantenimiento de ítems en la MCP
garantizaría el aprendizaje. En su lugar, otros autores propusieron el principio de los niveles de
procesamiento, según el cual el aprendizaje depende de la manera en que se procesa el material. De
esta forma, se recordarán mejor los ítems procesados de manera más profunda.
Existe evidencia neuropsicológica de pacientes con el ACP deteriorado y el ALP intacto. Esto, según
el modelo, es imposible, pues para que la información pase al ALP primero tiene que pasar por el
ACP. Además, el modelo plantea el ACP como una memoria de trabajo. Si esto fuera así, los
pacientes con el ACP lesionado deberían tener problemas en la comprensión y en el razonamiento
(déficit general).
El repaso repetitivo verbal no siempre implica una mayor y/o mejor transferencia al ALP. Además,
existe el aprendizaje incidental, es decir, puedes no pretender aprender algo y, sin embargo,
aprenderlo.

¿Para qué sirve un sistema de MCP?

Si estamos comparando la MCP con la memoria de trabajo, bloquearla interferiría con el aprendizaje a largo
plazo y con actividades cognitivas complejas (razonamiento, comprensión). Baddeley y Hitch desarrollaron el
paradigma de doble tarea, que consiste en que el participante realice 2 tareas a la vez. Esto es bastante

5
realista, puesto que todos, continuamente, estamos realizando dos o más tareas simultáneamente. A los
participantes se les presentaba una tarea de amplitud de dígitos (hasta 8 dígitos) a la vez que una tarea de
aprendizaje verbal, razonamiento sintáctico o comprensión lectora. Lo importante es que ambas tareas eran
material verbal. El objetivo del paradigma era averiguar si el rendimiento en las tareas complejas se veía
deteriorado por la primera tarea. Si la MCP es relevante para realizar tareas complejas, debemos esperar
que el rendimiento en ambas tareas se vea afectado. Sin embargo, se descubrió que la MCP no tenía un
papel relevante en la realización de tareas complejas: cuando se presentaban de 3-4 dígitos no había efectos
en la otra tarea, cuando se presentaban 6 dígitos había efectos de interferencia (nada dramáticos), pues
aumentaba el tiempo de respuesta en el razonamiento, y cuando se presentaban 8 dígitos el tiempo de
respuesta aumentaba el 35% mientras que la tasa de error permanecía constante.
A partir de la utilización de este paradigma, se desarrolla el Modelo Multicomponente de Memoria de
Trabajo, en el que se hace énfasis en el papel funcional del sistema. El sistema de la memoria de trabajo
sustenta la realización de actividades cognitivas complejas, permite realizar varias tareas complejas y da
soporte a nuestra capacidad para trabajar mentalmente y pensar de manera coherente.

Memoria de trabajo (operativa)

Originalmente el sistema tenía 3 componentes: la agenda visoespacial, el ejecutivo central y el lazo
fonológico. Estos 3 componentes forman el sistema de la memoria de trabajo, pero cada uno por separado
no es un sistema.
Características de la Memoria de Trabajo:
Función: mantener información en tiempo real (on-line) mientras se llevan a cabo
operaciones sobre esa información.
Recursos atencionales limitados: por eso cuando realizamos varias tareas a la vez a
veces cometemos errores.
Recuperación explícita: el conocimiento se expresa de manera deliberada y consciente.

Lazo/bucle fonológico (subsistema esclavo)

Es el equivalente a un modelo de MCP verbal, pues permite retener a corto plazo información verbal y a muy
bajo coste, empleando muy pocos recursos. Por ello, la cantidad de información que se puede retener es
limitada. Está formado por dos componentes:
Almacén fonológico: es un almacén pasivo, pues retiene información basada en el lenguaje.
Presenta limitaciones en cuanto a su capacidad y el registro de ítems mediante la creación de
huellas, que decaen en unos 2 segundos. No obstante, sería posible refrescar las huellas mediante el
repaso subvocal.
Proceso de repaso: es un proceso de control articulatorio porque reactiva la huella de memoria; en
este sentido, va retroalimentando al almacén fonológico.
El bucle fonológico puede bloquearse mediante la supresión articulatoria. Por ejemplo, tras la presentación
de una serie de palabras a recordar, te muestran un vídeo y te piden que describas con el máximo detalle lo
que está ocurriendo en esa escena. De esta forma, se impide el repaso subvocal. ¿Para qué es útil el
lazo/bucle fonológico? Para aprender a leer, comprender el lenguaje, adquirir un vocabulario, controlar la
acción (autoinstrucciones), etc.

Agenda visoespacial (subsistema esclavo)

Mantiene y transforma la información visoespacial, además de generar (mentalmente) imágenes visuales
(espacio tridimensional). Está formado por dos componentes:

6
 Almacén visual: mantiene información sobre características visuales de los objetos (color, forma).
Escriba interno: es un proceso de repaso, pues retiene información sobre la secuencia de
movimientos durante un tiempo, mientras la necesitamos. Por ello se dice que retroalimenta al
almacén visual.
El límite se encuentra en el número de objetos, pero los objetos pueden variar en complejidad sin afectar a
la ejecución. ¿Para qué es útil la agenda visoespacial? Para la adquisición de conocimiento visual (color y
forma de un plátano) y espacial (plano de una casa), orientarse y desplazarse, jugar al ajedrez, manipular
imágenes mentales, etc.

Retén episódico
Un problema importante del modelo de memoria de trabajo de 3 componentes era explicar cómo se
relacionaba con la MLP. Hay que plantearse entonces la pregunta de cómo logra exactamente la memoria de
trabajo beneficiarse del conocimiento a largo plazo: ¿cómo interactúan la memoria de trabajo y la MLP? Se
supone que el retén episódico es un sistema de almacenamiento capaz de mantener 4 bloques de
información en un código multidimensional. Gracias a su capacidad de mantener distintas dimensiones,
puede actuar como enlace entre los varios subsistemas de la memoria de trabajo y es también capaz de
conectar estos subsistemas con la información enviada por la MLP y el sistema perceptivo. Cada una de estas
fuentes de información utiliza un código distinto, pero pueden combinarse dentro de un retén
multidimensional. El retén episódico se planteó como un sistema activo, totalmente controlado por el
ejecutivo central y capaz de integrar conceptos previamente no relacionados para crear nuevas
combinaciones; por ejemplo, el retén combinaría los conceptos de hockey sobre hielo y elefante para
imaginar un elefante que juega al hockey sobre hiero. Baddeley propuso que el retén realizaba una
recuperación consciente (deliberada) de la información. Puede decirse además que manipula la influencia de
las emociones en la memoria de trabajo. ¿Para qué sirve el retén episódico? Para integrar de forma on-line
información de distintas modalidades y sistemas de procedencia y para generar representaciones mentales
coherentes e integradas.

Ejecutivo central
Se asume que la memoria de trabajo está dirigida por el ejecutivo central (controlador atencional). Regula y
coordina el funcionamiento de todos los componentes de la memoria de trabajo. El centro de control del
sistema de memoria de trabajo es multimodal, no específico de dominio. El ejecutivo central controla los
recursos atencionales, destinándolos a las tareas que estamos llevando a cabo. Hay un control automático y
un sistema atencional supervisor (SAS), que interviene activando estrategias para buscar soluciones
alternativas a una situación novedosa. El componente SAS desempeña un papel crucial en el funcionamiento
del ejecutivo central. Las personas que tienen dañado el lóbulo frontal padecen problemas de control
atencional. Esto se refleja a veces en conductas de perseverancia, la ejecución repetitiva de un mismo acto o
la comisión repetida de un mismo error. Este componente tiene un desarrollo tardío (hacia los 8-10 años).
Las funciones del ejecutivo central son de:
Almacenamiento temporal: tiene una capacidad limitada, por lo que demanda espacio a los
subsistemas esclavos (bucle fonológico y agenda visoespacial).
Ejecutiva supervisora: selecciona, planifica e interrumpe acciones y estrategias; para la acción
cuando es necesario parar la tarea. Además, supervisa el funcionamiento de los otros dos
subsistemas esclavos.
Coordinación de dos o más tareas simultáneas y de los dos subsistemas esclavos.

7
 Memoria a Largo Plazo (MLP)
Los sistemas de memoria a largo plazo tienen una organización
jerárquica. Uno de los criterios es su desarrollo filogenético y Episódica
ontogenético, siendo la memoria procedimental el sistema más
primitivo. Por ejemplo, en los pacientes con demencia se Operativa
deteriora en primer lugar la memoria episódica, después la
operativa, y así sucesivamente. La memoria episódica es única de Semántica
nuestra especie, y es dependiente de los otros sistemas. Es decir,
si los otros sistemas no están bien desarrollados, la memoria SRP
episódica no se podrá desarrollar correctamente. La Memoria
Semántica, la Memoria Operativa y la Memoria Episódica son Procedimental
sistemas de memoria explícitos y declarativos, puesto que
podemos verbalizar el contenido de los mismos. El SRP y la Memoria Procedimental son sistemas de
memoria implícitos y no declarativos, porque nos cuesta mucho verbalizar el contenido de los mismos
(profesores de natación, de autoescuela).

Squire (1992)
Memoria declarativa, explícita Memoria no declarativa, implícita
Graf y Shachter (1985)
(saber qué) (saber cómo)
Ryle (1949)
Forma de adquisición
Rápida, en un único ensayo Lenta, con ensayos repetidos
del conocimiento
Mucho olvido, no somos
El sistema es muy fiable, pues el
Cómo se produce el conscientes de todo lo que hemos
olvido se produce en mucha menor
olvido olvidado. El sistema no siempre es
medida.
fiable.
El contenido se puede expresar de Requieren que el sistema de
Cómo se expresa el diferentes maneras. Esa respuesta esté implicado en el
contenido información es accesible a aprendizaje. Demuestras que sabes
sistemas de respuesta múltiples montar en bici montando en bici.

Memoria Semántica
Nos permite representar internamente estados del mundo (conocimiento general) que no están presentes.
Su contenido es conocimiento general del mundo, por lo que la memoria semántica constituye nuestra base
de datos o conceptos generales; nos permite conocer el presente. Es obvio que hay amplias diferencias
individuales en cuanto al contenido de este sistema, pues solemos tener más información que el resto de la
gente sobre áreas de particular interés e importancia para nosotros. En este sistema de memoria no hay
alusión al contexto, a la fuente de procedencia de la información; es decir, el contenido se adquiere y se
recupera en muchos contextos distintos. No sabemos dónde ni cuándo hemos aprendido lo que sabemos. En
un sistema de memoria explícita, pues recupera información y conocimientos siendo nosotros conscientes
de ello. Se caracteriza por la conciencia noética, que significa que recuperamos de manera consciente el
conocimiento sin hacer referencia a nosotros mismos ni a la fuente de procedencia de la información. La
forma de evaluar esta conciencia es mediante los juicios S (sabes que lo recuerdas, pero no tienes ningún
tipo de dato o experiencia sobre cómo experimentaste lo que sabes, es decir, no hay nada que lo vincule
contigo, no hay una autorreferencia). El primer modelo sistemático de memoria semántica fue propuesto

8
 Organización jerárquica de la memoria semántica (Collins y Quillian, 1969)

por Collins y Quillian (1969). Su

supuesto clave era que la memoria
semántica se organiza en una serie de
redes jerárquicas. Los conceptos
principales (animal, pájaro, canario)
se representan como nodos, y hay
propiedades o características (tiene
alas, es amarillo) asociadas a cada
concepto. Si aquellas propiedades
que caracterizan a casi todos los
pájaros (pueden volar, tienen alas) se
almacenan sólo en el nodo o concepto de pájaro, se satisfaría la noción de economía cognitiva. Según este
modelo tendría que ser posible decidir muy rápidamente que la frase un canario es amarillo es verdadera
porque el concepto (canario) y la propiedad (es amarillo) se almacenan conjuntamente, en el mismo nivel
jerárquico. Al contrario, la frase un canario puede volar implicaría más tiempo porque el concepto y la
propiedad están separados por un nivel de la jerarquía. Collins y Quillian se equivocaron al afirmar que los
conceptos que utilizamos pertenecen a categorías definidas de forma rígida. Es mucho más realista suponer
que las categorías se determinan de forma flexible, pues algunos miembros de una familia pueden compartir
numerosas características mientras que otros pueden compartir sólo una o dos, y a menudo no las mismas.
Collins y Loftus (1975) propusieron la teoría de la propagación de la activación, defendiendo que la memoria
semántica está organizada en torno a relaciones o distancia semántica. Según esta teoría, cada vez que una
persona ve u oye un concepto, o piensa sobre ello, se activa el nodo apropiado en la memoria semántica.
Esta activación se propaga con más fuerza hacia los conceptos estrechamente relacionados
semánticamente, y de manera más débil hacia los conceptos más distantes semánticamente.
El conocimiento que se representa en la memoria semántica está organizado en redes semánticas,
esquemas o scripts. Un esquema es un bloque de conocimiento bien integrado sobre el mundo, eventos,
gente o acciones. Los esquemas almacenados en la memoria semántica incluyen lo que se conoce como
scripts, que se refieren al conocimiento de eventos y consecuencias de los eventos. El conocimiento
esquemático (incluyendo los scripts) es útil principalmente por 3 razones: nos permiten formarnos
expectativas, desempeñan un papel muy importante en la lectura y en la escucha (nos permiten rellenar la
información que falta en lo que leemos o escuchamos, mejorando así nuestra comprensión) y puede
ayudarnos también en la percepción de escenas visuales. Respecto a la evidencia neuropsicológica, es decir,
patologías, que más respaldo están dando a este sistema de memoria son las afasias y las agnosias (no
identificar objetos, caras o sonidos). Parece que hay subcomponentes asociados con la modalidad de acceso
a la memoria semántica, por lo que los temas de estudio que se abordan desde aquí son el lenguaje, la
organización del léxico interno, y la representación y la recuperación de conocimientos.

Memoria episódica
Representa sucesos experimentados personalmente y los relaciona temporalmente; son mis recuerdos en mi
calendario personal. Exclusivo de este sistema de memoria es la alusión contextual, pues recordamos
dónde, cuándo y con quién hemos experimentado esas situaciones que se han convertido en recuerdos. Se
caracteriza por ser un sistema de memoria explícita, pues se produce un recuerdo consciente de una
reconstrucción o construcción del pasado y una proyección consciente del futuro. La conciencia
característica de este sistema está relacionada con el contexto temporal (Tulving, 2002):

9
 Todos tenemos un sentido subjetivo del tiempo el tiempo objetivo siempre va hacia delante, pero
nosotros, gracias a la memoria episódica, podemos viajar mentalmente al pasado y al futuro.
Conciencia autonoética hace referencia a mí, es autorreferencial. Yo tomo conciencia del tiempo
subjetivo, pues cuando recuerdo algo de mi pasado sé que eso me ha pasado a mí. El
autoconocimiento se evalúa con los juicios R.
Autoconcepto hace que sea quien soy, que me reconozca.

El conocimiento representado está organizado según mi calendario personal; en el momento de la post-

recuperación sabemos cuál es el origen del recuerdo; tenemos control sobre la fuente de procedencia.
Respecto a la evidencia neuropsicológica que apoya la existencia de este sistema de memoria encontramos
las amnesias y la demencia (al comienzo de la enfermedad se deteriora la memoria episódica). En cuanto a
los temas de estudio abarcados, éstos son la memoria autobiográfica, la de los testigos, las memorias falsas y
la memoria prospectiva.

Memoria Episódica Memoria Semántica

Rapidez de adquisición del
conocimiento
Generalidad de los sucesos
Fuente (alusión al contexto)
Conciencia
Con una presentación basta, se Presentaciones repetidas, se
adquiere muy rápidamente adquiere más lentamente
Generalizaciones adquiridas
Eventos y situaciones específicas
desde diferentes experiencias
Situada en contexto espacio-
Carece de información contextual
temporal específico. Incluye
y de fuente de información
información de fuente
Conciencia autonoética. Viaje en
Conciencia noética. Juicio S.
el tiempo. Juicio R.

Diferencias entre Memoria Semántica y Memoria Episódica

La característica más distintiva de la memoria episódica es su dependencia de un tipo de
consciencia que todo adulto humano puede identificar. Es el tipo de consciencia que se
experimenta cuando se piensa en un momento específico del pasado personal y cuando
conscientemente se recuerda algún episodio o estado de la misma forma en que se
experimentó previamente (recordar la sensación de felicidad al quedar con un amigo, el buen
sabor del café con leche que os tomasteis, etc). Al contrario, la recuperación de información
de la memoria semántica no presenta esta sensación de recuerdo consciente del pasado. La
memoria semántica implica la consciencia de conocer en vez de conocerse a uno mismo,
asociado a la memoria episódica.

Sistema de Representación Perceptiva (SRP)

El contenido de este sistema de memoria es la identificación de eventos de carácter perceptivo. Nos permite
identificar de manera rápida y eficiente eventos (sonidos, imágenes, a través del tacto, etc.). La recuperación
del contenido de este sistema es consciente y automática. Es decir, es un sistema de integración perceptiva,
pues su función es mejorar la identificación de palabras (visual o auditiva), de objetos (visual o háptica) y de
situaciones (olores y sabores). El sistema me permite identificar estímulos particulares (ítems específicos)
partiendo de indicios sensoriales o perceptivos; con parte de la información, yo puedo completarla. Es un

10
sistema de memoria no declarativo, de carácter implícito: opera en un nivel pre-semántico, implícito y
automático. El fenómeno de estudio es el efecto priming perceptivo. Subsistemas del SRP:
Forma visual de las palabras registra las características gráficas de las palabras.
Forma auditiva de las palabras registra las características fonéticas de las palabras.
Descripción estructural registra las características globales de los objetos (posibles e imposibles).

Memoria de procedimientos
El contenido de este sistema de memoria son habilidades, pues nos sirve para aprender habilidades. La
recuperación del contenido de este sistema es implícita y automática. La memoria de procedimientos nos
permite retener conexiones aprendidas entre E-R. Es un sistema de ejecución on-line; ejecutamos conductas,
destrezas y algoritmos cognitivos. ¿Cómo sabes que hay aprendizaje? Cuando la persona realiza la actividad.
Este sistema está diseñado para adquirir invarianzas del contenido con el tiempo (aumento gradual del
aprendizaje), es decir, cuantas más veces repitas lo que quieres aprender, más durará el aprendizaje. Es un
sistema no declarativo e implícito, pues no se es consciente de que se está haciendo uso de la memoria
(conciencia anoética). Además, los cambios que resultan del aprendizaje no se pueden traducir a un código
simbólico. Subsistemas de la memoria de procedimientos:
Aprendizaje de destrezas motoras incluye destrezas de tipo motor y visomotor. Tareas para
estudiarlo: rotor de persecución, dibujo en espejo.
Condicionamiento simple (asociaciones)
Aprendizaje de destrezas cognitivas incluye toda destreza mental adquirida. Tareas para
estudiarlo: torre de Hanoi, aprender a resolver problemas con reglas o contingencias de respuestas
organizadas.

11
 Tema 3 – Los Procesos de Memoria

Procesos de memoria
Codificación
Es la adquisición o percepción de un evento. Existen distintas condiciones o contextos de codificación,
algunos de ellos más propicios que otros. El significado que le doy al material que me han presentado, la
percepción y el contexto (externo e interno) influyen en el proceso de la codificación. Además, hay procesos
de control atencional.
Almacenamiento / Consolidación
Es la retención del evento. Lo relevante no es sólo el paso del tiempo, sino la actividad interpolada, pues es
aquí cuando se produce la consolidación del evento. De la confluencia de todos los elementos que influyen
en la codificación se produce el almacenamiento (registro, huella, representación). Aquí entran en juego
todos los mecanismos de consolidación.
Recuperación
Es el acceso a los eventos previamente codificados. La recuperación no va a ser perfecta; hay distintos
contextos de recuperación, y algunos de ellos son más propicios que otros. Aquí es clave el indicio de
recuperación; si tengo un buen indicio de recuperación recuperaré más información que si no lo tengo.
Vuelven a influir los mismos elementos que influyeron en el proceso de la codificación. También hay
procesos de control atencional.

Paradigmas experimentales
Experimentos de codificación: manipulo exclusivamente las condiciones de codificación del material,
dejando fijas las condiciones de recuperación. Los efectos de las VVII se miden con una prueba de memoria
(al menos).
Condición de codificación
X Y
Condición de recuperación A AX AY

Experimentos de recuperación: manipulo exclusivamente las condiciones de recuperación del material,

dejando fijas las condiciones de codificación. Los efectos de las VVII se miden con varias pruebas de memoria
para compararlas, es decir, para comparar distintos contextos de recuperación.

Condición de recuperación
A B
Condición de codificación X XA XB

Experimentos de análisis de la interacción: manipulo tanto las condiciones de la codificación como las
condiciones de recuperación. Quieres buscar el efecto de especificidad (efectos específicos de los niveles de
cada variables) o el efecto de generalidad (por ejemplo, cuanto más profundo es el procesamiento, mejor es
el rendimiento en RL y RN). En estos experimentos siempre se postula una interacción entre los procesos de
codificación y los de recuperación.

Condición de codificación
X Y
A AX AY
Condición de recuperación
B BX BY

Apuntes descargados de wuolah.com

 Procesos de codificación
Función de la codificación
Nos permite codificar los inputs estimulares; es una condición imprescindible para almacenar y recuperar
información. Las características codificadas puede que, posteriormente, sean el indicio que me permita
recuperar la información. Es decir, cuanto mejor codifique el material, más indicios efectivos tendré. Por
tanto, el proceso de codificación me permite pasar de una estimulación sensorial a una representación
mental.
Contenido de la codificación
¿Qué codificamos? Las características extrínsecas, que pueden ser contextuales (espacio y tiempo) y
sensoriales (colores, sonidos, olores, tamaños, formas), y las características intrínsecas, que pueden ser
emocionales, semánticas y operaciones cognitivas (generación de imágenes, procesos de razonamiento y
toma de decisiones). Respecto a las representaciones mentales, podemos tener además mayor o menor
conciencia o control atencional (aprendizaje intencional vs. aprendizaje incidental).
Explicación
Hipótesis de los niveles de procesamiento
Craik y Lockhart (1972) ofrecieron la hipótesis de los niveles de procesamiento, enfatizando que la manera
en que el material se manipula determina su durabilidad en la MLP. Los autores proponen que la
información es recibida por el organismo y procesada a varias profundidades. Es decir, existe una jerarquía
de niveles a la hora de codificar la información; hay, cualitativamente, distintos niveles de procesamiento de
la información. Por lo tanto, tendríamos una codificación superficial y otra profunda, ambas en los extremos
de un continuo jerárquico.

Codificación Codificación
pre-semántica semántica

No hay que acceder al significado del Hay que acceder al significado del
material. Por ejemplo, decir si una material. Por ejemplo, decir si una
palabra es una mayúscula o minúscula. palabra es un sinónimo de otra.

Hay una naturaleza cualitativa en las operaciones de codificación, pues el que se pueda retener más o menos
información depende de:
El nivel de codificación y tiempo de procesamiento
La atención – requiere más recursos atencionales una decisión de carácter semántico.
El tiempo de estudio del material
La compatibilidad con estructuras previas de conocimiento – si puedes relacionar el nuevo material
con tu conocimiento previo la codificación es mejor.
La familiaridad y la mayor significación del material – necesitas menos tiempo para procesar la
información a un nivel profundo.
Estos autores afirman que hay dos tipos de repaso de la información:
1) Repaso Tipo 1 o de mantenimiento: se mantiene la información en un mismo nivel de análisis. No
me permite cambiar cualitativamente el proceso de codificación.

2
2) Repaso Tipo 2 o de elaboración: análisis a niveles más profundos. Lo utilizamos cuando queremos
generar una representación mental profunda, porque este repaso facilita que haya una retención de
la huella.

Tipos de procesamiento / codificación

Procesamiento semántico – ej.: decir si la palabra hace

Nivel profundo referencia a un tipo de pez o si encaja en una frase concreta.

Nivel intermedio Análisis de tipo fonético; no tienes que acceder al significado, pero
tienes que leer la palabra – ej.: decir si una palabra rima con otra.

Nivel superficial Procesamiento estructural – ej.: decir si la

palabra está escrita en mayúsculas o minúsculas.

Procedimiento experimental
Se controlan experimentalmente y exclusivamente las operaciones de codificación. ¿Cómo puede
ejercerse ese control? Tienes que decirle al participante cómo tiene que procesar la información
(aprendizaje incidental). Es decir, no le vas a decir que luego le preguntarás la palabra, sino que vas a
provocar que codifiquen las palabras de una determinada manera (como tú quieres). Las
instrucciones que le das al participante es la tarea de orientación (TO). Craik y Tulving (1975)
justifican la utilización de este aprendizaje incidental diciendo que los sujetos no recuerdan lo que
estuvo ‘ahí fuera’, sino lo que hicieran durante la codificación. Realizaron el siguiente experimento:
VI: nivel de procesamiento – manipulado con la tarea de orientación (en el diseño original se
utilizaron 3 niveles)
VD: tiempo de reacción (latencia) en la TO y los aciertos/errores en el reconocimiento.
Resultados esperados: latencia y recuperación en función de la TO.
Resultados obtenidos: cuanto más profundo es el nivel de procesamiento, mayor es la
latencia y mejor es el rendimiento.
Conclusión: la huella de memoria va a ser un subproducto de las operaciones de
codificación; será de mejor o peor calidad dependiendo que lo que hagamos durante la
codificación. El que haya más o menos resistencia al olvido depende del tipo cualitativo de
procesamiento. Hablan del principio de profundidad: la retención de la información
depende de la naturaleza cualitativa de las operaciones de codificación. Es decir, a mayor
profundidad de procesamiento, mayor retención y mejor rendimiento de memoria.

Datos contradictorios
El tiempo de reacción no es un índice adecuado de la profundidad de procesamiento. Hay
niveles superficiales en los que responder te lleva más tiempo que responder a niveles
profundos.
La profundidad es una definición totalmente circular: procesamiento más profundo mejor
memoria / mejor memoria procesamiento más profundo.
¿Por qué las respuestas “sí” se recordaron mejor que las respuestas “no”? fenómeno de
compatibilidad de la pregunta con la palabra (mejor rendimiento). Las respuestas negativas:
o NO integran el estímulo con los conocimientos previos.
o NO se efectúa una elaboración efectiva del estímulo target.

3
 Para los ítems positivos, la palabra a recordar se
integra más estrechamente con la pregunta de
codificación, en especial en la condición semántica. Si
una frase tenía sentido cuando se conectaba con la
palabra juzgada (los caballos vivían en el campo),
recordar la frase te ayudaría a recordar la palabra en
cuestión. Esta fuente de ayuda no estaría disponible
tan rápido en el caso de ítems negativos como ¿la
palabra ‘tenedor’ encaja en ‘los caballos vivían en el
________’?

Principio de elaboración
Se parte de la hipótesis del fenómeno de compatibilidad. El principio de elaboración defiende que hay
diferentes grados de elaboración en cada nivel de procesamiento, es decir, que en cada nivel hay diferencias
cuantitativas. Esta hipótesis trabaja con el nivel de procesamiento profundo (semántico), y Johnson-Laird
(1978) defienden que el rendimiento depende de la cantidad de elaboración del material, es decir, cuánto
elaboro yo esa información a nivel semántico
VI: cantidad de elaboración / VD: recuerdo libre
Tarea de decisión categorial: para cada palabra les pidieron a los participantes que decidieran si
pertenecía a las categorías presentada o no. Por ejemplo, tenían que decidir si lentejas, caramelo,
mayonesa y alcohol eran comestibles, naturales o sólidos. Obtuvieron que cuantos más SÍ hubiera, el
rendimiento en la tarea de recuerdo libre sería mejor. Es decir, cuantas más decisiones categoriales
semánticas positivas, mayor elaboración y, por tanto, mejor rendimiento. ¿Por qué? Nos centramos
en lo que los objetos son, no en lo que no son. El número de decisiones categoriales viene por
extraer propiedades que le corresponden a la categoría.
La decisión semántica consiste en extraer y analizar propiedades de los estímulos. Cuantas más
propiedades extraigas, más respuestas positivas darás, elaborarás más la información y tu
rendimiento en la tarea de recuerdo libre será mejor.
Conclusión:
o El recuerdo está en función del número de decisiones semánticas positivas.
o La elaboración es la cantidad de procesamiento, el análisis de las propiedades del estímulo.
Consiste en establecer nuevas relaciones entre la información que debo retener y mis
conocimientos previos.
o Cuanto mayor sea el grado de elaboración, mejor será la retención de la información. ¿Por
qué? Porque generamos huellas más distintivas y, por tanto, la información es más fácil de
discriminar y de recuperar. La distintividad hace referencia a huellas que comparten con
otras un pequeño número de características. La distintividad interactúa con lo semántico.
o Factores que favorecen la consolidación de la huella: la profundidad del procesamiento, la
elaboración de la información y la distintividad de la huella.
Datos aplicados:
o Diferencias de rendimiento de memoria en la vejez los ancianos podrían utilizar una
codificación profunda de la información, pero dentro de este nivel no elaborarían tanto la
información. Por lo tanto, su rendimiento en memoria episódica es peor. En cambio, si se les
da instrucciones explícitas de elaboración, su rendimiento se iguala al de una persona sana.
o Síndrome de Korsakoff (uso abusivo de alcohol, desnutrición) una de las consecuencias es
la amnesia (anterógrada y, a veces, retrógrada). Si se les da instrucciones de elaboración, su
rendimiento puede igualarse al de una persona sana. Si no, no.

4
 o Caso de J .D.: diagnóstico de autismo (5 años)
3 años – socialmente retraído y estereotipias
4 años – retraso muy llamativo en el lenguaje, pero memoria viso-espacial
extraordinaria (deletreo de palabras, recuerdo exacto de rutas, puzles de 500 piezas
en 2 minutos)
18 años – evaluado por Waterhouse
Vocabulario equivalente al de un niño de 6 años
Puntuaciones muy elevadas en tareas espaciales
Problemas para recordar caras y palabras
Gran nivel de elaboración exclusivamente para patrones viso-espaciales, sin implicar
mucho esfuerzo ni tiempo de procesamiento.
o Posibilidades de mejora, según los casos.

Almacenamiento / Consolidación
Calidad de la huella de memoria
La calidad de la huella de memoria depende de la codificación (profundidad, elaboración y distintividad). Es
decir, a mayor profundidad, elaboración y distintividad de la huella, mayor consolidación de la misma. Las
memorias, entendidas como representaciones mentales, son entidades compuestas de varios atributos:
tiempo y lugar (contexto), modalidad sensorial, información semántica y emocional, intencionalidad, etc. En
las representaciones puede haber muchísimos atributos: cuanto más rica sea la huella, más atributos tendrá.
Hay factores de codificación importantes para el almacenamiento y la consolidación en la MLP:
Diversidad sensorial: si la información la recibo a través de varios sentidos, tendré más rutas para
luego recuperar esa información. Cuando tienes información procedente de diferentes fuentes
sensoriales, la huella será más rica.
Duración del suceso: si es un suceso con varias acciones encadenadas, es probable que se produzca
un mejor almacenamiento y consolidación de la información. Es decir, somos mejores recordando
acciones que detalles aislados.
Previsibilidad: si algo es muy esperable, su almacenamiento no se va a ver tan beneficiado como el
de un suceso inesperado.
Distintividad: que sea un suceso único (defensa de tesis, boda, nacimiento de hijos) mejora el
almacenamiento y consolidación de la huella.
Consecuencia personal: si ha cambiado drásticamente tu vida, su almacenamiento será mejor.
Significado emocional: algo con significado positivo o negativo se recordará mejor.

Organización de la información
Somos procesadores activos de nuestras experiencias. ¿De dónde procede esta evidencia? De los estudios de
organización del material. Existen 3 fuentes de evidencia sobre la tendencia a organizar la información:
El material organizado es más fácil de recordar que el material desorganizado.
Organizamos espontáneamente, aplicando algún criterio subjetivo, la información (Tulving, 1962).
Las instrucciones de organización aumentan el aprendizaje estrategias de aprendizaje
Consolidación de la información
Los procesos de consolidación permiten que una huella nueva se instaure gradualmente en la MLP y son
dependientes del tiempo. Si el proceso es exitoso, conseguiremos una buena integración (binding) de los
rasgos o atributos en la representación.

5
Tipos de consolidación:
Celular, molecular o sináptica: cambios estructurales en las conexiones sinápticas entre neuronas
(horas o días). Ej.: ratas en plataforma y TEC (Terapia Electro-Convulsiva – depresión endógena)
se interrumpe el proceso de consolidación.
De sistemas: transferencia de la información de una parte del cerebro a otra (meses o años). Las
áreas implicadas son el hipocampo (y posiblemente el diencéfalo) y el neo-córtex.
Consolidación de sistemas
Modelo estándar
El hipocampo y las regiones asociadas son relevantes cuando se inicia el proceso de consolidación de
sistemas. Estas regiones se encargan de detectar y almacenar información nueva a un ritmo muy
rápido. Además, mantienen la información mientras se transfiere de forma gradual a áreas más
corticales. Es decir, almacenan la información rápidamente durante un periodo corto de tiempo
(meses). En el neo-córtex las conexiones necesitan más tiempo para organizarse (años), pero son
más duraderas (para siempre). Evidencia que podría respaldar esta idea:
o Ley de Ribot: cuando hay una lesión puede haber amnesia retrógrada (incapacidad para
recordar experiencias del pasado) y/o anterógrada (incapacidad para generar nuevos
recuerdos). La ley de Ribot afirma que cuando se produce la lesión, dependiendo de la
gravedad de la misma, habrá más o menos amnesia retrógrada. Según esta ley, la pérdida de
memoria comienza con el pasado reciente; tiene que ser muy grave la lesión para que
además pierdas los recuerdos de tu pasado remoto. En cambio, la recuperación de
información (si es que la hay), va del pasado remoto a la información nueva. Esto es lo que
se conoce como Gradiente Temporal en Amnesia Retrógrada.
Hipótesis del trazo múltiple / huellas múltiples
El hipocampo juega un papel muy importante en la codificación y en la recuperación de información,
no es una estructura intermediaria. El hipocampo y el neo-córtex (memoria semántica) interactúan a
lo largo del tiempo y determinan el contenido de la memoria episódica y de la memoria semántica.
La recuperación de las memorias episódicas siempre depende de la formación hipocampal
(información contextual). Incluso cuando evocamos el mismo recuerdo en distintas ocasiones,
parece que la zona que se activa siempre es el hipocampo, pues en él guardamos múltiples réplicas
de las experiencias previas. Así, la ley de Ribot se mantiene siempre y cuando haya daño parcial en el
hipocampo. En cambio, si el daño es completo, no hay gradiente temporal sino amnesia retrógrada
total. Además, hay datos que parecen indicar que el sueño juega un papel muy importante en la
consolidación de la información. Se han estudiado casos de daño cerebral traumático (jugadores de
fútbol americano) en los que se ha producido un fallo en la consolidación neural temprana del trazo
de memoria.

Re-consolidación de la información
Una memoria consolidada reactivada se vuele inestable y vulnerable, es decir, cada vez que recordamos algo
cambiamos ligeramente los detalles del recuerdo. Por ello, una vez se da la recuperación, las memorias
tienen que ser re-consolidadas. El proceso de re-consolidación se pone en marcha cada vez que
recuperamos información, e implica errores y cambios en nuestros recuerdos. Según la hipótesis del trazo
múltiple, vamos creando nuevas huellas del mismo episodio (re-activación de una huella). La información se
codifica, representa y distribuye en una red hipocampal; es decir, se da una multiplicación de la huella
recuperada. Las huellas están sometidas a procesos de transformación significativos: las experiencias nuevas
se integran, modificando el conocimiento pre-existente. Esto es una prueba indiscutible de la capacidad

6
transformadora de la memoria, y es compatible con las ideas de Bartlett (1932). Este autor afirma que los
procesos de la memoria son constructivos y re-constructivos, pues a cada experiencia la dotamos de
significado, es decir, construimos una representación a partir de la experiencia y de nuestro conocimiento
previo. También es compatible con la idea de Tulving (1982) sobre la ecforía signérgica, que defiende que la
recuperación de información es un proceso constructivo, pues conectamos la representación de la huella
con el indicio de la misma. Además, es compatible con la idea de Sara (2007), según la cual “cada vez que
una memoria es recuperada, se integra en las experiencias perceptivas y emocionales del momento presente
y pasa a formar parte de una nueva memoria”. Por lo tanto, se pone de manifiesto la multidisciplinariedad
de la memoria, pues coinciden los resultados de experimentos cognitivos y neurobiológicos, así como la
existencia de procesos de recuperación. Ahora queda formularse las siguientes preguntas: ¿el registro es
permanente? ¿El conocimiento va a perdurar toda la vida? Existe un dilema entre si realmente se produce
olvido (no hay disponibilidad) o si se trata de problemas de recuperación (no hay accesibilidad). Lo que sí
que es relevante son los indicios de recuperación.

Procesos de recuperación
Es el proceso más genuino y fundamental de la memoria. Cuando recuperamos información hacemos un
esfuerzo por reconstruir el mismo patrón de actividad mental que ocurrió en la codificación. Sin embargo,
hemos de considerar que nuestra memoria contiene más información que la que nos resulta accesible en un
momento determinado. La función de la recuperación es permitirnos acceder a fragmentos de experiencias
pasadas y convertir la información accedida en expresiones (implícitas o explícitas) de memoria. Durante la
recuperación, solemos buscar un recuerdo específico, a menudo llamado recuerdo o huella objetivo. Los
fragmentos de información que nos permiten acceder a nuestros recuerdos se conocen como claves o pistas
de recuperación. Nuestros recuerdos son sorprendentemente flexibles; cualquier aspecto del contenido de
un recuerdo puede funcionar como pista para acceder a la experiencia que lo generó.
Características
La codificación y el almacenamiento son condiciones necesarias para el recuerdo, pero no son suficientes;
tienen que ponerse en marcha los procesos de recuperación. Estos procesos nos permiten experimentar
huellas de memoria que están latentes, es decir, experiencias mentales del pasado. Dependiendo de las
condiciones de recuperación (contexto de recuperación), el rendimiento de la memoria será mejor o peor.
Son limitados, porque no siempre podemos recordar lo que queremos en el momento que
queremos (tenerlo en la punta de la lengua, bloqueo en exámenes).
Son inestables, pues no recordamos siempre los mismos detalles de nuestras experiencias.
Son dependientes de claves o indicios.
Experimentos de recuperación
Participantes: universitarios
Material: palabras categorizadas (vestimentas, animales, herramientas)
Actividad de codificación: aprendizaje intencional
Fase de estudio: 48 palabras categorizadas (2 por categoría)
Fase de prueba: 2 tipos de recuerdo – VI manipulada:
o Recuerdo libre (19.3) < Recuerdo con indicios (35.9)
Ambas tareas son dos contextos diferentes de recuperación, y se observa que el
rendimiento varía en función de la tarea utilizada. En realidad, las tareas evalúan distintos
grados de retención, no evalúan con certeza el contenido almacenado. Estas diferencias
implican que el almacenamiento es distinto de la recuperación, es decir, que no siempre

7
 vamos a recuperar todo lo almacenado. Aquí entre la diferencia entre disponibilidad y
accesibilidad propuesta por Tulving y Pearlstone (1966). Se ha comprobado que el recuerdo:
Recuerdo libre < Recuerdo con indicios < Reconocimiento
Por tanto, las distintas tareas proporcionan una estimación de la información que es accesible bajo un
conjunto particular de condiciones de recuperación (depende del momento). Además, se pone de manifiesto
la importancia de los indicios o claves en la recuperación.

Experimentos de interacción: manipulación del contexto interno/externo

Manipulación del contexto verbal
En el experimento de Tulving y Thomson (1970) se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿bajo
qué condiciones en indicio es efectivo? y ¿qué características debe tener un buen indicio?
Fase de estudio: estudio de 2 listas sucesivas de pares de palabras (goma-SILLA, insignia-BOTÓN)
Fase de prueba: recuerdo con indicios intralistas insignia - ¿?
Estudio de la 3ª lista: 24 palabras objetivo (targets)
o Codificación: 2 condiciones – SIN contexto (NEGRO) y CON contexto (tren-NEGRO)
o Prueba: 3 condiciones de recuperación – recuerdo libre, asociación débil (intralista) y
asociación fuerte (extralista)
o Hay 2 tipos de indicios: intralista (lo genero en el propio experimento – episódico) y
extralista (viene dado por el conocimiento previo – semántico)
Resultados

Recuerdo en función del contexto de

codificación y del indicio de recuperación
100
Porcentaje de palabras

80
recordadas

60
40 Sin contexto
20 Con contexto
0
Ninguno Débil Fuerte
Indicio de recuperación

Los resultados ponen de manifiesto que la efectividad de los indicios depende de las condiciones de
codificación, así como que las asociaciones pre-experimentales pueden ser ineficaces. La efectividad
de los indicios de recuperación depende de si las asociaciones son fuertes (sin contexto) o de si las
asociaciones son débiles (con contexto). Las claves incrementaron de forma sustancial el recuerdo
de las palabras objetivo, demostrando la importancia que tienen las claves en facilitar el recuerdo.
Pero no todas las claves son igual de buenas: aunque mesa sea un asociado fuerte de silla, no será
una clave tan efectiva como pegamento, porque mesa no se presentó durante la codificación.

Principio de especificidad de la codificación

Establece que los indicios son efectivos si reinstauran las condiciones de codificación originales y si han sido
codificados junto con la palabra respuesta (target). Los indicios fuertes no son necesariamente efectivos si
no se han codificado específicamente. En el experimento se obtuvieron resultados contradictorios, pues los

8
participantes podrían haber utilizado el nombre de la categoría como indicio. La aplicación de este principio
de especificidad es llamativa en la entrevista cognitiva, en la que se lleva a cabo una re-instauración
contextual. Además, este principio no se puede falsear pero es un fenómeno que se cumple.

Transferencia apropiada de procesamiento (TAP)

La transferencia permite que haya una coincidencia entre los procesos de aprendizaje y la recuperación. El
aprendizaje se produce cuando hay una re-ejecución de un acto anterior, siendo la evidencia de aprendizaje
la presencia de una transferencia positiva del procesamiento anterior. La TAP es un concepto tautológico,
pero es muy útil, pues establece las condiciones en las que tiene y no tiene lugar la transferencia. Por
ejemplo, dependiendo del tipo de examen, estudiaremos de una manera u otra. Entonces, ¿puede el
contexto influirnos sin que lo pretendamos? Sí, la verdad es que la similitud entre el contexto actual y el de lo
que estamos tratando de recordar es importante. Este fenómeno se conoce como memoria dependiente del
contexto, es decir, se observa un beneficio en el recuerdo cuando los contextos espacio-temporal, de estado
de ánimo, fisiológico o cognitivo que caracterizan la recuperación se corresponden con los de codificación.
Memoria dependiente del entorno físico
Godden y Baddeley (1975) exploraron este fenómeno en relación al entrenamiento de buzos. Les
hicieron recordar listas de 26 palabras (recuerdo libre). La mitad de los buzos aprendían las palabras
en superficie y la otra mitad las aprendían sumergidos. Respecto a la recuperación, la mitad de los
buzos recordaban las palabras en superficie y la otra mitad sumergidos.

Efecto del contexto ambiental en la recuperación

0,4
Proporción de palabras recordadas

0,35
0,3
0,25
0,2 Palabras aprendidas
en superficie
0,15
0,1 Palabras aprendidas
bajo el agua
0,05
0
En superficie Bajo el agua
Contexto de recuperación

Los resultados fueron muy claros: el material aprendido bajo el agua se recordaba mejor bajo el
agua y el material aprendido en tierra se recordaba mejor en tierra. Un principio general es que la
sensibilidad al contexto ambiental depende de la atención que se le presta al entorno físico durante
la codificación, por lo que si se focaliza la atención hacia uno mismo durante esta fase se reducen o
eliminan los efectos del contexto. Por otro lado, los efectos de memoria dependiente del contexto
aumentan conforme se incrementa la demora entre la codificación y la recuperación. Por último, el
mero hecho de reinstaurar mentalmente el contexto reduce de forma considerable los efectos de
memoria dependiente del contexto. Por tanto, si se está intentando recuperar una experiencia
codificada en un contexto significativamente distinto, a menudo resulta beneficioso imaginar los
elementos del contexto físico de codificación, como los objetos que había, su ubicación, etc.

9
Memoria dependiente del estado
Los efectos de memoria dependiente del contexto también se producen cuando cambia el estado
interno de la persona (consumo de drogas, alcohol); un efecto llamado dependencia del estado.
Goodwin y colaboradores (1969) encontraron que lo que se aprende cuando se está ebrio se
recuerda mejor en ese estado. Eich (1975) estudió el efecto de la marihuana y demostró de manera
convincente que la dependencia del estado se observa sólo cuando la memoria se evalúa con
pruebas de recuerdo; desaparece si se usa una prueba de reconocimiento. Sin embargo, este tipo de
experimentos muestran muchas limitaciones éticas.

Estudio Prueba RL Recuerdo con indicios

Placebo Placebo 11.5 24.0
Placebo Droga 9.9 23.7
Droga Placebo 6.7 22.6
Droga Droga 10.5 22.3

Incluso con dosis muy bajas de drogas, cuando la codificación del material se da bajo esas
condiciones, ésta es peor, por lo que el rendimiento en la prueba de memoria es más bajo. Los
efectos del cambio de contexto (externo/interno) se ven atenuados si tenemos indicios de
recuperación; el no instaurar el contexto en recuperación afecta a las tareas de recuerdo libre
exclusivamente, en la que no tenemos indicios. Por tanto, parece que algunos aspectos de nuestro
estado fisiológico se codifican incidentalmente como parte del episodio, por lo que recrear ese
estado durante la recuperación ayuda a la memoria.

El recuerdo libre es sensible al contexto, mientras que el reconocimiento no lo es (disociación funcional)

Memoria congruente y memoria dependiente del estado de ánimo

La idea de la memoria congruente con el estado de ánimo hace referencia a que resulta más sencillo
recordar cosas que tienen una naturaleza emocional similar al estado de ánimo que se tiene durante
la recuperación. Así, es más fácil recordar sucesos felices si se está feliz y recuerdos tristes si se está
triste. Dados los evidentes sesgos de recuperación de la memoria congruente con el estado de
ánimo, es conveniente no tomar decisiones precipitadas si se está bajo un estado emocional muy
intenso. Si bien los fenómenos de recuerdo congruente con el estado de ánimo son muy
interesantes, no suponen una demostración de la dependencia de la memoria del contexto
incidental, ya que el elemento fundamental que determina la probabilidad de recuerdo es la
coincidencia entre la naturaleza emocional de lo que se recupera y el estado de ánimo actual. Para
poder hablar de memoria dependiente del estado de ánimo, es preciso demostrar que la facilidad
con la que algo se recuerda depende de la coincidencia entre el estado de ánimo durante la
codificación y el de la recuperación, y no tanto de la congruencia entre lo que se recuerda y el
estado de ánimo durante la recuperación. Eich, Macaulay y Ryan (1994) encontraron pruebas a favor
de esta idea.

Memoria dependiente del contexto cognitivo

El contexto interno de una persona también incluye las ideas, los pensamientos y los conceptos a los
que se les ha prestado atención durante la codificación y la recuperación. ¿Puede el contexto
cognitivo general en el que se codifica una experiencia influir en nuestra habilidad para recuperarla
posteriormente? Un ejemplo de esto es la tendencia del contexto lingüístico a influir sobre a qué

10
 recuerdos se accede más fácilmente. Marian y Neisser (2000) proponen que el contexto lingüístico
actúa como otra forma de contexto incidental. Sugieren que los bilingües tienen dos modos
lingüísticos en los que los recuerdos se producen y almacenan. Cuando se recrea uno de ellos al
hablar en un determinado idioma, el contexto cognitivo incidental favorece la recuperación de los
recuerdos adquiridos en ese modo lingüístico. Es fascinante pensar que es posible hacer que partes
enteras de nuestras vidas sean menos accesibles a causa del idioma que hablamos en un momento
determinado.

Memoria reconstructiva
A veces la recuperación se ve implicada en recordar algo que está al límite de la accesibilidad.
Podríamos ser capaces de recordar ciertos aspectos de la experiencia y, a la vez, vernos obligados a
imaginar otros. El término memoria reconstructiva hace referencia a ese aspecto activo e inferencial
de la recuperación por el que se rellenan los espacios en blando de la memoria a partir de las
experiencias previas, la lógica o los objetivos. La reconstrucción se basa a menudo en el
conocimiento previo, que sugiere inferencias plausibles. Estas inferencias pueden llevarnos a creer
que estamos recordando algo que, en realidad, no estamos recordando. Estos errores son más
probables cuanto más tiempo pasa porque disminuye la accesibilidad del recuerdo original. En
general, estos errores son bastante útiles; pero si el recuerdo verídico es crucial (testigos) los errores
reconstructivos pueden tener consecuencias muy graves.
Recuerdo y reconocimiento
Los investigadores se han planteado si las tareas de reconocimiento son más fáciles, quizás porque al
presentar el mismo estímulo en la recuperación (indicio-copia) se facilita el acceso a la huella. En las tareas
de reconocimiento se da el ítem y se discrimina el contexto, por lo que hay que averiguar de dónde procede
el estímulo (¿estaba en la lista o no?). En las tareas de recuerdo libre se da el contexto y se pide el ítem, por
lo que la demanda de esta tarea es mucho mayor.

RL RN Explicación
Si el ítem es muy familiar, en RN no voy a saber discriminar si me suena porque estoy en
Familiaridad -
Frecuencia + - contacto con él normalmente o porque me lo han presentado al principio de la tarea
(disociación doble – una sube y la otra baja).
Relación entre El que te presenten listas con palabras relacionadas entre sí te va a facilitar la
palabras + = codificación, lo que mejorará tu rendimiento en la tarea de recuerdo libre.
Intención de Al tener intención de aprender, aplicarás algún tipo de estrategia mental que te permita
aprender + = recordar mejor los ítems en la tarea de recuerdo libre.
Si el ítem me lo presentan igual en la recuperación, el RN se va a ver favorecido si
Repaso Tipo I = + durante la consolidación me lo he repetido varias veces.
Repaso Tipo II + = Al elaborar el material, el rendimiento en la tarea de recuerdo libre aumenta.

Estos resultados llevan a preguntarse si el recuerdo libre y el reconocimiento son 2 procesos de

recuperación diferentes o si son el mismo proceso de recuperación pero con diferentes indicios.
La respuesta a esta pregunta conduce al planteamiento de distintos modelos de recuperación.

Modelos de recuperación
Modelo de 2 fases o de generación-reconocimiento
Lo plantearon Anderson y Bower (1972) basándose en la idea de la red semántica. Los conceptos presentan
diferentes clases de relaciones semánticas entre sí; están relacionados por relaciones de inclusión
(taxonomía o jerarquía conceptual). Según el concepto sea más o menos inclusivo, tendremos diferentes

11
niveles de abstracción: cuanto más inclusivo, mayor abstracción. Así, tendremos categorías supra-ordenadas
(categorías generales - animales), categorías básicas (nivel intermedio con características singulares - pez) y
categorías subordinadas (categorías más específicas - salmón). Las categorías subordinadas son las que antes
se pierden en las demencias. Es un modelo serial, pues primero va una fase y después la otra:
Generación: se genera un conjunto de posibles candidatos. Se trata de un proceso de búsqueda de
candidatos, y para ello hay que generar mentalmente esos candidatos.
Reconocimiento: se decide si cada candidato generado pertenece o no a la lista de palabras
presentadas. Es decir, se empieza un proceso de detección de etiquetas o marcadores.
En las tareas de recuerdo se activan ambos procesos, pero en las tareas de reconocimiento sólo necesitamos
el proceso de reconocimiento. Esta es la razón por la que se da una diferencia de rendimiento en ambas
tareas. ¿Cómo se explica el efecto diferencial de las variables desde el modelo de 2 fases?

RL RN Toda aquella variable que ayude a la generación de

Familiaridad - Frecuencia + - candidatos, mejorará el rendimiento en las tareas de
Relación entre palabras + = recuerdo. La familiaridad, la relación entre palabras, la
Intención de aprender + = intención de aprender y el repaso Tipo II van a facilitar la
generación de candidatos porque implican una
Repaso Tipo I = +
elaboración del material.
Repaso Tipo II + =

Las palabras de alta frecuencia tienen asociaciones fuertes con otras palabras en contextos muy diversos. La
alta frecuencia influye positivamente en el recuerdo porque facilita la fase de generación (es más fácil
generar candidatos). Estas palabras son marcadores del contexto externo al experimento, son menos
distintivas y discriminables, por lo que no facilitan el rendimiento en las tareas de reconocimiento. Una
mejor organización del material ayuda a generar palabras, por lo que aumenta el rendimiento en las tareas
de recuerdo. El repaso Tipo I incrementa la fuerza de la huella de memoria, pero no incrementa los vínculos
asociativos entre los ítems, por lo que sólo mejora el rendimiento en las tareas de reconocimiento.

Modelo de proceso único (ecforía sinérgica)

Tulving y Thomson (1973) defienden que la recuperación es un proceso único, en el que se accede a
información almacenada a través de algún indicio de recuperación. El indicio en el recuerdo es el contexto y
el indicio en el reconocimiento es la copia de la palabra. Es decir, hay una diferencia en la especificidad de
los indicios. El modelo de 2 fases afirma que primero generas ítems y luego los reconoces; según esto, todo
ítem que seamos capaces de recordar necesariamente tiene que ser reconocido. Tulving y Thomson
demostraron que se podían recordar ítems que no pudieron ser reconocidos mediante el procedimiento:

Procedimiento Ejemplos Resultados

Presentación – lista A Indicios débiles Pluma - CUCHILLO
Recuerdo – lista A Indicios débiles Pluma - ¿? M = 14.3
Presentación – lista B Indicios débiles Insignia – BOTÓN
Recuerdo – lista B Indicios débiles Insignia - ¿? M = 17.6
Presentación – lista C Indicios débiles Tierra - FRÍO
Presentación de palabras de asociación Indicios fuertes CALOR: verano, frío, fuego…
Prueba de reconocimiento De las palabras asociadas, subrayar aquéllas que se reconozcan M = 4.2
Prueba de recuerdo Tierra - ¿? M = 15.5

12
Para explicar estos resultados, estos autores plantean el proceso de recuperación de ecforía sinérgica.
Cuando se produce el acontecimiento (narración, lista de palabras, suceso), se tiene que codificar, pero no
se codifica exclusivamente lo que estoy percibiendo, sino que es determinante el entorno cognitivo
(experiencias previas, conocimiento). De esta interacción entre los acontecimientos y el entorno cognitivo se
genera el engrama original (huella de memoria). Si se da un acontecimiento interpolado relacionado con el
acontecimiento original (no tiene por qué ocurrir) se da un proceso de re-codificación de la huella, y se
obtiene el engrama re-codificado. Cuando te piden el recuerdo, si te dan el indicio de recuperación con el
que codificaste el material, se facilitará el rendimiento en la tarea de memoria. Entonces se produce el
proceso de ecforía, que pone en relación el indicio de recuperación con el engrama (re)codificado. El proceso
de ecforía genera la información ecfórica (producto final, en el que están relacionados el indicio y la huella).
La información ecfórica puede ser sometida a un proceso de conversión, que facilita el rendimiento de la
memoria. Ese acceso a la información puede ir asociado a la experiencia del recuerdo (juicios
fenomenológicos – saber o recordar). Este proceso de ecforía sirve para explicar el recuerdo consciente, es
decir, sólo sirve para tareas directas de memoria pero se puede aplicar tanto en tareas de recuerdo como en
reconocimiento. Fenómenos explicados por el modelo:
La flexibilidad semántica de las palabras implica que las palabras son semánticamente flexibles, es decir,
que no tiene por qué haber una única interpretación del significado de las palabras. Dependiendo del
contexto de la palabra, se codificarán unos atributos y no otros (piano: pesado / musical). Por ello,
dependiendo de la interpretación personal del contexto tendremos indicios que serán efectivos y otros que
no lo serán en absoluto. Un indicio de recuperación será efectivo si reinstaura una percepción subjetiva del
evento. Por esta razón, se empieza a hablar de dos tipos de contexto:
Contexto intrínseco / interactivo: modifica el significado del ítem (el hombre afinó/levantó el piano).
Tiene un efecto en la codificación (sinérgico), pues el contexto modifica el modo en que se percibe el
estímulo (musical o pesado). Es decir, el contexto interactivo tiene un doble papel: en la codificación
define la experiencia episódica y en la recuperación dirige y acota la búsqueda y el proceso de
decisión. Los contextos interactivos afectan tanto a las tareas de recuerdo como a las de
reconocimiento.
Contexto extrínseco / independiente: no modifica el significado del ítem. Tiene un efecto en la
recuperación (no sinérgico) porque la información se almacena junto con la huella, pero no cambia
la naturaleza de la huella. Por ejemplo, el hecho de aprender una lista de palabras en una habitación
y recuperarla en otra no cambia el significado que le doy a los ítems de la lista. Los contextos
independientes sólo afectan a tareas tan demandantes como las de recuerdo.

Modelo de activación y monitorización de la fuente

Este modelo, propuesto por Anderson, Underwood y Roediger et al., afirma que durante la recuperación se
dan dos procesos simultáneos: la activación y la monitorización/control de la fuente.
Activación de la fuente
La recuperación se produce mediante un proceso denominado propagación de la activación. Según
esta idea, cada representación de memoria mantiene un estado interno que refleja cómo está de
excitado o activo, y se conoce como nivel de activación de la huella. El nivel de activación de la huella
varía dependiendo de la situación y esto determina su grado de accesibilidad; niveles más altos de
activación conllevan una mayor accesibilidad. El grado de activación aumenta cuando se percibe en
el entorno algo relacionado con él, cuando la atención se focaliza directamente en la huella y cuando
se presenta un buen indicio de recuperación (que reinstaura las condiciones de codificación). La
activación persiste durante un tiempo, incluso después de que la atención se oriente hacia otra cosa.

13
 ¿Cómo nos ayuda el concepto de activación a entender la recuperación? Una idea importante es que
las huellas de memoria propagan automáticamente su activación hacia otras huellas con las que
están asociadas. La cantidad de activación que se propaga desde la clave hasta un asociado es mayor
cuanto más fuerte será la asociación (energía que fluye). Si la huella objetivo acumula activación
suficiente se recuperará, aunque otros asociados podrían activarse también. Por tanto, la activación
de los asociados se da en paralelo, es decir, simultáneamente.
Monitorización/control de la fuente
Permite identificar el origen de lo que recuperamos. Cuando atribuimos a la percepción algo que no
hemos percibido (palabra fantasma) estamos cometiendo un error de monitorización, de atribución
o de discriminación de la fuente. ¿Cómo se monitoriza el origen de los recuerdos? Estableciendo
diferencias entre los rasgos de las memorias externas e internas. Las memorias de origen externo
son las que vivimos, de las que tenemos experiencia. Se caracterizan por tener más detalles
contextuales (espacio y tiempo), más datos sensoriales y mayor riqueza semántica. Las memorias de
origen interno son las que auto-generamos (pensamientos, imaginaciones, fantasías, sueños), y
muestran más alusiones a procesos cognitivos (pensé, imaginé, supuse) del momento en el que se
generó la memoria. Cuantos más rasgos típicos de su grupo tenga una memoria, más fácil será
rastrear su origen. El problema está cuando las memorias internas y externas se solapan; pensamos
que ha ocurrido algo que en realidad imaginamos o pensamos. Por tanto, se hace un examen de los
rasgos típicos de las huellas, y a partir de este análisis se toma la decisión de si la memoria es de
origen interno o externo. La monitorización es controlada, pues la llevamos a cabo sólo cuando lo
necesitamos. La facilidad para la generación de imágenes suele favorecer la aparición de errores de
atribución (del origen de la memoria). Este modelo puede explicar ciertos aspectos de la
esquizofrenia (alucinaciones).

Hoy en día, los procesos de recuperación no implican un simple etiquetado de conceptos.

Recuperar implica re-experimentar la actividad mental que ocurrió en la codificación, a excepción
de las memorias falsas. Esto lleva a hablar de diferentes modos y experiencias de recuperación. En
las tareas directas, el modo de recuperación consiste en analizar el indicio e intentar rememorar
un evento. Se trata, por tanto, de una recuperación intencional, de un proceso controlado y de un
modo de recuperación episódico (atribución de juicios fenomenológicos). Este modo de
recuperación es el que típicamente está dañado en las amnesias. En las tareas indirectas, la
recuperación se expresa en respuestas automáticas. Se trata, por tanto, de una recuperación no
intencional, de un proceso automático. Es el que típicamente está intacto en las amnesias.

Procesos controlados y automáticos en la recuperación

PROCESOS AUTOMÁTICOS PROCESOS CONTROLADOS

Acceso indirecto al ítem a través de: inferencias,
Acceso directo al ítem (sin tener que hacer
generación de candidatos posibles, búsqueda
una búsqueda)
activa de indicios y de representaciones
RECUERDO El indicio es tan efectivo que me permite
Los procesos controlados se parecen a una
2 vías o tipos acceder directamente a la huella. El indicio
situación de solución de problemas.
(Baddeley, Jones) evoca el ítem de un modo automático.
Principio de especificidad de la codificación Modelo de generación-reconocimiento
Ej.: recuerdo involuntario de sucesos Ej.: testigos – es muy importante ser exacto y
pasados. completo
RECONOCIMIENTO Soy capaz de reconocer algo por la
Identificación del estímulo.
2 mecanismos familiaridad del estímulo.

14
 (Mandler) No tienes información sobre el contexto. Ubicas el estímulo espacio-temporalmente.
Organización intra-ítem (integración
Organización inter-ítems (elaboración)
automática de datos sensoriales)
Explica muy bien el fenómeno de la
Utiliza la estructura organizada de la MLP
frecuencia alta-baja
Ej.: me suena esa cara pero no sé de quién
Ej.: es el butanero (identificación – lo relacionas
es (reconocimiento por familiaridad – no
con el contexto
logras relacionarlo con el contexto)
Fluidez perceptiva: memoria para la Elaboración (memoria de significados). Requiere
información gráfica o física. conciencia.
Genera una experiencia de familiaridad. Recuperar contextos y procesamientos previos.
Número de presentaciones y similitud
RECONOCIMIENTO Procesamiento significativo.
estudio-prueba.
2 bases (Jacoby y
Ej.: efecto de la falsa fama (simplemente
Dallas, Yonelinas)
por la familiaridad). Todos los efectos de Ej.: discriminación entre contextos y listas –
facilitación (priming) – no hay recuperación recuperación de contextos y procesamientos
del contexto y no está implicada la previos.
conciencia.

Factores determinantes del éxito en la recuperación

Atención a las claves. La recuperación es menos eficaz si no se presta atención a las claves aunque
estén presentes. Una forma de desenganchar la atención de las claves es proporcionar a las
personas una segunda tarea que realizar durante la recuperación. Cuando se distrae a la gente de
esta manera, su recuperación suele empeorar; sobre todo si la tarea secundaria requiere que
presten atención a materiales relacionados. Dividir la atención puede también afectar a la
recuperación incluso cuando la tarea secundaria no está en absoluto relacionada. Estos efectos de
atención dividida son mayores cuando la tarea de memoria es de recuerdo, pero también se
encuentran con tareas de reconocimiento. Otra idea central es que la recuperación puede operar
con menos atención que la codificación.
Relevancia de las claves. Contar con claves de recuperación es de muy poca utilidad si éstas no
guardan relación con lo que se quiere recordar. A veces, las claves que parecen más efectivas
resultan ser las que menos lo son. Por ejemplo: pretendes devolver una película al videoclub, y
cuando estabas desayunando en la mesa de la cocina, metes la película en la mochila. Por la tarde
pasas por el videoclub pero no te acuerdas de devolver la película, y cuando llegas a casa y ves la
mesa de la cocina te acuerdas. ¿Por qué no te acordaste de devolver la película cuando viste el
videoclub? Debería haber sido la clave perfecta. ¿Y por qué fue la mesa de la cocina una clave tan
efectiva, si las mesas no tienen nada que ver con las películas? En realidad, esto tiene sentido si
consideramos lo que se codificó (la intención de devolver la película se codificó en la mesa de la
cocina). Este ejemplo ilustra la idea del principio de especificidad de la codificación, que postula que
para que una clave sea útil, tiene que haber estado presente durante la codificación y haber sido
codificada con la huella deseada.
Fuerza asociativa entre clave y objetivo. La recuperación puede fallar si las claves son adecuadas
pero débiles. Las asociaciones varían en fuerza y es esta fuerza lo que determina la velocidad con la
que la activación se propaga entre la representación de la clave y la huella objetivo. Por
consiguiente, si la asociación entre la clave y el objetivo es pobre, podrían darse problemas de
recuperación. El éxito en la recuperación depende de cómo se asocien las claves al objetivo, lo que a
su vez depende del tiempo y la atención que dediquemos a codificar la asociación.

15
 Número de claves. A veces, la recuperación mejora cuando se añaden claves más relevantes. Hay
datos que sugieren que añadir claves no sólo tiene efectos aditivos en la mejora de la recuperación;
a veces son multiplicativos. La elaboración genera asociaciones del material con muchas claves que
pueden, más tarde, usarse para la recuperación.
Fuerza de la huella. Si un recuerdo se codifica de forma muy débil, hasta una buena clave podría ser
insuficiente para desencadenar su recuperación. Es decir, si la huella objetivo parte de un nivel de
activación bajo, a la clave le resultará más difícil incrementarla por encima de cierto punto, por muy
buena que sea. Por ejemplo, las palabras de alta frecuencia (perro) se recuerdan mejor que las
palabras de baja frecuencia (estilete). Una interpretación es que las palabras de alta frecuencia se
representan con niveles más altos de activación, debido a la repetida exposición a ellas.
Estrategia de recuperación. La recuperación puede verse influenciada por la estrategia adoptada. Si
los materiales se organizan durante la codificación, utilizar esa misma organización durante la
recuperación sería muy buena estrategia.
Modo de recuperación. Hay que tener en cuenta que aunque muchos de los estímulos que nos
rodean en nuestra vida cotidiana están asociados con vivencias pasadas, los recuerdos no nos
bombardean constantemente. Según la investigación sobre el modo de recuperación, para que ésta
sea efectiva es necesario adoptar una configuración cognitiva que asegure que los estímulos se
procesen como claves de la memoria episódica.

Memoria de reconocimiento
Con frecuencia, lo que hacemos con nuestra memoria es tomar decisiones respecto a si ya nos hemos
encontrado antes frente a un determinado estímulo. A diferencia de lo que pasa en el recuerdo, en el
reconocimiento se presenta al estímulo intacto y se requiere tomar una decisión: ¿viste el estímulo antes en
otro sitio? Las pruebas de reconocimiento requieren sobre todo una discriminación entre los estímulos con
los que una persona ha tenido alguna experiencia previa en un contexto específico y los que no. Una prueba
de este tipo sólo tiene sentido si incluye tanto ítems antiguos como nuevos.
La teoría de detección de señales como modelo de reconocimiento
Si el ítem fue estudiado y la persona lo clasifica
correctamente como antiguo, se trata de un
acierto; si es antiguo pero erróneamente
considerado nuevo, es un fallo. Si el ítem es
nuevo y la persona lo clasifica erróneamente
como antiguo, es una falsa alarma; pero si lo
considera nuevo, es un rechazo correcto. La
teoría de detección de señales propone que las
huellas de memoria tienen valores de fuerza
que reflejan su activación en la memoria y que
determinan lo familiares que resultan. La
familiaridad promedio para los ítems
estudiados será mayor que la de los ítems
nuevos, debido a su reciente exposición. La
capacidad de un participante para discriminar
entre los dos conjuntos de ítems se estima a
partir de la distancia entre los promedios de las distribuciones de los ítems estudiados y nuevos. En el
lenguaje de la TDS esta distancia se conoce como d’.

16
Ecforía Sinérgica
Tulving
 Sistema General de Procesamiento Abstracto (GAPS)

OBSERVABLES PROCESOS ESTADOS

ENTORNO
COGNITIVO
CODIFICACIÓN
ACONTECIMIENTO
(FRÍO en el contexto
ORIGINAL:
de ‘tierra’)
tierra - FRÍO
ENGRAMA ORIGINAL: imagen
de muerte o campo helado...

ACONTECIMIENTO RECODIFICACIÓN
INTERPOLADO (FRÍO en el contexto
de ‘calor’ ENGRAMA RECODIFICADO:
imagen verano-invierno, ....

INDICIO DE ECFORIA
RECUPERACIÓN
(‘tierra’) INFORMACIÓN ECFÓRICA:
tierra iba con FRÍO

RENDIMIENTO
DE LA MEMORIA: CONVERSIÓN
‘FRÍO’ EXPERIENCIA DEL
RECUERDO: Juicio R/S
 Sistema General de Procesamiento Abstracto (GAPS)

OBSERVABLES PROCESOS ESTADOS

ENTORNO
COGNITIVO
ACONTECIMIENTO CODIFICACIÓN
ORIGINAL: (Película – emoción
(Cine-celebración con asociada día especial)
Pareja)
ENGRAMA ORIGINAL: lo pasa_
mos bien, fue muy especial…

ACONTECIMIENTO RECODIFICACIÓN
INTERPOLADO (Película en TV) ENGRAMA RECODIFICADO:
película entretenida, .... ¿La
has visto en el cine?

INDICIO DE ECFORIA
RECUPERACIÓN
(¿Qué hiciste en tu
INFORMACIÓN ECFÓRICA:
último aniversario?)
fui al CINE con mi pareja a
ver….
RENDIMIENTO
DE LA MEMORIA: CONVERSIÓN
‘PELÍCULA’ EXPERIENCIA DEL
RECUERDO: Juicio R/S
 TEMA 4 – OLVIDO

Tipos de olvido
¿Cuántos tipos de olvido hay? Existen dos tipos de olvido: el normal y el anormal (patológico). El olvido
normal se da por el mero paso del tiempo, pero la relación entre olvido y tiempo no es lineal. Es decir, no
olvidamos más información cuanto más tiempo pasa, sino que la relación entre ambas variables es
logarítmica. Cuando se ha adquirido una información o se ha vivido una experiencia, el olvido de la misma
comienza justo después de haberla adquirido o vivido. Este primer olvido es muy brusco, pero a medida que
pasa el tiempo, la pérdida de información es más suave. Esta curva de olvido se da para todo tipo de
material presentado, y la pérdida es tan suave que llega a ser asintótica. Lo que varía dependiendo del
material presentado es el tiempo que se prolonga la caída fuerte. El olvido normal también se da por
despistes, a causa de una atención dividida, y por bloqueo, cuando intentamos acceder a determinada
información pero no podemos. El olvido anormal son las amnesias (retrógrada y anterógrada), las cuales
pueden tener distintos orígenes.

¿Por qué olvidamos?

El olvido cumple una función adaptativa, pues si recuperáramos constantemente toda la información de
nuestras experiencias perderíamos el tiempo (literalmente); tardaríamos horas y horas en recuperar toda
esa información que es, en la mayoría de los casos, irrelevante. Las diferentes explicaciones que se le dan al
fenómeno del olvido son compatibles entre sí:
Olvido dependiente del indicio: cuando el indicio es muy pobre o no es el adecuado, no recuperamos
el material. Es un fracaso en el proceso de recuperación, y volvemos al debate disponibilidad-
accesibilidad de la huella de memoria, que depende del indicio de recuperación.
Teoría de la interferencia: los ítems anteriores y los posteriores se superponen entre sí, causándote
el olvido de ambos. La interferencia puede ser proactiva (IP – hacia delante) o retroactiva (IR – hacia
atrás).
Teoría del decaimiento/debilitamiento de la huella: las huellas de memoria se fragmentan,
desmenuzan y pierden componentes.

Amnesia
Según Schachter (1996), las amnesias son una ventana abierta al estudio de la memoria. El término amnesia
se refiere a cualquier forma de pérdida temporal o permanente de memoria.
Taxonomía de las alteraciones de la memoria
Origen psicológico: amnesia psicógena – un hecho traumático desencadena la amnesia. El
conocimiento semántico general y la inteligencia suelen conservarse bien y pueden persistir islas de
memoria autobiográfica. El nuevo aprendizaje suele resultar fuertemente afectado.
o Amnesia selectiva: amnesia exclusivamente para el hecho traumático.
o Amnesia de fuga: el término fuga hace referencia a una pérdida repentina de la memoria
autobiográfica, generalmente acompañada por deambulaciones. Suele durar unas cuantas
horas o días, y cuando se recupera, el paciente queda amnésico para el periodo de la fuga.
Los estados de fuga suelen venir precedidos de estrés y son más comunes en tiempos de
guerra, es común un estado de ánimo deprimido, a menudo existe una historia de amnesia
transitoria de base orgánica y con frecuencia es difícil descartar la posibilidad de un móvil
oculto.

Apuntes descargados de wuolah.com

 o Personalidad múltiple: en el caso de tener dos personalidades, sufren amnesia de una
personalidad respecto de la otra. Es decir, las distintas y múltiples personalidades mostradas
por un paciente pueden ser o no ser mutuamente conscientes.
Origen orgánico: síndrome amnésico – permanente + estable + global. La amnesia orgánica difiere
de la psicógena en el sentido de que la identidad personal raras veces se pierde, mientras que los
problemas relativos a la orientación en el tiempo y en el espacio son muy comunes.
o Amnesias diencefálicas: síndrome de Korsakoff, lesiones intracraneales, tumores cerebrales.
o Amnesias temporales (LTM): lobotomía temporal, encefalitis por herpes vírico, accidentes
cerebrovasculares, anoxia e hipoglucemia e isquemia (no llega oxígeno al cerebro).

Los pacientes son síndrome amnésico puro son muy, muy raros. Lo habitual es encontrarse a pacientes
con síndrome amnésico (exclusivamente amnesia anterógrada) junto con amnesia retrógrada.

Amnesia retrógrada (AR)

La amnesia retrógrada hace referencia a un fallo en la capacidad de recuperar recuerdos antiguos, es decir,
el pasado. Normalmente co-ocurre con la amnesia anterógrada (S.A.), que se produce por un daño en el
lóbulo temporal medio (LTM) o en el diencéfalo (consolidación de recuerdos). Pero también puede darse la
amnesia focal retrógrada, es decir, la amnesia retrógrada sustancial (sin que se presente S.A.). Estos
pacientes son incapaces de recordar de forma explícita su pasado pero aparentemente pueden aprenderlo
gracias a los demás, y luego recordar lo que les han enseñado sobre sí mismos. Esta amnesia focal retrógrada
se produce por un daño en los lóbulos temporales y el córtex frontal (control ejecutivo).
Amnesia retrógrada transitoria
La amnesia retrógrada tiene causas/etiologías muy variadas, y su duración es limitada en casos de amnesia
post-traumática por conmoción cerebral y de amnesia retrógrada por TEC (Terapia Electro-Convulsiva). La
TEC se lleva a cabo con pacientes con depresión (extrema), pues mejora la depresión pero produce amnesia
retrógrada.
Amnesia post-traumática por conmoción cerebral
o Tiempo de afectación: a lo largo del eje temporal autobiográfico (hacia atrás) y en
proporción a la gravedad de la lesión. Puede durar los minutos, meses o años previos a la
conmoción. Si la conmoción es muy fuerte la pérdida se extiende hasta los recuerdos de
meses y años antes.
o Recuperación de la memoria: sigue el eje autobiográfico en sentido inverso, es decir, que se
recuperan primero los recuerdos más antiguos, pero nunca se recuperan los minutos previos
al trauma.
o Rapidez de recuperación: depende de la gravedad del trauma sufrido.
TEC
o Tiempo de afectación: a lo largo del eje temporal autobiográfico y en proporción a la
intensidad del tratamiento. Suele afectar desde el primer año previo al tratamiento hasta 4
años antes.
o Recuperación de la memoria: suele remitir de forma gradual unos 6 meses después del
tratamiento. Esto no quiere decir que vayas a recuperar el 100% de la información; lo más
probable es que queden lagunas.

Se pierde lo más reciente antes que los recuerdos antiguos, y éstos llegan a
perderse también cuando más grave haya sido la lesión.
2

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

Esto nos permite extraer varias conclusiones. La primera es que la amnesia retrógrada implica una
inaccesibilidad de los recuerdos que siguen estando disponibles en la memoria. Es decir, parece que es un
problema de recuperación, no de olvido/borrado de la información. En segundo lugar, muestran la
importancia de las claves temporales autobiográficas, tanto en la pérdida de la memoria como en su
recuperación. Parece que lo que produce la conmoción es la desconexión entre las claves que nos permiten
situar los recuerdos en su contexto espacio-temporal y el recuerdo mismo (islas de recuerdos). Es decir, los
pacientes pueden llegar a recordar episodios de su pasado, pero fallan en situarlos en su contexto espacio-
temporal.
Evaluación de la amnesia retrógrada
El problema general de la evaluación de la pérdida de información en la amnesia retrógrada es que no se ha
controlado la codificación del sujeto, es decir, que no se dispone de una línea base. Este hecho obliga a que
las técnicas de evaluación estén muy limitadas.
Tareas individualizadas: se diseñan para cada persona en concreto. Están basadas en información
proporcionada por los parientes (fotos de familia), y se comienza por la evaluación de los recuerdos
más cercanos para ver hasta dónde tiene dañada la memoria.
Autobiographical Memory Interview (AMI): implica pedir a los participantes que recuerden
información específica de varios periodos temporales – algunos remotos, como por ejemplo el
nombre del primer colegio; otros intermedios, como el primer trabajo, y otros más recientes, como
el lugar en que el paciente pasó las últimas Navidades. Las preguntas hacen referencia
principalmente a hechos y pueden considerarse como algo que evalúa la memoria semántica
personal (primera calle en que la que vivió, primer número de teléfono). Además, se pide a los
participantes que recuerden un evento personal específico para cada periodo de la vida. Está de
sobra demostrado que lo más vulnerable es la memoria autobiográfica episódica. Estos recuerdos
episódicos se puntúan en términos de cantidad y especificidad de la información recuperada.
Tarea de la palabra-indicio de Galton-Crovitz: consiste en preguntar a los pacientes por sus
recuerdos autobiográficos, ya que se pueden comprobar preguntando a su pareja o a personas
cercanas. Esta técnica se basa en que, después de la presentación de una palabra como montaña, se
pide al participante que recuerde un evento personal relacionado con la montaña y que luego ponga
fecha al recuerdo. Al evaluador le interesa el cuándo y el dónde del episodio; es decir, no se evalúa
en términos de exactitud, sino la riqueza descriptiva y si te especifica el tiempo y el lugar. Los
resultados que se obtienen en esta tarea son:
o Para los años más recientes hay un menor número de recuerdos y una mayor dificultad para
proporcionar un contexto temporal y/o espacial. Los recuerdos accesibles son muy pobres
(menos detallados). Los pacientes recuerdan igual número de experiencias de los años
anteriores que los sujetos sanos/controles.
o Para algunas palabras son incapaces de contar un solo episodio. En estos casos, sólo te
proporcionan conocimiento general (memoria semántica) porque no pueden acceder a los
contenidos episódicos del intervalo temporal afectado por la amnesia. Es como si el paciente
sólo pudiera contar con su memoria semántica.
La principal crítica a este tipo de técnicas es que sus criterios de valoración son subjetivos. Por ello, se
intentó objetivar la técnica; en lugar de basarse en recuerdos de la familia, se acude a sucesos públicos. Se
emplean técnicas de entrevista con valoración objetiva: recuerdo de episodios públicos, tests y entrevistas
semiestructuradas (AMI); en la construcción de todos ellos se selecciona una muestra de episodios que
represente a una época determinada.

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

Al examinar el rendimiento en un grupo de pacientes con amnesia y compararlo con el rendimiento en el
mismo test de un grupo de control, se puede valorar la existencia de un gradiente temporal. Aplicando el
procedimiento experimental de la técnica de recuerdo de episodios públicos, se obtuvo que los recuerdos
más antiguos no se veían afectados por la amnesia retrógrada.
Gradiente temporal
En una persona sana, la curva de recuerdo en
80
función del tiempo transcurrido muestra que lo

Porcentaje correcto
70
más reciente se recuerda bastante bien, pero 60
50
el paso del tiempo produce enseguida una 40
30
fuerte caída. Sin embargo, a partir de ahí, la 20
curva es mucho más suave (asintótica). En los 10
0
pacientes con amnesia, el eje temporal de la
pérdida (autobiográfica) va de lo más reciente
a lo más remoto (ley de Ribot), es decir, a
mayor edad del recuerdo, mayor accesibilidad Años
al mismo. El periodo de la pérdida es variable,
pues depende de la gravedad del caso. Respecto a la rehabilitación, si la amnesia es transitoria se recupera la
información en sentido inverso a la pérdida (de lo más remoto a lo más reciente), mientras que si la amnesia
es permanente la información no se llega a recuperar. Una explicación posible que la información del pasado
reciente no está suficientemente consolidada.

Los pacientes con el síndrome alcohólico de Korsakoff muestran una brusca disminución
en sus recuerdos recientes en comparación con pacientes que son alcohólicos pero que
no presentan déficits de memoria.

Amnesia anterógrada
Síndrome amnésico (S.A.)
El S.A. se caracteriza por un déficit global y permanente de memoria, aunque en los casos puros no viene
acompañado de deterioros intelectuales. Es decir, no hay problemas de lenguaje, ni deterioros de
percepción ni atención. La inteligencia (CI) está preservada (si no se mide con el WAIS, puesto que esta
prueba contiene escalas de memoria semántica, la cual está dañada). El amnésico se caracteriza por una
gran dificultad para retener información nueva, esto es, amnesia anterógrada, acompañada o no de
amnesia retrógrada. Además, los amnésicos conservan destrezas adquiridas antes de la lesión y son capaces
de aprender nuevas destrezas (aunque su aprendizaje es más lento que el de los controles sanos). Se
caracteriza también por una pronunciada amnesia de fuente, pues no consiguen contextualizar los eventos
espaciotemporalmente. Los amnésicos tienen problemas con los acontecimientos cotidianos, pues son
personas dependientes (viven en un presente perpetuo) y presentan una incapacidad para actualizar
contenidos semánticos (por ejemplo, el presidente del país). Pueden recordar hechos, pero no recuerdan su
origen, y poseen alguna capacidad de aprendizaje residual: aprenden recorridos cortos y hábitos. El origen
del S.A. es siempre una lesión cerebral:
Amnesias diencefálicas: síndrome de Korsakoff, lesiones intracraneales, tumores cerebrales, daño
bilateral del hipocampo, etc.
Amnesias temporales: lobotomía temporal por epilepsia, EHS (herpes), meningitis, anoxia,
hipoglucemia, isquemia, inhalación de CO, daño bilateral de los lóbulos temporales, etc.

4
Los pacientes amnésicos no tienen problemas en la memoria operativa, ni en tareas experimentales ni en su
vida cotidiana (por ejemplo, pueden conversar). Sin embargo, presentan graves trastornos de la MLP
(amnesia retrógrada y anterógrada). Aún así, existen grandes diferencias en la amnesia retrógrada respecto
a los recuerdos autobiográficos semánticos y episódicos
En las amnesias diencefálicas (duran unos 20 años) se observa un marcado gradiente temporal que
afecta a la mayor parte de sus vidas de adultos.
En las amnesias temporales (3-10 años) no se observa un gradiente temporal tan marcado, aunque
cuando se trata de un EHS hay una gran variabilidad neuropatológica.
Ha persistido la idea de que el S.A. afectaba a la memoria episódica pero no a la semántica. H.M., a pesar de
un entrenamiento bastante largo, apenas fue capaz de emparejar correctamente las palabras con sus
definiciones. Shimamura (1988) ha utilizado el concepto de amnesia de fuente para argumentar que la
memoria semántica también está dañada en la amnesia. La amnesia de fuente es la incapacidad para
recordar dónde y cuándo se aprendió una información determinada. Lo más llamativo fue la falta de relación
que encontró entre el deterioro de la memoria episódica y el deterioro de la memoria semántica. El autor
interpreta que la amnesia de fuente podría ser un déficit añadido al S.A. en algunos casos, posiblemente por
lesiones en los lóbulos frontales. De cualquier manera, los resultados muestran que el S.A. también afecta a
la memoria semántica y no sólo a la memoria episódica. Lo cierto es que nuestro aprendizaje semántico a
menudo descansa en el recuerdo episódico, por lo que el problema fundamental de los amnésicos podría
estar, como todos mantienen, en la estructura episódica.
Evaluación de la amnesia anterógrada
Evaluación clínica – mediante tests estandarizados y/o baterías neuropsicológicas. El problema es
que no se adaptan al paciente que estás tratando y que a veces no se dispone de ellos porque son
muy caros. El investigador tiene que saber cuál es la base de estos tests y baterías, para saber
exactamente cómo interpretar los resultados.
Tareas de memoria – mediante estas tareas se puede evaluar el funcionamiento de los sistemas y
procesos de memoria. Las tareas pueden ser:
o Tareas directas: bajo rendimiento en las pruebas tradicionales de RL y RN
Memoria operativa/MCP se emplean tareas de amplitud de memoria, situaciones
de doble tarea, se estudia el efecto de recencia en la curva de posición serial (CPS)
de tareas de recuerdo libre de palabras no relacionadas… Como la memoria
operativa no está dañada en los pacientes amnésicos puros, no hay diferencias de
rendimiento entre pacientes sanos y amnésicos. En la CPS el deterioro es más
evidente para las palabras del principio/centro de la lista, mientras que las últimas
son mejor recordadas y en ellas su rendimiento puede ser semejante al normal.
Memoria a largo plazo se emplean tareas de reconocimiento, de recuerdo libre y
con indicios, se estudia el efecto de primacía en la CPS, se observa el aprendizaje de
pares asociados y el recuerdo de fuente (de dónde procede). Es muy importante que
las tareas se apliquen siempre con demora (por encima de los 30 segundos). Se
observa un rendimiento muy bajo (casi efecto suelo) en todas las tareas.
o Tareas indirectas
Pruebas de conocimiento factual-conceptual, léxico y perceptivo los pacientes
son capaces de aprender nuevas categorías conceptuales pero de manera indirecta
(no declarativa), así como secuencias gramaticales. Aun así, es muy costoso en
tiempo y en ensayos. Los pacientes recuerdan cosas pero no son conscientes de ello,
no pueden determinar su origen; es como un aprendizaje de hábitos.

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

 Fenómeno de facilitación (priming) los pacientes muestran una buena identificación
perceptiva de palabras y de dibujos figurativos y lineales (pruebas perceptivas). También son
capaces de completar fragmentos de palabras. Los amnésicos se benefician de la
presentación previa de palabras a la hora de completar palabras a partir de las tres primeras
letras. Ahora bien, esta igualdad entre controles y amnésicos sólo se produce cuando las
instrucciones son de completar con la primera palabra que se te ocurra, pero cuando en las
instrucciones se les decía que usaran las letras para recordar una palabra de la lista anterior,
los amnésicos lo hicieron mucho peor que los controles.

Pruebas de conocimiento de procedimientos H.M., N.A. y otros aprendieron a

utilizar el rotor de persecución y a dibujar en espejo. Esto se puede trasladar (a la
vida cotidiana) a enseñar a los pacientes amnésicos a hacer pasatiempos, para que
mejoren su calidad de vida. En términos de precisión, pueden hacerlo tan bien como
una persona sana, pero adquieren el aprendizaje mucho más lentamente. Eso sí,
nunca son conscientes de que saben hacerlo.
Pruebas de respuesta evaluativa y otras pruebas de cambio conductual los
pacientes amnésicos muestran preferencia por melodías familiares y pueden
aprender una gramática artificial. Además, muestran un condicionamiento clásico
normal (Claparède – alfiler).

Lo ideal sería combinar las tareas de memoria con los tests estandarizados y las baterías
neuropsicológicas para obtener una idea más completa de lo que está dañado.

Los pacientes amnésicos no pueden recordar lo que acaba de ocurrir o lo que han dicho, pero sí que pueden
aprender nuevas destrezas perceptivo-motoras y cognitivas. Dan muestras no intencionales de que ciertos
aspectos de la información les influyen, pero no pueden recordar intencionalmente que esa información ha
sido presentada antes. Por ello tenemos que evaluar el aprendizaje sin conciencia de la fuente de
información (mediante tareas indirectas), pues mientras que la expresión explícita (intencional, deliberada)
está dañada, la expresión implícita (incidental, no deliberada) está intacta.

Explicaciones sobre la amnesia anterógrada

Procesos de memoria
Teoría del déficit en la codificación no hay un procesamiento espontáneo que se base en
dimensiones semánticas; los procesos de codificación están dañados. Hoy en día nadie mantendría
que la información no ha sido codificada, sino que la información no ha sido codificada
profundamente. Supuestamente, el amnésico no realizaría ese procesamiento más profundo y, por
tanto, su recuerdo posterior se vería deteriorado.
Teoría del déficit de almacenamiento el rendimiento normal de los amnésicos en tareas de MCP
indica que el problema es uno de transferencia a la MLP, que impediría el almacenamiento
permanente. Uno de los argumentos más fuertes en contra de esta hipótesis es que en las tareas
indirectas, los resultados muestran que la información permanece en el sistema aunque los
amnésicos no puedan recordarla o reconocerla.
Teoría de la interferencia lo que parece que está deteriorado en el amnésico es la capacidad para
acceder de forma intencional a la información almacenada, aunque conserva la capacidad para
acceder a ella, para utilizarla o expresarla de un modo incidental. De esta forma, los fragmentos de
palabras que actúan como claves y que son tan eficaces para las personas sanas, pueden ayudar al

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

 amnésico a realizar mejor la tarea al eliminar posibles respuestas que podrían producir interferencia.
Los autores rechazaron posteriormente esta interpretación, pues en realidad se muestra una
elevada sensibilidad a la interferencia.
Teoría de la consolidación los procesos de consolidación están dañados. Existen dos versiones de
esta teoría: que no se establecen trazos a largo plazo y que sí se establecen, pero que decaen
rápidamente. Esta última hipótesis lleva a predecir que los pacientes amnésicos olvidan con más
rapidez. En realidad, si el nivel inicial de aprendizaje es equivalente, no hay evidencia de que el
olvido sea más rápido en un subgrupo específico de pacientes amnésicos.
Hipótesis del déficit en la memoria del contexto (HDMC) déficit selectivo para recordar el contexto
independiente. Parece que el fallo en la asociación entre recuerdos y contexto puede aplicarse a los
pacientes amnésicos humanos. El déficit no se produce en la fase de codificación, sino en etapas
posteriores (consolidación o recuperación).
Sistemas de memoria/conocimiento
Memoria episódica vs. semántica tareas directas – indirectas
Sistema procedimental vs. declarativo el sistema procedimental parece que está mucho menos
dañado que el declarativo (episódico y semántico).
Recuperación incidental vs. intencional la recuperación incidental está más preservada – fluidez
perceptiva vs. elaboración semántica (dañado).
Sistemas sensoriales/perceptivo vs. reflexivo el sistema sensorial/perceptivo está menos dañado.

Las instrucciones intencionales llevan a un peor rendimiento de los amnésicos, comparados con
los sanos/controles. Hirst (1989) es su modelo de coherencia afirma que lo que está deteriorado es
el mecanismo para crear un conjunto rico y complejo de relaciones entre elementos individuales y
un mapa espacio-temporal en que situarlos. Por tanto, el déficit en la amnesia estaría situado en
la fase de codificación más que en la recuperación

El problema de la conciencia
En las amnesias hay una ruptura entre la memoria y la conciencia. Curran y Schachter (1997) defienden que
la amnesia se produce por un déficit en el proceso de ligamiento. Consideran que la memoria declarativa es
un sistema de representación relacional; es decir, una representación de memoria implica muchos rasgos
(mucha información) que tienen que estar coherentemente ligados entre sí. En ambos sistemas (episódico y
semántico), las representaciones están muy bien integradas. Además, parece que las estructuras que tienen
que ver con el sistema de representación relacional están en el lóbulo temporal medio. Cohen y Eichenbaum
consideran que la función de la memoria declarativa es agrupar o integrar los productos del procesamiento
subyacentes al aprendizaje. En el síndrome amnésico el fallo está en el proceso de ligamiento. El problema
del ligamiento está en cómo se integran en una representación coherente los constituyentes separados del
evento original. Para que se de esa integración, tiene que haber una interacción entre los diferentes
módulos de procesamiento. La estructura más relevante para ello es el sistema hipocampal, también
relevante para los procesos de consolidación. Teniendo esto en cuenta, tenemos dos tipos de aprendizaje:
Incidental (procesos automáticos)
Intencional (procesos controlados) la creación de vínculos o asociaciones en experiencias nuevas
requiere estrategias conscientes. Esta es la relación entre la memoria y la conciencia – ¿qué
estrategia estoy llevando a cabo para consolidar la información?; ¿qué información estoy
recuperando? Todo esto lo hacemos de manera consciente, no inconsciente.

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

En el síndrome amnésico se da una ruptura entre la memoria y la conciencia. Jacoby, Mandler y Tulving
defienden que la amnesia en un problema claro de conciencia, y distinguen entre:
Memoria pasiva (automática) se expresa de forma fragmentada y no consciente. La etiqueta de
saber que se ha muerto Juan XXIII (sin más) es la memoria fragmentada, y está intacta en el SA.
Memoria activa (elaborada) requiere atención y conciencia, expresa unidades amplias de
información conectadas entre sí de forma significativa. Esto es lo que está dañado en el SA.
Tulving propone una conexión directa entre conciencia y memoria al suponer que a cada sistema de
memoria le corresponde un tipo de conciencia. Al sistema episódico le corresponde una conciencia que tiene
que ver con la familiaridad y la referencia personal en la recreación del pasado, es decir, la conciencia
autonoética. La conciencia noética es característica de la memoria semántica, mientras que la conciencia
anoética es característica de la memoria de procedimientos. Mandler también coincide en señalar que lo
que está aparentemente deteriorado en su funcionamiento de memoria (Korsakoff) es el aspecto
consciente, y que lo que está preservado en el reconocimiento es únicamente el aspecto de familiaridad.

La memoria en las demencias

En las demencias, la amnesia también tiene un componente orgánico. La demencia engloba distintos
trastornos degenerativos del cerebro, pues se produce un declive gradual de la función intelectual (Parkin,
1987). Su rasgo primario es un deterioro (llamativo) de la memoria. Los problemas empiezan en la memoria
episódica (sucesos cotidianos – olvidarse de tomar la medicación) y a medida que va avanzando, se
extienden a la memoria semántica (nombre, categorías). La memoria en la demencia se caracteriza por un
deterioro intelectual y emocional general progresivo, por reacciones emocionales no controladas (pueden
llegar a responder agresivamente) y por una incapacidad para resolver problemas en la vida cotidiana (llega
un momento en el que pierden la autonomía). Usan incorrectamente las habilidades sociales y muestran
problemas para ejecutar destrezas perceptivo-motoras. Existen dos tipos de demencias, dependiendo de su
origen:
Corticales: enfermedad de Alzheimer (EA) y enfermedad de Pick.
Subcorticales: enfermedad de Parkinson (EP), corea de Huntington (CH), parálisis supra-nuclear
progresiva, enfermedad de Wilson, esclerosis múltiple. Se caracterizan por una disfunción motora
(temblor en EP y elentencimiento de movimientos en CH), alteraciones cognitivas y trastornos
emocionales (maniaco-depresivos en CH).
Enfermedad de Alzheimer (EA)
Es la demencia más común, aunque es cierto que hay un sobre-diagnóstico de esta enfermedad. Sin
embargo, el diagnóstico más preciso es con la autopsia. Hay una evolución de la enfermedad de Alzheimer,
aunque varía dependiendo del paciente:
Fase leve. Problemas específicos de memoria (ligero olvido). Tienen bastantes TPLs; no pueden dar
más datos como las personas sanas. Mientras que las personas sanas se acuerdan después, ellos no.
Fase moderada. Deterioro de la memoria (rutinas), del lenguaje (problemas serios de comprensión
del lenguaje), de atención y de razonamiento. Incapacidad para funcionar de forma autónoma fuera
de casa. Desorientación; se pierden, no saben el día, dónde viven ni en qué época del año. Pérdida
de iniciativa y de espontaneidad. Es muy importante el contacto físico (acariciarles, lo van a
mantener hasta el final) y demostrarles afecto. Tienen sintomatología depresiva.
Fase grave. Deterioro cognitivo y emocional generalizado. Habla incoherente y ecolalias (afasia –
problemas serios de comprensión y producción lingüística). Apraxia – no coordinación para coger
objetos. Agnosia – dejan de conocer, no pueden nombrar objetos y ni reconocer personas. Algunos
pueden tener alucinaciones y delirios.

8
Sus síntomas son variados pero siempre incluyen un déficit severo de la memoria episódica que se
incrementa progresivamente. El diagnóstico requiere que haya problemas de memoria junto con, al menos,
otros dos déficits en las áreas de lenguaje, control de la acción, percepción o función ejecutiva. La
enfermedad comienza en el lóbulo temporal medial y el hipocampo (problemas iniciales de memoria) y más
tarde avanza a los lóbulos temporal y parietal y otras regiones cerebrales. Aunque el declive cognitivo pueda
ser muy preocupante, el deterioro social y emocional puede ser aún más angustioso. A partir del momento
en que se diagnostica la EA, es probable que los pacientes muestren un déficit importante de memoria
episódica tanto si ésta se mide con reconocimiento como con recuerdo, si se emplea material tanto verbal
como visual o medidas de memoria cotidiana. El efecto de recencia en RL se conserva relativamente bien,
pero la ejecución respecto a los primeros ítems se deteriora drásticamente. Hay datos que indican que con el
avance de la enfermedad se ve afectado incluso el efecto de recencia. A pesar de la dificultad que los
pacientes con EA presentan a la hora de adquirir nueva información, una vez aprendida no parecen olvidarla
más rápidamente que las personas mayores sanas. La memoria semántica se deteriora conforme la
enfermedad progresa; un evidente déficit semántico se reflejaría en una dificultad para nombrar imágenes
de objetos o animales y para describir las características de un objeto nombrado o imaginado.
Amnesia retrógrada
Muestran un deterioro severo en el recuerdo de memorias recientes y del comienzo de su vida
adulta, mientras que aún conservan las memorias de la infancia. Es un problema de interrupción de
los procesos de recuperación, debido al daño del lóbulo frontal. Además, parece que la pérdida de
información semántica es un tanto peculiar, pues lo primero que se pierde es la información relativa
al nivel subordinado (clavel), mientras que se conserva mucho mejor la relacionada con el nivel
supraordenado (vegetal). Esto no ocurre con otras demencias como la Corea de Huntington.
Amnesia anterógrada
o Memoria de trabajo
Hay algunos problemas con la memoria de trabajo; el déficit parece estar relacionado con el
ejecutivo central, pues muestran un gran deterioro cuando se les pide que realicen dos
tareas concurrentes. Su reducida amplitud de memoria para diversos materiales también se
ha interpretado como un déficit del bucle articulatorio (y ejecutivo central). De los pacientes
subcorticales, tan sólo los de CH han mostrado un deterioro en la amplitud de memoria.
o Tareas directas de memoria
En las pruebas tradicionales de RL y RN el paciente de Alzheimer se comporta como el de
S.A., es decir, recuerda muy poco del material presentado. Los pacientes con esclerosis
múltiple y los de Parkinson muestran poco o ningún deterioro en las pruebas de RN, y
siempre menos que en las de RL. Los pacientes de CH, en las pruebas de RN, su deterioro
nunca es tan severo como el que muestran en las pruebas de RL.
o Tareas indirectas de memoria
Los efectos de facilitación no se producen en todas las demencias. En los enfermos de
Alzheimer parece haber problemas para que se muestre la facilitación léxica, semántica y
perceptiva, mientras que en los pacientes de CH el efecto es similar al normal. Pero este
patrón se invierte cuando se trata del aprendizaje de habilidades. En este caso, los pacientes
de Alzheimer muestran un funcionamiento normal (se preserva el aprendizaje) pero lo de CH
tienen problemas para aprender esas destrezas.
Beatty (1992) resume las diferencias entre enfermos de Alzheimer y subcorticales:
La capacidad para codificar semánticamente la información parece preservada en CH y Parkinson,
mientras que en los de Alzheimer parece bastante deteriorada.

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

 La memoria de reconocimiento está deteriorada de forma más benigna en los subcorticales que en
los Alzheimer.
Las tasas de olvido en los primeros minutos tras la presentación son consistentemente aceleradas en
Alzheimer, pero son normales o ligeramente superiores a lo normal en los subcorticales.
La A.R. está graduada temporalmente en los Alzheimer, pero es igual de severa a lo largo del tiempo
en los subcorticales.
Otra diferencia es el grado en que están afectados los mecanismos de codificación y
almacenamiento.

Represión y olvido: amnesia psicógena o funcional

La sintomatología fundamental de los trastornos disociativos consiste en una alteración de las funciones
integradoras de la identidad, la memoria o la conciencia. En estas alteraciones se da una pérdida de
memoria autobiográfica, pero en ausencia de patología cerebral.
Amnesia disociativa (amnesia psicógena funcional)
Uno o más episodios de incapacidad para recordar información personal importante, que es demasiado
intenso como para ser explicada a partir de un olvido ordinario, ni debido a efectos fisiológicos, enfermedad
o daño cerebral. No hay un origen orgánico, sino funcional (un hecho altamente estresante para la persona).
Las personas no recuerdan NADA. Finalmente, la alteración amnésica desaparece tan abrupta y
espontáneamente como apareció.
Fuga disociativa (amnesia psicógena)
Viajes repentinos o inesperados lejos del hogar o del puesto de trabajo, con incapacidad para recordar el
pasado del individuo, confusión sobre la identidad personal o asunción de una nueva identidad, y no es
debido a efectos fisiológicos, enfermedad o daño cerebral. Se debe a un hecho traumático altamente
estresante. La persona, de manera consciente, no piensa que no puede soportarlo y decide marcharse, sino
que es automático (salta un clic). El objetivo es llegar a un sitio en el que sentirse seguro. Cuando están
fugados, no saben quiénes son, y algunos pueden llegar a asumir una nueva identidad. Cuando se recuperan
del episodio de fuga, tienen amnesia para lo que han estado haciendo durante el periodo de fuga. Son
conscientes de que hubo un vacío en sus vidas del que no pueden recordar nada o casi nada.
Trastorno de identidad disociativa (trastorno de personalidad múltiple)
Presencia de dos o más identidades o estados de personalidad en un mismo individuo, cada una con un
patrón propio y relativamente persistente de percepción, interacción y concepción del entorno de sí mismo.
Al menos dos de ellas controlan de forma recurrente el comportamiento del individuo. Incapacidad para
recordar la información personal importante, que es demasiado intensa como para ser explicado a partir de
un olvido ordinario, ni debido a efectos fisiológicos, enfermedad o daño cerebral. Cada identidad parece
tener una memoria propia. Normalmente, la personalidad original no conoce del resto de las
personalidades, pero suele ser consciente del tiempo perdido. En otros casos, el individuo es completamente
inconsciente de sus experiencias amnésicas y por lo tanto fabula memorias para rellenar esas lagunas, o bien
las toma prestadas de las memorias de las otras personalidades.

En este tipo de alteraciones lo que está afectada es la memoria episódica explícita, puesto que otro tipo de
memorias se manifiestan sin anomalía alguna. Con respecto a la memoria implícita, es bastante frecuente en
aquellos casos de fuga psicógena en que emerge una nueva identidad, y que ésta tenga un nombre bastante
parecido al de la personalidad original.

El estado disociativo podría resolverse si se pudiera restaurar el mismo estado

anímico que le dio origen (teoría de red del afecto de Bower). 10

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

Hay autores que vienen a coincidir en que la información altamente estresante/amenazante no se integra
por/en el self. De lo que no cabe duda es que la información intensamente emocional se procesa y se retiene
de manera diferente a los hechos cotidianos o neutros. La relación entre estrés y memoria no sigue la ley
Yerkes-Dodson, sino que cuanto más intensa es la emoción, mejor y más rico es el recuerdo de los detalles
centrales, pero no de los periféricos.

LECTURAS
Memoria autobiográfica y cerebro
La distinción semántico-episódica: la amnesia retrógrada orgánica suele llevar a la pérdida tanto de los
recuerdos episódicos de eventos específicos como del conocimiento autobiográfico más semántico, pero no
siempre es así.
La fabulación: hay fabulación cuando la información autobiográfica es falsa pero no intencionalmente
engañosa. La fabulación inducida puede ser el resultado del intento de un paciente amnésico de llenar
lagunas del conocimiento, con el objetivo de evitar situaciones embarazosas. La fabulación espontánea
tiende a ser más florida, y a estar ligada al daño del lóbulo frontal.
Delirios: los delirios son falsas creencias que le parecen bien fundadas al paciente pero inverosímiles a un
observador neutral. Pueden presentar un alto nivel de elaboración y ser persistentes.

La memoria implícita no se muestra indemne cuando se utiliza una prueba de

compleción de iniciales. Se encontró un nivel de facilitación similar en compleción de
iniciales cuando la tarea requería procesamiento superficial, pero un déficit en el grupo
de EA cuando lo que requería era procesamiento más profundo.

Aparecen modestos pero sistemáticos déficits de memoria viso-espacial con la tarea de

amplitud de dígitos. Los pacientes son capaces de retener pequeñas cantidades de
material durante cierto tiempo, pero si durante esa demora realizan supresión
articulatoria, los pacientes con EA olvidan mucho más rápidamente que los participantes

Los fármacos que parecen surtir un efecto en la ralentización del desarrollo de la

enfermedad funcionan como inhibidores de la colin-esterasa, una sustancia que
descompone la ACh. En la EA los niveles de ACh tienden a disminuir.

La supresión articulatoria es una técnica para alterar el repaso verbal pidiendo a

los participantes que repitan continuamente un ítem hablado.

Durante las fases tempranas de la enfermedad se pueden utilizar algunos métodos, como el
del aprendizaje sin errores y el del desvanecimiento de claves, que se basan en la memoria
implícita y procedimental y que están relativamente bien conservadas.

Una consecuencia disruptiva de la pérdida de memoria está relacionada con el mantenimiento

del sentido de identidad personal. Este problema puede abordarse mediante la terapia de
orientación a la realidad (TOR), que implica ayudar a los pacientes a mantenerse orientados en el
tiempo y en el espacio. Una versión más útil de la TOR es la terapia de reminiscencia, que ayuda a
los pacientes a mantener un sentido de identidad personal mediante el recuerdo de su pasado
(construir un diario, libro de fotografías). 11

Vente a África con nosotros y te cambiaremos la vida-info@sappngo.org

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-1337699

10

LA MEMORIA DISTORSIONADA

TIPOS DE CAMBIOS EN LA MEMORIA

- Hay algunos cambios naturales de la memoria:

• Los trazos de memoria se debilitan con el paso del tiempo. La idea de una debilitación a lo largo del 

tiempo se conoce como decaimiento de la huella, y al final nos ajustamos a los esquemas previos de conocimiento
para “recordar” lo que sucedió en determinadas situaciones. Por ejemplo, si recordamos nuestro último
cumpleaños, recordaremos lo que normalmente se hace en los cumpleaños más que lo que sucedió
concretamente. Es decir, según pasa el tiempo se cometen distorsiones y omisiones.

• Cuando pensamos y hablamos del suceso llevamos a cabo un énfasis de los aspectos internos, pues acabamos
relacionándolo más con las propias interpretaciones, y perdemos detalles externos. Pero también se puede
generar una auto-sugestión, lo que se refleja en una variabilidad de cambios sobre el suceso. Cuando vamos

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
recuperando na determinada experiencia, esos cambios varían de persona en persona. Por ejemplo podemos verlo
en varios testigos que han presenciado el mismo suceso y lo cuentan de forma diferente.

- Sugestión externa

• Después de que ocurra un suceso, el recuerdo de éste se puede ver distorsionado por la acción de diversas
fuentes externas (comentarios de amigos y familiares, medios de comunicación, etc.).

• También inferimos sobre lo que pudo pasar cuando no recordamos con detalle un suceso, lo que puede traducirse
en (auto)sugestión. Me puedo auto-sugerir yo los errores.

MEMORIAS FALSAS: PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

-El EFECTO DE INFORMACIÓN ENGAÑOSA → E. Loftus
Es un fenómeno de interferencia retroactiva (IR). Se les presenta a los participantes un suceso destacado (accidente de
tráfico); tras el intervalo de retención se introduce la información engañosa de manera verbal (a la mitad de los
participantes) o información neutra (a la otra mitad). Por último, se da la recuperación (prueba de memoria) mediante
una tarea de reconocimiento, en la que se pide que expliciten los detalles del suceso original (¿qué señal estaba en el
cruce del accidente?).

El efecto que produces es que consigues que los participantes acepten la información engañosa y reconozcan, por lo
tanto, la alternativa engañosa. Pero, ¿esto es un cambio en el informe y/o en la representación de memoria? Si es un
artefacto experimental (el procedimiento provoca la respuesta que tú quieres) no hay que preocuparse, pero de lo
contrario tendría una gran repercusión.

Por lo tanto, a los participantes se les vuelve a pedir que valoren la confianza/seguridad con sus decisiones y, con una
seguridad muy alta, eligen la opción errónea (la sugerida).

También se midió el tiempo de reacción, lo que permitió valorar la complejidad de los procesos que se estaban
llevando a cabo al tomar una decisión. La idea detrás de esta medida era que el grupo experimental tardaría más
tiempo (¿vi el ceda o vi el stop?) que el grupo control, pero los TR fueron muy parecidos entre ambos grupos. Además
se midieron los juicios fenomenológicos (R/S), y a la información engañosa le dieron juicios R (lo he visto). Se analizaron
los rasgos cualitativos de las descripciones de las memorias:

• Los detalles contextuales y sensoriales difieren en el grupo control y en el grupo experimental, siendo de mayor
riqueza en el grupo control.

• La información total y/o riqueza semántica es mayor en el grupo control.

• Alusión a operaciones cognitivas, las cuales hacen referencia al momento de la percepción (cuando 

lo vi pensé que, supuse que, creí que). Un mayor número de ellas en las memorias sugeridas que en 

las memorias reales.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-1337699

11
• Las auto-referencias y muletillas aparecen más en las descripciones que son un producto de la sugestión.

• La longitud de la descripción no permite discriminar entre las descripciones producto de una sugestión que las
reales.

• Mayor número de expresiones de confianza, explicaciones funcionales (para qué estaba eso ahí) y comentarios
personales en las memorias sugeridas.

Solo podemos distinguir las descripciones (reales o sugeridas) mediante los rasgos cualitativos de las mismas, es decir,
cuando calculamos las medias en ambos grupos y la significación estadística. Individualmente, no podemos distinguir
unas de otras con los rasgos cualitativos, pues las declaraciones reales no se diferencian de las sugeridas en términos
de seguridad, ni en tiempos de reacción ni en contenido.

-MEMORIAS REPRIMIDAS
La característica de las memorias reprimidas es que, una vez recuperadas, son muy vivas y ricas. Las terapias que se

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
utilizan para ello son de tipo psico-dinámico, lo que facilita enormemente la riqueza de los recuerdos. El problema entra
cuando una terapia se aplica erróneamente; ni la hipnosis ni la generación de imágenes se pueden aplicar con ligereza.
Para que sea una memoria reprimida tiene que haberse dado un olvido permanente, tiene que haber un
redescubrimiento (del suceso) y que hagan alusión a memorias traumáticas.

-MEMORIAS DE LA INFANCIA: AMNESIA INFANTIL

Hay una serie de limitaciones biológicas que impiden que recordemos los primeros años de la infancia: el hipocampo
está poco desarrollado y no está desarrollado el repaso sub-vocal. Hay recuerdos de nuestra primera infancia que son
falsos, y otros que no, pero que se van adornando con detalles que se van contando en cenas y reuniones familiares.
Las memorias de la infancia se caracterizan por el repaso familiar, la creación de imágenes del acontecimiento y el
conocimiento general (se suele adornar el relato con detalles contextuales).

-IMPLANTACIÓN DE RECUERDOS
La clave está en ser persistente y que la persona tenga conocimiento previo donde anclar el nuevo recuerdo. La
implantación de recuerdos falsos tiene sus límites, en el sentido de que sólo parece posible si éstos resultan plausibles
para el sujeto. La consistencia o la congruencia del evento falsos con la propia memoria autobiográfica parece un
factor especialmente relevante para determinar el grado de plausibilidad.

-MEMORIAS ILUSORIAS DE PALABRAS: (PALABRAS FANTASMA)

El paradigma DRM consiste en presentar una lista de palabras que son asociados semánticos de alto nivel de una
palabra crítica que no se incluye en la lista (palabra fantasma). Para que funcione correctamente es muy importante que
se presenten en orden descendente de asociación y por la vía auditiva. En los tests posteriores de RL o RN los sujetos
tienden a creer erróneamente que dicha palabra había sido presentada en la lista de estudio. Para que se produzca
este efecto, es fundamental que haya un conocimiento semántico por parte de la persona, pues la red de palabras que
están relacionadas provoca auto-sugestión. El paradigma es tan potente que si les pides que te den detalles sobre la
presentación de las palabras, pueden dar hasta rasgos cualitativos: detalles sobre el orden de presentación, la imagen
que generaron para recordar la palabra, etc. Los autores comprobaron que al aumentar el intervalo entre estudio y test
aumentaba tanto el reconocimiento correcto como el reconocimiento falso. Además, cuando se aplica el paradigma
recordar/saber, los sujetos asignaban con frecuencia un juicio R a las palabras fantasma.

¿Qué tienen en común las memorias falsas con el efecto de información engañosa? La congruencia, pues todas las
memorias falsas tienen que ser congruentes con la experiencia y el conocimiento previo.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-1337699

12
similitudes de las memorias falsas y las memorias verdaderas:

• Los sujetos tienden a asignar al reconocimiento falso de las palabras fantasma niveles de confianza tan altos como al
reconocimiento verdadero de las palabras presentadas.

• Asignan frecuentemente juicios R a las palabras fantasma, lo que significa que pueden revivir mentalmente el
episodio concreto de haber estudiado esa palabra no presentada.

• Ambos tipos de memorias son sensibles a los efectos de los niveles de procesamiento, es decir, los niveles
profundos de procesamiento producen niveles más altos de reconocimiento verdadero y también de reconocimiento
falso que los niveles superficiales de procesamiento.

• Ambos tipos de memorias son sensibles al efecto test, pues el acto de recordar aumenta tanto el reconocimiento de
los ítems estudiados como el reconocimiento falso de las palabras fantasma.

• Los sujetos no tienen dificultad para asignar una fuente a las palabras fantasma. 

Diferencias entre las memorias falsas y las memorias verdaderas

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
• A diferencia de las memorias verdaderas, que decrecen cuando aumenta el intervalo de retención, las memorias
falsas se mantienen estables en tests de reconocimiento después de 24 horas.

•  Cuantos más detalles tengan disponibles los sujetos, más probable es que aparezca un patrón opuesto para ambos
tipos de memorias, es decir, que aumenten las memorias verdaderas y disminuyan las memorias falsas.

• La modalidad de presentación afecta a las memorias falsas pero no tiene efectos significativos sobre las memorias
verdaderas. En concreto, la presentación visual reduce drásticamente las memorias falsas, pues permite un
procesamiento más distintivo del ítem.

• En condiciones de atención dividida, las memorias falsas parece que aumentan frente al efecto contrario observado
en las memorias verdaderas. No obstante, no todos los estudios han confirmado este hallazgo. 


EL ERROR DE ATRIBUCIÓN DE LA FUENTE

Originalmente el modelo se denomina control de realidad (reality monitoring), aunque hoy en día se llama control de
fuente. Según el modelo, todas las distorsiones de memoria implican fallos en los procesos de monitorización de las
fuentes de la memoria. Dos ideas son fundamentales para este modelo:

• Siempre que recuperamos un recuerdo, su contenido sufre algún cambio, por pequeño que sea. Esto significa que
cuanto más usemos una información, más se deformará.

• Las fuentes de los recuerdos son esencialmente dos, una externa (percepción) y otra interna (imaginación). Aunque
ambas fuentes generen verdaderos recuerdos, las personas distinguimos con facilidad y rapidez si un recuerdo
corresponde a un acontecimiento real o es sólo fruto de nuestra reflexión o fantasía.

Marcia Johnson ha llamado control de fuente a los procesos que nos permiten discriminar los recuerdos y creencias
generados por la reflexión de los derivados de la percepción. Según este modelo, toda huella de memoria contiene
distintos tipos de atributos: contextuales (situación, tiempo, lugar), sensoriales (detalles visuales, colores, sabores),
semánticos (significado del evento, sentimientos) y operaciones cognitivas (razonamiento, repaso, toma de decisiones).
Las huellas de memoria varían entre sí cuantitativa y cualitativamente según su origen sea interno o externo. Los
recuerdos de origen externo son generalmente más vívidos, porque contienen más características sensoriales,
contextuales y más detalles semánticos. Los recuerdos de origen interno se caracterizan por contener más información
sobre operaciones cognitivas. A partir de aquí, los procesos de control de fuente:

• Un proceso automático, inconsciente y no intencionado de toma de decisión compara los atributos de cada huella y
permite al individuo seleccionar una respuesta sobre el origen de la huella.

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-1337699

13
• Si eso no es suficiente, se lleva a cado un proceso consciente e intencionado de razonamiento, que actúa tanto
sobre las características de las huellas relacionadas con la huella que está enjuiciando como sobre diversas
suposiciones de meta-memoria (sobre cómo funciona su propia memoria).

Una asunción básica del modelo es que la realidad no nos viene dada directamente en el recuerdo sino que es una
atribución que hacemos a partir de ciertos procesos de juicio. La mayor parte de las veces, la atribución del origen es
correcta, pero en ocasiones ocurre que algunas huellas de memoria contienen características que no son típicas de su
clase. Entonces, atribuimos erróneamente el origen de la información, lo que provoca recuerdos y reconocimiento
falsos (confusión de fuente).

MEMORIA Y EMOCIÓN: SESGOS

VALOR EMOCIONAL DE LA INFORMACIÓN
En general, se da una mayor tendencia a preservar selectivamente en la memoria lo que es agradable antes que lo

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
doloroso. Además, la información agradable suele ser más accesible que la desagradable y es recuperada con más
exactitud y más rápidamente. No obstante, ¿este fenómeno se produce siempre? El fenómeno de la memoria
dependiente del estado de ánimo se basa en los siguientes postulados:

• La MLP puede considerarse como una red semántica asociativa en la que los conceptos se representan como
nodos. Por ejemplo, los nodos que representan experiencias depresivas estarían unidos a conceptos de fracaso, baja
autoestima, fatiga, etc.

• El material cargado emocionalmente se codifica proposicionalmente dentro de la red semántica.

• El pensamiento emerge a través de la activación de los nodos. Cuando un nodo se activa, la 


activación desde ese nodo se propaga de un modo selectivo a otros nodos relacionados.

La asociación entre nodos se forma durante el aprendizaje. 


El estado de ánimo en el recuerdo actúa como un elemento esencial en la memoria de trabajo. El modelo sugiere que la
información congruente con el estado de ánimo recibe un procesamiento superior tanto en la codificación como en la
recuperación, produciéndose un mejor recuerdo de la información congruente en comparación con la incongruente. Es
decir:

•  Memoria dependiente del estado de ánimo→ lo que se experimente en un determinado estado de ánimo tenderá a
ser recordado más fácilmente cuando se reinstaura ese estado de ánimo, independientemente de si el material es
agradable, desagradable o neutro.

• Congruencia con el estado de ánimo→ el material acorde en valencia afectiva con el propio estado de ánimo se
aprende y recuerda mejor que los estímulos con una valencia afectiva diferente. Por tanto, bajo un estado de ánimo
negativo vamos a procesar de manera más elaborada sucesos negativos (y viceversa). El material acorde en la
valencia afectiva con el estado de ánimo se aprende mejor porque su codificación es más elaborada y se va a
producir un contexto interactivo con el individuo (mi estado de ánimo va a dotar de una interpretación el suceso).

TRASTORNOS EMOCIONALES: DEPRESIÓN Y ANSIEDAD

Tener problemas de memoria es una queja habitual entre los pacientes deprimidos y ansiosos, así como que sus
habilidades cognitivas funcionan a un nivel muy reducido. En la depresión la queja de memoria es muy acentuada; se
observa una ejecución baja en tareas de RL, especialmente si hay demora. La explicación más simple es apelar al
enlentecimiento psicomotor que caracteriza a la depresión. Si pasamos la técnica de Galton-Crovitz se obtienen
recuerdos episódicos poco detallados y muy pobres. Es decir, no informan de todo el material disponible: hay veces
que sí tienen la información accesible y no la facilitan. ¿Por qué? Porque tienen un criterio de respuesta muy estricto;
prefieren no contestar a menos que estén

absolutamente seguros. Parece que la codificación de la información es menos elaborada, excepto la del material
negativo). En los pacientes con sintomatología depresiva se da el efecto de congruencia con el estado de ánimo (sesgo
a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-1337699

14
negativo de congruencia). Parece que están implicados los procesos controlados, pues se lleva a cabo una elaboración
deliberada de la información negativa. Esto ayuda al perpetuo humor depresivo, lo que da lugar a sesgos: mejor
recuerdo para información con valencia negativa. No obstante, si les ponemos cualquier tarea distractora para que no
presten atención al material negativo, se favorece el rendimiento. Es decir, se liberan recursos para la tarea principal.

En la ansiedad la queja principal es la preocupación ansiosa (worry), el estar continuamente angustiado y preocupado.
Hay datos consistentes con la ansiedad estado, es decir, cuando tenemos una persona que padece un trastorno de
ansiedad o que muestra ansiedad ante determinados estímulos (fobia). En estos casos, en la tarea de amplitud de
dígitos (o de memoria) se obtiene un rendimiento bajo. Easterbrooke (1959) afirma que se produce un estrechamiento
del foco atencional, pues centran su atención en un rango muy reducido de estímulos. La ansiedad actúa reduciendo el
rango de indicios que un sujeto utiliza cuando ejecuta una tarea y, por tanto, los sujetos con un elevado estado de
ansiedad se focalizarán en sólo unos pocos indicios durante el procesamiento, con lo que su recuerdo quedará
mermado. En la ansiedad, la distorsión se produce no tanto en la memoria sino en la percepción de amenazas futuras.

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
A diferencia de la depresión, no hay efecto de congruencia con el estado de ánimo; lo amenazante no se recuerda
mejor que lo no amenazante. De hecho, hay un peor recuerdo del material amenazante, porque a nivel perceptivo
intentan evitar percibir lo amenazante (no le prestan atención). Lo que controlan es su atención; intentar no percibirlos.
Es decir, ante el material amenazante se da una estrategia de evitación. Si les pasamos tareas indirectas, sí aparece el
efecto de congruencia para los estímulos amenazantes. Parece que están implicados los procesos automáticos, pues
de manera deliberada evitan los estímulos amenazantes. Son los procesos automáticos los que provocan el efecto de
facilitación en tareas indirectas.Se observa un sesgo de respuestas interfirientes auto-centradas, que son
pensamientos persistentes y recurrentes relacionados con la ansiedad.

• Se evita una mayor elaboración de la información.

• Peor recuerdo explícito (directo) de información amenazante.

• Recuerdo implícito (indirecto) de información amenazante.

ASPECTOS FUNCIONALES AFECTADOS POR LA DEMENCIA: ¿CÓMO AFECTA
LA DEMENCIA AL FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA?

DEMENCIA
DEMENCIA SUBCORTICAL
CORTICAL
COREA DE
E. ALZHEIMER E. PARKINSON
HUNTINGTON
TAREAS DIRECTAS
Amplitud de Amplitud de Amplitud de
memoria: déficit memoria: memoria:
MO
moderado y efecto rendimiento típico. bajo rendimiento
La amplitud de la
dramático de la SA.
memoria operativa
En la CPS efecto de Doble tarea: bajo Doble tarea: bajo
nos indica si se está
primacía rendimiento rendimiento
usando o no el BF.
desaparece.
La doble tarea da
Doble tarea: Bajo
información sobre
rendimiento
el EC.
(no puede hablar y
caminar a la vez)
MLP -Bajo rendimiento RL: rendimiento RL: rendimiento
RL y RN en ambas tareas. muy bajo muy bajo
-Muchos errores RN: Rendimiento RN: Rendimiento
Valoración de la en RL, sobretodo típico típico
ME. intrusiones. Beneficio por Beneficio por
repaso repaso
Operativa (EC y BF)
AFECTADO - -
Episódica
TAREAS INDIRECTAS
Fluidez verbal: Fluidez verbal: a Fluidez verbal:
problemas para veces problemas Rendimiento
generar asociados. para generar típico.
(doy una categoría asociados.
MS
y pido que me den Categorización: a Categorización: a
Conocimiento
ejemplares) veces déficit en la veces déficit en la
conceptual y
Categorización: no comprensión de comprensión de
factual
agrupan por categorías. categorías.
categorías Mejoran con Mejoran con
semánticas. indicios. indicios.
Respuestas
incompletas o
imprecisas.
Facilitación léxica Facilitación léxica Facilitación léxica
y perceptiva (priming): a veces y perceptiva
SRP Y MS (priming): Déficit. déficit. (priming):
Conocimiento Facilitación Rendimiento
léxico y perceptivo Diferencia con el perceptiva típico.
SA. En el SA sí hay (priming):
priming. Rendimiento
tipico.
 Ejecución típica, Resultados Déficit severo
MP aunque más lenta. inconsistentes
Destrezas Parecido al
sensoriomotoras Síndrome
amnésico.

Fase leve: Sin gradiente Sin gradiente

gradiente temporal temporal (igual de temporal (igual de
Recuerdo de
típico severa a lo largo severa a lo largo
sucesos públicos,
Fase avanzada: sin del tiempo) del tiempo)
personajes
gradiente
famosos y
temporal, pérdida
familiares.
de conocimiento
de famosos y
familiares.
MS (nivel de
AFECTADO conocimientos y - -
lenguaje), SRP.
Problemas de Problemas de Problemas de
recuperación. recuperación. recuperación.

Afectada la Hasta los puntos Hasta los puntos

codificación y el más avanzados no más avanzados no
almacenamiento se ven afectadas la se ven afectadas la
Procesos
à lleva a que no codificación y el codificación y el
hay efecto de almacenamiento. almacenamiento.
facilitación.
Codificación Codificación
semántica semántica
preservada. preservada.
Más rápida que en Algo más rápida Algo más rápida
la población sana. que los sanos, pero que los sanos, pero
no tanto como los no tanto como los
Con condiciones de Alzheimer. de Alzheimer.
Tasa de olvido
optimas de El avance de la El avance de la
aprendizaje enfermedad enfermedad
disminuiría esta provoca una mayor provoca una mayor
rapidez. rapidez del olvido. rapidez del olvido.

MO: Memoria operativa MP: Memoria Procedimental

SA: Supresión articulatoria ME: Memoria episódica
BF: Bucle fonológico SRP: Sistema de representación
EC: Ejecutivo central perceptiva (o algo así)
RL: Recuerdo libre MS: Memoria semántica
RN: Reconocimiento SA: Síndrome amnésico.