MÓDULO 1.

UTE 1 HACER/NOS SUJETO/AS

VOLVER A LO PEDAGÓGICO
La educación como una estructura de acogida
En esta UTE, en la que intentamos volver a lo pedagógico, queremos ver a la
educación más allá del debate sobre su función de reproducción ideológica y
cultural para reconocer su esencial papel humanizador, como relación
educativa y encuentro humano.
De acuerdo con uno de nuestros autores favoritos, Mèlich, los humanos somos
seres finitos o limitados en la vida y en el saber, condenados a padecer por
nuestra condición humana de soledad, insatisfacción, culpa, nostalgia. Vamos
hacia la muerte y, aunque lo neguemos de diversas maneras, lo sabemos.
Tenemos consciencia de que la vida es breve y sabemos del dolor de la muerte
(de la ajena y de la propia), porque vivimos muriendo.
Retomando esta concepción de la finitud humana, desde una perspectiva
antropológica, como la de Lluis Duch, antropólogo español, el ser humano llega
al mundo indefenso, vulnerable y expuesto a riesgos, y, por eso, la cultura y la
sociedad intentan hacernos resistentes y protegernos de las contingencias
amenazadoras, recibiéndonos en lo que Duch llama “estructuras de acogida”.
Estas estructuras de acogida son fundamentales porque el ser humano
requiere ser recibido humanamente para hacerse humano y para sobrevivir a
las contingencias caotizantes. Según Duch, el ser humano es un ser cultural,
moldeable culturalmente, que necesita transmisiones culturales que lo educan
para volverse un ser humano dentro de la cultura que lo recibe. Precisa,
entonces, de educación, de transmisiones culturales: heredar una lengua
materna, los roles sociales, así como símbolos que den sentido a la existencia.
La cuestión de las transmisiones es esencial para el ser humano, así como una
cuestión clave para cualquier proceso educativo y pedagógico.
Si el ser humano vive en una realidad contingente y caótica, si es un ser finito y
vulnerable que es recibido en culturales estructuras de acogida, la humanidad
intenta construir sistemas sociales que permitan cierto dominio de la
contingencia y del caos amenazador.
Por eso, para Duch la educación informal y formal, así como la pedagogía,
deben ser una praxis cultural de la dominación de la contingencia, es decir: del
mal, la muerte, la beligerancia, el conflicto, lo que se resiste a tener sentido,
etc. Además, dice Duch, la pedagogía debe aportar confianza ante la vivencia
de la contingencia. De alguna manera debe afirmar que ni el mal ni la muerte
tendrán la última palabra. Aunque es verdad que vivimos en la provisionalidad,
no nos encontramos ni en el origen ni en el final sino en la penultimidad, es
decir: en las historias, individuales y colectivas. Esa es la tarea educativa vista
desde las estructuras de acogida culturales, que nos dan una forma cultural.
En ese sentido, para Duch y para nosotros, el ser humano es un ser cultural y
ambiguo.
Ambigüedad humana
Según Duch, y nosotros lo asumimos, el ser humano es un ser cultural y
ambiguo: no está definido por anticipado. En cada situación se define como
bueno o malo, pero aún así se mantiene la ambigüedad de su acción, pues la
ambigüedad es connatural al ser humano.
La de Duch es una antropología de la ambigüedad: el círculo de la ambigüedad
está en constante progreso en el ser humano. El ser humano es ambiguo, es
indefinición, es un ser inacabado, finito, parcial, limitado, deficiente, incompleto.
Un ser peregrino que está constantemente despidiéndose (Rilke).
Esta antropología se vincula con una vieja tradición filosófica que habla del ser
humano como un ser de contradicciones o paradojas, de coincidencia de
opuestos.
Esos rasgos paradójicos nos permiten intuir las estructuras profundas del ser
humano que se despliegan a lo largo de la historia.
Lo pedagógico: centrar la educación en la relación educativa
Si lo central en la Pedagogía es la relación educativa, ésta debe entenderse
como un encuentro ético y humano en el cual el educador se hace responsable
del educando, es decir: el educador cuida al educando y le transmite una
herencia cultural que le ayude a desarrollarse humanamente, a enfrentar las
contingencias y adversidades y para intentar superarlas.
Este encuentro ético y humano que supone la relación educativa implica un
enfoque verdaderamente pedagógico. Una Pedagogía atenta y cuidadosa de la
relación educativa como encuentro ético busca relaciones humanizadoras en el
acto educativo, ya sea como conversación y diálogo, como tacto educativo o
como amorosidad.
Pedagogía del Diálogo
Una pedagogía atenta a la relación educativa, que la ve como encuentro ético,
que inspira al renacer pedagógico es la pedagogía dialógica de Paulo Freire.
Paulo Freire, después de pensar y llevar a la práctica sus ideas sobre la
educación en Brasil, de donde tiene que salir por un golpe militar, escribe en el
exilio, en 1965, refugiado en Santiago de Chile, su primera gran obra
pedagógica, La educación como práctica de la libertad, publicada en 1969, que
es tanto un balance de su experiencia educativa como la reafirmación de su
proyecto educativo.
Desde la teología de la liberación, sustentada en una filosofía existencialista
crítica y humanista, Paulo Freire explica y ubica su proyecto educativo dentro
de un peculiar análisis crítico de la sociedad brasileña. En esa obra refiere un
Brasil en transición, que ha vivido una sociedad sin pueblo, con élites alienadas
y hombres comunes minimizados, con un país que aspira a ser descolonizado
e independiente, en la que se respete la vocación de ser que define al ser
humano, donde la educación deje de estar al servicio de la domesticación y la
generación de “hombres-objetos” para servir a la libertad, dando lugar a
“hombres-sujeto”.
En su análisis crítico de la sociedad brasileña, Freire introduce su perspectiva
crítica, humanizadora y dialógica. En ese texto propone cómo debe ser la
educación: “Con un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico.”
Y también nos explica qué entiende por diálogo:
“Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera
crítica (…). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se
ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la
búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación” (Freire, 1970:104).

Al diálogo Freire le antepone el antidiálogo, como relación vertical de A sobre

B, que no es ni puede ser crítico por desamoroso, arrogante y desesperante,
autosuficiente, hasta el punto de quebrar la simpatía y no poder comunicar sino
emitir comunicados.
Pedagogía del tacto educativo
Otra pedagogía que toma en cuenta la relación educativa y el trato humano
para que ocurra un verdadero encuentro humano y educativo es la que plantea
Max Van Manen en su obra El tacto en la enseñanza.
Para este autor, en toda relación educativa existe una influencia y un propósito
pedagógico que pretende hacerse responsable de los estudiantes para su
beneficio.
Van Manen cuestiona la reducción de la pedagogía a educación, enseñanza,
instrucción o diseño curricular; para él, la pedagogía se centra en la relación
educativa entre educadores y educandos para el desarrollo humano del
segundo. Por eso, la pedagogía debe ser sensible al contexto, reflexiona sobre
la vida y situación de los educandos, debe apoyar y propiciar seguridad. Para
este autor, “la pedagogía está condicionada por el afecto y el interés por el
niño”.
En la pedagogía, entonces, hay un encuentro del educador con el educando
que no es como el vínculo amoroso de los padres con los niños o la relación
amistosa y elegida entre amigos, pero “también contiene la posibilidad de una
cierta erótica pedagógica que transforma al profesor en un verdadero
educador”. Ese afecto del profesor por sus alumnos “se basa en la importancia
de cambiar y desarrollarse, en el valor que esto tiene para el desarrollo de la
identidad, el carácter, el ser de la persona joven”.
Esa amorosidad pedagógica es responsabilidad del maestro por el desarrollo
humano de sus estudiantes. Van Manen lo dice así: “La pedagogía está
condicionada por la responsabilidad que se tiene ante el niño”. Por eso, dice
este autor, la relación pedagógica es para ayudar al crecimiento humano y
personal, de modo que se recibe como un dar (un don) no sólo conocimientos,
habilidades o competencias sino afecto, respeto, amorosidad, entusiasmo,
autodisciplina, dedicación, poder personal, etc. Es un dar apasionado y
amoroso que se vive como una experiencia importante en la vida.
Hacia una Pedagogía de la amorosidad
Sin embargo, el fundamento de esta relación educativa que supone el
encuentro humano en la educación formal y escolar entre el educador y los
educandos es el amor. Así lo piensa Paulo Freire cuando desde su primer libro
afirmaba lo siguiente: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de
valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la
discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”.
Una pedagoga mexicana que trabaja la Pedagogía de la amorosidad es Leticia
Barba en su libro Pedagogía y relación educativa . Su investigación se centra en
la relación educativa: primero, desde la Pedagogía de la Ayuda y, después de
criticarla y señalar sus límites, desde la Pedagogía del Amor.

Si toda relación educativa implica una Pedagogía, la relación de ayuda

desarrolla una Pedagogía alternativa a la Pedagogía tradicional, al
autoritarismo y al directivismo de la escuela tradicional; la Pedagogía de la
Ayuda supera el modelo del papel protagónico del maestro. En las Pedagogías
de la Ayuda se afirma la libertad y la autonomía, se centra el aprendizaje en el
alumno, desarrollando diversas posturas: libertarias (sin intervención) o
moderadas (influir respetando la autonomía). Las propuestas constructivistas
se inspiran en ellas. Sin embargo, dice Barba, se requiere hacer una valoración
crítica de ellas: si bien promueven relaciones no directivas, autogestivas,
antiautoritarias, del maestro-compañero o andamio, lo cierto es que en ellas no
hay amor; pese a sus innegables aportes, todas estas Pedagogías de la Ayuda
son cuestionables porque implican un inaceptable reduccionismo antropológico:
en su crítica al poder conciben al ser humano como objeto o sujeto minimizado
(parcializado), de modo que estas Pedagogías, a pesar de sus avances, se
colocan dentro de las Pedagogías del Objeto. Además, dice Leticia, aunque
existe una diversidad de posturas en las Pedagogías de la Ayuda respecto al
ser humano, todas ellas sobrevaloran una sola dimensión humana, se olvidan
de la complejidad humana y el conflicto social, separan lo intelectual de lo
afectivo, desconocen la dimensión social de las relaciones con los Otros, y por
ello objetivan lo humano, lo disuelven en la colectividad, lo despersonalizan en
la masa.
A final de cuentas, reproducen a las tradicionales Pedagogías del Objeto que
concibe a un hombre objeto y una educación domesticadora, un hombre
colectivo y una educación colectivizada, a un hombre masa y una educación
despersonalizada.
Por tanto, es necesario recuperar al hombre total y a la educación
humanizadora, al hombre fronterizo y la educación integral e integradora:
“Es necesario decir, entonces, que cualquier reduccionismo que no tome en
cuenta al hombre total derivará en una educación domesticadora, que no
pretende la educación del hombre, sino acaso sólo toma en cuenta una de sus
dimensiones, y por ende, es una educación deshumanizada y
deshumanizadora. El hombre total no es la suma de los reduccionismos
anteriores, aunque los incluya con la idea de integralidad y de unidad, sino que
parte de la idea de que el hombre está por encima de la naturaleza y la
experiencia; mientras reconoce su interioridad y espiritualidad, es capaz de
 pisar el suelo donde vive; que está condicionado, pero no sobre determinado
por su circunstancia o ‘modo de estar en el mundo’; que trasciende su propia
experiencia; que se realiza en su relación con el mundo y con el ‘otro’; que es
un proyecto abierto y en permanente construcción; que es complejo y
radicalmente (radical una vez más en el sentido ontológico) conflictivo. Este
hombre total encuentra la unidad en su ser personal… La educación pertinente
al hombre total tendrá que ser integral e integradora a fin de abarcar todas las
dimensiones del ser humano, al mismo tiempo que reconozca la unidad
indivisible de este ser humano” (Barba, 2003:76).

Pedagogía del amor

Para ello no bastan las Pedagogías de la Ayuda, es necesaria una Pedagogía
del Amor que parta de las relaciones educativas como relaciones cordiales,
entendiendo ‘cordial’ (que viene de cordis: corazón) como afecto del corazón y
fuerza que anima.
“Por nuestra parte, el análisis que se plantea para avanzar de una
pedagogía de la ayuda a una pedagogía del amor no se da en el plano
psicológico o en el puramente pedagógico, sino en un nivel pedagógico-
filosófico, específicamente ontológico y antropológico” (Barba, 2003:78).
Por eso el amor no es visto como desde una perspectiva psicológica: como un
mero estado afectivo. Debe ser entendido como “una condición radical del ser
humano”, que involucra a todo su ser, como un “hacer vivir y vivificar” (Joaquín
Xirau): “Amar es saber mirar no sólo la realidad vital del alumno, sino despertar
sus posibilidades y conducir su vida a la plenitud de su ser.”
Pero, ¿cuál debería ser el objetivo de la educación?
Nosotros decimos: el hacer/nos sujetos/as.
O, para colocarnos en la tendencia humanizante de la educación: el
florecimiento humano.
Florecimiento humano
Partimos de la Tesis de Marx: el Capital como sistema enajenado y enajenante
que impide el despliegue de la esencia humana a las mayorías.
Enajenado porque es un sistema económico que funciona por sí mismo (para
generar y privatizar ganancias), que se ha escapado del control social, que no
sirve a los humanos sino que se sirve de los humanos (que genera un mundo
invertido) para explotarlos.
Enajenante porque vuelve ajenas las potencialidades humanas (consciencia,
libertad, creatividad, socialidad), a las mayorías; porque vuelve ajeno el trabajo,
el producto, las mercancías, la naturaleza, hasta la relación humana.
Dicho de otro modo: el Capital impide florecimiento humano.
¿De dónde viene esa idea del florecimiento humano?
Esta concepción tal vez venga del impulso de perseverar en el ser y acrecentar
el ser, de Spinoza.
Recogida de la obra de Spinoza (impulso humano de perseverar en su ser) y
de Marx (el ser humano con potencialidades que deben ser desplegadas),
Erich Fromm la retoma como impulso de Ser (de ser más y mejor, de fluir, de
darse y darse, de crear, de amar) e incluso la reelabora como biofilia (impulso
de amor a lo vivo, al estar viviendo), con su contrario necrofilia (deseo de lo
muerto, de las cosas, de su posesión y control, de propiedad de ellas, modo del
tener).
Y Paulo Freire la rescata de la obra de Fromm para su idea de opresión: la
negación de la vocación humana de ser. Cabe señalar que esta concepción fue
asumida por muchos marxistas llamados humanistas y entre estos destaca la
Escuela de Budapest, los marxistas discípulos de Lukács, como Markus y
Agnes Heller. Y de ellos la retoma Julio Boltvenik en un texto con el que vamos
a dialogar.
Sujeto/a – Objeto
En esta Pedagogía defendemos el centrarnos en la relación educativa para
hacer/nos sujetos, es decir: el negar la negación que nos oprime (enajena,
explota, recorta y minimiza, excluye de marcos de reconocimiento) y afirmarnos
como sujetos dignos que se levantan ante la negación y/o que se inclinan
compasiva y amorosamente ante el Otro negado que también soy yo,
reconociéndome como un Nosotros intersubjetivo.
Sin embargo, no queremos mantener o prolongar el dualismo jerárquico y
dominador que viene del patriarcado y que ha marcado a toda la cultura
occidental (Hombre/ Naturaleza, Hombre/ Mujer, Razón/ Sentimientos,
Civilización/ Salvajismo, etc.). Queremos recordar algo obvio: somos seres
materiales, y nuestros materiales elementales (CHOMPS) vienen de estrellas
que explotaron hace millones de años. Somos polvo de estrellas.
Pertenecemos a este planeta Tierra: somos seres naturales, parte de esta
naturaleza terrestre. Somos seres vivos, parte de la diversidad y evolución de
la vida. No somos partículas aisladas chocando con otras, somos seres
intersubjetivos pero, materialmente, interdependientes (de comunidades vida)
y, también, ecodependientes, parte de la trama de la vida. Para recordarnos
esto y la necesidad de modificar nuestra relación con la naturaleza
presentamos un texto del ecosocialista Jorge Riechmann que nos remite al
materialista y hedonista griego Epicuro y sus propuestas hedonistas para vivir
conforme a la naturaleza.
MÓDULO 1. UTE 2 Volver a lo pedagógico: florecimiento humano frente al
apagón pedagógico 

Esta Unidad de Trabajo Educativo (UTE1 M2) es la SEGUNDA de la serie de

tres correspondientes al Módulo 1. En esta UTE conversaremos acerca del
ponernos como sujetxs y del ponernos como sujetx de la digna rabia.

Eje temático UTE Eje temático UTE 2 Eje temático UTE 3

1 Volver a lo pedagógico: La relación educativa de
Ponerse a sí florecimiento humano frente al otro modo: hacer-nos
mismos: sujetos de apagón pedagógico  sujetxs en el encuentro
la digna rabia

En esta UTE abordaremos los siguientes temas:

1. Apagón pedagógico y volver a lo

Volver a lo pedagógico: pedagógico
florecimiento humano frente al
apagón pedagógico  2. Estructuras de acogida, ambigüedad
y florecimiento de lo humano desde la
amorosidad

3. Por unas pedagogías decoloniales,

feministas y ecosociales

1.1 Apagón pedagógico y volver a lo pedagógico

Texto de Benja

1.2 Estructuras de acogida, ambigüedad y florecimiento de lo humano

desde la amorosidad

1.2.1 La educación como una estructura de acogida

En esta UTE, y especialmente en la lectura 2, en la que intentamos volver a lo

pedagógico, queremos ver a la educación más allá del debate sobre su función
de reproducción ideológica y cultural para reconocer su esencial papel
humanizador, como relación educativa y encuentro humano.
De acuerdo con uno de nuestros autores favoritos, Mèlich, los humanos somos
seres finitos o limitados en la vida y en el saber, condenados a padecer por
nuestra condición humana de soledad, insatisfacción, culpa, nostalgia. Vamos
hacia la muerte y, aunque lo neguemos de diversas maneras, lo sabemos.
Tenemos consciencia de que la vida es breve y sabemos del dolor de la muerte
(de la ajena y de la propia), porque vivimos muriendo.

Retomando esta concepción de la finitud humana, desde una perspectiva

antropológica, como la de Lluis Duch, antropólogo español, el ser humano llega
al mundo indefenso, vulnerable y expuesto a riesgos, y, por eso, la cultura y la
sociedad intentan hacernos resistentes y protegernos de las contingencias
amenazadoras, recibiéndonos en lo que Duch llama “estructuras de acogida”.

Estas estructuras de acogida son fundamentales porque el ser humano

requiere ser recibido humanamente para hacerse humano y para sobrevivir a
las contingencias caotizantes. Según Duch, el ser humano es un ser cultural,
moldeable culturalmente, que necesita transmisiones culturales que lo educan
para volverse un ser humano dentro de la cultura que lo recibe. Precisa,
entonces, de educación, de transmisiones culturales: heredar una lengua
materna, los roles sociales, así como símbolos que den sentido a la existencia.
La cuestión de las transmisiones es esencial para el ser humano, así como una
cuestión clave para cualquier proceso educativo y pedagógico.

Si el ser humano vive en una realidad contingente y caótica, si es un ser finito y

vulnerable que es recibido en culturales estructuras de acogida, la humanidad
intenta construir sistemas sociales que permitan cierto dominio de la
contingencia y del caos amenazador.

Por eso, para Duch la educación informal y formal, así como la pedagogía,
deben ser una praxis cultural de la dominación de la contingencia, es decir: del
mal, la muerte, la beligerancia, el conflicto, lo que se resiste a tener sentido,
etc. Además, dice Duch, la pedagogía debe aportar confianza ante la vivencia
de la contingencia. De alguna manera debe afirmar que ni el mal ni la muerte
tendrán la última palabra. Aunque es verdad que vivimos en la provisionalidad,
no nos encontramos ni en el origen ni en el final sino en la penultimidad, es
decir: en las historias, individuales y colectivas. Esa es la tarea educativa vista
desde las estructuras de acogida culturales, que nos dan una forma cultural.
En ese sentido, para Duch y para nosotros, el ser humano es un ser cultural y
ambiguo.

1.2.2 Ambigüedad humana

Según Duch, y nosotros lo asumimos, el ser humano es un ser cultural y

ambiguo: no está definido por anticipado. En cada situación se define como
bueno o malo, pero aún así se mantiene la ambigüedad de su acción, pues la
ambigüedad es connatural al ser humano.

La de Duch es una antropología de la ambigüedad: el círculo de la ambigüedad

está en constante progreso en el ser humano. El ser humano es ambiguo, es
indefinición, es un ser inacabado, finito, parcial, limitado, deficiente, incompleto.
Un ser peregrino que está constantemente despidiéndose (Rilke).

Esta antropología se vincula con una vieja tradición filosófica que habla del ser
humano como un ser de contradicciones o paradojas, de coincidencia de
opuestos.

Esos rasgos paradójicos nos permiten intuir las estructuras profundas del ser
humano que se despliegan a lo largo de la historia.

1.2.3 Lo pedagógico: centrar la educación en la relación educativa

Si lo central en la Pedagogía es la relación educativa, ésta debe entenderse

como un encuentro ético y humano en el cual el educador se hace responsable
del educando, es decir: quien educa cuida al educando y le transmite una
herencia cultural que le ayude a desarrollarse humanamente, a enfrentar las
contingencias y adversidades y para intentar superarlas.

Este encuentro ético y humano que supone la relación educativa implica un

enfoque verdaderamente pedagógico. Una Pedagogía atenta y cuidadosa de la
relación educativa como encuentro ético busca relaciones humanizadoras en el
acto educativo, ya sea como conversación y diálogo, como tacto educativo o
como amorosidad.

1.2.4 Pedagogía del Diálogo

Una pedagogía atenta a la relación educativa, que la ve como encuentro ético,

que inspira al renacer pedagógico es la pedagogía dialógica de Paulo Freire,
como profundizaremos en la lectura 4.

Paulo Freire, después de pensar y llevar a la práctica sus ideas sobre la

educación en Brasil, de donde tiene que salir por un golpe militar, escribe en el
exilio, en 1965, refugiado en Santiago de Chile, su primera gran obra
pedagógica, La educación como práctica de la libertad, publicada en 1969, que
es tanto un balance de su experiencia educativa como la reafirmación de su
proyecto educativo.

Desde la teología de la liberación, sustentada en una filosofía existencialista

crítica y humanista, Paulo Freire explica y ubica su proyecto educativo dentro
de un peculiar análisis crítico de la sociedad brasileña. En esa obra refiere un
Brasil en transición, que ha vivido una sociedad sin pueblo, con élites alienadas
y seres humanos comunes minimizados, con un país que aspira a ser
descolonizado e independiente, en la que se respete la vocación de ser que
define al ser humano, donde la educación deje de estar al servicio de la
domesticación y la generación de “hombres-objetos” para servir a la libertad,
dando lugar a “hombres-sujeto” (poner nota en relación al uso de hombre en
Freire).
En su análisis crítico de la sociedad brasileña, Freire introduce su perspectiva
crítica, humanizadora y dialógica. En ese texto propone cómo debe ser la
educación: “Con un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico.”

Y también nos explica qué entiende por diálogo:

“Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera
crítica (…). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se
ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la
búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación” (Freire, 1970:104).

Al diálogo Freire le antepone el antidiálogo, como relación vertical de A sobre

B, que no es ni puede ser crítico por desamoroso, arrogante y desesperante,
autosuficiente, hasta el punto de quebrar la simpatía y no poder comunicar sino
emitir comunicados.

1.2.5 Hacia una Pedagogía de la amorosidad

Sin embargo, el fundamento de esta relación educativa que supone el
encuentro humano en la educación formal y escolar entre el educador y los
educandos es el amor. Así lo piensa Paulo Freire cuando desde su primer libro
afirmaba lo siguiente: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de
valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la
discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”.

Una pedagoga mexicana que trabaja la Pedagogía de la amorosidad es Leticia

Barba, en su libro Pedagogía y relación educativa, con quien conversaremos
en la lectura 3. Su investigación se centra en la relación educativa: primero,
desde la Pedagogía de la Ayuda y, después de criticarla y señalar sus límites,
desde la Pedagogía del Amor.

Si toda relación educativa implica una Pedagogía, la relación de ayuda

desarrolla una Pedagogía alternativa a la Pedagogía tradicional, al
autoritarismo y al directivismo de la escuela tradicional; la Pedagogía de la
Ayuda supera el modelo del papel protagónico del maestro. En las Pedagogías
de la Ayuda se afirma la libertad y la autonomía, se centra el aprendizaje en el
alumno, desarrollando diversas posturas: libertarias (sin intervención) o
moderadas (influir respetando la autonomía). Las propuestas constructivistas
se inspiran en ellas. Sin embargo, dice Barba, se requiere hacer una valoración
crítica de ellas: si bien promueven relaciones no directivas, autogestivas,
antiautoritarias, del maestro-compañero o andamio, lo cierto es que en ellas no
hay amor; pese a sus innegables aportes, todas estas Pedagogías de la Ayuda
son cuestionables porque implican un inaceptable reduccionismo antropológico:
en su crítica al poder conciben al ser humano como objeto o sujeto minimizado
(parcializado), de modo que estas Pedagogías, a pesar de sus avances, se
colocan dentro de las Pedagogías del Objeto. Además, dice Leticia, aunque
existe una diversidad de posturas en las Pedagogías de la Ayuda respecto al
ser humano, todas ellas sobrevaloran una sola dimensión humana, se olvidan
de la complejidad humana y el conflicto social, separan lo intelectual de lo
afectivo, desconocen la dimensión social de las relaciones con los Otros, y por
ello objetivan lo humano, lo disuelven en la colectividad, lo despersonalizan en
la masa.
A final de cuentas, reproducen a las tradicionales Pedagogías del Objeto que
conciben a un hombre objeto y una educación domesticadora, un hombre
colectivo y una educación colectivizada, a un hombre masa y una educación
despersonalizada.
Por tanto, es necesario recuperar al hombre total y a la educación
humanizadora, al hombre fronterizo y la educación integral e integradora:
“Es necesario decir, entonces, que cualquier reduccionismo que no tome en
cuenta al hombre total derivará en una educación domesticadora, que no
pretende la educación del hombre, sino acaso sólo toma en cuenta una de sus
dimensiones, y por ende, es una educación deshumanizada y
deshumanizadora. El hombre total no es la suma de los reduccionismos
anteriores, aunque los incluya con la idea de integralidad y de unidad, sino que
parte de la idea de que el hombre está por encima de la naturaleza y la
experiencia; mientras reconoce su interioridad y espiritualidad, es capaz de
pisar el suelo donde vive; que está condicionado, pero no sobre determinado
por su circunstancia o ‘modo de estar en el mundo’; que trasciende su propia
experiencia; que se realiza en su relación con el mundo y con el ‘otro’; que es
un proyecto abierto y en permanente construcción; que es complejo y
radicalmente (radical una vez más en el sentido ontológico) conflictivo. Este
hombre total encuentra la unidad en su ser personal… La educación pertinente
al hombre total tendrá que ser integral e integradora a fin de abarcar todas las
dimensiones del ser humano, al mismo tiempo que reconozca la unidad
indivisible de este ser humano” (Barba, 2003:76).

1.2.6 Pedagogía del amor

Para ello no bastan las Pedagogías de la Ayuda, es necesaria una Pedagogía
del Amor que parta de las relaciones educativas como relaciones cordiales,
entendiendo ‘cordial’ (que viene de cordis: corazón) como afecto del corazón y
fuerza que anima.
El amor no es visto como desde una perspectiva psicológica: como un mero
estado afectivo. Debe ser entendido como “una condición radical del ser
humano”, que involucra a todo su ser, como un “hacer vivir y vivificar” (Joaquín
Xirau): “Amar es saber mirar no sólo la realidad vital del alumno, sino despertar
sus posibilidades y conducir su vida a la plenitud de su ser.”
Pero, ¿cuál debería ser el objetivo de la educación?
Nosotros decimos: el hacer/nos sujetos/as.
O, para colocarnos en la tendencia humanizante de la educación: el
florecimiento humano.
1.2.7 Florecimiento humano
Partimos de la Tesis de Marx: el Capital como sistema enajenado y enajenante
que impide el despliegue de la esencia humana a las mayorías.
Enajenado porque es un sistema económico que funciona por sí mismo (para
generar y privatizar ganancias), que se ha escapado del control social, que no
sirve a los humanos sino que se sirve de los humanos (que genera un mundo
invertido) para explotarlos.
Enajenante porque vuelve ajenas las potencialidades humanas (consciencia,
libertad, creatividad, socialidad), a las mayorías; porque vuelve ajeno el trabajo,
el producto, las mercancías, la naturaleza, hasta la relación humana.
Dicho de otro modo: el Capital impide el florecimiento humano.
¿De dónde viene esa idea del florecimiento humano?
Esta concepción tal vez venga del impulso de perseverar en el ser y acrecentar
el ser, de Spinoza.
Recogida de la obra de Spinoza (impulso humano de perseverar en su ser) y
de Marx (el ser humano con potencialidades que deben ser desplegadas),
Erich Fromm la retoma como impulso de Ser (de ser más y mejor, de fluir, de
darse y darse, de crear, de amar) e incluso la reelabora como biofilia (impulso
de amor a lo vivo, al estar viviendo), con su contrario necrofilia (deseo de lo
muerto, de las cosas, de su posesión y control, de la propiedad de ellas, modo
del tener).
Y Paulo Freire la rescata de la obra de Fromm para su idea de opresión: la
negación de la vocación humana de ser. Cabe señalar que esta concepción fue
asumida por muchos marxistas llamados humanistas y entre estos destaca la
Escuela de Budapest, los marxistas discípulos de Lukács, como Markus y
Agnes Heller. Y de ellos la retoma Julio Boltvinik en un texto con el que vamos
a dialogar, en la lectura 5.

1.2.8 Vulnerabilidad e inclinación

1.3 Por unas pedagogías decoloniales, feministas y ecosociales

1.3.1 Por unas Pedagogías descoloniales del grito, la grieta y la siembra
Nuestra pedagogía se enraiza en los territorios en que vivimos. Es
latinoamericana de nacimiento y se nutre con diálogos de largo aliento
entablados con pedagogos y pedagogas de Argentina, Colombia, Venezuela,
Puerto Rico y Perú, por mencionar algunos de sus lugares de enunciación. Nos
pensamos desde contextos coloniales atravesados por procesos de
racialización, por lo que asumimos como parte de nuestras tareas la de la
descolonización.
El texto de Catherine Walsh, que encontramos en la lectura 7, es una incitación
para la acción. Es lanzada por una pedagoga norteamericana avecindada en
Ecuador, posicionada desde Abya Yala, que nos habla desde un senti-pensar
que mezcla la indignación, la rabia y la esperanza. “Escribo gritando. Gritando
escribo”, es como comienza la escritura de este capítulo que es la introducción
al segundo tomo del libro colectivo “Pedagogías decoloniales. Prácticas
insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir”. En sus primeras páginas nos
comparte todo lo que la hace gritar: su desesperanza con el proceso de lucha
en la universidad a la que pertenece, su desencanto con la construcción de un
estado plurinacional e intercultural en Ecuador, su indignación frente a los
feminicidios y los asesinatos de luchadores y luchadoras sociales, pero,
especialmente, con la indiferencia generalizada ante el “paradigma de guerra”
en que vivimos. Pero Walsh nos recuerda que su grito no es solo suyo, y que
tampoco intenta gritar por otras personas, sino que grita desde “… un espanto
relacionado y relacional, es un grito frente al sistema capitalista-extractivista,
patriarcal-moderno/colonial que nos está matando a todxs (aunque no
necesariamente de la misma manera)” (p. 26).
Nos recuerda también que el grito fecundo implica acción, es una apuesta por
las “esperanzas pequeñas”, no por las grandes esperanzas que ofrecen
transformar el mundo de un jalón, sino por aquellas que en lo cotidiano y desde
acciones concretas van agrietando el sistema de muerte. “Las grietas dan luz
a esperanzas pequeñas (…) revelan la irrupción, el comienzo, la emergencia, la
posibilidad y también la existencia de lo muy otro que hace vida a pesar de -y
agrietando- las condiciones mismas de su negación” (p. 32). Desde el
planteamiento de Walsh, esas grietas que prefiguran lo que aún no existe son
el lugar donde se cruzan lo pedagógico y lo decolonial, entendiendo que la
pedagogía es una práctica y un proceso político que desde la pedagogización
de la vida nos permite ir sembrando desde diversos actos creativos que
irrumpen en la cotidianidad: “en la práctica, proceso y continuidad se
descubren, inventan y realizan métodos de los cómo hacer, pedagogías vivas,
de vida y dignidad renacientes, que cultivan semillas de decolonialidad y sus
gérmenes, brotes, raíces y crecimientos “muy otros”” (p. 40).
Así, las pedagogías decoloniales con las que dialogamos desde la pedagogía
del sujeto y la sujeta van gritando, agrietando y sembrando mientras caminan,
mientras trastabillan y dudan, al mismo tiempo que siguen construyendo
experiencias que irrumpen para abrir espacios al florecimiento de lo humano.
Estas pedagogías refieren, finalmente, “... a las prácticas accionales, las
apuestas praxísticas-políticas y los procesos metodológicos y organizativos que
empleamos e inventamos tanto para luchar en contra del proyecto guerra-
muerte como para crear, posibilitar y afirmar la vida fuera de la lógica-
estructura capitalista-patriarcal-moderno/colonial imperante” (p. 43).

1.3.2 Por unas Pedagogías feministas

Poner en diálogo con la pedagogía del sujeto: su visita y su donación del libro.
Para adentrarnos a las pedagogías feministas nos centramos en la lectura 8
que es un texto de Claudia Korol “La educación como práctica de la libertad”.
Nuevas lecturas posibles dentro del libro Hacia la Pedagogía Feminista.
Géneros y educación popular (2007) escrito por varias feministas que forman
parte del Área de géneros y educación popular de Pañuelos en Rebeldía.
En su texto, Claudia Korol, dialogando con las ideas de Freire, reflexiona en
torno a cómo ver la educación como práctica de la libertad en nuestra realidad
actual. La “práctica de la libertad” no se limitaría a un más allá deseado, pero
lejano, si no a experiencias político-pedagógicas en nuestra propia
cotidianeidad:
Es sobre todo la posibilidad de un ejercicio de lucha material y también
subjetiva contra la enajenación, contra la mercantilización de nuestras
vidas, la privatización de nuestros deseos, la domesticación de nuestros
cuerpos, la negación sistemática de nuestros sueños, la mutilación de
nuestras rebeldías, la invisibilización de nuestras huellas, el
silenciamiento de nuestra palabra, y la desembozada represión de
nuestros actos subversivos (Korol, 2007: 16-17).
Korol, junto a otras compañeras, comenzaron a pensar cómo dentro de esa
educación como práctica de la libertad se podían generar las claves de una
pedagogía popular feminista, la cual no aspiraba a ser universal, ni
inamovible, era más bien ver cómo esta pedagogía actuaba “no como límite,
sino como una apertura”. Partieron de algunos ejes de los feminismos como su
crítica a la dominación capitalista y patriarcal, el cuestionamiento a la cultura
androcéntrica, la deconstrucción de las categorías binarias, la búsqueda de
horizontalidad y autonomía, etc. Estos ejes fueron retomados desde una
postura de crítica y autocrítica, partiendo de la idea que las preguntas abren
más caminos. “Aspiramos a ser partes de una pedagogía popular que tienda a
desorganizar las relaciones de poder con un sentido subversivo, revolucionario.
Una pedagogía que parte de los cuerpos para pronunciar palabras,
recuperando el valor de la subjetividad en la creación histórica, y criticando,
una y otra vez, las certezas del punto de partida” (Korol, 2007: 18).
Otro de los temas centrales tratados es la importancia de la memoria histórica,
de esa “otra historia” que queda invisibilizada, esas historias que hablan de
opresiones, pero también las historias de las rebeldías. “Pedagogía que
prefiere el testimonio al silencio de los textos. Testimonio colectivo, hecho de
muchas memorias, capaces de afirmar o de cuestionar identidades” (Korol,
2007: 19).
Esta pedagogía popular feminista se posiciona en y desde los movimientos
populares, construyendo desde el poder popular transformaciones sociales que
desafíen la cultura enajenante de la dominación capitalista y patriarcal. Es
desde esta apuesta contrahegemónica y popular desde donde se da vida, se
dialoga, se construye, se critica, se transforma y se reconstruye cotidianamente
esta pedagogía feminista.

1.3.3 Por unas pedagogías ecosociales

En esta Pedagogía del sujeto/a defendemos el centrarnos en la relación
educativa para hacer/nos sujetos, es decir: el negar la negación que nos
oprime (enajena, explota, recorta y minimiza, excluye de marcos de
reconocimiento) y afirmarnos como sujetos dignos que se levantan ante la
negación y/o que se inclinan compasiva y amorosamente ante el Otro negado
que también soy yo, reconociéndome como un Nosotros intersubjetivo.
Sin embargo, no queremos mantener o prolongar el dualismo jerárquico y
dominador que viene del patriarcado y que ha marcado a toda la cultura
occidental (Hombre/ Naturaleza, Hombre/ Mujer, Razón/ Sentimientos,
Civilización/ Salvajismo, etc.). Queremos recordar algo obvio: somos seres
materiales, y nuestros materiales elementales (CHONPS) vienen de estrellas
que explotaron hace millones de años. Somos polvo de estrellas.
Pertenecemos a este planeta Tierra: somos seres naturales, parte de esta
naturaleza terrestre. Somos seres vivos, parte de la diversidad y evolución de
la vida. No somos partículas aisladas chocando con otras, somos seres
intersubjetivos pero, materialmente, interdependientes (de comunidades vida)
y, también, ecodependientes, parte de la trama de la vida. Para recordarnos
esto y la necesidad de modificar nuestra relación con la naturaleza
presentamos un texto del ecosocialista Jorge Riechmann, lectura 9, que nos
remite al materialista y hedonista griego Epicuro y sus propuestas hedonistas
para vivir conforme a la naturaleza. 
Cerramos la UTE, con la lectura 10, que es un texto de la filósofa y pedagoga
Juliana Merçon -profesora de la Universidad Veracruzana y colaboradora
cercana de la UCIRED-, quien se cuestiona sobre las características que hacen
diferente a la actual crisis socio-ecológica con respecto a otras crisis
antropogénicas que se han presentado a lo largo de la historia, así como sobre
cuál sería una mirada ética y filosófica que nos permita salir de ella,
especialmente desde lo educativo. Ante la primera parte de la pregunta
identifica que son cuatro las condiciones que hacen inédita a la crisis actual: 1)
su extensión a escala planetaria, 2) la gravedad de su impacto destructivo; 3) la
demanda de cambios extenso y estructurales de nuestra forma de vida; 4) que
es el propio sistema que produce la crisis el que dificulta la emergencia de
soluciones. En este sentido, nos invita a asumir una actitud crítica, tanto en el
sentido de urgencia como en el de actitud transformadora, pero saliéndonos de
los marcos interpretativos impuestos por la modernidad capitalista. 
La autora encuentra en la obra de Benedictus de Spinoza una inspiración para
trastocar los principios de la modernidad, en especial los que refieren a la
existencia de dicotomías tales como naturaleza-cultura y cuerpo-mente.
Recupera la noción base de Spinoza en la que el cuerpo se define por las
relaciones entre movimiento y reposo, en donde el cuerpo y la mente no se
encuentran separados, sino que tienen un paralelismo. Asimismo, Spinoza
concibe que todo cuerpo es afectado de múltiples maneras por otros cuerpos
que se encuentran en el exterior, por lo que nos convertimos en entes
relacionales y afectivos que interactúan con múltiples cuerpos tanto humanos
como no humanos. En esas interacciones corpóreas opera la potencia, que
implica tanto una acción receptiva como causal, y nos permite afectar a otros
cuerpos-mentes a la vez que dejarnos afectar por ellos. Se establece una
relacionalidad tal que las formas en que nos afectamos entre cuerpos siempre
están orientadas por la intención de mantener el equilibrio de la vida, por la
búsqueda de “componernos” (es decir, juntarnos y extendernos mediante el
ejercicio de la potencia) adecuándonos mutuamente para lograr construir: “una
vida ética o virtuosa [que] correspondería por tanto a una vida direccionada a
todo lo que le ofrece verdadera utilidad, o sea, a lo que aumenta su potencia de
comprender efectivamente las relaciones en que participa y de actuar
integradamente con el todo del cual es parte” (p. 488).
En esta conversación con Juliana Merçon surge el reconocimiento de que
como sujetos y sujetas somos parte de la naturaleza: asumimos un
compromiso con toda la vida que existe en el planeta -incluyendo la
responsabilidad que tenemos con la tecnología-, y nos invita a observar una
red de conexiones entre: “nuestra interdependencia ontológica (intercambios
constituyentes y composiciones corpóreo-mentales), nuestra potencia
epistémica (comprensión causal compleja del cuerpo y mente como partes de
la Naturaleza) y una ética de la composición potenciadora (centrada en lo que
más nos ayuda a conocer adecuadamente y ejercer nuestras potencias de
pensar y actuar). Se agrega aún a esta cadena de articulaciones una política
del pensar sensible, pues el fomento mutuo de relaciones sociales que nos
posibilitan afectar y ser afectados por pensamientos y prácticas vigorosas
puede llevarnos a vivir en comunidades más sabias y sensibles, atentas al
lugar que ocupan en la compleja realidad físico-social” (490). Estos
reconocimientos abren paso a una tarea pedagógica: “… es propio de la
potencia educativa afectarnos aumentando nuestra capacidad de pensar y
actuar, integrándonos más vigorosamente al mundo a nuestro alrededor” (491).
Es, en suma, una invitación a ponernos como sujetos y sujetas que defienden
la vida en todas sus dimensiones, capaces de posicionarnos críticamente en y
con el mundo, desde la indignación y la rabia, para agrietar el sistema de
muerte que nos oprime, y ante el cual inventamos creativamente formas
cotidianas de resistencia.

Propuestas de aprendizaje
+ Reconoceremos en la pedagogía del oprimido de Freire las ideas fuerzas del
contenido emancipatorio, liberador para el sujeto negado: Aprenderemos de la
conformación de la relación dialógica en el encuentro educativo que propone
Freire y reflexionaremos la actualidad de su pensamiento, conversando desde
dónde enriquecer hoy el sentido originario de la pedagogía de Freire.
+ Aprenderemos que el ser humano es un ser ambiguo, que somos seres que
escogen, que siempre estamos haciendo elecciones.
+ Reflexionaremos desde el reconocimiento de ambigüedad, la necesaria
mesura en lo que hacemos: sabernos seres finitos, inciertos, ambiguos.
+ Pensaremos el deseo como constitutivo de nuestras vidas: lo mismo venimos
siendo indignación que deseo: seres deseantes que en el desear se lanzan a
elegir, a vivir
+ Reconocemos la idea de florecimiento humano como un punto de partida
para generar nuestras propias resonancias: cómo hemos de florecer desde lo
educativo si queremos ser los sujetos de la digna rabia.
+ Vislumbraremos a las pedagogías descoloniales, feministas y ecosociales
como apuestas con las que la pedagogías del sujeto y la sujeta entablan
diálogos para la construcción de haceres pedagógicos de otro modo. 

2.Lista de lecturas

Númer Lectura Página

o de s
lectura

Uno Luis Bonilla. 2020. “La crisis sanitaria del COVID-19, 33 pp.
educación y universidad”, Revista Observatorio
Latinoamericano y Caribeño, Vol. 4, No. 2, pp. 109-141.

Dos Andrés Lund. 2013. Conversiones con Lluís Duch en 39 pp.

Tepexoxuca. Documento inédito.

Tres Leticia Barba Martín. 2003. Pedagogía y relación 48 pp.

educativa. México: CESU-UNAM/Plaza y Valdés. pp. 69-
117.

Cuatro Paulo Freire. 2005. Pedagogía del oprimido. México: 246 pp.
Siglo XXI.

Cinco Julio Boltvinik. 2005. “Ampliar la mirada. Un nuevo 34 pp.

enfoque de la pobreza y el florecimiento humano”,
Papeles de Población, No. 44, pp. 9-42.

Seis Adriana Cavarero. 2019. “Inclinaciones desequilibradas”, 12 pp.

Papeles del CEIC, Vol. 2019/2, No. 211, pp. 1-12.

Siete Catherine Walsh. 2017. “Gritos, grietas y siembras de 29 pp.

vida. Entretejeres de lo pedagógico y lo decolonial”, en
Catherine Walsh (ed.) Pedagogías decoloniales:
Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir.
Tomo II. Ecuador: Abya Yala. pp. 17-45.

Ocho Claudia Korol. 2007. “La educación como práctica de la 13 pp.

libertad", en Claudia Korol (comp.) Hacia una pedagogía
feminista. Buenos Aires: Pañuelos en rebeldía. pp. 9-22.

Nueve Jorge Reichmann. 2006. Biomímesis. Ensayos sobre 28 pp.

imitación de la naturaleza, ecosocialismo y
autocontención. España: Los Libros de la Catarata. pp.
316-342.

Diez Juliana Merçon. 2012. “Parte de la naturaleza: sobre el 24 pp.

cuerpo como potencia compositiva”, Perspectiva, Vol.
20, No. 2, pp. 473-496.
 Lecturas de regalo

  Albert Chillón. 2010. La condición ambigua, Diálogos 38 pp.

con Lluís Duch. España: Herder. pp. 31-69.

  Lluís Duch y Albert Chillón. 2013. Un ser de 47 pp.

Mediaciones. Antropología de la Comunicación. Vol. 1.
España: Herder. pp. 11-58.

  Joan Carles Mèlich. 1998. “El silencio y la memoria. 19 pp.

¿Cómo se puede tocar a Schubert por la noche, leer a
Rilke por la mañana y torturar a mediodía?”, Ars Brevis,
No. 3, pp. 171-189. En
http://www.raco.cat/index.php/ArsBrevis/article/view/
93814

  Adela Muñoz Fernández. 2004. “La experiencia de la 6 pp.

propia miseria como conocimiento del mundo”, A Parte
Rei. Revista de Filosofía, No. 35.

  Audre Lorde  

  Aime Cesaire  

3. Actividades de la UTE

Actividad Expresa en dos fotografías o imágenes tu ser ambiguo,

1 acompañándolas de una narrativa de lo que estás
reconociendo como ambiguo en tu ir siendo sujeto o sujeta. 

Actividad En un acróstico menciona consignas que te convocan a estar

2 como sujeto o sujeta inclinada con otras. 

Actividad Con materiales digitales o de tu entorno elabora una narrativa

3 que dé cuenta del florecimiento humano como forma de
resistencia frente a la crisis ambiental.

4. Artilugios
Un artilugio es un artefacto para hacer algo, dar lugar a algo. En la pedagogía
del sujeto el artilugio es el nombre que le damos a un modo de responder al
otro en la relación educativa. Es una respuesta que asume la irreductible
alteridad del otro y que quiere la posibilidad de un nos-otros, de un hacer lo
común en el estar juntos en el aprendizaje. “Artilugiar” es la acción de
responder al otro. El artilugio busca el florecimiento de subjetividades que se
ponen a sí mismas como sujetos en el hacerse, existir-se y vivir-se que se da
en la relación educativa.
En general, en la pedagogía, el principio ordenador de la tarea educativa tiene
que ver con la intervención en el otro para modificarlo, transformarlo, educarlo,
y es siempre una acción estratégica, instrumental. En la pedagogía del sujeto la
tarea educativa se ordena desde el trato con el otro, en tanto respuesta a su
presencia.
Así, mientras en la pedagogía la didáctica es el recurso para la intervención
educativa, en la pedagogía del sujeto el artilugio es un modo de trato en la
relación educativa. Si la didáctica es recurso instrumental para la intervención y
es estrategia, cálculo, táctica, programa, proceso de producción, el artilugio es
una respuesta que es modo de trato con el otro, entre nosotros en la relación
educativa, y como modo de trato se define a partir de la caricia, el tacto, la
consideración. La didáctica produce al sujeto de la educación como sujeto
educado y es, por tanto, producción del otro, siempre. El artilugio no produce al
otro: abre la posibilidad de florecimiento de los sujetos que hacen la relación
educativa, anima la posibilidad de despliegue de subjetividades que se pongan
a sí mismas como sujetos en la relación.
El tiempo de la didáctica es lineal, continuo, secuencial, productivo. El tiempo
del artilugio, aun cuando se mide en tiempo, requiere tiempo y hace tiempo, es
atemporal, abierto, incierto, disruptivo, discontinuo, improbable, fugaz. Es por
definición lo sin tiempo, lo que se da sin esperar algo al darse. El tiempo de la
didáctica es un tiempo interesado, calculado. El tiempo del artilugio es don, un
dar(se) tiempo desinteresadamente. La didáctica tiene que ver con la
producción del otro. El artilugio con el don, con el dar-se al otro. En la
pedagogía del sujeto el artilugio es un invento, una artimaña, un artefacto como
respuesta intencionada en la relación con el otro. El artilugio no se guarda en
manuales, es siempre acto creativo, es novedad, es lo que se da como
respuesta, siempre como respuesta a la presencia del otro. Quien hace el
artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la respuesta es
siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura ante el
otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y un
hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”. El
hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es
responder en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales
con la didáctica. De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso
de ella para intervenir en la realidad y modificar algo en el otro; es un
instrumento, una herramienta en el proceso de producción. En la pedagogía del
sujeto, el artilugio es respuesta. 
Cuando lo educativo se configura desde el “entre” está siempre presente la
necesidad de esta respuesta. Es el asunto del trato y tiene que ver con asumir
la responsabilidad por el otro que ante mí se presenta, tiene que ver con
reconocerlo en su irreductible alteridad y responder ante él. El artilugio es
respuesta: procura mantener en el acto educativo el acontecimiento ético del
encuentro con el otro y discurre como artimaña, como artefacto, como inventiva
para dar lugar a momentos, gestos, instantes, en los que procuramos hacer-
nos presentes en la relación con la alteridad. El artilugio va contra el olvido del
otro y contra el olvido del nos-otros que se configura en la relación educativa,
permanente tentación del educador (sería más fácil no considerar al otro en su
irreductible alteridad). El artilugio va contra la dominación del uno hacia el otro
(“te voy a formar”, “te voy a educar”) y procura el despliegue de lo común. El  
artilugio va contra la tematización del otro, “el alumno, el docente” y procura
mantener y alimentar el acontecimiento del encuentro. Para Freire, el gran
artilugio en la educación liberadora, frente a una educación bancaria que hace
del educando recipiente al que hay que llenar, es la relación dialógica, la
constitución de la relación como relación de diálogo entre los que participan en
la relación educativa: el dar la es- cucha y dar la palabra que lleva consigo el
reconocimiento de la alteridad.
Así, artilugiar en la pedagogía del sujeto es inventar, crear, para:
a) tratar con el otro,
b) hacer el encuentro;
c) producir el acontecimiento;
d) elaborar la experiencia;
e) testimoniar;
f) resonar, abrirse a la resonancia, a la revelación
g) prometer y comprometerse

5. Cuaderno de resonancias

El cuaderno de resonancias es un cuaderno personal, casi íntimo. En el

cuaderno se colocan las reflexiones personales, los asombros, las dudas, las
ocurrencias, los enojos, encabronamientos, conmociones, que se van dando en
el esfuerzo de re-significar la propia práctica. Esta herramienta recoge tu
narración y descubrimientos sobre el enriquecimiento de tu experiencia y las
reflexiones que acompañan la resignificación de tu práctica educativa, durante
los dos años de maestría. Es el espacio para el encuentro contigo mismx, para
palabrear lo que te sucede, lo que de la vida va asombrándote, moviéndose y
por ser una narrativa te proponemos que vayas más allá de la descripción de
hechos, busca hacer de este cuaderno un interlocutor al que le cuentas tu
sentir, tu asombro, tu pesar, tu andar como educador y sujeto.

Las “entradas” al cuaderno de resonancias se hacen en momentos de

introspección, de “yo-mime-conmigo” intencionadas durante el encuentro, y en
momentos que cada quien abre durante el período no presencial. Entre un mes
y otro genera un espacio semanal para hacer tus entradas, para el siguiente
encuentro tendremos al menos cuatro entradas al cuaderno.

Cada encuentro, en el momento de reunión en caracoles se abre el espacio

para los y las que, en el disponerse a hacer comunidad, se proponen para
testimoniar, para leer su narrativa, para compartir las resonancias del cómo nos
va en la vida. Es el momento de narrar, de relatar lo escrito.

6. Ensayo integrador
Al ser el ensayo integrador uno de los recursos para resonar, se elabora luego
de haber realizado las actividades de las lecturas centrales y también se puede
alimentar con las reflexiones escritas en el cuaderno de resonancias. Se trata
de presentar las principales ideas y conceptos revisados en la UTE en forma
articulada y en referencia a la práctica.

En este módulo les proponemos elaborar un escrito integrador que se

construya a partir de los cuatro ensayos integradores de cada UTE. En cada
UTE vamos escribiendo una parte, 3 o 4 cuartillas, del escrito más grande que
se suman al final con los cuatro ensayos de cada UTE. Al final del módulo vas
a completar un texto de entre 12 a 15 cuartillas. Busca plasmar en cada uno de
los cuatro escritos las ideas del eje central de la UTE correspondiente que
resuena en ti y narra cómo te van interpelando: mira lo que te va sucediendo
con los lentes de las ideas fuerza, lo que va cambiando en ti a la luz de las
categorías propuestas, narrando desde tu subjetividad, tu experiencia y el
dar(nos) cuenta.

Te sugerimos la siguiente lógica como guía de la estructura de cada ensayo:

a) presenta las principales ideas y conceptos de la UTE (qué es tal cosa, cómo
se define, en qué consiste);

b) propón una articulación que relaciona los conceptos y las ideas entre sí y/o
con otras ideas o conceptos que estamos viendo en el módulo, a la manera de
“ahora me doy cuenta: esto tiene que ver con aquello que nos dijeron…”

c) refiere esas ideas y conceptos a tu propia práctica educativa: esta idea, este
concepto, cómo me afecta, en el sentido de iluminar, enriquecer, cuestionar,
motivar, animar, confrontar mi práctica como educador, a la manera de “¿y esto
cómo me afecta?, ¿cómo me mueve?,¿qué me dice?, ¿Cómo afecta, esto que
estoy haciendo, a lxs otrxs?” (También puedo incluir otras voces como
testimonio: ¿qué dicen sobre lo que les pasa?) No se pretende un ensayo
“erudito”, conceptual, sino una integración de la vida con las ideas: hacer
resonancias.
UTE 1. LA VIDA COTIDIANA COMO REPRODUCCIÓN Y POSIBILIDAD DE
RESISTENCIA

Nos detenemos en la vida cotidiana porque ahí es donde queremos rescatar a

las y los sujetos de y para esta pedagogía. No queremos elevarnos a
conceptos universales vacíos sino quedarnos en la cotidianidad para hacer
referencia a seres concretos y singulares, a las y los sujetos negados comunes
y corrientes que somos, con nuestro mundo común, que siempre podemos
afirmarnos y hacer/nos sujetos.

Recordemos que nosotros no partimos de que las y los sujetos preexisten y ya

están dados de antemano sino de que están negados de diversas formas
(oprimidos, explotados, enajenados, instrumentalizados, minimizados, no
reconocidos, enmarcados en vidas que no valen…) y tienen cuerpo (con
necesidades y deseos, exigencias internas y pulsiones), así como una
interioridad o subjetividad profunda: con conciencia de sí y del mundo,
inconsciente (Ello/ Super Yo), Yo, conciencia moral y conciencia ética, con
conciencia de que somos tejidos por los otros, de que somos intersubjetividad
(radical interdependencia, material e interna).

Por eso, para esta pedagogía, la tarea educativa fundamental es promover el

hacer/nos sujetas y sujetos desde la relación educativa (humana, horizontal,
con tacto y amorosidad) partiendo de la experiencia y la pregunta que la quiere
recuperar: ¿qué me/nos pasa?

¿Qué me/nos pasa en la vida, en esta vida cotidiana de todos los días que es
vivencia mía/nuestra pasajera que parece repetirse a diario?

Enfocar la mirada en la vida cotidiana es senti-pensar desear-imaginar ese día

a día donde siempre estamos y donde queremos situar a la pedagogía, a las
relaciones y actos educativos para hacer/nos sujetas y sujetos.

-Pero, ¿cómo pensar, aprehender, senti-pensar-desear e imaginar a la vida

cotidiana?

-Desde la necesidad de la reproducción diaria de la existencia del nosotros que

somos y, en consecuencia, del sistema que nos constituye; desde las
negaciones concretas y singulares de los sujetos y sujetas pero también desde
sus resistencias.

Se trata, entonces, de asumir a la vida cotidiana como mediación social entre

los poderes que nos constituyen para hacernos funcionales al sistema
imperante y la fuerza subjetiva que nos permite irrumpir como sujeto/as
rebeldes y/o transformativo/as. Por eso queremos senti-pensar imaginar-desear
a la vida cotidiana como reproducción de un sistema que nos niega,
considerando al mismo tiempo las resistencias con las que nos hacemos
sujetos y sujetas.

Nuestro punto de partida es que la vida cotidiana es donde se reproducen, día

a día, nuestras existencias, tanto materiales como culturales, al mismo tiempo
que el entero sistema social (y la escuela juega un importante papel en ello) así
como los necesarios vínculos de la sociedad, a través de sus relaciones
sociales y fuerzas productivas, con la naturaleza.

Y es que es en la vida cotidiana, y sólo en ella, donde las resistencias pueden

librarse para que en ella florezcan los sujetos y sujetas.

Vida cotidiana: reproducción, enajenación y revuelta subjetiva

Desde la perspectiva de nuestra Pedagogía de las y los sujetos, trataremos de

entender a la vida cotidiana como reproducción, destacando su
heterogeneidad, su negación de las y los sujetos como enajenación de las
potencialidades humanas y de sus más altas realizaciones, así como las
revueltas subjetivas que son posibles en ella. La Sociología de la vida
cotidiana de la filósofa húngara Agnes Heller nos va a servir para penetrar en
ese mundo social inmediato en el que siempre estamos.

La Sociología de la vida cotidiana de Heller tiene dos perspectivas para

conceptualizar la cotidianidad: desde la teoría de la reproducción social y desde
la teoría de la enajenación.

Para Agnes Heller, la vida cotidiana es el mundo de la reproducción social, con

lo que refiere al conjunto de actividades y objetivaciones que son necesarias
para la subsistencia y la propia reproducción de la sociedad.

Pero si la existencia humana se reduce a esas actividades, la vida cotidiana se

vuelve el mundo de la reproducción del particular, ajeno o enajenado de las
potencialidades humanas (conciencia, libertad, creatividad, socialidad
humanizada) así como de las grandes objetivaciones del género humano
(ciencia, filosofía, arte, política democrática, ética humanizadora).

En ese sentido, su concepto de vida cotidiana se vuelve crítico de la

enajenación humana del mundo moderno capitalista.

Para Agnes Heller la vida cotidiana es definida como el mundo (vivido) del (ser
humano) particular que se dedica a las actividades diarias y necesarias para
subsistir, las que permiten la reproducción de su existencia y de la vida social.

Sin embargo, Heller habla también de las potencialidades y objetivaciones del

género humano. Siguiendo a Marx, Heller considera una esencia del género
humano cuyos rasgos distintivos y potencialidades humanas son la
consciencia, la libertad, la creatividad, la socialidad. Tales rasgos y
potencialidades humanas se han objetivado en la historia de la humanidad
como ciencia y filosofía (que son consciencia del mundo), arte (que es
autoconsciencia humana, pero también afirmación de libertad y creatividad),
praxis ética política democratizadora (como libertad y humanización de las
relaciones sociales). Si la existencia humana se reduce al mundo del particular
que en su vida cotidiana sólo se dedica a la reproducción de su vida (y, con
ella, de la sociedad), entonces está enajenado de su ser genérico (de las
potencialidades y objetivaciones que afirman la esencia del género humano). Y
esto es lo que ocurre en la vida cotidiana capitalista.
Aunque extensa y compleja, esta obra nos ofrece un programa de
desenajenación que, en nuestros términos, es una propuesta de hacer/nos
sujetos y sujetas. Para desenajenarnos o hacer/nos sujetos y sujetas, Agnes
Heller apunta lo siguiente, traducido a nuestro proyecto educativo:

-desarrollar una personalidad, un modo de ser elegido, que convierta en

motivaciones existenciales el desarrollo y profundización de la conciencia (del
saber y conocer del mundo, de nosotro/as), la libertad como liberación de las
negaciones de los sujeto/as (el hacer/nos sujeto/as), la creatividad (arte,
artilugios), la humanización de las relaciones sociales (amorosidad, encuentro
humano, tacto), cultivando virtudes (como la rabia dignificada, la compasión,
hospitalidad, generosidad o don, etc.);

-reivindicar el poder de la subjetividad, que asume y forja su destino: de modo

que el destino se hace personal pues da forma a su personalidad; acepta la
entera responsabilidad de sí, elige en función de los valores humanizantes,
integrándose a comunidades libremente elegidas que potencian sus
capacidades en una convivencia igualitaria y enriquecedora;

-unificar la existencia, es decir: pasar del “hombre entero” heterogéneo y

fragmentado de una vida cotidiana enajenada al “hombre enteramente
comprometido” homogenizándose (concentrando sus fuerzas y capacidades en
tareas homogéneas) y unificado, estableciendo un orden y una jerarquía a su
existencia en torno a un proyecto humanizador;

-tratar de convertir el trabajo en una actividad vital que sea fin en sí mismo y
necesidad para desarrollar sus capacidades y para autorrealizarse (y no
esclavizante y enajenante como negación o minimización nuestra;

-practicar una ética unificada (y no una doble moral), eligiendo autónomamente

e interiorizando valores humanizantes (amorosidad, dignidad, etc.), actuado por
deber con constancia y prudencia, sin adaptarse a las costumbres y usos
dados, regulando éticamente su vida, reflexionando y distanciándose de su ser
particular estrecho; afirmando de esta manera su libertad humanizadora y
colectiva;

-luchando por la desenajenación social: por la radicalización de la democracia,

terminado con la explotación, las injusticias y desigualdades sociales, así como
con los sistemas, instituciones y aparatos de dominación -preservando, por
supuesto, aquellos que cumplan funciones positivas y humanizadoras;

-desfetichizando o descosificando las relaciones sociales (sin culto al dinero o a

las mercancías), desantropomorfizando o mirando de manera más objetiva a la
realidad y convirtiendo al arte (la creatividad) en una necesidad, elevándose a
una sabiduría como imagen global del mundo que ofrece valores
humanizantes; en suma: enriqueciendo su vida cotidiana al incorporar en ella
las potencialidades y objetivaciones más altas y enriquecedoras del género
humano;

-desarrollando en lo posible una praxis inventiva con gracia o tacto,

combatiendo los prejuicios y hábitos asimilados inconscientemente,
previniéndose (y rebasando cuando sea preciso) del pragmatismo, el
economismo, las hipergeneralizaciones y la doxa o mera opinión; asumiendo
una actitud teórico-ética en la cotidianidad contrastando la doxa u opinión con
la episteme o conocimiento, desarrollando un pensamiento anticipador
(autocrítico, autoconsciente y utópico), introduciendo la reflexión y las
comprobaciones, sin fe ciega pero con confianza; asimilando la contemplación,
las descripciones, las clasificaciones y los experimentos, experiencias y
narraciones en la cotidianidad, construyendo una imagen del mundo científico-
filosófica sin pretensiones de dominio;

-humanizando sus contactos y relaciones diarias al tomar a los Otros como

fines y subordinar a ello cualquier inevitable “función instrumental”,
promoviendo las relaciones intensas, igualitarias, libremente elegidas y
merecedoras de amor; recuperando la libertad subjetiva y la satisfacción de
fantasías que implican los juegos; estableciendo comunicaciones o incluso
discusiones que permitan el conocimiento y el conocerse a sí mismo, evitando
disputas del estrecho ser particular -que no conflictos: diferencias
argumentadas racionalmente sobre valores;

-sin aceptar a la felicidad o al “saber vivir” como formas de realizarse en la vida

cotidiana: la primera por limitada, la segunda por aristocrática; reivindicando la
revuelta de la vida cotidiana, paradójicamente, como vida sensata: priorizando
a veces la realización como sujeto sobre la reproducción como particular, o
asumiendo un elevado destino moral y político viviendo con, por y para los
Otros, viviendo conflictivamente por su inadaptación a la sociedad, por sus
compromisos políticos y éticos de hacer/nos sujetos y sujetas, incluso
sacrificando la vida por una vida digna. Aunque así sea de insensata -de
verdaderamente sensata.

Vida cotidiana: reproduccionismo escolar y resistencias

Una forma de reproducir ideológica y culturalmente al sistema es la

cotidianidad escolar, es decir: el funcionamiento del mismo sistema educativo
promueve la reproducción social, ideológica y cultural del entero sistema social.
Contra esos enfoques críticos pero deterministas (reproductivistas) de la
escuela, nos detendremos a examinar otro enfoque de las escuelas: el de la
Pedagogía Crítica de Henry Giroux, que abre la posibilidad de promover
resistencias en la educación y, por tanto, emergencias de sujetos y sujetas.

Desde la perspectiva crítica del reproduccionismo escolar, la escuela funciona

como:

· Dominación Cultural: produce la hegemonía de clase dominante, de

modo que el conocimiento que transmite mistifica, vela e introduce los intereses
de las clases y grupos sociales dominantes económica y políticamente.

· Reforzadora de desigualdades sociales e injusticias pues reproduce la

pirámide social que excluye y forma a las élites dominantes.

· Una institución autoritaria y heterónoma que promueve el conformismo,

la despolitización y los saberes fragmentarios, inconexos, no significativos.
· Un Aparato ideológico del Estado (capitalista) que define Reglas para las
prácticas de los actos de los individuos constituidos como sujetos sujetados,
pero ideológicamente representando una relación imaginaria con sus
condiciones reales de existencia, es decir, pensándose como sujetos libres
cuando son sujetados (Althusser).

· Una Reproducción cultural que impone una violencia simbólica, valora el

capital cultural y económico con el que se llega a la escuela e impone hábitos
para mantener el orden y reproducir las desigualdades sociales (Bourdieu).

· Una forma de dominación ideológica y cultural, que tiende a reducirse a

la capacitación laboral y a la función reproductiva (ideológica, política,
económica).

Estas teorías parten de limitadas teorías estructuralistas que disuelven a los

sujetos en sistemas de determinación y dominación, como “sujetos sujetados” a
modelos pasivos de socialización.

–La Pedagogía Crítica de Giroux, en Teoría y resistencia en educación, valora

el papel de las subjetividades que resisten a las estructuras reproduccionistas
de la educación. En la Pedagogía del Sujeto/a se acepta que no hay sujetas y
sujetos dados sino que están determinados: minimizados, negados,
explotados, oprimidos, pero no totalmente. Contra todo determinismo, se parte
de que es posible hacer/nos sujetos: recuperar la subjetividad que reflexiona,
se va volviendo para sí, se une a un Nosotro/as intersubjetivo que proyecta,
desea y decide conscientemente. En ese hacer/nos sujetos y sujetas aparecen
las resistencias al dominio y al Poder. Parece ser, entonces, que la Pedagogía
Crítica de Giroux presupone a la Pedagogía del Sujeto/a. Y también que la
Pedagogía del Sujeto/a presupone a la Pedagogía Crítica. Ambas son una
reacción y una crítica a la negación de los sujeto/as potenciales, a las
pedagogías invertidas instrumentalizadoras, gestionadoras y, en el fondo,
cosificadoras.

Además, en Teoría y resistencia en educación, Giroux hace otras críticas al

modelo reproduccionista de la escuela:

Lo considera incorrecto pues sólo consideran el momento de la dominación,

ignorando las contradicciones y resistencias, la contestación y el cambio de la
participación humana.

Además, maneja nociones de Poder y Dominio ideológico-cultural omnipotente,

sin posibilidad de modificación o escape.

Por otro lado, conciben a la reproducción ideológica o simbólica cultural sin

conflictos, diversidad o intervención humana.

En realidad, la dominación ideológica-cultural nunca es total ni omnipotente

porque la reproducción social, cultural e ideológica no es directa sino mediada:
existen diversas mediaciones en los campos culturales (familia, escuela, arte,
saber, etc.) y algunas de ellas permiten la crítica, las resistencias, los escapes
y cambios por la intervención humana consciente y colectiva.
-Pero, ¿acaso no son las escuelas instituciones de la reproducción del
sistema?

-¡No!

-No, porque las escuelas no son instituciones estáticas de reproducción sino

instancias dinámicas productivas.

-No, porque son campos de dominación y de resistencia.

-No, porque en ellas existe la posibilidad de lucha, de resistencia y de

transformación.

-No, porque ver sólo el Poder, la dominación y la reproducción ideológica-

cultural minimiza e ignora los momentos de autorreflexión, de la participación
activa, o del rechazo consciente…

-No, porque las teorías de la reproducción no dejan espacio para la teoría y

práctica de la Pedagogía radical, sea la de la Pedagogía Crítica o la de la
Pedagogía del y la Sujeta…

Giroux avanza entonces hacia una teoría de la resistencia: fundamentada en la

ética y la política democratizadora, considerando la dialéctica dominación/
acción humana, pensando al espacio del Poder como dominio y resistencia,
recuperando la esperanza e “imágenes fugaces de libertad “, planteando la
emancipación como interés guía, valorando pedagógicamente a la escuela
como terreno de lucha y contestación al dominio.

Como a la Pedagogía Crítica, a la Pedagogía de las y los sujetos, nos parece

importante contar con una teoría de la resistencia escolar para -como dice
Giroux- analizar de manera más amplia y compleja las relaciones entre la
escuela y la sociedad, para comprender cómo los grupos dominados
experimentan su fracaso escolar y para reestructurar los modos de una
pedagogía crítica.

En La escuela y la lucha por la ciudadanía, Henry Giroux propone volver a las

Escuelas espacios públicos para nutrir la alfabetización cívica, la participación
ciudadana y la valentía moral. Se trata, dice, de formar ciudadanos que
defienden una democracia radical. Y una Escuela así no funciona de manera
meramente “reproductivista” sino de modo crítico.

En este tipo de Escuela los maestros se asumen como intelectuales radicales

que pueden hacer “lo pedagógico más político” (con una pedagogía de la
educación crítica) y “lo político más pedagógico” (con una pedagogía que
vincule lo escolar con los problemas sociales).

“Esto significa que la educación ciudadana tiene que fundamentarse en una

filosofía pública que se ocupe de descubrir las fuentes de sufrimiento y de
opresión, a la vez que legitime aquellas prácticas sociales que defienden los
principios de socialidad y comunidad orientadas al mejoramiento de la vida
humana.”
La Pedagogía Crítica hace la crítica al Poder y a las formas de dominación, en
la escuela y fuera de ella, cuestionando mistificaciones y distorsiones que
trabajan de manera “oculta”. Para ella, las escuelas resultan “sitios de
dominación y contestación”: reproducen designaciones de clase, raza y género
pero abren posibilidades alternativas y emancipadoras. Más que aparatos de
reproducción son lugares de tensión: de resistencia / conformidad, pero
diversa, compleja, heterogénea.

Concebir a las escuelas de esa manera, como sitios de dominación y

resistencias, fundamenta el propio proyecto de la Pedagogía de los y las
sujetas así como sus tentativas de cuestionar todas las formas de negación y
de hacer/nos sujetos y sujetas.

Vida cotidiana: trabajo reproductivo de las mujeres y resistencia feminista

Detenerse y observar críticamente a la vida cotidiana no puede pasar por alto

la injusta e histórica asignación a las mujeres de los trabajos de reproducción,
de cuidados, de subsistencia. Será necesario, entonces, entender cómo ocurrió
esa domesticación o encierro de las mujeres en el ámbito doméstico y
cuestionar la división sexual del trabajo como violencias diversas, opresión
cultural o explotación material específica de las mujeres, así como las
resistencias feministas que hasta nuestros días genera tal situación. Para esta
pedagogía, crítica del reproduccionismo social y cultural, que promueve
resistencias para hacer/nos sujetos y sujetas, es esencial el cuestionamiento al
patriarcado y el diálogo con las pedagogías feministas.

Silvia Federici, en “El patriarcado del salario. Críticas feministas al marxismo”

(Lectura 5) inicia con una introducción en torno a los caminos entrecruzados
entre el marxismo y el feminismo. Entre aquellas ideas que el pensamiento de
Marx son retomadas y repensadas desde el feminismo hoy en día, está la del
trabajo: “La idea del trabajo como la fuente principal de la producción de la
riqueza, sobre todo en la sociedad capitalista. El trabajo humano como la
fuente de la acumulación capitalista.” (p.12)

Pero al mismo tiempo el feminismo ha sido también capaz de elaborar una

crítica a Marx, especialmente en cómo escribió sobre el desarrollo del
capitalismo en Europa a través del punto de vista de la formación del trabajador
industrial asalariado, obviando todas las actividades de trabajo de reproducción
de la vida que realizan las mujeres (el trabajo doméstico, la procreación, el
trabajo de cuidado, etc.) y por ello no analizó la forma específica de explotación
de las mujeres en la sociedad capitalista moderna. “Marx señala que la
procreación de una nueva generación de trabajadores es fundamental para la
organización del trabajo pero lo ve como un proceso natural, de hecho, escribe
que los capitalistas no tienen por qué preocuparse respecto a este tema y
pueden confiar en el instinto de preservación de los trabajadores; no piensa
que puede haber intereses diferentes entre hombres y mujeres de cara a la
procreación, no lo entiende como un terreno de lucha, de negociación” (p.15).

Federici muestra cómo a finales del siglo XIX surge un cambio social fuerte en
Europa al aumentar los salarios de los trabajadores masculinos (fruto de las
luchas obreras), lo que conlleva a un rechazo de las mujeres en las fábricas, y
éstas son enviadas a sus casas, donde comienzan a depender
económicamente de los varones. “Esta dependencia del salario masculino
define lo que he llamado «patriarcado del salario»; a través del salario se crea
un nueva jerarquía, una nueva organización de la desigualdad: el varón tiene el
poder del salario y se convierte en el supervisor del trabajo no pagado de la
mujer. Y tiene también el poder de disciplinar. Esta organización del trabajo y
del salario, que divide la familia en dos partes, una asalariada y otra no
asalariada, crea una situación donde la violencia está siempre latente” (p.17).

Pero además de una dependencia económica, también supone que al ser un

trabajo no asalariado, esta explotación ha quedado oculta, se muestra fuera de
los análisis económicos y es vista como si fuera un trabajo “natural” o externo
al capital. Siendo un trabajo que no se traduce en salario y que además
produce aquello que es más preciado para el capitalismo, la fuerza de trabajo.

“Partiendo de nuestra situación como mujeres, sabemos que la jornada laboral

que efectuamos para el capital no se traduce necesariamente en un cheque,
que no empieza y termina en las puertas de la fábrica, y así redescubrimos la
naturaleza y la extensión del trabajo doméstico en sí mismo. Porque tan pronto
como levantamos la mirada de los calcetines que remendamos y de las
comidas que preparamos, observamos que, aunque no se traduce en un
salario para nosotras, producimos ni más ni menos que el producto más
precioso que puede aparecer en el mercado capitalista: la fuerza de trabajo. El
trabajo doméstico es mucho más que la limpieza de la casa. Es servir a los que
ganan el salario, física, emocional y sexualmente, tenerlos listos para el trabajo
día tras día. Es la crianza y cuidado de nuestros hijos ―los futuros
trabajadores― cuidándoles desde el día de su nacimiento y durante sus años
escolares, asegurándonos de que ellos también actúen de la manera que se
espera bajo el capitalismo” (p.30).

Cuando nos pensamos en la Vida Cotidiana, el análisis que realiza Federici

sobre el trabajo reproductivo de las mujeres es central en tanto que al final lo
que esta autora reivindica no es un salario del trabajo doméstico para perpetuar
el capitalismo, buscando sólo el reconocimiento de que el trabajo de las
mujeres tiene una función fundamental en la producción capitalista. Si no que
señala: “cuando afirmamos que producimos capital, lo que afirmamos es que
podemos y queremos destruirlo y no enzarzarnos en una batalla perdida de
antemano consistente en cambiar de un modo y grado de explotación a otro.”
(p.33). Y como continúa Federici a decir, “más importante todavía, la demanda
del salario doméstico es un claro rechazo a aceptar nuestro trabajo como un
destino biológico, condición necesaria ―este rechazo― para empezar a
rebelarnos contra él” (p.42).

Para cerrar, Silvia Federici nos invita a pensar cómo “hoy no se puede separar
la lucha por una sociedad más justa, sin jerarquías, no capitalista —no fundada
sobre la explotación del trabajo humano—, de la lucha por la recuperación de la
naturaleza y la lucha antipatriarcal: son una misma lucha que no se puede
separar” (p.20-21).

Corina Rodríguez en su texto “Aportes de la economía feminista para pensar

los desafíos económicos de América Latina” (Lectura 6), nos presenta algunos
de los conceptos centrales de la economía feminista desde la mirada
latinoamericana en el contexto actual. La primera idea fuerza es la del conflicto
capital-vida, que sostiene “que la lógica de la acumulación del capital resulta
incompatible con la sostenibilidad de la vida” (p. 21). La autora coloca el hecho
de que la economía tradicional oculta todo aquello que sucede en la
reproducción social de la vida, aspectos que se visibilizan en las diversas
protestas, paros y movilizaciones en toda América Latina que muestran cómo
el sistema económico y la acumulación del capital están haciendo que la vida
sea insostenible. Esta idea puede ser pensada desde la experiencia de la
protesta en Chile en 2019 y la frase de un grafitti que reivindicaba su lucha con
la frase: “hasta que la vida merezca la pena ser vivida”.

La segunda idea fuerza que este texto nos presenta es que no se puede
entender el funcionamiento de la producción, si no se comprende
simultáneamente la reproducción, el flujo que existe entre la producción y la
reproducción y el rol que tiene el trabajo de las mujeres como una red de
sostenimiento (p.22). En este sentido, de nuevo, para pensar la Vida Cotidiana
como espacio también de resistencias, es importante incorporar el trabajo de
reproducción de la vida que realizan las mujeres.

La tercera idea desde esta perspectiva de la economía feminista es que es

necesario colocar en el centro la sotenibilidad de la vida, ya que se ha
mercantilizado todas las dimensiones de la vida, incluyendo la educación, la
salud pero también hasta los cuerpos de las mujeres y sus formas de
reproducción biológica.

Lo cual se une a una cuarta idea que invita a tener una mirada amplia sobre la
precarización de la vida, en tanto que ésta no sólo atañe a la precarización de
los empleos, sino que se profundiza con niveles de consumo insostenibles,
deudas y niveles de producción con la depredación del medio ambiente,
desplazamientos de poblaciones, destrucción de formas de vida y niveles de
violencia extrema (p.23).

Vida cotidiana: reproducción de la colonialidad y resistencias

decoloniales

De la misma manera, asumiendo una mirada latinoamericana crítica de las

formas en que se reproduce de manera cotidiana la colonialidad material y
cultural de nuestros países (incluso en los propios centros escolares), será
necesario rescatar y promover prácticas, experiencias y saberes decoloniales
como resistencias en las que nos hacemos sujetos y sujetas.

Una mirada teórica y práctica que busca descolonizar desde el contexto

mexicano es la de la comunalidad, propuesta desde diferentes pueblos de
Oaxaca y que se constituye en una epistemología del sur que ejemplifica un
proceso de descolonialidad, transmodernidad y establecimiento de diálogos
inter-civilizatorios, señalando y cuestionando los legados del colonialismo,
criticando la folclorización de lo indígena y reivindicando su contemporaneidad
desde la diferencia cultural y política. La comunalidad se presenta como una
opción para descolonizar la forma de vida impuesta por el capita, poniendo al
centro es la reproducción de la vida. Se reconoce que la comunalidad está
constituida por cuatro elementos principales: el territorio, la asamblea (o poder
político), el trabajo y la fiesta, que juntos dan forma a la figura de la flor
comunal, a la que contribuyen otros elementos auxiliares y complementarios de
la vida cotidiana, tales como la lengua, las tecnologías y el parentesco, entre
otros .

En el caso particular de la educación, en Oaxaca se han desarrollado múltiples

proyectos que toman como base la comunalidad y que atraviesan a todos los
niveles educativos y provienen de diferentes orígenes institucionales. Lo que
tienen en común esos proyectos es que la base de su hacer pedagógico
apunta a fortalecer lo propio desde la conversación directa entre el hacer
educativo y la vida cotidiana comunal. De entre la amplia cantidad de textos
que dan cuenta de experiencias de educación comunal, nos acercaremos a
uno de Benjamín Maldonado (lectura 7), en el que se da cuenta de cómo opera
el sistema colonial de la educación en México, y las formas en que desde
Oaxaca se ha subvertido para dar forma a una multiplicidad de experiencias
educativas que van desde educación inicial hasta la educación superior. En la
base de todas esas experiencias existe una impronta compartida: “si la
educación hegemónica excluyó lo comunitario, entonces una estrategia para
intervenir la escuela, en un sentido contrahegemónico, consiste en incluir lo
que el Estado-Nación había dejado fuera, e incluso prohibido, como los
conocimientos comunitarios, la historia y cultura locales, la participación social
y la lengua” (p. 83).

Pero la lucha por visibilizar las formas de vida cotidianidad que han sido
excluidas por la modernidad capitalista no es exclusiva de los pueblos de
Oaxaca, sino que se desarrolla en diferentes contextos, incluidos los urbanos.
Las luchas de resistencia cotidiana surgen desde diferentes colectividades
sociales que imaginan y prefiguran otras formas de vida, que no se
fundamenten en la reproducción del capital, sino en la construcción de lo
común. Son colectivos que gritan y agrietan las lógicas de la individualización y
la ganancia, para dar paso a ejercicios de deliberación y acción colectiva.

De entre ese amplío espectro magmático de movilización social tomaremos

como ejemplo (en la lectura 8) el caso de Jóvenes en Resistencia Alternativa
(JRA), constituido en 2002 en la Ciudad de México para reivindicar la rebeldía y
politicidad del ser joven y mostrar las posibilidades para subvertir los principios
de la modernidad capitalista en los espacios urbanos. Organizando conciertos,
dando forma a un sello editorial autónomo (Bajo Tierra Ediciones) y elaborando
múltiples acciones de formación y concientización política, las personas
participantes en JRA territorializan las posibilidades de la autogestión y la
autonomía. Mina Navarro (lectura 8) comparte una serie de testimonios de
integrantes de JRA para enfatizar tanto las potencialidades del colectivo, como
sus retos y dificultades:

JRA es una experiencia que desde una historia muy particular se ha venido
construyendo como una comunidad política que produce un tipo de relación
capaz de materializar una serie de proyectos orientados a la formación política,
educación popular, producción de materiales de reflexión crítica, organización
de eventos. Aun cuando no han logrado garantizar de manera colectiva la
reproducción material de la vida, han avanzado en una autonomía parcial que
consiste en la conformación de un pensar y hacer en común que, en términos
de lo político, da posibilidades de una subjetividad y práctica autónomas (p.
121)

La comunalidad como proyecto pedagógico y político, así como la experiencia

de JRA, son dos entre muchos ejemplos de formas de resistencia frente a la
colonialidad, que son apuestas para descolonizar la vida cotidiana. Dialogan
con otros referentes como las comunidades zapatistas, las colectivas
feministas, La Vía Campesina, el Movimiento Sin Tierra y una larga lista de
experiencias que en México y América Latina ponen al centro el encuentro
pedagógico para propiciar la emergencia de los sujetos y las sujetas.

Vida cotidiana: reproducción social, fractura metabólica capitalista y

resistencias

Una mirada más profunda de la reproducción social, como la de Marx, nos lleva
a la necesaria relación de las comunidades humanas con la naturaleza para
subsistir y reproducir la existencia material. Esa relación está mediada por el
trabajo social útil que produce valores de uso para satisfacer necesidades
humanas. Por eso, en tanto seres materiales, naturaleza viva y humana,
intersubjetivos, interdependientes y ecodependientes, el trabajo útil que hace
un intercambio metabólico con la naturaleza y produce valores de uso, es la
condición de existencia material y reproducción social del ser humano.
Entonces, el trabajo media entre la naturaleza y la vida social, determina el
intercambio orgánico entre lo natural y lo social, establece el metabolismo
social.

Con el capitalismo, el trabajo es explotado para producir y consumir

mercancías que generen ganancias. En estas mercancías importa más el valor
de cambio (que se produzcan y vendan para que la plusvalía se vuelva
ganancia monetaria) que el valor de uso, de modo que se producen y
consumen no solo mercancías con poco valor de uso o carentes de valor de
uso sino mercancías tóxicas que contaminan nuestro organismo y a la
naturaleza. El productivismo y consumismo para obtener ganancias en manos
de unos cuantos es el motor de la dinámica capitalista enajenada (ajena al
control social), sin importar el ecocidio acelerado y global, la intoxicación
medioambiental o el amenazador cambio climático, en resumen: sin importar la
fractura de la relación metabólica de la sociedad con la naturaleza.

Un sistema enajenado y autonomizado como el capitalismo no tiene

consideración alguna con la devastación de la naturaleza ni con la fractura de
la necesaria relación metabólica de la sociedad con la naturaleza, pero a
muchas comunidades campesinas y de pueblos originarios sí les importa
porque saben que son parte de la naturaleza, que dependen de ella para vivir y
reproducir sus existencias. Tienen muy claro que somos un Nosotros
intersubjetivo, interdependiente y ecodependiente, que la destrucción de
ecosistemas, la privatización o contaminación del agua, el despojo de territorios
para proyectos capitalistas ecocidas también nos niega, nos amenaza, nos
mata. Y luchan y resisten haciéndose sujetos y sujetas defendiendo sus vidas
entrelazadas con la naturaleza.
Para esta pedagogía, que intenta romper la ficción individualista y senti-pensar
desear-imaginar a los sujetos y sujetas como intersubjetividad, como Nosotros
y Nosotras, es importante romper con los dualismos jerárquicos patriarcales y
occidentales (Hombre/ naturaleza, Alma/ cuerpo, Razón/ emoción, Hombre
heterosexual/ mujer, Hombres de la blanquitud superiores/ colonizados
racializados inferiores, etc.) asumir la sabiduría no dualista de los pueblos y
comunidades originarias de Nuestramérica y reconocernos como seres
naturales, vivos, animales, interdependientes y ecodependientes, parte de la
trama de la vida de este planeta, con necesarias relaciones metabólicas con la
naturaleza.

En ese sentido, conviene recuperar esa concepción leyendo, reflexionando,

resonando y conversando un texto sobre “la cosmovisión kechwa lamista”, de
Grimaldo Rengifo Vásquez en El Retorno a la Naturaleza. Apuntes sobre
Cosmovisión Amazónica desde los Quechua-Lama, “grupo étnico -explica el
editor- al que pertenezco y que posee una cultura agrofestiva, montaraz y
aguafestiva. Nosotros vivimos y nos sintonizamos en función a los ciclos
naturales del monte, del agua y de la chacra, y como afirma Rengifo,
mantenemos una estrecha relación de crianza amigable con la madre
naturaleza que nos cobija.”

Uno Agnes Heller. 1997. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.

pp. 19-26 y 93-118., 18 pp.

Dos Bensaid. Resistencias. pp. 29-38. 10 pp.

Tres Henry Giroux. Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI, pp. 101-152.
51 pp.

Cuatro Galeano, Eduardo. La escuela del mundo al revés, Siglo XXI, pp.1-17.
17pp.

Cinco Silvia Federici. 2018. El patriarcado del salario: notas sobre el género en
el capital. Buenos Aires: Tinta y Limón.128 pp.

Seis Corina Rodríguez Enríquez. 2021. “Aportes de la Economía Feminista

para pensar los desafíos económicos de América Latina”. En Alejandra
Santillana Ortiz, Karla Vizuete, Paula Serrano y Nora Fernández Mora (comp.)
Economía para cambiarlo todo. Feminismos, trabajo y vida digna. Quito:
Pontificia Universidad Católica de Ecuador-Instituto de Investigaciones
Económicas PUCE/ Friedrich-Ebert-Stiftung Ecuador, pp.20-25. 5 pp.

Siete Benjamín Maldonado Alvarado. 2018. “Educación comunitaria y

pedagogía de resistencia en Oaxaca, México”, Temas de Educación, 24(1), pp.
75-88. https://revistas.userena.cl/index.php/teduacion/article/view/1448/139. 14
pp.

Ocho Mina Lorena Navarro. 2016. Hacer común contra la fragmentación en la

ciudad. Experiencias de autonomía urbana. México: ICSyH-BUAP. pp. 102-121.
20 pp.
Nueve Grimaldo Rengifo Vásquez en El Retorno a la Naturaleza. Apuntes
sobre Cosmovisión Amazónica desde los Quechua-Lama, 5. La crianza
recíproca entre humanos y naturaleza, pp.39-43. Cosmovisionvolteadas.indd
(pratec.org). 5 pp.

Diez Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos.

http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/uami/patt/1._Introduccion/1_Carta_del_Jefe
_Seattle_al_presidente_de_los_Estados_Unidos.pdf. 4 pp.

Lecturas de regalo

Gustavo Esteva. 2015. “Volver a la mesa”. En VV.AA. Comer es rebeldía:

recuperar la capacidad autónoma de comer. Compilación de textos sobre
soberanía alimentaria. México: El Rebozo / CACAO. pp. 24-57. 34 pp.

Conversatorio “Hablemos sobre el cuidado”, con la participación de Vilma

Rocío Almendra, Alejandra Santillana, Erika Arteaga y Natalia Sierra.
Disponible en Facebook de Ecuador Today. En: https://fb.watch/7M6T0A2FVX/
1:21:24 hrs.

Herman Melville. Bartleby, el escribiente

Actividad

Actividad 1

Elabora un relato que introduzca la vida cotidiana para voltear la escuela del
mundo al revés que describe Galeano, ya sea a partir de recuperar una
experiencia propia o a partir de una utopía que prefiguras.

Actividad 2

Te invitamos a escuchar atentamente la interpretación que Amparo Ochoa

realiza de la canción “La mujer (se va la vida compañera)”
(https://www.youtube.com/watch?v=F2xHkZX3wSM) e intervenirla, ya sea
agregando versos o estrofas, elaborando una interpretación propia, generando
una representación, o alguna otra que te surja.

Actividad 3

Comparte una secuencia fotográfica, vídeo o audio de una irrupción y

desenajenación de tu cotidianidad, que apunte a reconocer tu proceso de
descolonización y construcción de relaciones ecosociales.
UTE 2. LA VIDA COTIDIANA COMO TIEMPO DE NEGACIÓN DE SUJETOS
Y TIEMPO DE RESISTENCIAS DE SUJETOS.

¿CUÁL ES EL TIEMPO DE LA VIDA COTIDIANA Y CUÁL ES SU RELACIÓN

CON EL TIEMPO SOCIAL E HISTÓRICO?
Como sabemos, la vida cotidiana se compone de un conjunto heterogéneo de
actividades repetidas y necesarias para la reproducción de la vida humana
social. Esa reproducción cotidiana de la vida social es la base de la
reproducción del sistema social entero, de modo que la vida cotidiana está
articulada al sistema social imperante históricamente.
La vida cotidiana actual es parte del sistema capitalista y, por tanto,
determinada por esa fuerza enajenada (ajena al control social) y enajenante
(nos enajena vida, tiempo para vivir humanamente) que es el Capital.
Esto se puede constatar y ejemplificar con la división que el capitalismo nos
impone en la vida cotidiana entre el tiempo de explotación de la fuerza de
trabajo y el tiempo para su reproducción. Ese tiempo de explotación lo es tanto
para el trabajo productivo (que para generar plusvalía absorbe más de 8 horas
diarias, con paga salarial) como para el trabajo reproductivo (histórica e
injustamente asignado a las mujeres, que es de tiempo completo y sin salario).
Cabe señalar, además, que ese tiempo de reproducción de la fuerza de trabajo
implica más trabajo de las mujeres trabajadoras para los hombres trabajadores
(cocinar, servir, lavar, limpiar, etc.).
De esta manera comprobamos cómo el tiempo de la vida cotidiana está
sometido a la temporalidad social que impone el capitalismo, que no es otra
que la de la producción de mercancías (cargadas de plusvalor o trabajo
impago), que deben volverse dinero incrementado, que se reinvierte para
reproducirse como Capital y para acumular a una escala más amplia. Tal es la
dinámica y la temporalidad del capitalismo.
TIEMPO DE DOMINACIÓN Y TIEMPOS DE INSUBORDINACIONES
Sergio Tischler (en Memoria, tiempo y sujeto), que nos ha acompañado
muchas veces a esta Maestría, nos dice que esta forma productiva impone una
forma de existencia social donde el Capital (“máquina abstracta”, le llama)
somete el tiempo del trabajo vivo (trabajadores), que produce concretos y
heterogéneos productos útiles (con valor de uso), al tiempo del trabajo muerto
(cosificado) de las mercancías (con valor de cambio), que tienen cristalizado un
tiempo de trabajo abstracto y homogéneo que puede ser cuantificado e
intercambiado con la mediación del dinero. Veamos un esquema:
 Forma de existencia social capitalista
Trabajo vivo Capital: máquina Trabajo muerto
(trabajadoras y abstracta de explotación (mercancías)
trabajadores)
 
Con tiempo humano y Devora trabajo vivo y lo Con tiempo de trabajo
trabajos concretos y vuelve trabajo muerto cristalizado abstracto y
heterogéneos con valor homogéneo con valor
de uso de cambio
 
Recibe salario o no para Enajena vida, tiempo Se vuelve Dinero
reproducir su fuerza de humano, productos, incrementado que se
trabajo actividad, reinvierte, reproduce y
potencialidades acumula
humanas

Como vamos a ver, esa conversión de trabajo vivo en trabajo muerto, de

trabajo concreto en trabajo abstracto va a configurar un Tiempo Abstracto y de
Dominación.
Esa fuerza enajenada y enajenante que es el Capital (según Marx) no sólo
enajena al trabajo vivo sino al propio poder político (al Estado, que también se
vuelve enajenado: ajeno al control social), y a otras esferas sociales como el
campo, la educación, la salud, etc., para ponerlas a su servicio.
Sin embargo, la categoría de “trabajo vivo” (los y las trabajadoras) es dual: es
fuerza de trabajo dominada como capacidad para producir mercancías (con
plusvalía) pero también significa las múltiples luchas de las sujetas y sujetos
trabajadores contra la explotación. Por esta capacidad de las y los trabajadores
de ser subjetividades que pueden insubordinarse y volverse sujetos y sujetas
antagónicas al Capital, debemos considerar dos temporalidades contradictorias
en el seno del sistema capitalista, una de dominación y otra de insubordinación.

Tiempo abstracto y de dominación Tiempos concretos y de

insubordinación

Tiempo secularizado y desencantado Tiempos de utopías, de

(fuera de Mitos y religiones) esperanzanas activas de profecías
liberadoras

Afirma el Tiempo del Capital y el Niega el Tiempo del Capital y afirma

Tiempo abstracto: uniforme y
continuo, homogéneo y lineal,
racionalizante y cuantificable,
acelerado y medido por el dinero
(time is money)
tiempos con experiencias de una
subjetividad viva que se vuelve sujeto
antagónico y puede interrumpir el
tiempo capitalista (con marchas,
huelgas, paros)

Es Tiempo de Dominación: de Es Tiempo de Insubordinación: de

 continuidad de la dominación discontinuidades que abren grietas
produciendo y reproduciendo de no identidad (con el sistema)
identidades (con el sistema)

Para esa dominación promueve la Para la insubordinación promueve la

fragmentación de los sujetos, la memoria de las luchas, las luchas
invisibilización de las luchas, el olvido presentes (que pueden producir
y la desmemoria Acontecimientos), avizora futuros
posibles

Articulado a la temporalidad La temporalidad insubordinada

capitalista, el Estado genera un
Tiempo mitificado: el de la igualdad
formal, la identidad y comunidad
nacional, la democracia y el Progreso
cuestiona los Mitos del Estado y
lucha por la igualdad formal y real, la
diversidad de comunidades, por una
democracia radical y formas
autogestivas, cuestiona el Progreso

Contra esos Tiempos de Dominación capitalista, es necesario volver a los

tiempos concretos de la vida cotidiana para hacer/nos sujetas y sujetos
generando insubordinaciones, rebeldías, resistencias, luchas, que rompan esa
temporalidad dominante; Tischler (siguiendo a Walter Benjamin) propone que
cultivemos la memoria por aquellos que lucharon antes que nosotros por
hacer/nos sujetos y sujetas; que alimentemos el apetito de un futuro sin
capitalismo ni ninguna forma de dominación; que intentemos desde nuestro
presente romper el tiempo…
TIEMPO PROFANO DEL CAPITAL
Daniel Bensaïd (en Marx intempestivo) profundiza en esa reflexión sobre la
temporalidad social que impone el capitalismo cuestionando la propia idea de
una Historia Universal.
De entrada, dice, habría que rechazar una Filosofía de la Historia universal, con
un inexistente Sujeto (universal, abstracto, consciente y libre) que persigue sus
Fines y, por lo contrario, recuperar “una nueva escritura de la historia” que
detecte historias conflictivas, en las que interactúan las diversas esferas
sociales (económica, política, cultural) con su “desarrollo desigual y
combinado”, cruzadas por necesidades y tendencias, el azar y las elecciones
libres, abriendo o cerrando posibilidades, con saltos y regresiones. En esa
“nueva escritura de la historia” son posibles los sujetos singulares y concretos
que son intersubjetividad y un Nosotros en lucha contra la negación.
Es necesario, por tanto, abandonar la idea de un Tiempo lineal, único,
homogéneo, determinado y fatal, para ubicarnos en los tiempos fracturados del
presente, en la “discordancia de los tiempos”, en los tiempos intempestivos,
explosivos, inesperados, no fatales ni deterministas, sin fin asegurado, donde
hay subjetividades que se hacen sujetas y sujetos colectivos.
Un tiempo con subjetividades que posibilite el hacer/nos sujetos y sujetas
supone deconstruir la noción de Historia universal (eurocentrista) para asumir
que cada presente ofrece una pluralidad de desarrollos posibles, que vivimos
una historia abierta donde es posible actuar como sujetas y sujetos, pero
concretos, singulares, intersubjetivos, colectivos.
Situarse en el tiempo histórico como sujetos supone no hacer predicciones
científicas sino narraciones que son apuestas liberadoras, apoyadas en hechos
y posibilidades, en tendencias históricas, pero también en la decisión
subjetiva/intersubjetiva y las luchas individuales y sociales.
No se trata, entonces, de hacer predicciones históricas sino de profecías que
dependen tanto de nuestras acciones como sujetos como de las posibilidades
del presente; no se trata de ver el tiempo histórico como cerrada fatalidad sino
como abiertas posibilidades de hacer/nos sujetos.
Por supuesto, existe una necesidad histórica-social que, sin embargo, admite
posibles contingentes y potencialidades latentes, “leyes tendenciales” y crisis
como apertura de posibilidades para hacer/nos sujetos transformativos.
Es necesaria, en consecuencia, “una nueva apreciación del tiempo” en donde
el presente no sea un eslabón de una cadena necesaria, sino un “momento de
selección de posibles”, un presente con su propia temporalidad social.
Y esa temporalidad social, en nuestra época, es la de los ciclos y crisis del
Capital.
El Capital como fuerza social enajenada implica ciclos económicos de
producción (generación de plusvalía), reproducción (reinversión de lo invertido
en medios de producción) y acumulación en escala ampliada (incremento de la
inversión y de la producción), así como necesarias y recurrentes crisis
económicas (por sobreproducción de mercancías), que obligan a frenar la
producción, provocando desempleo y quiebras de industrias. Esos ciclos y
crisis del Capital determinan a nuestras existencias pero también nuestras
resistencias, rebeldías y rebeliones sociales.
Más allá del Tiempo sagrado de la Salvación (y de toda filosofía de la historia),
más allá del Tiempo abstracto de la Física (y de todo determinismo y
mecanicismo), es necesario tomar en cuenta el Tiempo profano del Capital
como una temporalidad social e histórica que produce sus condiciones
presentes, las reproduce cíclicamente, mientras genera sus crisis y las
condiciones para porvenires posibles que dependen de la intervención de
sujetas y sujetos colectivos.
Por eso, ese Tiempo del Capital supone negación de sujetos y sujetas pero
también genera resistencias, rebeldías y rebeliones sociales, tentativas
revolucionarias.
Ese presente que es “efecto de las rotaciones endiabladas del Capital”,
también es el de las posibilidades de hacer/nos sujetos y el del pensar y actuar
para, en las circunstancias dadas, intervenir en la historia, hacer historia, ser
sujetos colectivos transformativos, provocar Acontecimientos, romper el Tiempo
y abrirlo a otras posibilidades.
A veces, las intersubjetividades unidas irrumpimos en el tiempo histórico como
un sujeto colectivo potente. Con una utopía colectiva, con esperanza activa y
temor, con deseo de cambio y cálculo, las intersubjetividades se hacen sujetos
colectivos que lanzan su “apuesta aventurada” de hacer su historia -para dar
sentido al tiempo inmediato e histórico, para no enloquecer en este mundo
capitalista de cabeza, para no abandonarse a la morbidez de la crisis, para
dejar de vivir en una pesadilla, para vivir de otro modo como sujetos, aunque
sea en ese tiempo del Acontecimiento que rompe el Tiempo.
Se trata, entonces, de despertar en el mundo del Capital, un mundo dominado
por una fuerza social enajenada y enajenante que sólo busca “valorizar el
valor” –mercantilizar y privatizar todo para producir más ganancias-, que tiene
su base (y su “medida miserable”) en la reducción del trabajo concreto al
trabajo abstracto, explotado y enajenado, que produce valor (libro I de El
Capital), encarnado en Mercancías, Dinero, Medios de producción que circulan
y rotan (libro II de El Capital), que se reproduce de manera ampliada en un
tiempo conflictivo (libro III de El Capital), donde hay pugnas salariales en la
esfera productiva así como una feroz competencia en la esfera de la
circulación, para intentar dar el salto mortal que busca convertir a la mercancía
cargada de valor y plusvalor en ganancia monetaria, siempre en medio de la
disputa entre los propios Capitales por el reparto de la riqueza que ellos
privatizan.
Ese es nuestro Tiempo, el tiempo secularizado, profano y vulgar, de nuestro
mundo social, el de los ritmos, ciclos y crisis del Capital.
En esa Temporalidad es mejor abandonar la espera heideggeriana de la
muerte para, con la Esperanza del horizonte utópico de Bloch y con el tiempo
mesiánico de Walter Benjamin, ubicarse en un presente jaloneado entre el
pasado y el futuro, pero preñado de posibilidades, que recuerda a las víctimas
del pasado y espera activamente su redención en un futuro mesiánico que
recupere el sentido de sus luchas.
En este presente conflictivo y abierto a posibles, los sujetos colectivos pueden
irrumpir y romper el tiempo lineal, homogéneo, repetitivo de la vida cotidiana y
producir Acontecimientos, necesariamente intempestivos.
Ese presente repetitivo y al mismo tiempo conflictivo, reproductivo y regido por
los ciclos del Capital, trastornado por las recurrentes crisis capitalistas y las
rebeldías de los sujetos colectivos, es el tiempo de la vida cotidiana. Una
temporalidad cíclica, repetitiva, pero que siempre puede ser rota por
Acontecimientos generados por la irrupción de subjetividades que se hacen
sujetos colectivos. Los cambios sociales e históricos ocurren desde la vida
cotidiana y deben reflejarse en ella.
Contra ese Tiempo abstracto de la dominación, en esta Maestría queremos
promover el Tiempo concreto y subjetivo de la insubordinación en donde nos
hacemos sujetas y sujetos.
La vida cotidiana -estudiada críticamente por Agnes Heller como enajenación y
posibilidad de revuelta subjetiva desenajenante- puede entenderse como el
tiempo homogéneo, lineal y rutinario, determinado por la reproducción del
Capital, que, no obstante, puede volverse, sin salirnos de la vida cotidiana,
nuestro Tiempo de Insubordinación para desenajenarnos y afirmar un tiempo
rico, cualitativo, de lento crecimiento humano (y alegría), de aprovechar la vida
finita dándole dirección y personalidad haciéndonos sujetos y sujetas con
dignidad.
La educación, lo afirman las teorías reproduccionistas (Althusser, Bourdieu),
también se rige por el tiempo abstracto y enajenante, homogéneo y rutinario,
racionalizado y cuantificado, mecánico y despersonalizado, determinado por la
reproducción capitalista, pero también puede ser roto por la educación rebelde,
por la pedagogía crítica y la pedagogía de las y los sujetos, que abren el tiempo
al despacioso encuentro ético, a la amorosidad y la conversación, a la lenta
construcción de una comunidad siempre por venir, a las resonancias y los
artilugios, fuera de la velocidad del mundo urbano, a otra temporalidad en la
que se afirma tanto la subjetividad como la intersubjetividad y el hacer/nos
sujetas y sujetos.
Sobre la enajenación del tiempo humano por el Capital, nos hablará Vega
Cantor en Capitalismo y despojo.
TIEMPO DE ENAJENACIÓN
EL SIN TIEMPO DE LAS MUJERES
Como resultado de la división sexual del trabajo dentro del sistema patriarcal-
capitalista-colonial que destinó (impuso) a la mujer dentro del espacio
doméstico-privado, se genera una doble o triple jornada laboral para las
mujeres, además del consecuente cuidado siempre de lxs otrxs, “los cuerpos
de las mujeres son cuerpos para otros”. En el texto de Paola Bonavitta
(Lectura…), a través de una investigación que utiliza la cartografía como
metodología, nos muestra cómo este trabajo de cuidado se puede ver en las
horas que las mujeres destinan al cuidado pero también en la carga mental que
estos cuidados suponen para las mujeres. Como vimos con Silvia Federici en la
anterior UTE, el trabajo doméstico de las mujeres es un trabajo invisibilizado (al
ser “naturalizado” como un trabajo femenino y por ende impuesto por la
condición de género). La falta de un salario en el trabajo doméstico implica una
falta de capacidad de organizarse como trabajadoras para negociar derechos
laborales. Pero además, este trabajo doméstico se vincula con el trabajo de
cuidados, que es naturalizado socialmente como una responsabilidad de las
mujeres, incluso llegando a ser difícilmente catalogado como trabajo por ser
definido socialmente como “una actividad amorosa”, es decir el trabajo de
cuidado como el ser para otrxs.
En el artículo de Paola Bonavitta se comparten las experiencias de mujeres
cuidadoras en barrios populares en Córdoba (Argentina), que realizaron un
mapeo de sus trabajos de cuidado y de auto-cuidado, a partir de una
investigación que usó la cartografía como proceso de producción de
conocimiento colectivo, además de realizarlo desde la investigación feminista
(Castañeda, 2014).[1] Esto permitió generar una cartografía feminista que
habla del cuidado como producción subjetiva y constante del vivir de las
mujeres.
Y para ello, una de las primeras preguntas que surgen en la investigación gira
en torno al tiempo en la vida de las mujeres.
“El tiempo es el bien más escaso en la vida de las mujeres. Las mujeres
dedican su tiempo a todo y a todos: hijos e hijas, familias, esposos, trabajo,
trabajo comunitario, barrio, etcétera; pero no tienen tiempo para sí mismas. No
se dan espacio para el disfrute, para el goce, para no hacer nada inclusive. Y
no porque no quieran hacerlo, sino porque el patriarcado les ha impuesto un
exceso de responsabilidades a cumplir y, si no lo llegaran a hacer, los
calificativos sociopatriarcales que recaen sobre ellas es difícil de sobrellevar:
mala madre, mala hija, mala esposa, mala vecina…” (Bonavitta, 2019: 27-28).
La autora también se cuestiona cómo al pensar en el cuidado y en el
autocuidado también invita a reflexionar sobre los cuerpos de las mujeres como
territorios de dominación, opresión y disputa. Para ello retoma esta cita de
Delmy Tania Cruz Hernández:
“Los cuerpos son territorios vivos e históricos que aluden a una interpretación
cosmogónica y política. También creemos que el territorio como cuerpo social
debe estar integrado a la red de la vida y por tanto, ser visto como
“acontecimiento ético”. Entendido el acontecimiento ético como una irrupción
frente a lo “otro” donde la posibilidad de contrato, dominación y poder no tienen
cabida” (Cruz Hernández, 2015, p. 7) .[2]
Desde esta propuesta se piensa en el cuerpo de las mujeres como territorios
que desde un sistema patriarcal-capitalista-colonial son territorios oprimidos y
explotados, que no cuentan con tiempo para sí mismos, para conectarse con el
placer, el goce y el cuidado propio. Estos cuerpos-territorios de las mujeres
demandan autonomía, demandan tiempo de autocuidado, pero también
espacios para “desandar los mandatos opresivos” junto a otras.
Nos parece importante la reflexión que la autora Paola Bonavitta hace en torno
al tiempo, el cuidado de otrxs y los cuerpos de las mujeres porque además
introduce una importante mirada interseccional al señalar cómo las
obligaciones no son las mismas para las mujeres urbanas que para las rurales,
para las blancas que para las negras, indígenas o campesinas. Las
intersecciones profundizan las opresiones sobre los cuerpos de las mujeres:
“El capitalismo ha planteado que el tiempo es dinero y que el tiempo vale oro:
¿cómo hacemos las mujeres si deseamos tiempo para el autocuidado?
Debemos generar redes de cuidado y depositar en otras mujeres el cuidado de
hijxs, familiares, enfermxs. Esa es la única manera de que las mujeres
contemos con tiempo para el cuidado propio en medio de las dobles y triples
jornadas laborales. Ahora bien, ¿qué sucede con las mujeres de sectores
populares que son las cuidadoras de otras mujeres? ¿Cuándo se auto-cuidan?”
(Bonavitta, 2019: 34-35).
Desde estas miradas, pensamos como se encarna el tiempo en los cuerpos de
las mujeres, que usan su tiempo principal, su energía, su capacidad, su ser
para lxs otrxs. El reconocimiento de esa situación en la que nuestros cuerpos-
territorios están sujetos dentro de un sistema patriarcal-capitalista-colonial, nos
anima a pensar en las formas en las que las mujeres podemos romper con ello
y ser sujetas capaces de dedicar parte de nuestro tiempo a nuestra vida
personal, a nuestro cuerpo, a nuestra salud, a nuestro bienestar.
“Se trata de desarmar los mecanismos alienantes y de priorizar la ética del
cuidado personal frente al descuido. No se trata de dejar de cuidar, sino de que
ese cuidado sea repartido de manera equitativa” (Bonavitta, 2019: 35).
Para cerrar nos parece importante una reflexión de la autora: “Para poder
desandar los mandatos sexistas de cuidado y fomentar los autocuidados para
todxs, es necesario refundar las ideas y acciones emancipatorias y hacerlo con
perspectiva feminista” (Bonavitta, 2019: 39).
[1] Castañeda, Martha Patricia. 2014. Investigación feminista: caracterización y
prospectiva. En E. Montiel. Pensar un mundo durable para todos. Guatemala:
UNESCO.
[2] Cruz Hernández, T. (2005). Todos los días mi cuerpo es un territorio que
libra batallas: Dialogando con el concepto cuerpo-territorio. Primer Congreso
Internacional de Comunalidad. Puebla

TIEMPO CAPITALISTA CONTRA EL TIEMPO DE LA NATURALEZA

Jorge Riechmann en “Colisión de tiempos. La crisis ecológica en su
dimensión temporal” también reflexiona sobre cómo la temporalidad
capitalista choca con la temporalidad de la naturaleza.
Partamos del concepto de metabolismo social que el propio Marx desarrolló.
Según esta concepción, la naturaleza es el sustrato material del trabajo y éste
produce valores de uso necesarios para la existencia humana. Entonces, el
trabajo media entre la naturaleza y la vida social, determina el intercambio
orgánico entre lo natural y lo social, establece un metabolismo social en donde
se toma materia y energía de las fuerzas naturales y se devuelven las
excreciones.
Sin embargo, dice Marx, el capitalismo fractura la relación metabólica al volver
el trabajo concreto (de valores de uso) en trabajo abstracto, que produce
mercancías con plusvalía y valor de cambio para hacer más dinero, “valorizar el
valor”, dinámica que implica productivismo y consumismo que toma de la
naturaleza hasta acabar con los recursos naturales (ecocidio) y devuelve
contaminando hasta impedir la regeneración de la naturaleza, todo ello
potenciado por la tecnociencia al servicio del Capital.
Existe, entonces, una temporalidad capitalista que choca con la temporalidad
de la naturaleza:
1. La racionalidad económica contradice la racionalidad de la naturaleza
La naturaleza, como una totalidad autorregulada y cambiante, funciona con una
racionalidad de conservación, mantenimiento y recuperación a largo plazo que
se manifiesta en todo ecosistema, lo que permite el desarrollo, la diversidad y
la evolución de la vida.
En cambio, el capitalismo funciona con una racionalidad económica a corto
plazo que minimiza costos y maximiza ganancias, extendiendo esta lógica al
planeta entero, lo que provoca que la naturaleza sea devastada y arrasada.
De hecho, el Capital tiende a privatizar y mercantilizar todos los recursos
naturales, a los que considera cosas gratuitas, para que sean literalmente
consumidos (exterminados) y le generen beneficios inmediatos.
Para el Capital, tanto los recursos naturales de los que se apropia y usa, como
los desechos que produce y descarga en la naturaleza, afectando procesos
ecológicos de conservación y regeneración, no entran en sus cálculos
productivos (son externalidades).
El capitalismo y la naturaleza no sólo tienen racionalidades distintas sino
contradictorias: la racionalidad capitalista, destructora y despilfarradora de
energía y materia, choca con la fuerza regeneradora de la naturaleza a un
punto tal que la devastación capitalista no permite la regeneración natural,
amenazando la existencia de la biodiversidad y de la propia especie humana.
2. Desequilibrios capitalistas contra equilibrios naturales
Los ecosistemas naturales, como conjuntos de organismos interdependientes
que viven en un mismo hábitat, son sistemas estructurados que alcanzan una
cierta estabilidad dinámica, un equilibrio, que permite la conservación de la vida
y su regeneración. Para que ese orden y equilibrio se mantenga se requieren
dos factores: a) que permanezca estable el número de individuos de las
especies que forman a la comunidad biológica, y b) que no existan cambios
repentinos en las condiciones físicas de los ecosistemas.
En cambio, el capitalismo, como modo de producción y de cultura, es un
sistema productivista desequilibrado y desequilibrante que extermina a un ritmo
desenfrenado la biodiversidad planetaria, arrasa con ecosistemas enteros y
altera el medio ambiente hasta romper milenarios órdenes naturales, tanto
locales como planetarios.
3. Alta entropía capitalista contra regeneración y baja entropía natural
El Capital funciona con ciclos cortos y rápidos de producción, circulación y
reproducción ampliada, buscando realizar sus ganancias (D-D’). Esta acelerada
temporalidad del Capital implica una muy alta entropía, es decir: mucha pérdida
de materia y energía.
En cambio, la naturaleza tiene ciclos largos y lentos de equilibrio y
regeneración de la vida. Esta temporalidad de la naturaleza significa una baja
entropía: poca pérdida de materia y energía. Como dice Jorge Riechmann, el
tiempo del Capital choca con los ritmos temporales de la naturaleza:
“Sucede que el ‘cortoplacismo’ del proceso de valorización choca con el largo
plazo de las condiciones de sustentabilidad, y los rápidos ritmos de la
circulación monetaria colisionan con los ritmos peculiares y no acelerables de
los ciclos naturales.”
Por eso, si para el Capital el tiempo (acelerado y breve) es Dinero, para la
naturaleza el tiempo (lento y prolongado) es Vida: mantenimiento, regeneración
y equilibrio ecológico.
Es cierto que la vida y la propia existencia humana están sometidas al principio
de la entropía: a la degradación, desintegración y deterioro de energía y
materia. Sin embargo, mientras los seres vivos y los ecosistemas mantienen la
vida y la regeneran a partir de su propia desintegración, el capitalismo es un
sistema que despilfarra energía y materia en cantidades tan grandes y tan
rápidamente que acelera la entropía y bloquea los ciclos de regeneración
naturales.
4. Necrofilia capitalista contra biofilia natural
La naturaleza, como desarrollo de la diversidad viviente, es la propia expresión
de la biofilia (impulso de amor a la vida): cuida, regenera y desarrolla la vida.
El Capital, como dominio de la Cosa sobre lo vivo, es necesariamente necrófilo,
es decir: prefiere lo muerto (la mercancía, el dinero, la máquina) sobre lo vivo.
Por eso, los capitalistas y otras personificaciones del Capital son necrófilos.  
Cabe recordar que los seres humanos somos naturaleza viva, frágil, animal,
creativa y consciente, cuya biofilia es negada por la fuerza enajenada y
necrófila del capitalismo. Por eso, luchar por la naturaleza, por la conservación
de ecosistemas y la biodiversidad, también es luchar por la naturaleza humana,
por el libre e igualitario despliegue de sus potencialidades, por la afirmación de
una vida humana plena y el derecho de gozarla.
Y para eso se requiere una subjetividad que haciéndose sujeto y sujeta cobre
consciencia de que es intersubjetividad interdependiente y, también, parte de la
trama de la vida de este planeta, ecodependiente.
Ese hacernos sujeto y sujeta ecológico, dice Riechmann, implica asumir una
cultura de la lentitud, de los ritmos pausados, de la duración, del cuidado y
esfuerzo que necesita tiempo, de los tiempos dilatados y desacelarados. Vivir,
dice, cíclicamente, más despacio, conforme a los ritmos de la naturaleza, como
el tiempo de las sociedades agrarias, de las comunidades campesinas y de
pueblos originarios.
TIEMPO DE LA VIDA COTIDIANA Y CAMBIOS DEL PRESENTE
Otra manera de examinar cómo la temporalidad capitalista se impone en la vida
cotidiana es revisar algunas sociologías de la vida cotidiana como registro de
los cambios de nuestro presente, de los tiempos presentes.
Henri Lefebrvre en La vida cotidiana en el mundo moderno defiende la
pertinencia del estudio de la vida cotidiana porque con ella se llega a
determinar la producción de la existencia social, no meramente económica sino
total. Y con todo ello se llega a un diagnóstico de la Modernidad actual. En
1946 publica Introducción a la crítica de la vida cotidiana, en la Francia
liberada, al final de la guerra, y la estudia como lugar social del feed back
(retroalimentación) de la producción en sentido amplio (que incluye la cultura y
la reproducción, la producción y el consumo), las estructuras y sobrestructuras,
el equilibrio momentáneo entre producción y consumo como cultura
determinada. Terminó ese estudio llamando a “cambiar la vida.”
En La vida cotidiana en el mundo moderno de 1968 profundiza sus estudios
y detecta los cambios de la Vida Cotidiana que han ocurrido después de la
segunda guerra mundial, a saber:
 De los restos de lo rural se pasó a lo urbano, industrializado y
mercantilizado.
 La cotidianidad es programada en un marco urbano adaptado a la
producción y el consumo capitalista.
 Se “deja de ser ‘sujeto’ (rico en su subjetividad posible) para convertirse
en ‘objeto’ (objeto de la organización social).”
 Mengua de lo simbólico, se pasa del signo a la señal que manda,
ordena, regulariza…
 Se instituye la “sociedad del espectáculo”: la creatividad se sustituye por
el “consumo del espectáculo y el espectáculo del consumo”.
 Se constituye la Sociedad burocrática del consumo dirigido:
 Se avanza en la “cibernetización de la sociedad a través de lo cotidiano”
para funcionalizarla y estructurarla.
 La sociedad se vuelve sobre-represiva y terrorista…
¿Cuál es la alternativa que propone Henri Levebvre? ¡Hacer una revolución
cultural! Se trata, entonces, de transformar la vida cotidiana. “La revolución
cambia la vida y no solamente el Estado o las relaciones de producción.” Y eso
implica recuperar la subjetividad creadora social: hacer de nuestra existencia y
de la sociedad una obra creativa y colectiva. Por eso, exhorta Lefebvre: “¡Que
lo cotidiano se convierta en obra!”
Este examen de los cambios de la vida cotidiana que hace Lefebvre tienen que
ver con el paso de la dominación o subsunción real de la producción por parte
del Capital a la extensión de la dominación o subsunción real del consumo,
según los estudios del economista y crítico mexicano Jorge Veraza (en
Subsunción real del consumo bajo el capital). De esta manera, la
subordinación real del consumo al Capital es la forma desarrollada de la
subordinación real del proceso de trabajo inmediato al capital, de modo que se
constituye un conjunto de producción y consumo determinado por la lógica de
explotación y ganancia del capital cambiando, dice Veraza, la comunidad
doméstica capitalista, la vida cotidiana capitalista, por el consumo de
mercancías cuyo valor de uso se ha degradado hasta volverse nocivo o tóxico.
Gracias a la mundialización efectiva del capital y al desarrollo de la informática,
la computación y la robótica, al papel de los medios de comunicación de
masas, se modificó y se generalizó ese conjunto de producción y consumo
subordinado al capital, modificando el sistema de producción y consumo en la
alimentación o el sistema de transporte urbano (uso del automóvil), se colonizó
el ocio, etc., lo que se ha expresado en el progresivo pero acelerado deterioro
de la salud, del medio ambiente, de las ciudades, de la calidad de la vida
humana.
TIEMPOS LÍQUIDOS
Observando las transformaciones de la vida cotidiana en las llamadas
sociedades desarrolladas durante el neoliberalismo, el sociólogo polaco
Zygmunt Bauman caracterizó a la época actual como Modernidad líquida,
según la cual pasamos de sociedades sólidas -estables, fijas- a sociedades
líquidas donde todo fluye.
Pasar de la sociedad en su fase sólida a la fase líquida implica vivir una
condición en la que las formas sociales que limitaban las elecciones
individuales y salvaguardaban la continuidad de modelos de comportamiento
aceptables, se vuelven líquidas, cambian y fluyen, de modo que se pierden los
marcos de referencia para las acciones humanas, para las estrategias a largo
plazo o para proyectos de vida individuales. Los Estados regidos por las
políticas neoliberales ya no se responsabilizan del bienestar de los ciudadanos,
dejándolos a merced de la producción y el mercado capitalista, donde los
trabajos pierden estabilidad y derechos conquistados, volviéndose líquidos
(flexibles, precarios, inestables, cambiantes), pasando de la “sociedad de
consumo” (trabajadores con un consumo dirigido de mercancías tóxicas) a una
“vida de consumo”, donde es el trabajador el que tiene que venderse,
asumiendo su condición de mercancía, ante el creciente desempleo y exclusión
del mundo laboral. Se vive el Tiempo de la Velocidad: el Tiempo se acelera
porque vamos corriendo a un trabajo precario, que no va a durar mucho y en el
que hay una explotación intensiva (mucho desgaste en poco tiempo), a otro
para luego correr a comprar las ofertas del momento mientras revisamos las
efímeras noticias del día para darnos cuenta que todo lo que sabíamos se ha
vuelto obsoleto y desechable. Todo se vuelve líquido en esta sociedad: no sólo
el trabajo o el consumo de mercancías nocivas con obsolescencia programada,
también la cultura, la educación, el arte, las propias relaciones afectivas
interpersonales (la solidaridad se evapora, el amor también se vuelve líquido,
hasta la empatía se desvanece) y hasta nuestra identidad. Tenemos, entonces
una vida líquida (Bauman, Zigmunt. Vida líquida).
TIEMPOS POSMODERNOS
Según Lyotard, la condición posmoderna se caracteriza por los cambios
culturales que han ocurrido en las reglas del juego de la ciencia, la literatura y
las artes, así como por la crisis de los relatos legitimadores de las ciencias y del
poder. Para la posmodernidad los grandes relatos -como la dialéctica de la
emancipación o la dialéctica del progreso-, que tenían funciones de
legitimación, ahora sólo producen escepticismo. El momento de la crítica y de
la utopía ha sido desplazado por los “chances positivos” de la
desfundamentación y un pensamiento débil (Vattimo) que nos ofrece la
posmodernidad o por lo “juegos creativos” y la posibilidad del diferendo
(Lyotard).
Sin la cultura de la crítica (demasiada trágica para los posmodernos) y con el
Fin de la Historia, de las Ideologías y de las Utopías, en la sociedad líquida,
posmoderna y neoliberal, reina, entonces, el egoísmo extraviado y
desenfrenado que trae el regreso de la ficción individualista en su versión
narcisista, como lo ha registrado el francés Gilles Lipovetsky (en La era del
vacío), que afirma que el narcisismo es uno de los temas centrales de los
tiempos posmodernos. Después de los politizados años sesenta y setenta, del
declive de una generación rebelde que deseaba cambiar el mundo, hay un giro
cultural hacia el individualismo, hacia el narcisismo. En esta cultura narcisista la
vida se centra en el yo, en un presente que quiere desprenderse del pasado y
del futuro. Y es que como el futuro resulta amenazante, una estrategia de
supervivencia es olvidarlo. Aparece, entonces, el narcisismo colectivo, "síntoma
social de la crisis generalizada de las sociedades burguesas, incapaces de
afrontar el futuro si no es en la desesperación."
El narcisismo se extiende como apatía frívola, la indiferencia a los problemas
de los otros o del mundo, abandonado al placer egoísta, desertando de los
valores y finalidades sociales. Todo gira alrededor del Yo: se trata de liberarse,
de cuidarse, de preservar la juventud, de verse como jóvenes y bellos, de
permitirse todo en aras del placer individual. Se trata, dice Lipovetsky, de ganar
tiempo y ganar contra el tiempo:
"La personalización del cuerpo reclama el imperativo de la juventud, la lucha
contra la adversidad temporal, el combate por una identidad que hay que
conservar sin interrupción ni averías. Permanecer joven, no envejecer..." Tal es
el imperativo de los narcisos. Por eso, se trata de cuidar ya no el alma sino el
cuerpo. Los narcisos quieren y luchan por el reconocimiento, pero no pretenden
opinar sino seducir, ser escuchados, aceptados, tranquilizados, amados. El
deber moral se vuelve deber de celebridad y de éxito. Por eso la fascinación
actual por las estrellas e ídolos de los mass media, "que intensifican los sueños
narcisistas" y las hordas de fans. Negando o atenuando lo real, los narcisos se
encierran en sí mismos, en su culto al cuerpo, en sus audífonos...
-Pero los narcisos sienten "un malestar diverso que lo invade todo, un
sentimiento de vacío interior y de absurdidad de la vida, una incapacidad para
sentir las cosas y los seres." Lo resienten, pero los narcisos buscan el
desapego emocional, la falta de compromiso afectivo. Quieren vivir a salvo de
las pasiones. "Cada cual vive en su búnker de indiferencia, a salvo de sus
pasiones y de los otros."
TIEMPOS DEL AVANCE DE LA INSIGNIFICANCIA
El filósofo crítico Castoriadis diagnóstica a este momento histórico, mirando los
cambios que ocurren en la vida cotidiana (declive de los valores sociales
cualitativos y dominio del Dinero, que promueve la corrupción, aislamiento y
privatización de las existencias, consumo cultural de banalidades, declive de
los proyectos de transformación social, colonización del imaginario creativo,
decadencia del arte, mundialización de los mensajes vacíos de los medios de
comunicación, etc.), la época de la estupidez generalizada y/o del avance de la
insignificancia. Leamos cómo describe su diagnóstico del presente:
“Los individuos no tienen ninguna señal para orientarse en su vida. Sus
actividades carecen de significado, excepto la de ganar dinero, cuando pueden.
Todo objetivo colectivo ha desaparecido, cada uno ha quedado reducido a su
existencia privada llenándola con ocio prefabricado. Los medios de
comunicación suministran un ejemplo fantástico de este incremento de la
insignificancia. Cualquier noticia dada por la televisión ocupa 24 o 48 horas y,
enseguida, debe ser reemplazada por otra para «sostener el interés del
público». La propagación y la multiplicación de las imágenes aniquilan el poder
de la imagen y eclipsan el significado del suceso mismo… El posmodemismo
no es más que una denominación pomposa de la crisis de creación en el
terreno de la cultura. El término fue inventado por los arquitectos cuando
concluyeron que la corriente moderna en la arquitectura se había agotado.
Como no eran capaces de dar una salida y como estaban poseídos por otro
mal de la época, el furor por lo «nuevo», que conduce casi siempre a una
simple repetición, inventaron este término para una producción en arquitectura
que no es más que collage. Toman diferentes estilos de la arquitectura pasada
y los unen los unos a los otros en el mismo conjunto: un poco de una villa
italiana del siglo XVII, algunas columnas griegas, un recuerdo gótico y, por qué
no, una pagoda. Este collage domina también tanto en literatura como en cine,
con citas. imitaciones. remakes, etc. Es la consecuencia de una enorme
bancarrota de las vanguardias, en donde el imperativo de innovar por innovar
ha conducido a los lienzos blancos sobre fondo blanco, al bidé de Marcel
Ducharnp repetido cientos de veces, etc. En este terreno, la insignificancia se
manifiesta verdaderamente… La ética -o, más bien, la charlatanería sobre la
ética- sirve hoy para esconder la miseria de la impotencia política. ¿Qué es
más importante, no matar a una persona o a un millón de personas? La muerte
de millones de personas depende de la política, no de la ética: guerras,
hambruna, epidemias que diezman países sin medios sanitarios, etc.”
¿Y qué dice Castoriadis sobre lo que pasa en la educación?
“La disgregación del sistema educativo es otro aspecto de esta evolución. El
sistema ya no es capaz de producir a los individuos que le hagan funcionar o.
en todo caso, de producir ciudadanos. La crisis de los valores penetra
profundamente en la educación, donde el contenido está minado por la
preocupación exclusiva de «la preparación para la vida profesional». El
resultado es que el sistema educativo no está regido por ninguna de las tres
partes participantes. Los padres no ven más que el modo para que sus hijos
obtengan el famoso «papel». Los alumnos no pueden apasionarse por tal
objetivo, sobre todo cuando perciben que este papel les sirve cada vez menos
en el mercado de trabajo. Los educadores no creen que puedan transmitir gran
cosa.”
¿Y NUESTROS TIEMPOS?
Sin embargo, muchos de esos observadores críticos de los cambios en la vida
cotidiana no lograron registrar los cambios tecnológicos y de consumo que
impactaron en la más reciente vida cotidiana, y dentro de ella, en la educación:
el uso generalizado de computadoras privadas y celulares, generando mundos
virtuales a los que se incorporaron las nuevas generaciones: los millennials, la
primera generación global que creció en la era de Internet, que se caracteriza
por un mayor uso y familiaridad con Internet, dispositivos móviles y redes
sociales, los llamados nativos digitales, convertidos en sujetos de consumo,
navegando en un mundo más líquido, con sus juegos posmodernos y
narcisismo, avanzando con más prisa hacia la indiferencia y la insignificancia.
TIEMPOS DEL GIRO VIRTUAL Y DEL APAGÓN PEDAGÓGICO
Muchas tendencias previas a esta Pandemia y el Gran Confinamiento (ya casi
dos años) se han afirmado e impuesto, como ha señalado con tino Luis Bonilla
( ). En estos últimos años hemos vivido, lo estamos viviendo, el giro hacia lo
virtual: el abandono de lo presencial, de lo colectivo, del encuentro ético
político, de la unidad y solidaridad que es la fuerza de las clases dominadas,
todo ello sustituido por las comunicaciones virtuales, empobrecidas, frágiles y
susceptibles de ser vigiladas, reguladas y castigadas.
Con todo, el fondo de este giro intenta adecuar la reproducción del sistema
capitalista a las innovaciones de la cuarta revolución tecnológica, sobre todo en
el mundo urbano pues este capitalismo pretende desaparecer al real y
necesario mundo rural y campesino. Este giro hacia lo virtual se pretende
extender en algunas áreas conflictivas y difíciles de controlar por las
extensiones políticas del Capital, a saber:
 En la producción
Con el pretexto de limitar el contagio de la Covid 19, muchos gobiernos y
empresas en todo el mundo fomentaron el trabajo a distancia. Lo que era una
tendencia y un posible futuro de ciertos trabajos cualificados, ahora es una
realidad. De manera acelerada se están modificando las formas del trabajo,
acercándonos más hacia la distopía capitalista de un trabajo limitado sólo para
unos cuantos, realizado en la casa pero vigilado y sancionado, y la robotización
del mismo, que implica la exclusión del trabajo para las mayorías.
La pandemia de Covid 19 y el confinamiento impuesto han extendido el
teletrabajo terciario o de servicios online a distancia, ya sea desde las oficinas
o desde los hogares de los trabajadores. En una nueva normalidad que
proscribe toda cercanía y contacto físico, el trabajo digital remoto se ha
impuesto a gran parte de servidores públicos que puedan llevarlo a cabo y
también en empresas privadas. No por ello se ha dejado de explotar a este
teletrabajo pues supone una labor intensa y constante, vigilada y castigada,
que no respeta horarios ni legislaciones laborales, que tiende a ser aún más
precarizado y vulnerable.
Desgastantes trámites y reuniones virtuales se han vuelto rutina cotidiana en
este confinamiento, favoreciendo el negocio de las plataformas digitales. En el
caso de que se desarrolle en el hogar, ello desdibuja las fronteras entre la
jornada laboral y el tiempo libre, lo que provoca un incremento de estrés e
incluso problemas de salud mental. De hecho, trabajar sin la compañía de otros
compañeros, sin reconocimientos ni pertenencia social, acrecienta sentimientos
de aislamiento, de pérdida de identidad y de objetivos. Por supuesto, el
distanciamiento físico e incluso social entre los empleados y la carencia de un
espacio común para reunirse inhibirán su unión, organización y solidaridad, que
es la fuerza social que tienen los trabajadores para defenderse de la fuerza
enajenada y hostil del Capital.
 En el consumo
El paso de la subsunción formal y material del consumo por el Capital se
cumplió en los años 60 del siglo pasado, pero los recursos tecnológicos
presentes, derivados de la cuarta revolución industrial, y el confinamiento de
enfermos y sanos impuesto por la OMS están acelerando tendencias para
modificar tanto la producción capitalista como el consumo. Ello significa que se
avanza en la idea de la prescindibilidad de muchos trabajos (ahora
denominados “no esenciales”) y trabajadores (que hoy resultan “vulnerables),
pero también se cambian los hábitos de consumo, creciendo exponencialmente
la compra on line y la entrega del producto en la casa. Se trata, dice Luis
Bonilla, de intentar centrar el consumo desde la casa y en ella, pero también el
trabajo, la educación y el entretenimiento. La industria enajenante del
entretenimiento con su giro digital se ve reforzada con el confinamiento:
predomina la navegación por las redes sociales (Facebook, WhatsApp y
YouTube), por arriba de la televisión de paga y abierta, siendo esta última el
medio de entretenimiento declarado durante esta contingencia. Se consumen
chismes, música de años pasados, noticias, series de Netflix y mucho cine
futurista y apocalíptico de ciencia ficción.
 En la educación escolar
Tal vez desde su nacimiento en la modernidad capitalista, el campo de la
educación escolar ha sido un terreno en disputa entre las tendencias a favor de
una escuela reproduccionista del sistema y las vertientes críticas, entre el
intento de volver a la escuela un subsistema funcional al sistema capitalista y la
tentativa de mantener en ella espacios de cuestionamiento e impugnación al
sistema, de una socialidad politizada y democratizadora. Desde hace años, y
aprovechando las innovaciones tecnológicas en la comunicación (internet y
masificación de computadoras personales y celulares, por ejemplo), el Capital
ha lanzado un ataque frontal contra una educación escolar pública que no
puede controlar porque en ella los docentes fomentan el encuentro pedagógico
que intenta una formación integral y una conciencia de participación ciudadana
en los asuntos públicos. A ese ataque contra la educación pública Luis Bonilla
lo ha calificado de “apagón pedagógico”, que según él se expresa en:
“(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de
algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo,
evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando
una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;
(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva
a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia,
rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e,
incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman
docentes;
(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo,
con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la
virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes
como sustitutos permanentes de plantel y aula;
(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico
matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias)
y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los
aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo
integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser
accesorio y prescindible. (…)
No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG
capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la
escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El
sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid
educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el
presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin
precedentes.”
En la práctica, afirma Hugo Aboites, con el desarrollo de la educación a
distancia se impone una nueva Reforma Educativa en la que nuevas formas del
Capital digital penetran y ocupan el espacio educativo con sus plataformas de
comunicación. En estos meses, la firma Zoom ha multiplicado como nunca sus
ganancias y se proyecta en el nuevo mercado educativo. Pero también logran
ganancias extraordinarias las televisoras y una nueva presencia en las
generaciones más recientes. Todo ello sin importar, por supuesto, que se
degrade la idea y práctica educativa, sobreexplotando a los docentes,
obligándolos a una educación bancaria que sólo transmite información.
“Lo más grave –dice Aboites-, la educación virtual enfatiza el aprendizaje de
informaciones, datos, fechas, conocimientos, pero no la formación de niñas,
niños y jóvenes como personas solidarias, curiosas, investigadores
participantes en procesos colectivos, responsables de su comunidad, familia y
de sí mismos con base en el conocimiento. La lógica virtual, excluyente, en un
clima autoritario, hacen que el uso de la tecnología tenga con mayor fuerza un
sesgo privatizador salvaje y una visión sumamente conservadora y pobre de la
educación.” (“La reforma educativa de la pandemia”, 6 de junio 2020, La
Jornada)
Este abrupto paso de lo presencial a lo virtual anuncia el fin del derecho por
una verdadera educación pública y la exclusión de miles de jóvenes a ella, el
término de formas de socialización y politización así como de transmisión de
herencia cultural, el crepúsculo de los estudiantes como sujetos políticos
contestatarios, el ocaso de la Universidad como espacio para la cultura crítica,
el arte, el encuentro pedagógico.
Incluso la ONU habla de la catástrofe educativa que este confinamiento implica:
“El Secretario General de las Naciones Unidas advierte de que se avecina una
catástrofe en la educación y cita la previsión de la UNESCO de que 24 millones
de alumnos podrían abandonar los estudios.”
 En el espacio político
Ya Daniel Bensaïd advertía hace años que el neoliberalismo había corroído a la
Modernidad política, lo que significa un debilitamiento y eclipse progresivo de la
política. En estos años ha sido claro que el espacio político está disminuido,
que la ciudadanía está sometida por el mercado, que el derecho internacional
es siempre derrotado por la guerra global, etc.
Esta tendencia a eclipsar el espacio de la política se ha reforzado y acelerado
en estos tiempos de confinamiento y pandemia. En primer lugar, fue evidente
que el confinamiento poblacional por la pandemia se volvió muy rápidamente
una forma de control político, un Estado de excepción que terminó de golpe con
muchas libertades o derechos individuales o colectivos. En segundo lugar,
cobraron más fuerza los poderes ejecutivos y su exhibicionismo político, que
convalidaron las órdenes de la OMS y se dedicaron a imponer un extendido
confinamiento poblacional, a veces con formas de control policíaco, sin
considerar los efectos sociales y económicos del mismo. En tercer lugar,
mantener la política sanitaria del confinamiento se volvió crucial para sostener
la legitimidad del régimen político; por eso dejó de importar la cuestión
sanitaria, la discusión pública sobre la efectividad de la medida epidemiológica
del confinamiento por la pandemia, la búsqueda de otras alternativas.
Más allá de lo que ocurre en el ámbito de lo político (en la esfera del gobierno),
la política ha quedado dañada porque el pánico promovido diariamente y las
medidas de confinamiento inhiben reuniones, encuentros, tentativas de
reorganización de las clases subalternas. Obviamente el enclaustramiento en la
casa fomenta la idiotización o el encierro en el mundo privado que se olvida del
espacio político. Todo ello propicia el debilitamiento de la política.
Advertir sobre el agotamiento de la Modernidad política o sobre el
debilitamiento de la política es señalar el enorme riesgo de que cesen los
procesos democratizadores que, como tendencias, han sido parte de la
definición del mundo moderno; es considerar lo peligroso que puede resultar el
que se clausure de manera definitiva toda esfera pública en las sociedades.
Distopía del Capital de una nueva normalidad
En esta nueva normalidad el Capital desea promover un permanente pánico
ante ésta y las nuevas amenazas (¡los rebrotes!, ¡los nuevos virus!), sin
importar el daño psicosocial. Se trata de vivir aterrorizados por salir de la casa,
por viajar en el transporte público, por tener contactos humanos con familiares,
amigos, vecinos, compañeros de trabajo. Dice Luis Bonilla:
“La deshumanización adquiere una nueva escala y el desencuentro se
convierte en un “acto responsable”. Se naturaliza el desencuentro humano.
Podemos vivir sin estar en contacto con los otros y otras pareciera ser el
mensaje que se instala en la civilización humana.”
En un capitalismo crepuscular, siempre amenazado por las catástrofes, la
nueva normalidad pretende una existencia humana aterrorizada, en estado de
shock, resignada y obediente, despolitizada, educada en el fatalismo.
Se pretende reducir la vida de todos al ámbito doméstico, en donde algunos
podrán trabajar (teletrabajo), consumir (compras on line), tener entretenimiento
(el regreso a la televisión a través de las series y las nuevas plataformas, como
Netflix, videojuegos adictivos y escapistas), e incluso podrán recibir un
simulacro de educación escolar. El confinamiento como una nueva forma de
vida humana.
Los demás serán los excluidos y prescindibles, invisibilizados y siempre
expuestos a virus o enfermedades letales.
Citemos otra vez a Luis Bonilla:
“Todo vivirá la apariencia de volver a la “normalidad” pero ya no seremos los
mismos. La hegemonía sobre una nueva forma de construir las sociedades del
capitalismo de la cuarta revolución industrial será ya no utopía, sino algo
posible para miles de millones de hombres y mujeres en todo el planeta.
La nueva normalidad estará preñada de certezas sobre la necesidad de
repensar la casa, como escenario de vida, trabajo, educación, salud, seguridad
y gobernabilidad. El mundo se nos hará incontrolable y la tranquilidad de lo que
podemos moldear tendrá en la casa un espacio privilegiado.
Seguramente vendrán nuevas crisis y otras formas de consolidar la hegemonía
para la nueva sociedad, pero la semilla del “nuevo” modelo capitalista ha sido
sembrado. Es hora que las resistencias anticapitalistas se atrevan a pensar
esta nueva realidad, que ya no es un teorema, sino que se nos ha mostrado
como una realidad concreta.”