Clinica Psicoanalitica Con Niños-Cap5y6 PDF

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La interpretación del juego
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5.1. Aproximaciones teóricas sobre el juego Pero para entender, comprender, resignificar, historizar, reconstruir, en fin,
cualquier operación analítica que se quiere hacer con el juego del niño en sesión,
Una de las aportaciones más importantes desde que los psicoanalistas se
es necesario saber qué es lo que hace un niño cuando juega.
empezaran a preocupar e interesar por el psicoanálisis con niños es el hecho de
demostrar, a partir de innumerables referencias clínicas y teóricas, que el juego del Para empezar, es otra vez el inventor del psicoanálisis quien da las primeras
niño es totalmente factible de interpretación analítica, al igual que la asociación pistas: “¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad
libre lo es en el psicoanálisis con adultos. poética? La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito
afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo
Cuando se analiza a un niño, y esto ya se ha indicado en el apartado sobre el
propio, o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo,
encuadre, se le ofrece una caja de juegos con cuyos contenidos se le da al paciente
grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo:
la posibilidad de que haga lo que quiera, del mismo modo que se le dice al pa-
por el contrario, toma muy en serio su juego y le dedica grandes afectos. La antí-
ciente adulto que diga lo que le pasa por la cabeza. Son muy pocos los niños que
tesis del juego no es gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la rea-
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desde que abren su caja de juegos no intentan armar y desarrollar un juego, y, si
lidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y le
no es así, si un niño no puede jugar, tendremos también un importante trabajo a
gusta apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visi-
realizar y un primer diagnóstico de que algo sucede en la posibilidad de jugar de
bles del mundo real. Este apoyo es lo que aún diferencia el «jugar» infantil del
ese niño que está alterada y que esa alteración puede ser causa de graves con-
«fantasear»”. (S. Freud: “El poeta y la fantasía”).
flictos.
A partir de estas primeras ideas freudianas, autores posteriores se dedicaron
Entender, comprender, escuchar, ver, lo que hace un niño cuando juega en la
más exhaustivamente a estudiar y profundizar sobre el fenómeno del juego en los
sesión de análisis es uno de los puntos fundamentales del psicoanálisis con
niños.
niños. Ya lo decía Freud en uno de sus primeros trabajos: “El refrán de que en el
juego se conoce el carácter del hombre puede aceptarse, añadiendo: el carácter M. Klein, una de las pioneras del psicoanálisis con niños, sostuvo a lo largo de
reprimido” (S. Freud., Psicopatología de la vida cotidiana, nota 81). su prolongado trabajo con niños que el juego era el camino principal para el
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acceso al inconsciente infantil. parte de la necesidad de dominar el mundo exterior a que se halla sometido y que
aun puede llevarlo a esforzarse por repetir impresiones que, a causa de su conte-
Es a través del juego como el niño proyecta sus ansiedades más primarias y su
nido desagradable, tendría buenos motivos para evitar. También el juego del niño
interpretación le permite entender el origen de dichas ansiedades y mitigarlas,
se halla al servicio de este propósito de completar una vivencia pasiva mediante
elaborarlas.
una acción activa, anulándola con ello en cierta manera. Cuando, a pesar de su
Freud ya había dado un ejemplo de esto en su obra Más allá del principio del resistencia, el médico le abre la boca al niño para examinarle la garganta, éste
placer. Analizando el Fort-Dá de su nieto Freud señala al juego infantil como uno jugará a su vez, después de su partida, a «ser el doctor», y repetirá el mismo vio-
de los ejemplos de que son posibles para el psiquismo actividades anímicas no lento procedimiento con un hermanito menor, que se hallará tan indefenso frente a
reguladas por el principio del placer, independientes de él y obedeciendo a tenden- él como él lo estuvo en manos del médico. No podemos dejar de reconocer aquí la
cias más primitivas. Obedeciendo a la compulsión a la repetición, deben remitirse rebeldía contra la pasividad y la preferencia por el papel activo. No todos los niños
a una función más primaria: que aquello, displacentero, que se repite, consiga ser consiguen realizar siempre y con la misma energía este giro de la pasividad a la
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ligado, inscripto, que el principio del placer se imponga sobre él. El juego, sobre actividad, que en algunos casos puede faltar por completo. De esta conducta del
todo el de los niños pequeños, obedece al impulso de elaborar psíquicamente algo niño puede deducirse la fuerza relativa de las tendencias masculinas y femeninas
impresionante, en el intento de conseguir su total dominio. Es una comprobación que habrán de manifestarse en su vida sexual” (Freud, “Sobre la sexualidad femen-
que los niños insisten en sus juegos alrededor de aquello que les da miedo o que ina”).
los excita hasta el punto de la insatisfacción en una repetición que, siempre actual,
Dos aspectos, entonces, a distinguir en el juego de los niños. Por un lado,
cesará sólo cuando la represión pueda imponer su marca.
obedeciendo al principio del placer, es pantalla, puerta de entrada en esa dimen-
En otro texto el mismo Freud apunta: “En cualquier sector de la experiencia sión estructurante de la realidad psíquica. Por otro, como obsesión de repetición,
psíquica –no sólo en el de la sexualidad– es dable observar que una impresión pa- como más allá del principio del placer, es ganancia de placer pero en un sentido
sivamente recibida evoca en los niños la tendencia a una reacción activa. El niño más primario, más directo. Es intento de que, respecto de lo no inscrito, el prin-
trata de hacer por sí mismo lo que le acaban de hacer a él o con él. He aquí una cipio del placer consiga imponer sus reglas. A esto Freud lo llama elaboración
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psíquica y, desde una perspectiva tópica, instauración de la represión y del sistema
inconsciente.
Este segundo aspecto en que el juego revela esta función más primaria corres-
ponde al niño del fort-dá, al estadio del espejo, a los juegos marcados por la dia-
léctica presencia-ausencia. Tiempo incipiente de constitución del sujeto, en cuanto
momento lógico más que cronológico, no deberemos privarnos de leer las huellas
de este tiempo en niños de edad más avanzada. Es así que, a veces, y si las cosas
no marcharon del todo bien para el niño, será en el espacio del análisis donde
deberá recorrer los caminos de su relación con el Otro, de modo que la represión
deje su marca.
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5.2. El espacio transicional descubrir su entorno, crear y vincular lo creado con lo real.
Pero, ¿qué hace un niño cuando juega? El proceso de estructuración de un sujeto puede entenderse como un camino
que va desde este espacio de ilusión, que nunca va a perderse, hasta la “desi-
Para responder a esta pregunta aparentemente sencilla, otro gran analista de
lusión”, y este camino es imposible/impensable de transitar sin la presencia de
niños, discípulo de Klein en sus comienzos, D. W. Winnicott, no descarta las con-
Otro, sobre todo al principio; por eso decimos que es un proceso que va de la
ceptualizaciones anteriores, proyección de ansiedades primarias, elaboración de
dependencia a la independencia (“de la ilusión a la desilusión”). La historia de un
situaciones traumáticas, pasar de lo pasivo a lo activo como intento de re-
bebé no se puede escribir en términos de él solamente, hay que pensarla en tér-
elaboración, pero, para ampliar aún más la comprensión del juego y del jugar se
minos del ofrecimiento de un ambiente que satisface sus necesidades de depen-
remonta a los orígenes del juego, adelanta la pregunta anterior cuestionándose
dencia o que, al contrario, no logra satisfacerlas.
¿cómo y cuándo comienza a jugar un niño?
De este modo, es el Otro, generalmente la madre, quien traduce o interpreta
Para Winnicott, “la creatividad es la conservación durante toda la vida de algo
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las necesidades del niño; en este permanente intercambio, una “madre suficien-
que en rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el mundo”
temente buena” dejará el espacio necesario como para que su bebé acepte su
(Winnicott, El hogar, nuestro punto de partida, Paidós, 1993).
ausencia, pero no tanto como para que su ausencia se transforme en un verdadero
Lo que interesa destacar, con estas puntualizaciones, es que el mundo que el agujero.
niño crea ya está ahí, esperando, digamos, para ser creado; y siempre que en ese
De este juego de ausencia y presencia, cuyas reglas y trampas están estable-
mundo haya alguien que le permita al niño existir: “la creatividad es el hacer que
cidas por los deseos de la madre y también por los deseos del padre, el bebé crea
surge del ser” (Winnicott).
su espacio. Con la categoría de espacio se hace una doble referencia: el espacio del
Un Otro que le presenta el mundo al bebé, pero que a la vez le permite hacerse propio cuerpo del niño, tiene “permiso” para ir habitando su cuerpo, explorando
la ilusión de estar creando el mundo; manteniendo de este modo un espacio tran- sus límites y posibilidades, Anzieu va a conceptualizar en las fronteras de ese
sicional. Un espacio que le permite al bebé experimentar con su omnipotencia, espacio un esbozo de yo, el “yo-piel” y el espacio del afuera, con el que se irá
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relacionando, y descubriendo otros límites y posibilidades. Aquí es donde aparece El sentido del objeto transicional es la primera posición no yo que, al manipu-
el espacio transicional. larse, puede a través de la actividad modificar y dañar, pero que subsiste, sobre-
vive. Por eso es importante que el objeto transicional sea de un material no rom-
Es necesario subrayar que Winnicott hace referencia, una y otra vez, a que el
pible, como el clásico oso de peluche. Y cumple el papel de tranquilizarlo, en
espacio transicional no es el mundo interno del niño, pero tampoco el mundo ex-
ausencia de la madre. Lo que tiene de común con el resto de los fenómenos transi-
terno; se trata de una paradoja que se debe aceptar, tolerar y no intentar resolver.
cionales es que se da en esa zona de transición entre la subjetividad radical y la
Gracias al juego transicional, el bebé irá construyendo, interiorizando y apro- realidad compartida, la realidad consensual. Winnicott dice que hay una zona inter-
piándose de categorías básicas y esenciales para el advenimiento de un aparato media de experiencia donde en cierta forma el niño crea el objeto que encuentra.
psíquico capaz de poder albergar pensamientos y de ser creativo. Cuando habla del fenómeno de ilusión, no lo dice en el sentido común del tér-
mino. Para él lo que pasa en esta área transicional, lo que el niño toma del mundo
Uno de los conceptos fundamentales e innovadores a la vez en la obra de externo de alguna manera lo re-crea y lo hace suyo. Allí radican las creencias bási-
Winnicott, es el de los objetos y fenómenos transicionales. Él distingue el mundo
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cas con respecto a todo lo que va más allá y está más acá del mundo externo.
interno del externo, pero en esa área que se va ampliando cada vez más, la expe-
riencia intermedia. Winnicott reconoce que hay un tercer espacio, al que llama, Al niño que no tiene área intermedia de experiencia, las cosas son como son
espacio transicional. Define este espacio, entre otras cosas, como algo que le afuera, literalmente, o las cosas son como él se las fabrica adentro y no hay cone-
pertenece al individuo, que es un lugar que no está en disputa, y que por lo tanto xión entre las cosas de adentro y de afuera, y está escindido, está partido en dos,
puede ser el espacio de “descanso” del sujeto. no tiene un espacio entre las cosas de afuera y las de adentro con el cual operar.
Para que el niño pueda penetrar en el mundo y empezar a tomar distancia de la En Realidad y juego, Winnicott define más precisamente la relación del bebé
madre, necesita tener algo que le permita neutralizar el efecto paralizante y depre- con el objeto transicional, para ello deja fundamentados unos cuantos puntos
sivo que significan las separaciones de la madre. El objeto transicional cumple la básicos:
función de controlar las ansiedades que le produce la separación de la madre.
1.El bebé asume derechos sobre el objeto (esto supone una abrogación de la
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omnipotencia). cosa es vital porque ayuda al niño una creciente y evolutiva realidad interna y le
2.El objeto es afectuosamente acariciado, así como excitadamente amado y ayuda también a diferenciarse del mundo del no-self.
mutilado.
El concepto de objeto transicional ayudó al pensamiento psicoanalítico a re-
3.El objeto no debe cambiar nunca (a no ser que el mismo bebé lo cambie). valorizar el papel de la cultura como un incremento positivo y constructivo de la
experiencia humana, y no como causa de malestar.
4.Debe sobrevivir al amor pulsional, al odio y a la agresividad pura.
El uso del objeto transicional le permite al niño la adquisición de varias cate-
5.Debe parecerle al bebé que le da calor, o que se mueve, o que posee textura, o
gorías.
que hace algo que parezca mostrar que tiene vida o realidad propia.
Cuando se habla de categorías se hace referencia a redes complejas de repre-
6.Es oriundo del exterior (según el punto de vista de los adultos), pero no
sentaciones estructurantes y fundantes del aparato psíquico, que el niño podrá
según el punto de vista del bebé, aunque tampoco proviene de dentro: no
adquirir o no, según sea la interrelación que pueda establecer con el Otro y con los
 es una alucinación.
7.Su destino es permitir que sea gradualmente “descatectizado”, de modo que

otros. Se puede pensar esas redes como constituidas por significantes de demar-
cación, escritura pictogramática, significantes formales; estos elementos se desa-
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se vuelva, no olvidado, pero sí relegado al limbo. En la salud, el objeto tran- rrollan siempre bajo la forma de oposiciones (presencia/ausencia, adentro/afuera,
sicional no se va para dentro, ni el sentimiento sufre represión, simple- placer/displacer, bueno/malo, pasividad/actividad, yo/no-yo, posible/imposible,
mente pierde significado. prohibido/permitido, lícito/ilícito).
Los fenómenos transicionales se vuelven difusos, se difunden por el territorio Siguiendo con Winnicott: “el juego es una experiencia siempre creadora, y es
intermedio entre realidad psíquica interna y el mundo externo tal como es perci- una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winni-
bido por dos personas en común, es decir, por todo el campo cultural. cott, Realidad y juego, Gedisa, 1972).
El objeto transicional no tiene significado por ser una cosa, su condición de Actividad creadora siempre y cuando no quede el niño atrapado en un
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sometimiento brutal al discurso de quien ejerce las funciones de integración o de el jugar pueda advenir. Basta con ver a cualquier niño jugando; el estado de con-
rechazo, las funciones de cuidado. centración intensa que acompaña su juego permite observar claramente los fenó-
menos transicionales; el niño que está jugando a ser Superman, en ese preciso
En la clínica psicoanalítica con niños nos encontramos a menudo con este
momento es Superman, aunque sabe perfectamente que no es Superman, pero
tipo de patologías del jugar, es decir, con verdaderas detenciones y/o atrapa-
siendo su super-héroe también están jugando su omnipotencia, posiblemente sus
mientos en el proceso de subjetivación de un sujeto. Esto lo podemos observar
miedos y hasta realizando un deseo.
justamente porque algo de las posibilidades del jugar, de las capacidades de crear
de un niño, se ve detenido o alterado. Por ello, Winnicott sostiene que el juego es terapéutico por sí sólo, porque ju-
gando el niño está construyendo su propio aparato psíquico y la relación de éste
Muchos casos son detectados en la escuela; la observación de los maestros
con el mundo exterior.
hace referencia a la incapacidad del niño de asimilar conocimientos: “este niño no
parece darse cuenta de nada”, “este niño no se entera, no sabe estudiar, no presta Una consecuencia lógica de estos supuestos teórico-clínicos orientará el tra-
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atención o está en la luna”. bajo clínico psicoanalítico con niños, y se puede afirmar, por extensión, a todo tra-
bajo psicoanalítico en general. Se trata de considerar el espacio analítico como un
Estos enunciados hacen referencia a las vicisitudes que ha recorrido el espacio
espacio potencial, una zona de juego intermedia entre paciente y analista: “La
potencial del niño; porque sabemos que hay un desarrollo que va de los fenó-
psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la
menos transicionales al juego, del juego al juego compartido, y de éste a las expe-
del terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas. El corolario de
riencias culturales.
ello es que, cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar
De este modo, el juego queda ampliamente definido, a partir de la creación del al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible ha-
objeto transicional, el bebé crea el mundo, es su peculiar manera de interiorizarlo cerlo” (Winnicott, Realidad y juego, Gedisa, 1972).
y, por lo tanto, de ir comprendiéndolo. La creación del objeto transicional es
importante porque implica a su vez la existencia de un espacio, de un espacio
potencial, espacio que se sitúa entre lo objetivo y lo subjetivo, un espacio para que
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5.3. Intervenciones del analista sobre el espacio potencial estudiantes, aún sin acabar la carrera, amigos desde la escuela primaria y no-
vios desde la secundaria, el embarazo de este niño los cogió por sorpresa.
Se van a comentar, a modo de ejemplo, alguna de estas situaciones clínicas en
Ante el hecho consumado, prefirieron entenderlo como un mensaje de la natu-
las que se tuvo la oportunidad de observar e intervenir, intentando, en cada caso,
raleza que apoyaba su relación. Pero no ocurrió lo mismo con sus respectivas
promover la aparición de espacios potencialmente creativos.
familias, que nunca los entendieron: “desde entonces rompimos con la fami-
Caso Albert: sometimiento al narcisismo parental lia, decían que era una locura, siempre hablaron mal de lo nuestro”; “ya desde
el embarazo nos tuvimos que poner a trabajar mucho para mantenernos, deci-
ALBERT NO TIENE PROBLEMAS en el colegio, simplemente se aburre, tam- dimos trabajar en diferentes turnos para no dejar con nadie extraño al niño”.
bién se aburre en casa, pero el maestro de este curso sugirió a los padres una No se exponen más datos sobre estos padres para no extendernos demasiado,
consulta psicoterapéutica. Los padres creen que el maestro es el que no sabe sólo los suficientes para poder entender el lugar que viene a ocupar este hĳo
qué hacer con él y por eso lo envía a un psicoanalista. Pero este maestro in- en esta pareja.
siste: el niño, de diez años, es demasiado bueno, nunca se porta mal, no juega
 en el patio, es demasiado perfecto y sabe demasiado.
Los padres de Albert no entienden por qué el maestro insiste, ellos lo edu-
Éste es un punto crucial para entender lo narcisista; siguiendo a Freud, se trata
del narcisismo de los padres lo que se pone en juego ante cada nacimiento de 
un hĳo. Para estos padres tener un hĳo como mensaje divino superaba los in-
caron así. No sabrían hacerlo de otra manera: “desde pequeño tenía una inteli- convenientes que les plantearon sus familiares; sin poder acabar sus respec-
gencia superior a la media; con un año y medio, cuando todavía no caminaba tivas carreras parece haberle tocado al niño tener más carreras que nadie.
del todo bien, aprendió a leer y escribir”. Estos padres, orientados por un
especialista en “genios”, se lo enseñaron todo; pasaban horas y horas con su Al “romper” con sus familias se les produjo un vacío afectivo que el hĳo pare-
pequeño y con papeles, lápices, puzzles y otros “juegos didácticos”; “nunca cía poder llenar, no poder dejarlo sólo o con algún extraño dice mucho sobre
aceptó los adecuados a la edad, siempre fue un adelantado”. la soledad de estos jóvenes padres. Albert, desde su nacimiento, jamás estuvo
solo, de día con el padre, de noche con la madre, ambos, indistintamente, se
Albert también parece haberse adelantado en la vida de estos padres: jóvenes ocuparon de estar con su hĳo. Para esta pareja, estar con el niño era enseñarle
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cosas, recuerdan como muy poco atractivos los primeros meses de su hĳo, otros niños están “pegados” a la televisión.
sólo dormía y comía, era muy aburrido; desde el momento que Albert empezó
Este caso, como muchos otros, permite abrir un inciso sobre la televisión.
a leer y escribir, trabajaban con él. Esta mención a los primeros meses de vida
del paciente dice mucho sobre cómo estos padres invistieron a su bebé; más En su corta vida, apenas unos cincuenta años, la televisión logró establecerse
tarde, al escuchar a la madre, ésta pudo hablar de lo deprimida que estuvo du- como un miembro más de la familia en la mayoría de los hogares. Desgracia-
rante ese período. damente, a veces, “el miembro” de la familia a quien más atención se le presta. La
consecuencia de esta omnipresencia televisiva que más se suele mencionar y que
Albert es un niño superdotado, al menos eso es lo que consiguieron entre sus
es realmente preocupante es la falta de diálogo entre los miembros de una familia.
padres y el especialista: a los 10 años está leyendo libros del último curso de
Encender la tele se ha convertido en un hábito peligroso. No se va a hacer hincapié
física de la facultad. En poco tiempo comenzará a estudiar biología, lo llevan al
en todas las consecuencias psicológicas que trae consigo la falta de diálogo, pero
colegio porque es obligatorio, pero es lógico que allí se aburra, no tarda más
ignorancia e incomprensión como mínimo.
de cinco minutos en hacer los deberes (el maestro ya no sabe qué deberes po-
 nerle), así que está lleno de actividades extraescolares, inglés, francés, alemán,
electrónica, informática, solfeo y varios instrumentos musicales. Tantas activi-
Como especialistas en niños, interesa destacar otra consecuencia negativa de
la televisión, y es cuando ésta se transforma en la cuidadora de los niños peque-
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dades lo mantienen ocupado incluso los fines de semana. ños, incluso de los bebés. Muchos niños son dejados por sus cuidadores frente a
Cuando no tiene nada que hacer, Albert, como tantos otros niños, utiliza la la tele o el vídeo, con la garantía de que el efecto hipnótico que les produce los
consola. No es extraño el nombre que se le adjudicó a este artilugio que ayuda mantendrá quietos.
a matar tiempos muertos de tantos niños latentes y adolescentes; en efecto,
según el diccionario, consolar viene de “solari”, solo, y significa ayudar a al- La cantidad de percepciones que un niño pequeño se ve sometido a incorporar
guien a sentir menos una pena o disgusto. Así, la pena de estar solo se con- cuando se le coloca frente a la tele es inmensa, y probablemente esto entraña otro
suela con un “juguete” que opera como los padres, le dice lo que hay que tipo de consecuencias, pero lo fundamental es que se transforma de este modo la
hacer para llegar a ganar a un competidor imaginario. Albert utiliza la consola, función del cuidar: el niño pasa a mirar en lugar de ser mirado.
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“La capacidad para estar a solas constituye uno de los signos más importantes El aburrimiento es un síntoma cada vez más frecuente en nuestra cultura. A
de madurez dentro del desarrollo emocional”. Ésto lo decía en los años cincuenta menudo se escucha a niños y/o adolescentes que se aburren, no saben qué hacer.
D. Winnicott, y es un concepto que aún sigue vigente. Lo interesante de la capa- Desde el psicoanálisis se denomina a este tipo de estructuración como falso-self,
cidad para estar a solas es cómo se adquiere. Los niños aprenden a estar solos, si como una forma particular de reacción frente al existir. En lugar de existir en su
y sólo si, durante mucho tiempo pudieron estar solos en presencia de otro deseo, el niño reacciona adaptándose al medio, el coste de este re-accionar es la
cuidador. El estar solo, en presencia de otra persona, le va permitiendo al niño rea- dependencia total y permanente de estímulos provenientes del exterior que lo orde-
lizar sus propias acciones. nan para no desintegrarse.
Sabe que es observado, y por lo tanto controlado, cuidado, atendido, aun El aburrimiento aparece desde esta perspectiva como una forma de estar en el
cuando la situación no requiere ningún tipo de atención especial. Con el tiempo, el mundo. Si las cosas se complican mucho en la vida del niño, esta extremada
individuo adquiere la capacidad de renunciar a la presencia real de la madre o de dependencia de estímulos externos puede entenderse como la base de otras
quien ejerza las funciones de cuidado. A este hecho se le ha denominado “estable- dependencias aún más graves (drogodependencias y adicciones en general).
 cimiento de un medio ambiente interiorizado”, y participa en la base de lo que

luego se llamará confianza en uno mismo, capacidad para estar a solas, y capa-
En cualquier caso, el aburrimiento puede ser entendido como un síntoma que
disminuye la capacidad creativa de las personas, se está poniendo un acento espe-
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cidad creativa.
cial en esta función, en la capacidad creativa porque si se va a intentar reflexionar o
¿Qué ocurre cuando el niño es cuidado y observado por una pantalla que pro- hacer sugerencias sobre la educación, sobre el cómo educar, desde nuestra
yecta imágenes? La capacidad para estar a solas se ve alterada y la vida del niño co- perspectiva vamos a dar una importancia fundamental a la creatividad.
mienza a construirse sobre la base de estímulos externos, no siempre procesables, Para Winnicott, “la creatividad es la conservación durante toda la vida de algo
asimilables por el niño. El niño pierde cierta capacidad creativa. que en rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el mundo”.
Una de las consecuencias más preocupantes de la falta de adquisición de la Dicho todo esto, ahora se puede pensar cómo puede verse alterada la adqui-
capacidad para estar a solas es el aburrimiento. sición de estas categorías en el niño cuidado por la tele, o que pasa demasiadas
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horas frente a ella. información, de estímulos, de percepciones a los que el niño se ve sometido cuan-
do ve la televisión. Estos niños aparecen como esponjas de conocimientos, lo que
La adquisición de categorías es la base del conocimiento y tiene que ver con la
lleva a preguntarse qué mecanismos mentales funcionan para procesar toda esa
relación con los otros; se puede decir entonces que el conocimiento se construye
información.
fundamentalmente sobre un eje simbólico, de palabras, primero dichas, luego
escritas, y después dichas y escritas. Si el peso de la construcción del conoci- La cuestión es si verdaderamente se procesan o simplemente se acumulan, e
miento va a recaer sobre un eje imaginario, de imágenes y fantasías, en lugar de igualmente cabe preguntarse cómo y dónde. Actualmente, en neuropediatría se
palabras dichas, el establecimiento de ciertas categorías fundamentales va a verse habla sobre el trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Según los expertos,
alterado. uno de cada siete escolares sufre algún grado de este trastorno, si bien aclaran
que, como todo trastorno es multi-causal, dicen que en los niños con TDAH las
La palabra, dicha o escrita, permite siempre que se pongan en juego en la
áreas del córtex visual y auditivo suelen estar sobrecargadas. Cuando se habla del
mente infantil, y en la no infantil también, los procesos imaginarios; sin embargo,
córtex visual y auditivo se hace referencia a las áreas del cerebro involucradas en la
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no todas las imágenes permiten que se ponga en juego lo simbólico. Si se le cuen-
percepción de imágenes y sonidos.
ta a un niño un cuento, o se lo lee, se está favoreciendo que construya en su imagi-
nación la trama y los personajes; si se le pasa el vídeo o el programa del cuento, de Desde esta perspectiva se cree que si se le ofrece al niño una excesiva cantidad
alguna manera se le está coartando su capacidad imaginativa. Le viene todo dado, de estímulos no tiene posibilidad de “metabolizarla”, procesarla; frente al exceso,
no debe hacer ningún esfuerzo, tan sólo ser espectador y quedar atrapado en un el bebé puede encerrarse en su propio mundo, ensimismarse, retraerse, quedarse
estímulo ajeno (si se le pide a un niño que dibuje un determinado personaje de un atrapado en su propio yo. Los dibujos animados que seducen a los niños más
cuento, si éste fue adaptado para cine o televisión, el niño no creará ningún perso- pequeños carecen de palabra, son todo imagen, y si hay palabras, no siempre coin-
naje, intentará simplemente imitar el dibujo que vio, en su mayoría, unas cuantas ciden con las imágenes, pero además son imágenes y situaciones que distorsionan
veces). ciertas categorías y valores.
Luego está el problema, que se mencionó al principio, de la cantidad de Se puede pensar en cualquiera de ellos, en dibulandia, como diría Roger
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Rabbit, las categorías de lo que es bueno y lo que es malo, lo correcto o incorrecto, factoría Disney, en la que sus personajes más históricos son incapaces de procrear
lo permitido y lo prohibido, lo propio y lo ajeno, por citar sólo algunas, son bas- y tener hĳos (Donald y Mickey tienen sobrinos y nunca llegan a casarse con Daisy
tante confusas. y Minnie) hasta los populares Tom y Jerry, o el Correcaminos, para los que el mo-
tivo central de sus vidas es incordiar al otro permanentemente… Si se analizan los
En la mayoría de los contenidos de los programas televisivos, de todos los que
programas destinados al consumo adulto, pero que sabemos que son programas
se pueden encontrar en la actualidad y para todas las edades, desde los pensados
consumidos por la totalidad de la familia, entonces se llega al extremo de la sub-
para los más pequeños, hasta los realizados para adolescentes específicamente,
versión total de valores y categorías.
hasta los teóricamente realizados para toda la familia, se encuentran enormes
cantidades de violencia, lo que permite realizar una cierta trivialización de la vio- “La sociedad global de la información”, como la llama Cebrián, representa una
lencia, incluso una cierta trivialización de la muerte. cantidad de estímulos tan amplia que es imposible de procesar, o tan siquiera
absorber (J. L. Cebrián, La red). Frente a tal exceso de información el sujeto debe
Los héroes de los niños, con los que ellos inevitablemente se identifican, se
escoger, elegir, y para ello se ha de poder estar en condiciones de desear.
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presentan como terribles competidores, atacan a sus enemigos con ingeniosas
armas que, cada vez más, son partes de su constitución o de su cuerpo. Hace Se sigue con el caso de Albert:
poco fue Song-Goku, ahora los Pokemon, todos seres que poseen habilidades
En las primeras entrevistas, los padres admiten estar preocupados por “otras
mágicas omnipotentes utilizadas mayoritariamente para destruir a los demás o eli-
cosas” de Albert, cosas que los han llevado a consultar con varios médicos y a
minar problemas cotidianos.
probar diferentes tratamientos. Por eso aceptaron una consulta con un ana-
“A mí me gustaría ser como los Pokemon”, decía un niño de ocho años con lista; al niño le duele todo su cuerpo, cuando no tiene trastornos intestinales,
graves trastornos de la personalidad, “porque si tienen un problema se trans- tiene cefaleas y, cuando cesan, le duelen los huesos. Además desde siempre
forman en otra cosa y se acabó”. Si se dejan los populares dibujos japoneses, se se orina en la cama y alguna que otra vez se le escapa la caca.
puede hacer un análisis más profundo de cualquier otro personaje admirado por
Todo este conjunto de dolencias en el cuerpo permite pensar una articulación
los niños con igual resultado, alguna categoría o valor queda alterado, desde la
entre los trastornos narcisistas y los psicosomáticos; cuando el bebé no puede
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investir objeto alguno, su propio yo se vuelve objeto de sus investiduras y su la proporción exacta que tenía que tener la torre para no caerse, intentó cal-
cuerpo lugar del goce. cular el peso de los cubos de colores y terminó bastante enfadado cuando la
torre acabó por derrumbarse: “esto es para niños pequeños, es muy aburrido”.
Fairbain, al hablar de los individuos esquizoides, hace una descripción seme-
Se decidió simplemente observarlo, no se le pidió que hiciera nada, tal vez
jante; este autor destaca que, cuando el objeto no está al alcance, el niño se
porque se tenía la certeza que de nada de lo que se le pudiera pedir que hiciera
vuelve hacia dentro y se provee su propio objeto siempre acompañado de una
o relatara enseñaría nada nuevo, o acaso porque se creyó necesario que pu-
gratificación corporal.
diera surgir algo de angustia. De acuerdo con Winnicott, la situación analítica
Winnicott coincide con Fairbain en este punto, y agrega que el verdadero self representa la superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del ana-
nunca se pone en contacto con figuras del mundo exterior. El self se ha re- lista. Si el analista no puede jugar con la angustia, para el niño la angustia no
traído debido a la incapacidad de la madre de adaptarse adecuadamente a las se vuelve nunca jugable, ni la angustia ni la situación que promueve la angus-
necesidades de su bebé, generalmente como resultado de una depresión. Fair- tia.
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bain dice que este retraimiento tiene lugar porque el bebé se encontró con un
Albert intentó calmar su angustia proponiendo acciones que sabía que el tera-
vacío emocional en la madre; ambos autores coinciden en poner el acento en
peuta podía esperar o desear: “bueno, voy a dibujarte algo, te dibujo una cosa,
el deseo de la madre, como posteriormente retomaron el mismo tema otros
así tu podrás interpretar lo que me ocurre”. Sus dibujos parecían trabajos de
autores. (Ambos autores coinciden además en que la labor del terapeuta con-
un taller de dibujo, pensados, estereotipados, no decían nada más allá de su
sistiría en romper esa fortaleza interior y poder llevar al paciente a relacionarse
meticulosidad y cuidado.
con objetos del mundo exterior.)
Aquí la transferencia es de tipo narcisista. En la clínica psicoanalítica obser-
Con todos estos datos previos se mantuvo un primer encuentro con Albert.
vamos frecuentemente ciertos intentos de agradar o seducir al terapeuta, el
Parecía aceptar (¿cómo un deber obligatorio?) que algo tenía que hacer con los analista queda ubicado como testigo-admirador de las excelencias del pa-
juguetes que se dispusieron, los tocó uno por uno, después, con cierto tedio ciente, así como éste lo fue respecto de sus padres.
montó una torre de cubos de madera. Empezó a entusiasmarse cuando relató
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En los siguientes encuentros se mantuvo una posición similar. De acuerdo un atentado”.
con R. Rodulfo (El niño y el significante, Paidós, 1989), la posición del terapeuta
Estas primeras entrevistas con Albert permitieron evaluar si él podía “sacar
efectuaba una función de superficie; las funciones de superficie son aquellas
algo” de un tratamiento: lograr estar y pensar por sí mismo, sin someterse al
funciones del analista que tienden a promover la posibilidad de que un niño
narcisismo de sus padres.
juegue.
Desde entonces se comenzó un análisis. Un espacio donde se pudo trabajar, a
Esta idea sobre las funciones de superficie aparece como una analogía a las
través de los juegos, los dibujos, los relatos, la relación de Albert con el saber
funciones maternas en la construcción del espacio transicional.
y con sus padres.
La hipótesis de base era que Albert siempre había sido “estimulado” a hacer
Albert estaba “atrapado en el espejo”. El espejo en su estructuración fue la mi-
cosas por excesivas peticiones de los demás. Por lo tanto, no había podido ex-
rada de los padres, allí donde había un niño con su cuerpo los padres desea-
perimentar el “estar solo estando acompañado”, y en compañía se sentía más
ban ver un niño que lo sabía todo y rápido; el saber, la acumulación y demos-
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seguro si podía someterse al deseo de un adulto, hacer cosas de grandes.
tración de saber, quedó investido como lo único importante.
Este niño no sabía no hacer nada, así que la situación lo inquietaba bastante,
Se recuerda al respecto la idea de Winnicott de la mente como objeto que se
además intentaba seducir al terapeuta con toda su sabiduría. Decía: “sabes
separa del funcionamiento del psique-soma para ocupar el lugar del espacio
cómo se hace un motor de explosión en un laboratorio”, o cosas similares.
transicional; la mente se crea una vida por sí misma y una función falsa: domi-
Entonces el terapeuta dibujó un garabato en una hoja y le preguntó: “¿sabes
nar el psique-soma en lugar de ser una función del mismo. Esta idea de Winni-
sacar algo de aquí?”. Interesaba la idea de que pudiera sacar-arrancar algo de
cott puede dar cuenta de determinadas estructuraciones narcisistas.
una situación tan informe como un garabato. Inmediatamente contestó: ”esto
no es nada”, y se le dĳo que eso era un garabato, algo más que una nada y que En su análisis Albert pudo hablar de lo no tolerado por sus padres: las imper-
tal vez había cosas que ver o dibujar ahí dentro. Por primera vez se rió, cogió fecciones de su cuerpo, los dolores, las visitas a los médicos, y la enuresis.
el lápiz rojo y rellenó algunos agujeros, “sangre, mucha sangre, esto puede ser
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En este caso, como en tantos otros de la clínica con niños, se hacía impres- medida que el tratamiento avanzaba la ira ya no era contra él, sino contra el
cindible trabajar además con los padres, para que este niño que colmaba todo terapeuta. El colocarlo como objeto de su agresión pudo establecer relaciones
su narcisismo pudiera empezar a separarse de ellos. Dos años más tarde, Al- con otros objetos, y comenzó a tener amigos y a hablar de sus padres desde
bert tuvo que dejar de asistir a la mayoría de sus múltiples actividades, los una posición menos idealizada y persecutoria.
deberes le llevaban demasiado tiempo, para su sorpresa, y la del terapeuta,
Después de la ira, otro sentimiento que apareció fue la vergüenza. Esto pareció
había olvidado las matemáticas. En las sesiones dejó sus calculadas torres o
un paso importantísimo en la ruptura de su estabilidad narcisista; avergon-
precisos dibujos para construir casas con papeles que él mismo pintaba. Era
zarse significaba un mayor reconocimiento de la falta.
un proceso de construcción que decía mucho de lo que debía construir de sí
mismo, y que permitía hablar de los miedos que esto le producía. En efecto, Al principio de su tratamiento, cuando fueron apareciendo ciertas “rarezas” en
las casas de papel se caen, no están super-dotadas, pero admiten formas los relatos sobre su vida cotidiana, no había en él, ni en sus padres, ningún
nunca vistas, y más aún, con los restos de una casa se pueden ir construyendo atisbo de reconocimiento de fallo o problema. Por ejemplo, a pesar de sus
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otras, y otras cosas. extensos conocimientos académicos, Albert no sabía viajar solo, tampoco
sabía orientarse ni en su propio barrio, ni en la ciudad. Los recorridos que
Este no fue un proceso de fácil aceptación para Albert, ya desde la primera
hacía de un lugar a otro los aprendía de memoria, pero si por casualidad se
hora de juego se observó cómo se enfadaba cuando la torre de cubos de ma-
tenía que desviar del trayecto aprendido se perdía, incluso llegaba a recorrer de
dera se caía, aceptar un fallo, un no poder, incluso una falta de saber
nuevo su ruta desde el principio. Al trabajar esta problemática, como se men-
representaba una herida narcisista intolerable. Albert, como cualquier sujeto
cionó anteriormente, Albert se defendía diciendo que eso era normal, y la
que tenga investido el saber como única posición frente al otro, reaccionaba
madre apostillaba: “los menores no viajan solos por la ciudad”. En los
con terribles ataques de ira, muchas veces las casas de papel terminaron he-
momentos finales del tratamiento Albert recordaba con mucha vergüenza
chas pedazos de papelitos que arrojaba por todas partes, indignado.
cómo se conducía por el espacio.
Poder mostrarle cómo él se sentía despedazado como sus papelitos frente al
Además de estas alteraciones en el espacio, Albert se movía con una peculiar
no poder o al no saber formó parte de la labor psicoterapéutica con Albert. A
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torpeza. Este tipo de disfunciones del esquema corporal, la pérdida en el tiem- faciliten el trabajo terapéutico. En el caso que se va a presentar se valoró la
po y en el espacio, muestran desde otra perspectiva los fallos en la cons- importancia de trabajar conjuntamente con madre e hĳa; el trabajo con la
trucción de su propio cuerpo. Fallos que provienen desde el momento en que madre posibilitó el desarrollo del tratamiento de la niña.
allí donde como sujeto en formación debía encontrar un vacío para hacerse la
Los padres de Berta fueron enviados por la psicóloga de la guardería a la que
ilusión de crear su propio mundo, la posición narcisista de los padres llenó
acudía diariamente de ocho de la mañana a seis de la tarde. Estaban muy
ese vacío con un montón de saber ya dado con el cual no pudo hacer otra cosa
angustiados: Berta, su hĳa mayor, de dos años y diez meses, se masturbaba
más allá de interiorizarlo y someterse a él.
compulsivamente, tanto en la guardería como en su casa. Cualquier otro dato
Caso Berta: sometimiento al deseo de la madre que pudiera ser de interés les parecía irrelevante, la preocupación estaba espe-
cíficamente ligada al molesto síntoma de la masturbación. Sólo pudieron apor-
UNA DE LAS DIFICULTADES TÉCNICAS que se nos presenta en la psico-
tar que tal vez se mostraba excesivamente celosa con su hermana de diecisiete
terapia con niños hace referencia a la problemática del papel que cumplen los
meses; por lo demás, era cariñosa y “educada”.
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padres en relación con el tratamiento de sus hĳos. Varios autores se han ocu-
pado desde distintas perspectivas de este tema. Las diferentes posturas reco- En esta primera entrevista consideraron normal y despreocupante el hecho de
rren una amplia gama que va desde el planteamiento que postula un trato con que su hĳa todavía usara pañales por la noche, así como tampoco les parecía
los padres lo más distante posible (Meltzer), hasta las concepciones acerca de extraño que utilizara el chupete para poderse dormir. Sólo quisieron hablar de
que “la experiencia de la transferencia se realiza entre el analista, el niño y los los “saltos”, así denominaban en familia la actividad masturbadora de la niña,
padres” (M. Mannoni, El niño, su enfermedad y los otros). ya que se masturbaba pegando saltos contra cualquier borde sobresaliente,
preferiblemente contra el asiento de la bicicleta. También comentaron que ha-
Sin embargo, todos los autores coinciden en tener en cuenta de alguna manera
bían intentado suprimirlos por diferentes métodos, pero sin resultado; la
la incidencia de los padres. Un aspecto que nos parece importante en este
madre mostró especial preocupación y comentó: “aunque sé que le gusta, le
tema es la posibilidad de valorar y decidir a través del diagnóstico, qué vía se-
puede perjudicar la vagina”. El informe que envió la guardería aclaraba que
guir en cada caso en concreto, buscando flexibilizar desarrollos teóricos que
Berta “padecía de una masturbación compulsiva que dificultaba sus
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posibilidades de integración al grupo”. nos permite pensar en el concepto de violencia primaria trabajado por P. Aulag-
nier, cuando lo describe como “la acción mediante la cual se le impone a la psique
En esta primera entrevista, así como en sucesivas, la madre llevaba permanen-
de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que
temente la voz cantante, permitiendo a su marido hablar de vez en cuando y
lo impone, pero que se apoyan en un objeto que corresponde para el otro a la cate-
siempre invitado por ella. Siete años más joven que ella, el padre de Berta,
goría de lo necesario… Al ligar el registro del deseo del uno a la necesidad del otro,
asentía con la cabeza cada cosa que su mujer comentaba; las preguntas que se
el propósito de la violencia se asegura de su victoria” (P. Aulagnier, 1977).
le formularon directamente las contestó aclarando: “mi mujer lo explicará
mejor”. Cuando en la siguiente entrevista con los padres se comentó el tema del len-
guaje de Berta, el padre pudo hablar de su propia angustia: Berta sólo hablaba
Para la entrevista diagnóstica, Berta, que entró al consultorio en brazos de su
un lenguaje entendible por la madre. Ésta, en su discurso, intentaba convencer
madre (quien luego comentó que nunca había imaginado que su hĳa podía
a su marido y al terapeuta que esto era algo totalmente normal para la edad de
quedarse a solas conmigo), estaba impecablemente vestida y arreglada “como
la niña, insistiendo en su negación del conflicto, que lo que había que tratar era
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para un cumpleaños”. Se dedicó a observar minuciosamente todos los objetos
la masturbación.
de la caja y, siempre de espaldas al terapeuta, se los fue entregando a su
madre, hablándole en un lenguaje totalmente incomprensible. La madre, ¿Cómo se puede entender la articulación de estos dos síntomas en Berta?
angustiada, intentaba traducir lo que su hĳa decía; Berta emitía sonidos cortos
¿Qué están revelando esos “saltos” que su madre no puede consentir?
que su madre traducía como largas frases del estilo: “dice que esto es un
coche rojo”. Cuando el terapeuta intentaba establecer un diálogo con Berta ella Con la masturbación, Berta intentaba separarse de su madre o, al menos,
buscaba los brazos de su madre; sustituía la palabra por el cuerpo. Frotaba intentaba la necesaria elaboración del desprendimiento de la madre (acla-
sus piernas contra las de sus madre insistentemente y esto significaba: remos que ésta comenzó a los pocos meses de nacer la hermanita).
“hazme upa”.
Tal como lo esboza Freud en La sexualidad femenina, la masturbación es un in-
Para esta madre, el lenguaje compartido era algo totalmente prescindible; esto tento de separación de la madre, realizado con un doble apoyo: el del fantasma
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materno y la zona erógena. Pero, en el caso de Berta, el régimen simbólico de lenguaje se hace innecesaria. Berta se comunica con su madre mediante un
la madre no le permitía esta separación. lenguaje propio y cuando éste le falla utiliza su cuerpo; también con su cuerpo
está comunicando algo a su madre, pero ésta no quiere saber nada de “saltos”.
La madre de Berta, la mayor de siete hermanos, siempre funcionó de mamá/
“Si la separación con la madre no se produce, la aparición del lenguaje com-
cuidadora y cuando se refirió a su madre dĳo que eran como dos grandes
partido no se genera, porque éste no se hace necesario. La palabra es castra-
amigas, “más iguales que distantes”. Se jactaba de pertenecer a una familia de
ción simbólica”.
clase social alta, muy reconocida culturalmente, desvalorizando el medio so-
cial de su marido, y menospreciando su historia. De su propia infancia sólo Para A. Aberastury, “el pronunciar la primera palabra significa para el niño la
podía contar que fueron los años más felices de su vida. El embarazo de Berta reparación del objeto amado y odiado, que reconstruye dentro y lanza al
fue buscado durante cuatro años, los treinta y nueve años de su madre fomen- mundo exterior. Secundariamente, experimenta que la palabra lo pone en con-
taron la fantasía “de poder parir un hĳo tonto”. tacto con el mundo y que es un medio de comunicación. De esta manera, la
marcha y el lenguaje tienen el mismo significado que el nacimiento: separarse
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¿Cómo ejercer la función de castración cuando el deseo materno no inviste
para recuperar de otra forma el contacto con el objeto perdido”.
más que a la célula narcisista, a la función-fusión madre-hĳa? Aquí, la que
prohíbe es la madre y lo que prohíbe es la separación: el lenguaje. También Lacan considera la palabra como el representante del objeto perdido,
“el vocablo viene a ocupar el lugar de la cosa”.
E. Dió especifica que “los sentimientos de unidad y continuidad, identificación
y simbiosis predominan con las hĳas mujeres y que la calidad de la relación En tanto creemos en la posibilidad de diferentes abordajes en el tratamiento de
tiende a retener elementos narcisistas”. En cuanto al rol de la niña dice: “la niños, y considerando el vínculo simbiótico en el que estaban involucrados
niña vive en el paraíso de ser igual al ideal con quien en virtud de la estructura Berta y su madre, se decidió comenzar una terapia con ambas con el propósito
narcisista, de la organización de su yo, se tenderá a fusionar y a confundir”. de continuar sólo con la niña en cuanto fuera posible. Cualquier intento de
separación desde el comienzo hubiera sido intolerable tanto para Berta como
Estamos frente a una estructura simbiótica que Berta intenta romper con su
para su madre, atrapadas en la célula narcisista que no permitía la intromisión
masturbación; mientras esté sujeta a esta modalidad relacional la aparición del
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de un tercero. madre, angustiada, culpabilizada y temerosa, dejó de traducir los juegos y los
sonidos de su hĳa, Berta comenzó a mirar al terapeuta.
En Teoría y técnica del psicoanálisis de niños, A. Aberastury relata un caso simi-
lar, en el cual la terapeuta optó por forzar la separación, colocándose en el Al llegar a una sesión tocó la rodilla del terapeuta. Intentaba tocarlo para salu-
lugar del obstetra, realizando así un “corte simbólico” que fue “dramatizado” darlo. Esto lo hizo varias veces; cuando se le dĳo que podía saludarme con
por la niña con un ataque de angustia. Este ataque, interpretado como una palabras, solicitó inmediatamente los brazos de su madre, muy angustiada.
simbolización de la angustia del nacimiento, podía permitirle a la niña elaborar
Ante cada posible juego o situación que Berta iniciaba, la madre sugería su
dicha angustia en la transferencia y, a partir de aquí, elaborar también el corte
continuación y hasta proporcionaba el material necesario (sacaba los juguetes
en lo real con su madre. En el caso descrito, el equipaje simbólico de la madre
de la caja, etc.).
quedó intacto. Marta, así se llama el caso, tuvo que re-nacer sola, con su tera-
peuta, otra vez sin tercero. No había en la madre la aceptación de que Berta pudiera tener un deseo pro-
pio. Para ella no existía deseo en Berta. “Antes de que desees algo, yo te lo
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Durante muchas sesiones Berta, dando la espalda al terapeuta, se dedicó a
satisfago”: así se le interpretó el comportamiento a esa madre.
jugar con su madre. Con ella hacía absolutamente lo que quería; cuando, por
ejemplo, le pegaba plastilina en la cara, ésta no se negaba. Entonces se le La madre reaccionó ante estas interpretaciones retrayéndose. Pasó a ocupar un
señaló a Berta que no podía distinguir entre su cara y la de su madre, como lugar distinto, cada vez que deseaba participar en algún juego de su hĳa pedía
muchas veces no podía distinguir entre su cuerpo y el de su madre y que permiso. Para entonces, la actividad preferida de Berta en la sesión era cortar
ambos debían estar pegados (enganxats, decía la madre en catalán). papeles en montones de pedacitos sobre los que después intentaba dibujar; la
madre, angustiada, pedía permiso para recoger los papeles rotos.
Constantemente, el terapeuta se dirigía a Berta mostrándole estas situaciones
que denotaban el vínculo que había establecido con su madre, quien recibía Se había hecho un lugar para un tercero; y la misma madre en una despedida,
estas interpretaciones como si estuvieran exclusivamente dirigidas a ella, comentó: “a mí esto me está costando un parto”. No pudo ser más explícita.
intentando desculpabilizar a Berta de lo que le estaba ocurriendo. Cuando la
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Berta inició una forma de contactar con el terapeuta: daba golpes en su caja y Berta y pidió ayuda; necesitaba re-ubicar su lugar como madre y como hĳa,
pedía que él también lo hiciera. Se estableció un diálogo a través de esos soni- sobre todo a partir de que reconoció ser una madre diferente con Berta que
dos cada vez que terminaba una sesión. Establecimos un diálogo a través de con su otra hĳa. Ella había tenido su primera hermana a los 14 meses, y en ese
esos sonidos cada vez que terminaba una sesión. Estos golpes en la caja imi- momento enfermó gravemente, teniendo que ser internada por peligro de des-
tando sonidos y ritmos, podemos entenderlos como la creación de un “ope- hidratación. Recordó también que cuando llevó por primera vez a Berta a la
rador psíquico” por par te de Berta. Los operadores psíquicos, de acuerdo con guardería a los seis meses, Berta enfermó “de algo similar” (fuer tes diarreas),
J. Doron, son creaciones propias del sujeto que desarrollan en el mismo su así que decidió no enviarla y pedir seis meses más de licencia para dedicarse a
capacidad para crear y transformar sus envolturas psíquicas, “[…] el objeto ella.
transicional fue el primer operador psíquico en ser descrito. Permite una doble
Algunas sesiones después de esta entrevista, Berta le pidió a su madre que
diferenciación, entre las realidades interna y externa, entre la madre y el hĳo,
esperase fuera al entrar al consultorio; la madre se puso tan mal que Berta le
facilitando en este descubrimiento, a través del juego y la simbolización, de la
llevó una muñeca de su caja para que la cuidara mientras ella se quedaba con
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madre presente aunque ausente” (J. Doron, 1990).
el terapeuta.
Ahora quedaba excluida la madre, que decía no entender para qué se hacía
Esa primera sesión a solas fue muy importante. Berta cogió otra muñeca y
tanto ruido. Los golpes en la caja al finalizar las sesiones se mantuvieron hasta
dĳo: “tiene pupa” y la entregó para que le pudiera curar la pupa que la producía
el final del tratamiento, aunque Berta comenzó a decir cosas mucho antes. Al
la separación de su yo-mamá. Luego, pidió que hiciéramos un parking juntos,
volver de las vacaciones revisó toda su caja. Cuando se le señaló que quería
intentó aparcar tres coches pero, ¡sólo cabían dos! Esto la irritó y rompió el
comprobar que nada se hubiese escapado, su madre intervino interrogándola
parking; entonces dĳo que haría el dibujo de un señor. Hizo unos garabatos en
sobre la veracidad de lo que el terapeuta decía, poniendo así en duda la pre-
un trozo de papel y los entregó. Estaba dando un reconocimiento, el terapeuta
sencia de otra persona entre las dos.
era el “señor” y era diferente de ella y de su mamá. Al terminar esta sesión los
En las entrevistas que se mantenía periódicamente con los padres, la madre se golpes en la caja fueron más intensos. Pero al despedirse, por primera vez
mostraba angustiada. Reconoció la importancia de los demás síntomas de saludó y pronunció el nombre del analista.
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En otra sesión intentó pegar al analista y al no permitirle que lo hiciera, se an- Al cumplirse un año de tratamiento, Berta le pintó una vagina a la muñeca y
gustió tanto que comenzó a llorar a gritos reclamando a su mamá; la dejé mar- comentó: “yo tengo vagina, mamá y mi hermana tienen vagina, papá tiene
char: algo había pasado. En su terapia se había instalado una prohibición. pene y vagina”. Al preguntarle por la vagina de su padre señaló la suya y dĳo:
“mírala, aquí está”. Cuando se le dĳo que el deseo de su padre pasa por la va-
Durante muchas de las siguientes sesiones se dedicó a hacer familias de cara-
gina de su mamá, y que el deseo de mamá por el pene de papá, se enfadó
coles con plastilina, en las cuales siempre el más grande era el padre; también
mucho y contestó: “cállate”. Pero, a partir de ese momento, cuando guardaba
comenzó a preguntar dónde estaban los otros niños.
sus familias de caracoles, el papá y la mamá se iban a dormir juntos y los
En las entrevistas con los padres, el padre participaba más, ahora sentía a pequeños en otro lado, se iban a dormir “dando saltos”. Así, Berta pudo
Berta más cercana y podía comprenderla; Berta había dejado el chupete para simbolizar lo que a ella le ocurría. Ahora podía estar sola y separada y, fun-
dormir, cambiándolo por cuentos que solicitaba le leyeran tanto su padre damentalmente, podía hablar, comunicarse con los demás con un código
como su madre. común.
 En cuanto a la masturbación, había desaparecido tanto en casa como en la

guardería. En La sexualidad femenina, Freud dice: “con el extrañamiento res-
¿Qué es lo que había ocurrido? Cuando la función paterna ejerce sus efectos
metafóricos, al triángulo imaginario madre-hĳo-falo se opone el triángulo 
pecto de la madre a menudo se suspende también la masturbación clitorídea simbólico madre-hĳo-padre.
[…]”.
Para que la función paterna ejerza sus efectos simbolizantes, siendo lo simbó-
La función paterna, encargada de organizar y señalar las características de un lico “lo único capaz de anudar lo posible imaginario con lo imposible real”, es
orden de legalidad donde se inscribirá el niño como sujeto, separa al niño de preciso que la voz del padre sea escuchada, y no solamente por el niño, sino
su madre: “prohíbe la fusión-confusión original, imaginaria. El niño ya no es fundamentalmente por la madre. Para que el niño logre el acceso a la palabra
un objeto de fabricación materna –su cosa–. Simbolizado, es el hĳo de una pa- “importa que su madre lo incite a ello refiriéndose a su compañero, único que,
reja creativa”. en su carácter de portador de la ley de prohibición del incesto, ley del lenguaje,
puede separar a la madre de su hĳo”.
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En cuanto al final del tratamiento, otro tema de importante discusión, se Esto puede ser aplicado a cualquier situación que nos remita a los efectos de
considera justificado interrumpir un análisis infantil a partir del momento en apabullamiento que el discurso de los precursores puede tener; allí donde el espa-
que el niño puede contar con sus propios recursos simbolizantes, “para que cio transicional debería poder constituirse, el bebé se encuentra sin espacio, el
pueda vivir su propia neurosis”. mundo que le es mostrado al niño está cargado de viejos anhelos de los padres
que esperan verse reeditados en la vida del niño: tener un hĳo-genio que funciona
Respecto a Berta, se acordó con sus padres la interrupción del tratamiento
como fetiche que obtura alguna falta y salda antiguas cuentas familiares; una hĳa
pocos meses después de la sesión relatada. Durante estas últimas sesiones,
que reproduce la relación de su madre con su propia madre; un hĳo esperado para
Berta se dedicaba a jugar a madres y padres y a comentar el crecimiento de los
salvar un matrimonio; hĳos esperados para “olvidar” una muerte.
hĳos y sus actividades cotidianas (baños, comidas, colegio, etc.).
Todos estos ejemplos dan cuenta de la imposibilidad de generar un espacio
Podemos decir con Freud: “Ahora queda expedito para la niña el camino hacia
propio y creativo, el espacio está “inundado” desde la misma concepción del niño;
el desarrollo de la femineidad en tanto no lo angosten los restos de la ligazón-
hallamos en estos casos un exceso de deseos que el niño se ve sometido a satis-
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madre preedípica superada”.
facer; en el otro extremo, nos encontramos con aquellos niños que son conce-
Los dos casos presentados dicen algo acerca de los efectos mortíferos que bidos sin deseo alguno, niños esperados sólo con signos de rechazo, en quienes
sobre la creatividad de los niños pueden ejercer los deseos de sus progenitores; la falta de un baño de “narcisización” por parte de los padres es evidente. Sería in-
ambos casos dan cuenta del peso del discurso parental en la formación del psi- teresante poder pensar sobre los efectos que los excesos o los defectos producen
quismo. Tanto Albert como Berta habitan un espacio dominado por el deseo de en el terreno de la creatividad. Para el niño, el exceso provoca un efecto parali-
sus padres, donde sólo les es posible someterse a éste, sin encontrar un lugar para zante: “no juega porque tiene siempre a alguien mirándolo”; igual que su contrario:
un deseo propio; sus síntomas les permiten hacer una llamada de atención, una “no juega porque nadie lo estimuló jamás”.
petición de auxilio, un principio de salida de ese juego tramposo (F. Dolto, “En el
Con los adultos ocurre algo similar, se puede pensar en situaciones que se
juego del deseo los dados están cargados y las cartas marcadas”, en En el juego del
refieren al diálogo y la producción entre analistas, cuando sometidos a un discurso
deseo, Siglo XXI, México, 1983).
donde todo está dicho se condena a repetir, produciendo una ecolalia nada creativa,
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frente a tanta información instituida se calla; o, por lo contrario, se sigue callado pataletas; cuando salimos de paseo todos juntos se escapa, grita como un
por no buscar, o no tener, más formación/información y se mantiene la actividad loco, intenta pegarnos a nosotros.”
en los límites de lo productivo; cualquier posibilidad de crear algo nuevo sigue
“No hay forma de ponerle límites, a nosotros nos crea mucha culpa castigar-
pendiente.
lo, intentamos no pegarle ni hacerle ningún tipo de castigo, nos da pena por
Para hablar de este otro extremo cabe la cita de H. Bloom, cuando dice: “Los su pasado […]”
precursores nos inundan, nuestras imaginaciones pueden morir ahogándose en ¿Qué saben estos padres sobre el pasado de Joan?
ellos, pero no puede haber vida imaginativa alguna, si tal inundación es evitada por
Cuando los señores X terminaron de hacer todos los trámites correspon-
completo” (H. Bloom, The Anxiety of influence, Oxford University Press, 1975: 154);
dientes para poder adoptar un hĳo, un juez de una población cercana los
frente a la angustia provocada por la inundación, la desecación, el no encontrar
llamó urgentemente y les comunicó que tenía para entregarles a tres her-
nada allí, causa verdadero terror, las posibilidades de crear un espacio de ilusión
manos, 2 niñas de 7 y 5 años y un niño de 3, la condición que imponía la jus-
son muy complicadas.
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ticia era que se los adoptara a los tres juntos “para no romper los lazos frater-
Caso Joan: sometimiento a nada nales que ya tenían establecidos”, podían ir a verlos al asilo donde estaban
custodiados y si se decidían, después de tres visitas se los podían llevar y
EN LA CLÍNICA con niños nos encontramos con muchos casos donde esta
adoptar. El juez les contó la historia que sabía sobre estos niños, habían es-
“desertización” inicial es evidente. Un niño que fue claramente rechazado
tado dos veces antes en la institución por malos tratos; cuando vieron por pri-
desde su concepción soporta su estar en el mundo sin haber sido deseado, lo
mera vez, Joan tenía aún marcas en la cara y el cuerpo, golpes, magulladuras y
que deja en él huellas que podemos encontrar en el transcurso de un análisis.
una cicatriz muy grande en la espalda; cuando interrogaron sobre esto, el juez
Joan tiene 5 años y medio cuando sus padres adoptivos llegan a la consulta les comentó que era una historia impresionante que era mejor olvidar, sólo les
para hablar de su hĳo. comentó que otros seis hermanos mayores de los niños fueron entregados a
otras instituciones para ser adoptados.
“Muerde a los demás niños, les pega, los araña, se tira al suelo y hace
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El motivo que los lleva a consultar, además de la conducta “anti-social” del Entra en la consulta, se le pregunta si sabe por qué viene y dice: “tengo mucho
niño, es que últimamente Joan padece terribles terrores nocturnos, se des- miedo a los lobos y a los fantasmas, siempre me tengo que esconder de ellos”.
pierta llorando y angustiado y dice soñar con unos lobos que vienen a comerlo Abre la caja de juegos y la tira, desparrama todo por el consultorio, “ya está,
y romperlo y llevarlo a su cueva, luego le cuesta volver a dormirse (en esas no- todo por todas partes, es un juego bonito, ¿a ti te molesta?, a mí me gusta”, se
ches de angustia Joan no permite que la madre se le acerque, sólo lo puede esconde debajo del diván, “me gusta jugar al escondite, me gusta que me en-
consolar el padre, a la madre le grita “tú no, tú no, tú no me toques”). cuentren, me gusta que me encuentren a mí primero, yo siempre me escondo
para que me encuentren”; sale de su escondite y sonríe, “tengo que saber mu-
En el momento de la adopción, estos padres no tuvieron “ninguna duda” en
chas cosas, ¿tú vives aquí? ¿tienes muchos niños que vienen por aquí? ¿tienes
llevarse tres niños a casa, pero ahora se sienten agobiados, cansados y se pre-
muchos hĳos? ¿estás casado? ¿tú has comprado esto para mí o para todos los
guntan si actuaron correctamente; la madre es quien puede ponerle un poco
niños? ¿te han contado que soy adoptado? ¿tú eres adoptado o naciste de una
de límites a Joan, mientras que el padre es quien se siente “débil e incapaz de
mamá?; el analista le dice: “tú también naciste de una mamá”, Joan dice “no
hacer nada” (él es el estéril).
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sé, no sé, te prohíbo que me hables del tema, si me hablas de eso me enfadaré
La intención al traer este caso es relatar algunos momentos diferentes del contigo y lo romperé todo, me gusta romperlo todo”.
tratamiento de Joan, siempre con una pregunta de base, que puede ser útil
Coge un papel, lo rompe en varios trozos y en un trocito dibuja un sol, lo pinta
para pensar tanto éste como otros casos en los cuales no se tiene casi ninguna
de amarillo y le hace una sonrisa, “lo llamaré Hámster, me gustan los háms-
información sobre los primeros años del niño, conociendo la importancia que
teres, pero los lobos se los comen y son sucios”; “quiero ser rico, llevarme
esta época de la vida tiene para la constitución del sujeto, la pregunta sería: ¿es
todo a casa, ¿puedo llevarme los cochecitos a casa?”, se enfada cuando se le
posible re-construir ese pasado?
dice que no, y amenaza, “mira que lo puedo romper todo”, luego pregunta
Hora de juego “¿puedo guardar este sol en la caja? ¿lo volveré a ver? ¿volveré a ver todos
estos juguetes?”; cuando se le dice que sí comienza a guardarlos en la caja;
Joan llega contento, saluda y dice: “otra vez hice enfadar a papá, le tapé los cuando termina de guardarlos, cierra la caja y dice “prométeme que nadie les
ojos cuando estaba conduciendo”.
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hará daño”, “además de los lobos y los fantasmas tengo miedo que se mueran Al final de cada sesión pide ir a hacer caca “de verdad”, a petición, mejor
los grandes. El abuelo de Marta se murió por tener los pulmones negros de ta- dicho, a exigencia del analista, tira la cadena. Este tipo de intervenciones en el
baco, ¿tú fumas?, si fumas te morirás, todos se pueden morir, eso me da encuadre analítico funcionan como verdaderas interpretaciones, se trata de
miedo, tengo caca, no puedo aguantarme más, me estoy cagando”, va al la- intervenciones de corte, donde el terapeuta ejerce cierta función de ley. Va a
vabo y se queda largo rato, “no me quiero ir de aquí”, sale del lavabo sin tirar buscar al padre al que, por supuesto, sigue haciendo rabiar.
de la cadena “ahí te dejo mi caca”, se va corriendo a buscar al padre, que está
En algunas sesiones se pone a jugar en un rincón con los cochecitos, son tres,
en la salita de espera y le dice: “he jugado al escondite, te prometo que no te
deja uno de lado y hace chocar a los otros dos, vuelcan varias veces y el otro
haré rabiar nunca más”.
coche se transforma en la ambulancia que viene a salvar a todos, están todos
Primeros meses muy heridos y la ambulancia los recoge, los cuida, les da de comer y los salva;
en más de una ocasión se le comentó que jugaba a lo que a él le había suce-
Durante los primeros meses del tratamiento, Joan llega al consultorio, abre la
dido, que sus padres adoptivos lo habían salvado de no sabemos qué acci-
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caja, la vuelca en el suelo, lo desparrama todo y va a esconderse debajo del
dentes, a esta interpretación siempre respondía igual “cállate la boca marrano
diván, luego sale y propone un juego, la primera sesión hizo una enorme pe-
asqueroso no quiero hablar de cosas feas, me voy al escondite”, las cosas feas
lota de plastilina juntando todos los colores, la partió en dos y jugó a tirarlas
eran su pasado; un día, llorando desde su escondite me dĳo: “¿tú sabías que
dentro de caja que había colocado lejos, ahora el juego que propone es darle
yo tuve más hermanos que otras familias adoptaron? ¿cómo serán?”.
una de las pelotas al terapeuta y otra él, coloca la caja en la otra punta y el que
acierta más veces gana, se juega a “meter las pelotas dentro”, las pelotas son Durante este período, los padres comentan en las entrevistas que Joan está
de color marrón, y a veces son cacas y a veces son lobos, si el terapeuta no muchísimo mejor, se puede salir con él, ya no se escapa, no pega ni muerde a
acierta dentro de la caja grita “¡bravo, bravo, es un burro idiota!”, y si acierta se los otros niños y parece mucho más tranquilo. Algunas noches sigue desper-
enfada y dice que es malo, que la caja es sólo para él, que hizo trampa y que no tándose con miedo pero ahora deja que la madre se acerque para calmarlo.
le pueden ganar.
Un año de tratamiento: un sueño
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Joan ya no desparrama los juguetes, pidió que le trajera más plastilina y arma fue; mis hermanas me sacaron por la ventana y yo salí corriendo y avisaron a la
casitas y árboles por donde pasean los coches. No pide ir a hacer caca al ter- policía para que vinieran a buscarnos”; se queda un tiempo llorando y agrega:
minar la sesión, y el padre lo espera abajo, ya no necesita que esté esperándolo “yo todo esto no se lo puedo contar a mi papá y mi mamá porque les da
en la salita. Pero tanta armonía no dura mucho tiempo. mucha pena”; se le comenta que le puede hacer bien contarle todo eso a sus
padres y a sus hermanas; poco tiempo después, se supo que al relatarles el
Un día un “desastre” de caca y pipí arruina todo el pueblo y el mundo, “hasta
sueño a las hermanas, ellas comentaron que efectivamente todo aquello había
la Argentina se arruinó toda” (el terapeuta es de origen argentino y el niño no
sucedido, que ellas lo habían “olvidado”, pero fue de ese modo como la poli-
ignora en absoluto este detalle), “no hay seguridad, todo es muy peligroso”,
cía las rescató del lavabo donde la madre los había dejado encerrados; pasa-
los coches chocaron y los tira violentamente contra la pared, rompe todos los
ron a su hermanito de dos años y medio por la ventana porque era el único
papeles e intenta romper los muñecos, “vamos a pegarles a todos, a que-
que podía pasar, éste se lastimó, pero fue corriendo a casa de unos vecinos
marlos, a romperlos en pedazos”, después se mete en el escondite, y dice “há-
que avisaron a la policía.
blame de mi mamá y mi papá de antes, ellos no me cuidaron, no sabían cui-
 dar, lo destrozaron todo”.
Al día siguiente el analista recibe una llamada de la madre, Joan se despertó

En esa misma sesión, Joan dibuja su sueño, dibuja una señora enorme que
ocupa toda la hoja, con un periódico en la mano, “ya no sé si es mi mamá, yo 
no quiero soñar con cosas feas” (tanto éste como otros dibujos de Joan de
asustado por la noche y pidió hablar con él, necesita verlo antes del día
esta época no resistieron los ataques de una etapa posterior del tratamiento).
correspondiente, si puede ser, ese mismo día; comenta la madre que nunca lo
vio tan angustiado. Se acepta verlo al día siguiente, Joan entra enfadado, no Desparrama las cosas
toca la caja, se mete en el escondite y dice: “tu eres malo y feo porque me
No faltó mucho tiempo para que Joan volviera a desparramar todo por el con-
haces pensar en cosas malas y feas, ayer soñé con mi madre de verdad, no era
sultorio, ahora hace bolitas de plastilina con las que intenta romper los cris-
un lobo ni un fantasma, ella era una señora muy gorda que me pegaba mucho,
tales de la ventana; en muchas ocasiones se le tiene que parar físicamente,
me daba en el culo con unos periódicos, me salía sangre por la nariz y me
quiere tirar los cubos de madera para romper los cristales, e intenta en más de
daba más fuerte, después nos encerró en un lavabo a mis hermanas y a mí y se
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una ocasión romper la tela del diván con las tĳeras; cuando hay que cogerlo cuenta y tira esa carta!, ¡no me robes mi casita que no tendré donde vivir!”; si
para frenarlo, intenta pegar patadas y escupir; era evidente que en ese estado había empate todo estaba bien, cada uno tendría un lugar para vivir.
no podía escucharme mucho, así que el analista se limitó a frenarlo y ponerle
Joan se fue tranquilizando y se le propuso dejar el juego, las cartas quedaron
límites; se le pidió al padre que nuevamente tendría que esperar en la sala de
en la caja y en sesiones posteriores comenzó a usarlas para construir casas,
espera, esto lo tranquilizó; teniendo al padre cerca estuvo menos agresivo,
construcciones en las que pedía ayuda, pero ya no se enfadaba cuando las
ahora podía escuchar; durante todo este período se le señaló que intentaba
casas de cartas se caían, se reía y volvía a comenzar.
hacer enfadar al analista para que lo echara, para que no quiera verlo más,
como posiblemente hacía con sus padres adoptivos, tenía que probar su amor Tiempo más tarde
hasta el límite; también tenía que romper y maltratar como sentía que lo ha-
bían maltratado a él sus padres biológicos. Rompió todos los dibujos Los padres quieren finalizar el tratamiento, Joan tiene más de nueve años, es
anteriores, siguió un tiempo largo jugando a desparramar las cosas de la caja, un chico adorable, cariñoso, estudioso, pero él pide seguir viniendo, todavía
tiene muchos miedos, sobre todo a los ladrones y a los lobos.
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pidió tirar los pedazos de plastilina y de papel que inundaban su caja, luego
pidió que se le pusiera plastilina nueva y arregló su caja, intentó poner cierto
El abuelo materno, con quien siempre tuvo una excelente relación está muy en-
orden: los cubos con los cubos, los coches con los coches y los muñecos con
fermo, “ahora tengo miedo de que el abuelito se muera, yo tengo miedo a los
los muñecos.
lobos, ya sé que no existen, pero están ahí, como miedo dentro de mi cabeza”;
Tiempo más tarde, preguntó si podía traer cartas a la sesión, tenía ganas de “tú siempre me has hecho pensar cosas feas, en la muerte, en mi otra mamá,
enseñar un juego de cartas muy bonito y quería especialmente jugarlo con el en mis hermanos; cuando sea grande me iré a vivir a otro país, a la Argentina
analista, se accedió a su petición y explicó el juego: ¡jugaríamos a la casita ro- me iré, porque así no me encontraré con ningún hermano que yo no sepa que
bada! El juego fue interesante durante algunas sesiones, si él robaba la casa se es mi hermano ¿tienes familia allí? ¿hay psicólogos en Argentina?”.
ponía contentísimo, si el analista llegaba a robársela se entristecía y a veces se

Joan abre la caja, va construyendo un pueblo con todas las maderas, hace un
enfadaba con él “¡no lo hagas, no me robes la casa, haz como que no te diste
primer cuadrado y luego un segundo cuadrado que encierra al otro, “es una
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muralla para vigilar que no entre nadie a robarse a los niños, se los quieren encuentren”, decía; podía pasarse mucho tiempo en su escondite, desde allí podía
robar para comérselos”; coge unos animales que rodean la muralla: “los ani- hablar, preguntar cosas, interrogarse sobre su historia y sus orígenes. Joan co-
males están hambrientos y se ayudan entre ellos para comerse a los niños”, menzó a crear espacios de soledad acompañada, en esos momentos quedaba
“esto ya no es un pueblo, ahora es una casa, papá ve la TV, mamá cocina y los como capturado, mirando a nada; eran episodios que mostraban que algo del
niños juegan en una fuente”; coloca los muñecos y construye una fuente de orden de lo “desértico”, de lo no-ligado e inmetabolizable, estaba allí. Para que
plastilina, la fuente no es exactamente una fuente “es un pito grande y muy estas huellas puedan ser situadas en algún tiempo o espacio, hace falta alguien
poderoso que se puede follar a cualquiera”, los niños están “con” la fuente, y capaz de historizarlo, de recuperarlo y de darle una posición, transformándolo en
los animales se preparan para entrar en la casa, la angustia crece, Joan se pone recuerdo, y en esa dirección apuntaban las intervenciones del analista.
muy inquieto (ahora aparece claramente la diferencia entre el genitor y el cui-
Esos recuerdos sobre momentos de soledad y abandono permitieron construir
dador y el miedo a ser robado por los lobos); los animales dan vueltas a la
una historia de su vida; al construirse un pasado pudo empezar “a poner las cosas
casa y Joan retarda la entrada hasta que llega la hora de terminar la sesión;
en orden”, entre ellas, el orden de la filiación, una categoría que a Joan (como a
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cuando le informo de que ya es la hora dice: “¡pero, me he perdido todo el
todo niño adoptado) le costó mucho adquirir; sin embargo, el espacio de su aná-
tiempo de la sesión armando el juego y no he podido jugar!”; cuando llega el
lisis le permitió ir adquiriendo determinadas categorías sin que se le impusiera su
padre a buscarlo le comenta: “hoy me lo he pasado muy bien con X, sabe jugar
contenido, permitiendo que él mismo lo encontrase, en su relación consigo
muy bien”, y se despide del terapeuta hasta la próxima.
mismo y con los demás. En una conferencia sobre análisis con niños, Marilú Pe-
Durante los años que duró su tratamiento se pudo reconstruir la historia de lento comentó: “cuando un niño está por adquirir una categoría, el analista lo tiene
algunas cuestiones concernientes a su aislamiento inicial. Marcado por lo que P. que mantener en mente, captar el uso de esa categoría”.
Aulagnier llamó pictogramas de rechazo, este niño era incapaz de crear un espacio En otro momento propuso jugar a otro juego de cartas; se trataba de recoger
de juego; toda su actividad se limitaba a producir en el otro una conducta de repro- cartas según las puntuaciones conseguidas entre las cartas que se tenían en la
bación, una puesta de límites permanente. mano y las cartas de la mesa; de pronto el terapeuta observa que Joan está con-
tando con los dedos, él se da cuenta de ello y dice: “¡sabes una cosa, hay muchas
Al principio, Joan se escondía debajo del diván, “me gusta que me
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    
cosas que las pensamos con la cabeza, pero por suerte hay otras, como los núme- atención y que pudo asociar con su análisis. Peter Pan es adulto y se olvidó de
ros, que las podemos pensar con las manos!” cómo se hace para volar, así que los niños perdidos y Campanita le dan una fór-
mula, le dicen que tiene que tener un recuerdo bonito de su pasado en el que
En otra sesión propone otro juego, se trata de una especie de solitario: “hay
pueda pensar, pero tiene que ser bonito, entonces Peter Pan piensa que había
que poner las cartas en orden, te vienen todas desordenadas porque están todas
abandonado el País de Nunca Jamás, eso no es un recuerdo bonito, “¡ahh, pero se
mezcladas y cada uno tiene que ponerlas en orden, los mayores primero y así para
fue para tener un hĳo!”, cuando Peter Pan puede recordar lo bueno de su pasado
abajo”.
puede volver a ser un héroe, luego Joan habla de su futuro, hay que poder recordar
Poner las cosas en orden, sus cosas en orden, el orden de la filiación, una un pasado para vivir un presente y representarse un futuro, un futuro en el que
categoría que a este niño le costó mucho adquirir. podrá engendrar hĳos. Después Joan realizó un verdadero trabajo de investigación
sobre la relación entre héroes, adopción y filiación: llegaba a la sesión contando
Volviendo al juego, se trata de poner orden, pero lo divertido está en ganarle al sus descubrimientos asombrado, que el pato Donald no tenía hĳos sino sobrinos,
otro, así que el juego se llama el rápido “¡y el que gana es Superman!”. Joan era
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que vio el mago de Oz y la niña tampoco tenía padres, parecía que su mundo
realmente habilidoso y rápido poniendo orden en sus cartas revueltas, pronto dejó comenzaba a llenarse de semejantes… ¿acaso algún cuento infantil atractivo tiene
el juego para poder hablar de sus héroes actuales: “¿Sabías tú que Superman tam- protagonistas con padres que no los abandonan?
bién es adoptado”, “cuando usa su apellido de adopción, es un periodista tímido,
cuando usa su traje del planeta en que nació es Superman, pero cuando se en- Llegó un momento en el que tanto Joan como sus padres reconocieron que la
cuentra con la kriptonita, que son los restos de su planeta explotado, pierde todos historia de Joan era una historia para inscribir permanentemente, para pensar y ela-
los poderes, se vuelve como los humanos y los malos lo pueden matar, además, borar en cada momento crucial de su vida; no se habló de un análisis interminable
hay kriptonita de todos los colores…”; siempre hay restos de todos los colores en con el terapeuta, pero sí interminable para Joan.
un pasado que se puede ir re-haciendo, recordando, metabolizando.
Una especie de final llegó como en los mitos, una llamada desesperada de la
Coincide en esta época el estreno de la película Hook, la versión de Spielberg madre informa que por un accidente fortuito en la escuela, un palo fue a parar a los
del clásico Peter Pan; hay una parte de la película que a este niño le llamó mucho la ojos de Joan. Llamaba desde una clínica oftalmológica donde se intentaba salvar la
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vista del niño mediante una intervención quirúrgica complicada, Joan pidió ver al
analista antes y después de ser operado; el médico había puesto una única condi-
ción, el niño no podía moverse, cuando el analista fue a la clínica lo encontró
inmóvil sobre su cama, le explicó todo lo que le iban a hacer y dĳo que se en-
contraba bien; la madre estaba presente, Joan le pidió que saliera un momento de
la habitación, entonces le dĳo al terapeuta: “me gustaría que te ocupes un poco de
mamá, la noto nerviosa, le tiembla el pulso cuando me da la sopa y me ensucia el
pĳama…”. El analista volvió a visitarlo poco después de la operación, Joan debía
permanecer inmóvil durante mucho más tiempo, no podía utilizar los ojos para
nada: “durante mucho tiempo no podré ver la tele, ni leer comics, pero no importa,
porque así podré ver después, mientras tanto quiero que me cuenten historias, dile
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a mis padres cómo me gusta que me hablen, cuánto me gusta que me cuenten
historias…”.
Con este niño se pudo poblar ese desierto inicial, en el que seguramente no
había nadie que cumpliera la función de presentarle el mundo para que pudiera
crearlo; se sabe que, en este tipo de casos, siempre permanece algo de ese someti-
miento a la nada. Se trata, en todo caso, de poder construir un espacio potencial
para que, en ese espacio, el juego pueda surgir; porque pensamos, con Winnicott,
“que en el juego, y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser
creadores” (Winnicott, Realidad y Juego, Gedisa, 1972).

5.4. Las intervenciones del analista sobre el juego crece. Hay una especie de doble juego, el niño crece y pasa por diversas vicisi-
tudes y su juego va cambiando, a la vez; ese juego que va cambiando le permite al
Se ha visto a partir de estos casos clínicos cómo se puede operar desde el aná-
niño crecer.
lisis para favorecer la creación de un espacio transicional que en los avatares de la
vida de cualquier niño puede haber quedar truncado. Se puede realizar un breve esquema sobre la evolución del juego en los niños;
A. Aberastury, en El niño y sus juegos hace este trabajo desde su concepción teórica,
En muchas otras consultas de niños, niños más neuróticos, el espacio de
siguiendo las ideas de M. Klein:
juego está inalterado, es decir, posiblemente en sus primeros años de vida este
Hacia el final del primer año el juego del niño simboliza al vientre materno. Hay
tipo de niños ha podido crear fenómenos y espacios transicionales que, a su vez,
una gran descarga agresiva, el ejemplo típico es el niño que juega con los uten-
les ha permitido acceder a un universo simbólico compartido. Se trata de niños
sillos de cocina, la olla y la cuchara, haciendo mucho ruido; en este momento los
que saben jugar, que no les cuesta crear una situación de juego en cuanto entran
juegos representan las fantasías de tener hĳos, comienzan a jugar con animales,
en contacto con el terapeuta y establecen una transferencia positiva de trabajo.
muñecas, globos y pelotas.
 Igualmente sufren diversos síntomas, celos, fracaso escolar, enuresis, fobias,

trastornos obsesivo-compulsivos, por citar sólo algunas patologías corrientes en
Alrededor de los dos años aparecen los juegos relacionados con el control de
esfínteres, los juegos o juguetes son moldeables, amasables, cortables, la plas-
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la clínica con niños.
tilina es el mejor ejemplo, pero la arena del parque y la tierra o el barro son exce-
El encuadre analítico favorece la rápida puesta en juego, nunca mejor dicho, de lentes sustitutos, también el niño comienza a jugar a trasvasar sustancias de un
estos y otros conflictos a partir del juego, la cuestión a plantearse con estos casos recipiente a otro.
es otra: ¿cómo y cuándo intervenir en ese juego que el paciente niño despliega?
En esta edad ya aparecen los juegos de aparecer y desaparecer, juegos de en-
En primer lugar, el analista que trabaja con niños debe saber mucho sobre el cuentro y separación (el fort-da).
juego infantil, porque el jugar acompaña al niño desde muy temprano en su exis-
Hacia los tres años la madre no permanece indiferente, los juegos giran en
tencia y va evolucionando, cambiando, transformándose en la medida que el niño
torno a esta identificación materna, aparecen los juegos de hacer comidas para los
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demás, juega a alimentar y alimentarse. También es la edad en la que el niño co- tocar y ser tocados, de ver y ser vistos es clara.
mienza a dibujar, recreando de este modo aspectos de su propio cuerpo, sobre Durante la latencia se van a acentuar estos juegos identificatorios y aparecerá
todo en el dibujo de la casa. un mayor interés hacia los juegos reglados, jugar a ser adultos con juegos como el
monopoly, coches, muñecas, maestros, van a dar pistas sobre la presencia del mo-
Entre los cuatro y los cinco años el juego comienza a representar las fantasías
mento edípico.
de la vida sexual de los padres, tener hĳos y cuidarlos, las muñecas o sus deri-
vados ocupan un lugar especial, repara los juguetes rotos y comienza la personi- Otros autores han realizado nuevos intentos de categorizar el juego de los
ficación con objetos idealizados y persecutorios; a esta edad se comienza a dibujar niños evolutivamente, siempre siguiendo sus esquemas teóricos. Así como se han
para retener imágenes y aparece la monotonía en la repetición de historias y cuen- mencionado más extensamente las teorías kleinianas reelaboradas por Aberastury,
tos. se debe hacer mención a las ideas de F. Dolto, quien, a partir de sus teorías sobre
las diferentes castraciones simbolígenas por las que va atravesando el niño, de-
Entre los seis y siete años ya comienzan los juegos de competencia, de con-
fiende que éste representa en sus juegos estas castraciones.
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quista y acción. Entre los varones va a aparecer el juego de competencia y acción a
través de la personificación de diversos héroes, indios, pistoleros, policías, extrate- F. Dolto va a relacionar las fases de desarrollo de la libido tal como las postuló
rrestres, mientras que en las niñas se va a manifestar esta competencia a través de Freud, con momentos cruciales en la estructuración del psiquismo del niño y,
la identificación femenina, jugar a encuentros entre mujeres, se disfrazan de mujer, sobre todo, de una imagen corporal que acompaña a esta estructuración. Imagen
les gusta ponerse ropa de mujeres mayores, o bien jugar a ser la maestra o a la corporal, siempre inconsciente, que no debe confundirse con el esquema corporal
directora de la escuela. de cada niño.
En ambos sexos comienza el interés por los los juegos de reglas: damas, Estas castraciones generadoras de símbolos, son castraciones porque sepa-
dominó, parchís y juegos de cartas. ran, rompen, el ideal fusional con el cuerpo materno y, a su vez, son simbolígenas,
porque permiten, gracias a ese corte, la producción de un universo simbólico
También en ambos sexos el juego va a expresar deseos genitales claros: jugar
único y propio para cada sujeto.
a papás y mamás, a novios, a bodas, al doctor; juegos en donde la necesidad de
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Evolutivamente, esta autora va a describir las castraciones en el siguiente continente/contenido, poner y sacar cosas de lugares, aún sin tener adquirida la
orden: umbilical, oral, anal, castración primaria o castración genital no edípica y la noción de interno-externo; este segundo momento del jugar va a dar paso a un
castración genital edípica. Debido al predominio de estas castraciones el juego del proceso de entubamiento respecto al yo corporal del niño.
niño va a estar determinado, ayudándole a elaborarlas y metabolizarlas.
La tercera función del jugar tendrá que ver con la aparición y desaparición, te-
Desde otra perspectiva, siguiendo y ampliando las ideas de Winnicott, R. Ro- niendo muy especialmente en cuenta que la desaparición (de uno o del otro) que
dulfo (El niño y el significante, 1989) va a describir otros momentos evolutivos del hasta ahora causaba angustia, va a causar placer, y el niño reclamará permanen-
jugar del niño, siempre partiendo de la base de que “no hay ninguna actividad sig- temente su repetición.
nificativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase vertebralmente
A partir de este momento todas las capacidades lúdicas del niño se irán apo-
por el jugar”; este autor va a clasificar el juego evolutivo de otro modo, remar-
yando en esta posibilidad de construirse un propio cuerpo y ser distinto y sepa-
cando además que es a partir de poder observar en qué momento de su juego está
rado del otro. Las tesis sobre el juego que plantea R. Rodulfo hacen más hincapié
el niño cuando se podrá evaluar el estado de ese niño, el momento de estruc-
 
en los momentos lúdicos evolutivos antes de la función del fort-dá.
turación por el que está atravesando.
Como se ve, sea cual sea la perspectiva teórico-clínica desde la que se observa
Desde esta concepción, el juego comienza mucho antes del fort-da; para este
el juego del niño se llega siempre a una misma conclusión, conclusión que para la
autor, el niño necesita fabricar superficies para construir su propia superficie, un lí-
clínica psicoanalítica es muy importante:
mite que lo va separando del Otro y que le va permitiendo diferenciarse: “la acti-
vidad que hay que pensar como jugar primero es una combinación de dos momen- El niño y sus juegos son inseparables, cambian y se modifican el uno al otro.
tos: agujerear-hacer superficie, extraer-fabricar superficies continuas, extensiones, Saber sobre el desarrollo evolutivo del niño es saber sobre el desarrollo evolutivo
trazados sin solución de continuidad…”. del juego, y viceversa; así, no es lo mismo encontrarse a un niño de dos años y
medio que juega a esconderse para ser encontrado y muestra una enorme exci-
En un segundo momento, que va muy ligado a la creación de superficies, se
tación y alegría cuando esto ocurre, que encontrar el mismo tipo de juego en un
puede ver al bebé entregado a una serie de juegos de relación
niño latente de nueve años; tampoco es igual observar cómo un niño latente
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aprovecha y amasa toda la pasta de modelar o plastilina y la desparrama sobre la En muchos casos es necesario que el niño esté de ese modo, parece que algo
mesa de trabajo sin poder crear nada más que un gran embadurnamiento, muchas de lo que no está funcionando en él nos lo quiere mostrar con su jugar. Permitirle
veces sin límites, al que se dedica a estirar y arrancar pequeños trocitos con los desarrollar ese jugar, permitirá saber más sobre lo que quiere mostrar con su
cuales no sabe qué hacer y se los va pegando en la cara, que encontrarse con un juego.
niño de cinco años que amasa la plastilina con gran habilidad y comienza a cons-
Se dĳo “quiere”, y esto no es del todo correcto; “quiere” denota cierta voluntad
truir objetos, cosas, personajes, a los que luego les prestará voz y movimiento para
consciente, y lo que hace más interesante el desciframiento, la observación del
crear una escena teatral, o un recorte de la vida cotidiana. El saber observar el jugar
juego, es que, al ser un acto que se despliega desde y en el espacio potencial, es
del niño tiene un importantísimo valor diagnóstico. Nos permite empezar a pre-
totalmente inconsciente, desde el punto de vista de que el niño no sabe todo lo
guntarnos: ¿dónde está este niño?, ¿en qué estado de su evolución lúdica, y por lo
que nos está mostrando sobre sí mismo en el desplegamiento de un juego. El
tanto de su evolución psicosexual, se encuentra?
juego expresa como otras actividades psíquicas, aspectos inconscientes del niño, y
Ante estos casos, sobre todo en aquellos que encontramos un verdadero por lo tanto la actividad de juego tiene significado y es traducible.
 desfasaje entre su estar en el mundo y el dónde debería estar, intentar cambiar ese
estado, mediante interpretaciones, señalamientos y hasta se pueden deslizar cier-
Por lo tanto, se puede hablar de un método de lectura del juego, similar al de
lectura del material de los sueños. También en el juego aparecen desplazamientos,

tos intentos de enseñanza, no sería correcto desde un punto de vista psicoa-
condensaciones, proyecciones, transformaciones en lo contrario, y es tarea del
nalítico. El riesgo es que el análisis se desfigure y se realice una intervención mera-
terapeuta ir leyendo/escuchando ese juego para saber cómo operan todos estos
mente psicopedagógica, o que se transforme en un yo ideal persecutorio que ade-
mecanismos. Freud mismo da un ejemplo de un niño de 13 años afectado según
más de ser simplemente inútil, pueda llegar a ser iatrogénico y favorecer la apari-
Freud por una neurosis imputable a la masturbación; considera confirmada su
ción de un falso-self de estilo adaptativo, como si desde el niño apareciera la idea
hipótesis cuando observa el juego del niño con el monigote que había construido
de tener que ser como se cree que debería ser.
con miga de pan; una vez construido el monigote el muchacho le arrancaba la ca-
El juego sirve para saber donde está ese niño, a partir de ahí respetar ese lugar beza, en alemán “arrancarse una” era un término utilizado popularmente por mas-
y tratar de entender por qué está así, allí. turbarse, o sea, que el niño reproducía plásticamente un texto verbal. (S. Freud,
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Psicopatología de la vida cotidiana, 1901). querrías matarlos…” ¿podrían ser realmente entendidas por niños de 4 o 5 años?
Autores posteriores se ocuparon de este tema e intentaron poner el acento en que
Lo importante de la interpretación de un juego concreto, o de una parte de
las interpretaciones podrían ser las adecuadas, pero no así el lenguaje utilizado por
éste, tiene que ver con el timing y el setting, es decir, con el tiempo y el encuadre;
los analistas, proponiendo desde entonces una aproximación más acorde con el
no siempre está el niño preparado para escuchar una interpretación en la que se
momento evolutivo-cognitivo del niño. De estos desarrollos posteriores surgieron
ven involucrados sus contenidos y conflictos más reprimidos, es parte del saber
las ideas acerca de que se podía interpretar dentro del juego y con el mismo juego,
hacer del analista el saber cuándo y cómo realizar una interpretación de este tipo,
y, si son necesarias las palabras e incluso las construcciones históricas, éstas
y, sobre todo, el hacerlo dentro del espacio del juego del niño, incluso a veces sin
deben realizarse en el lenguaje entendible por el niño según su edad y su desa-
palabras, sino con los mismos contenidos lúdicos que el niño está utilizando.
rrollo cognitivo.
Pero en muchos casos se necesita, y hasta es aconsejable, utilizar las palabras,
No todas las intervenciones que realiza un psicoanalista en una sesión con un
poner en palabras aquello que está sucediendo en el juego, poner palabras a aque-
niño son interpretaciones, pero conservan el carácter fundamental de las mismas:
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llo de lo no dicho que queda atrapado como síntoma y se repite.
procurar abrir un nuevo espacio de reflexión sobre lo que está ocurriendo y de esta
Aquí surge un tema conflictivo en la historia del psicoanálisis con niños; si se manera favorecer cambios estructurantes en los pacientes. Un niño latente que
leen los casos llevados por Klein o por cualquiera de sus discípulos de la época, se pide jugar al parchís con su analista, comienza a hacer trampas, no tolera perder y
encuentran con interesantes interpretaciones y/o construcciones que el terapeuta en su manera de hacer trampas se aprecia cierto comportamiento maníaco o hasta
realiza sobre lo que observa del juego de sus pacientes, pero el lenguaje que estos perverso. En ese momento el terapeuta puede cortar el juego y decir “¡ah!, no, yo
terapeutas pioneros utilizaban con los niños era un lenguaje demasiado adulto. Se no quiero jugar con trampas”. En ese sentido el analista está ejerciendo una fun-
podría decir que no se tenía en cuenta la capacidad de entender y comprender cier- ción de corte que puede ser más útil que una elaboradísima interpretación sobre el
tas palabras según la edad de cada paciente. Intervenciones al estilo de: “con tu miedo a perder de su paciente y los contenidos reprimidos que este miedo a per-
juego estás mostrando la envidia que me tienes por todos los penes que conservo der representan. Otro niño más pequeño (o no), esto se ha visto en el caso Joan
dentro de mí”, “así como chocan los coches te imaginas el coito entre tus padres y descrito anteriormente, puede pedir ir a hacer caca en medio de una sesión de
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juego (probablemente por haberse asustado alrededor de un material que pugnaba paciente construyó un parking; se trataba de un juego repetido y que estaba ligado
por salir a escena). El terapeuta le autoriza la interrupción para que satisfaga sus a los celos con sus dos hermanos, siempre construía parkings pequeños, un
necesidades y percibe que el paciente, después de hacer sus deposiciones no tira coche, el más grande (él era el más grande) siempre se quedaba fuera; pero ese día
de la cadena, dejando el lavabo del terapeuta con sus heces y sus olores. Es enton- decidió utilizar más cubos de madera de los habituales y el parking que se dedi-
ces cuando el terapeuta puede intervenir exigiéndole al niño, si es necesario, que caba a construir sería el más moderno, con la ayuda de otros materiales construyó
tire de la cadena y que se enjuague las manos para seguir el trabajo en la sesión. un parking con dos ascensores, para que los coches pudieran subir y bajar có-
Esto también es una función de corte que muchas veces funciona mejor que un se- modamente, luego agregó: “con estos ascensores los coches podrán bajar fácil-
ñalamiento de tipo transferencial al estilo de que el niño le quiere dejar sus propias mente para ser reparados”; después de una sesión de juego como ésta; ¿se puede
cosas malas a la vista. Son estilos de interpretación, funciones de corte, que rease- afirmar, como hacía su cirujano, que el niño no sabía realmente nada sobre su
guran el correcto establecimiento del encuadre transferencial y que, a su vez, per- operación? En este caso, toda interpretación no podía ser más que un señala-
miten organizar al niño en sus funciones de cuidado, marcan una ley y apuntan a miento, un descubrimiento sobre de lo que él sí sabía acerca de lo que le estaba
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un deseo. Muchos niños hacen cosas porque en el fondo están esperando que ocurriendo con sus testículos y lo que le ocurriría después de la intervención; toda
otro les diga que aquello que hacen no es bueno o no está bien hecho. otra interpretación, más cercana a los fantasmas de castración que operaban desde
su inconsciente alrededor de sus genitales, no hubiera hecho más que incrementar
En otros juegos los niños muestran algo de índole traumática, difícil o compli-
una angustia que por sí sola era necesaria y suficiente.
cado de elaborar para ellos en ese momento, niños que observan peleas en casa
jugarán a animales que se pelean y se comen entre sí, niños celosos por el naci- Si se retoma el ejemplo ya citado por Freud del niño cuyo doctor le mira la gar-
miento de un hermano jugarán a hacer parir animalitos para luego machacarlos; ganta, o cualquier otra situación en la que el niño en actitud pasiva necesita luego
un niño de 9 años fue informado dos días antes de la intervención de que iba a ser jugar la situación en posición activa como modo de elaboración, una intervención
operado de criptorquídea y que aprovechando la anestesia se le operaría también del analista bastante frecuente es la de traducir en palabras aquello que está obser-
de fimosis. Este niño no tenía una idea consciente de lo que significaba la criptor- vando. Si esta interpretación es escuchada, el niño cambiará de juego, o bien agre-
quídea, y ni el cirujano, ni los padres se lo habían explicado. Al llegar a su sesión el gará nuevos contenidos a su juego que lo harán cambiar. Pero a veces las
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situaciones son tan obvias que cualquier interpretación al respecto se vuelve entre ambos evaluaron que aun enfermo, el padre cuidaría de él. La madre re-
inoperante; muchas veces lo mejor que puede hacer el terapeuta es observar este gresa al hogar ocho horas más tarde y a su bebé angustiado y llorando, inten-
fenómeno lúdico (transformación activa de un suceso pasivo) y dejar que el niño tando despertar a su padre sin conseguirlo. El padre había muerto repenti-
juegue, porque volviendo a citar a Winnicott, el juego, por sí sólo, es terapéutico. namente. La autopsia reveló que posiblemente falleció muy poco tiempo des-
Otro tipo de juego que se da en el análisis con niños tiene que ver con situa- pués de la marcha de la madre, así que este niño pasó casi ocho horas cui-
ciones traumáticas que no pudieron ser metabolizadas, ni elaboradas por el niño; dado por su padre muerto. Luego observó la angustia y el dolor de su madre y
así, el niño con su juego en la sesión repetirá una y otra vez aquella situación que unos enfermeros que inmediatamente se llevaron al padre en una ambulancia.
lo dejó marcado, aunque a veces no sea consciente de las marcas que tal situación
Según la madre, su hĳo no recuerda nada de todo aquello, “era demasiado pe-
traumática ha dejado:
queño y no pudo enterarse de nada”, pero en las sesiones de análisis este niño
Caso Rubén le propuso al terapeuta durante mucho tiempo el siguiente juego: “tú te estiras
en el suelo y te mueres, entonces yo intento curarte y revives”, con el terapeuta
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UN NIÑO DE OCHO AÑOS es llevado a la consulta por su temor a sentarse en el
jugando a hacerse el muerto el niño se volvía totalmente regresivo, gateaba por
inodoro, tiene pánico; cuando puede hablar sobre ese pánico dice que tiene
la consulta, emitía sonidos guturales imitando a un bebé y jugaba a que llo-
miedo de que del inodoro salgan seres feroces y malvados y le coman el culo;
raba. Con la reanimación del terapeuta muerto cumplía el deseo de reparar la
este pánico lo llevó a un estado de estreñimiento grave y a desarrollar otras fo-
muerte del padre, pero con todo el juego que desplegaba alrededor del muerto,
bias, siempre relacionadas con animales que lo podían devorar y matar.
revivía a su manera, la situación por la que en realidad pasó en su primer año
Cuando en las entrevistas con la madre se escucha la historia de este niño, se de vida.
puede comprender aún más el carácter de su síntoma y el estilo de juego que
Después de un tiempo el terapeuta le dĳo que ya no haría más de muerto, que
optó por desarrollar durante mucho tiempo en sus sesiones.
podía utilizar los juguetes si quería jugar a aquello; también el terapeuta le
Cuando este niño sólo contaba un año y tres meses de edad, el padre se en- indicó que el muerto no era él, si no su propio padre y que así estaba mos-
contró enfermo y no fue a trabajar, la madre se fue temprano a su trabajo y trando todo lo que sufrió estando al lado de su padre muerto.
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Comenzó entonces a repetir la escena pero con muñecos, ahora un muñeco escritos técnicos de Freud, que cuando aparece la resistencia ésta está ligada a una
era el padre muerto y otro muñeco el bebé que saltaba sobre él, o gateaba a su determinada situación transferencial que debe ser interpretada para disolver los
alrededor; en una sesión saltó tanto sobre el muñeco que representaba al aspectos resistenciales.
padre que lo rompió, entonces pudo comenzar a hablar de la culpa: “¿y si lo
Pero la dificultad se puede entender, escuchar desde otra perspectiva. Puede
hice yo?”, “¿y si yo maté a papá”. A partir de entonces construyó con plastilina
que no se trate de juegos resistenciales, sino de un tipo de juego que el paciente
animales feroces que se venían a comer al bebé malo que había matado al
niño necesita jugar con su analista. Muchos analistas de niños se quejan de los
padre; comenzaba a quedar claro una de las sobredeterminaciones de sus fo-
aburridos e interminables juegos reglados de los pacientes en pleno período de
bias, por “retaliación” esos animales feroces podían vengar la muerte del
latencia. Frente al no saber qué hacer con ese juego que el niño quiere jugar, pa-
padre y comérselo y matarlo.
rece más fácil tomarlo como un juego resistencial e incluso, como muchos hacen,
Poco después dejó al padre de lado, pero siguió jugando con los animales no dejar jugarlos. Estamos hablando de todo tipo de juegos que requieren unas
feroces que lo agredían y comían, pero esta vez dentro de un juego, que por sí normas y reglas concretas para ser jugados y a los que muchos niños, en deter-
 solo, acompañado de las intervenciones del terapeuta, lo ayudaron a superar

sus miedos y a elaborar la muerte de su padre.
minados momentos de su tratamiento, quieren jugar: cartas, parchís, damas y el
ajedrez, son los preferidos por muchos latentes. Es muy interesante observar, 
cuando se dan estas situaciones, cómo cada niño va a mostrar mediante su ma-
Se podrían citar cantidad de materiales clínicos que dan cuenta del poder cura-
nera de jugar, de posicionarse ante el juego, algo referido a sus fantasmas y conte-
tivo, terapéutico del juego. El posibilitar que esos juegos se desplieguen en el
nidos inconscientes.
espacio potencial de un tratamiento es tarea del analista, del encuadre que el ana-
lista le ofrece al niño para que esos y otros juegos se puedan ir jugando. Cuando el niño propone un juego, se le pide que explique las normas para
saber cómo jugarlo. Cuando se salta las normas en un desesperado intento por ga-
Una de las dificultades técnicas que se observa mucho en el análisis con niños
narle al adulto-terapeuta (siempre dependiendo de la patología de cada niño), a
es cuando el juego parece dejar de serlo para transformarse en un elemento resis-
veces conviene dejar que muestre todas sus trampas y poder mostrarle las trampas
tencial. El juego se vuelve estereotipado y no transmite nada. Se sabe, desde los
que se hace y que le hace al otro que está colocado en una posición transferencial.
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Señalarle la imperiosa necesidad de ganar y lo que ello significa en su estruc- de su propia historia y de la posición en la que se colocan en ella.
turación edípica, la voracidad por comer fichas, que pueden representar objetos
Varios tratamientos con niños se han realizado fundamentalmente con juegos
internos o externos de su vida con quienes tienen verdaderas dificultades para rela-
reglados, el simbolismo aparece igualmente y, además, aparece la palabra, primero
cionarse. Otras veces será necesario no aliarse con esa parte más regresiva del
explicando movimientos, para continuar expresando fantasías y deseos que se
niño e interrumpir el juego si no se cumplen las reglas, ejerciendo de esta manera
ponen en juego en el espacio transicional del tablero elegido.
una función de corte, de ley.
Sea lo que sea a lo que se pueda jugar en el espacio transicional que se genera
Uno de los juegos que más posibilidades da en lo que se refiere al momento
entre analista y paciente, siempre hay que tener en cuenta que lo que allí está ocu-
edípico por el que está atravesando el paciente es el ajedrez. Al tratarse de un juego
rriendo debe poder ser traducido, interpretado y, por lo tanto, historizado entre los
que se acaba cuando el padre-rey muere, las defensas que se organizan alrededor
dos jugadores, para que las posibilidades de crear su propia historia y ser dueños
de su propio rey ofrecen un material muy valioso para interpretar situaciones que
de su propio deseo, los niños con sus juegos se liberen de las ataduras de sus
de otro modo no saldrían a la luz. Un niño de once años, que tenía verdaderos
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propios fantasmas.
conflictos con su padre, comentaba mientras desplegaba el ajedrez: “el rey no es el
más importante, porque sólo puede mover una casilla, la importante es la reina, se
mueve por todos lados y como quiere…”. Algunos niños muy expertos en este
juego, en la situación analítica parecen olvidar todas sus destrezas y en muy pocos
movimientos ponen a la reina en peligro de muerte. Se le dice: “¿has visto dónde
colocaste la reina?” y responde: “sí, quiero que se muera de una vez, es muy mo-
lesta!”, las explicaciones que los niños van realizando sobre sus jugadas, la anima-
ción que le otorgan a las fichas del tablero, la posición en la que colocan estas fi-
chas, todos estos momentos del juego son susceptibles de interpretación y se
prestan a abrir nuevos campos para seguir investigando, junto con el niño, partes
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6
La interpretación del dibujo
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6.1. El lugar del dibujo en el psicoanálisis con niños mismo autor para apoyar su tesis, en este texto Freud no sólo hace un minucioso
análisis del cuadro de Santa Ana, sino que incluye a la Gioconda y algunos dibujos
En el capítulo anterior se ha hecho hincapié sobre las posibilidades de inter-
anatómicos realizados por Leonardo.
vención terapéutica en la clínica psicoanalítica con niños a partir del juego. Otra de
las múltiples posibilidades de expresión que los niños utilizan, y que ha demos- En la historia del psicoanálisis con niños, uno de los primeros casos que se
trado ser muy útil en los tratamientos, es el dibujo. publicó es un caso llevado a cabo casi en su totalidad gracias al material gráfico
del paciente.
Ya en los escritos de Freud se encuentran algunas referencias importantes en
torno a los dibujos. En el “caso Juanito” es el padre quien dibuja una jirafa en el El artículo “Un caso de mutismo psicógeno”, de Sophie Morgenstern, se pu-
zoológico, pero es el mismo Juanito quien le agrega la cosita de hacer pipí. Esto blicó por primera vez en 1927 en la Revue Française de Psychanalyse. Sophie Mor-
permitió a padre e hĳo continuar con sus conversaciones en torno a la sexualidad genstern era una psicoanalista polaca afincada en Zurich desde 1917 donde trabajó
que tanto preocupaba a Juanito. El padre le llevó este dibujo a Freud y Freud no con Bleuler, para trasladarse luego a París en 1924, donde fue admitida en el ser-
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dudó en reproducirlo cuando publicó el caso. vicio del Dr. Heuyer. Este servicio era el único de la época de neurología y psiquia-
tría infantil, y a pesar de las resistencias que el propio Heuyer tenía hacia el psicoa-
En El hombre de los lobos es el propio paciente quien le hace a Freud un dibujo
nálisis admitió a la Dra. Morgenstern, a quien le enviaba los casos que ya daba por
sobre el sueño de los lobos; el famoso dibujo de los lobos encadenados al árbol le
perdidos desde su punto de vista.
permitió a Freud lograr una interpretación más “fina” sobre el sueño. Tomando el
dibujo como una asociación más, todos los detalles del dibujo del sueño abrieron En este servicio del Hospital Vaugirard de París, en 1934, una joven médica
la posibilidad de nuevas asociaciones, el color de los lobos, su mirada, el hecho de que quería especializarse en pediatría realizó un año de práctica externa aplicando
que fueran cinco y el hecho de que no fuera un árbol de navidad el dibujado. inyecciones y realizando punciones lumbares a niños, para luego poder asistir a
las sesiones clínicas del equipo en el que permaneció trabajando junto a Sophie
En otros textos, y en especial en el texto sobre el recuerdo infantil de Leonardo
Morgenstern. Se trataba de Françoise Dolto, quien siempre sostuvo su recono-
da Vinci, Freud vuelve a utilizar la interpretación psicoanalítica para desglosar paso
cimiento hacia esta pionera del psicoanálisis con niños.
a paso una obra de arte. Incluso asociando otras obras de arte y dibujos del
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Jacques R., el caso de mutismo psicógeno, era un niño de nueve años y medio
que, cuando llegó a la consulta de Sophie Morgenstern llevaba un año sin hablar a
su padre y cuatro meses sin pronunciar una sola palabra.
Este tratamiento pionero se llevó a cabo durante tres meses sólo con los dibu-
jos que el niño realizaba en la sesión. Relata la analista que en más de una ocasión
intentó coaccionar a su paciente para que hablara, pero el niño respondía a estas
coacciones y reprimendas con su mutismo y sus dibujos. La analista analizó cada
uno de los relatos gráficos que Jacques R. realizaba, interpretándolos indivi-
dualmente y en su conjunto, de forma secuencial. En esos terribles y angustiosos
dibujos aparecían cabezas, brazos y otros miembros del cuerpo cortados, seccio-
nados, hombres malos con cuchillos sangrantes, y mucho pánico en las expre-
 siones de los personajes. Morgenstern pudo ir interpretándole a su pequeño pa-

ciente su angustia de castración y sus miedos edípicos. Tres meses más tarde de 
iniciado el tratamiento el niño comenzó a hablar, fue entonces cuando la analista y
el paciente pudieron hablar sobre esos dibujos, corroborando así las interpre-
taciones que en su momento le fueron dadas.
Así comenzó a tener un lugar importante el dibujo en todo tratamiento con

niños, en la caja de juegos que se le ofrece al niño siempre se le proporcionan lápi-
ces de colores y hojas en blanco.
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    
6.2. Una mirada sobre el dibujo sombreado ha sido universalmente utilizado en la pintura occidental para señalar
los relieves y para describir la textura del objeto representado; otras veces definen
Durante milenios, el hombre fue cazador; con el tiempo y la experiencia,
la forma de la superficie en la que aparecen, o matizan la luz, indicando el mo-
aprendió a interpretar los indicios, a veces imperceptibles, dejados por la presa.
mento del día; también crean efectos dramáticos, o expresan un determinado am-
Quizás fue el primero, como lo señala Carlo Ginzburg, en “contar una historia”,
biente emocional en el cuadro. Son, a veces, la “clave emotiva” del cuadro. Dirá
porque era el único que se hallaba en condiciones de “leer”, en esos rastros
Gombrich que “son parte de nuestro ambiente, pero aparecen y desaparecen de su
mudos, una serie coherente de acontecimientos.
sitio, son fugitivas y cambiantes”. Quizás las sombras remitan al doble, a la muer-
La tradición china atribuye la invención de la escritura a un alto funcionario te…
que había observado las huellas impresas por un ave sobre la ribera arenosa de un
Los indicios, los detalles… también son detalles las huellas digitales, que sir-
río.
ven como identidad personal.
Una huella representa un animal que ha pasado por allí. Una trabajosa huella,
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Freud, en La interpretación de los sueños señala que la interpretación no opera
que no es vivida en su sentido en el presente, es decir en la conciencia, dejará en el
sobre el conjunto, sino sobre cada uno de los elementos: los detalles son “hue-
aparato psíquico el trabajo subterráneo de una impresión (como lo matiza Derrida
llas” dejadas inconscientemente.
en Freud y la escena de la escritura).
Entre los contemporáneos de Freud, se encuentran dos expertos detallistas: un
En relación con la materialidad de la huella, el pictograma constituirá un enor-
médico italiano e historiador del arte: Giovanni Morelli (citado por Freud en “El
me paso adelante de la humanidad en el camino de la abstracción intelectual. Las
Moisés de Miguel Ángel”, 1914) que “subraya la importancia de los detalles secun-
obras artísticas más antiguas surgieron al servicio de un ritual, primero mágico,
darios, de las peculiaridades insignificantes, como la conformación de las uñas, de
luego religioso.
los lóbulos auriculares” para distinguir entre imitaciones y originales.
Ernest Gombrich, historiador del arte, analiza recientemente el valor de las
Otro detallista es el personaje de Conan Doyle: Sherlock Holmes muestra su
“sombras” en una serie de cuadros de la National Gallery de Londres. Mientras el
sagacidad al interpretar huellas en el barro, cenizas de cigarrillos y otros indicios
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parecidos. porvenir del hombre que un síntoma regresivo de sus conflictos no resueltos. Per-
dida como recuerdo, la sonrisa de la madre es para Leonardo un lugar vacío en la
Se observa una analogía entre los métodos de Morelli, de Holmes y de Freud.
realidad. Recreará la sonrisa de la madre en la sonrisa de Monna Lisa. P. Ricoeur
Partiendo de esos detalles en “El múltiple interés del psicoanálisis”, Freud se- dirá que no recrea el recuerdo de la madre, la “crea” como obra de arte; será un es-
ñala que en “los sueños la interpretación será análoga al desciframiento de una bozo de soluciones.
antigua escritura pictográfica, como los jeroglíficos egipcios. En los dos casos, hay
Más que del gran hombre, el artista está más cerca del neurótico, del hombre
ciertos elementos que no están destinados a ser interpretados, o leídos, porque
primitivo, del niño. Será un niño que juega.
están solamente marcados para servir de determinantes, es decir, para establecer
el significado de algún otro elemento”. Jugando a escribir, se aprende a escribir; se juega también a hablar, a dibujar.
¿Qué ocurre entonces con el arte?, ¿qué ocurre con el dibujo infantil?
El dibujo puede ser un espacio lúdico, o un espacio de angustia, así como la
Rosolato dirá que “el fenómeno estético parece traer aquello que prescinde del angustia del pintor frente al blanco de la tela. Como dice A. Aberastury, “el hecho
 lenguaje: la sensación vivida corporal; ese placer libidinal conduce al cuerpo a su

placer directo, el del olfato, del gusto, del tacto, de la cenestesia y de lo sexual. De
de que la imagen, tanto la externa como la propia, sea fugitiva, lo angustia… cuan-
do descubre cómo recrearla y retenerla mediante dibujos, disminuye la angustia”
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este modo, el deleite estético tiende a la encarnación específica en el disfrute, y la (“Los dibujos infantiles como relato”). El dibujo queda así constituido como espa-
vista y el oído se prestan especialmente a estos transportes”. cio transicional.
El método de interpretación de las obras de arte, que encuentra su modelo en Cuando le pedimos a un niño que dibuje, será en un espacio determinado: el
la interpretación de los sueños, consiste en encontrar lo arcaico individual y colec- diagnóstico, las sesiones. No serán los dibujos que el niño realiza en su casa, tam-
tivo mediante las deformaciones y los detalles. poco en la escuela.
Pero si el sueño mira hacia atrás, hacia la infancia, hacia el pasado, la obra de El método de interpretación será análogo al de los sueños.
arte está por delante del propio artista, es más un símbolo prospectivo del Si bien daríamos prioridad a sus asociaciones verbales, como en el análisis de
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los sueños, puede acontecer, y de ahí la similitud, en parte, con las obras de arte, que el dibujo “dice” a través de las asociaciones verbales del paciente y de la aten-
que no haya asociaciones verbales. Rosolato dirá que “hay que interrogar a la obra, ción flotante del analista; otro el que el dibujo “muestra”, a través del impacto que
intentar percibir su voz”. su peculiar y específica encarnación nos produce, nos sobrecoge, a veces por los
detalles, los rasgos, las huellas de esa milenaria y ancestral presa, que intentamos
Hay un texto propio del sueño, como hay uno propio de la obra de arte, texto
cazar y que muchas veces se nos escapa.
simbólico y sintomático de un conflicto de fuerzas. En el arte, con la intencio-
nalidad de ser comprendido, de una u otra manera; no así en el sueño. ¿Y en el di-
bujo infantil?
El dibujo infantil está, en parte, “a medio camino” entre el sueño y la obra de

arte. Guarda proximidad con el sueño, en su condición de figurabilidad y a través
de las asociaciones verbales; pero también con la obra de arte (no sólo cuando no
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hay asociaciones verbales), sino también porque va dirigido a un público/analista.
Para el sujeto que contempla, se plantean en el arte los pasos sucesivos en el tiem-
po del no sentido al sentido; si hay un primer momento que recoge el estilo, habrá
otro que incluye las proliferaciones asociativas del sujeto, en la articulación cons-
ciente-ins-conscien-
¿Será análogo el dibujo infantil? Se diferencia del sueño en que éste es una
producción espontánea e impulsiva del inconsciente. El dibujo lo es sólo a veces.
Se diferencia de la obra de arte en que de ésta se espera un placer, un goce esté-
tico.
Hay que pensar en dos niveles en la interpretación del dibujo infantil: uno es el
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6.3. El dibujo evolutivo Este autor es quien más se encargó de realizar un estudio evolutivo del dibujo,
dividiéndolo por fases:
Tal como se ha indicado en el capítulo anterior sobre el juego, se debe tener
en cuenta que el dibujar, el graficar, pasa por unos períodos concretos que nos 1.Inicio de la expresión gráfica:
pueden orientar mucho sobre el momento que atraviesa determinado niño. Saber y
–Protodibujo: impresión de la trayectoria del gesto sobre una superficie
conocer el proceso evolutivo que sigue el dibujar en los niños puede orientar un
capaz de registrarla.
diagnóstico y, por supuesto, orientar también la dirección de una cura.
–Origen del dibujo: cuando el trazo se vuelve motivo u objetivo del gesto,
Todo niño empieza a dibujar a partir de reproducir una huella, sus pasos en la
lo que supone:
arena o el barro, el paso de un objeto cualquiera sobre una superficie que deja hue-
lla le hace pensar en su reproducción. El dibujar se transforma desde ese mo- –El encuentro fortuito del gesto y la superficie.
mento en una producción propia y no es casual que esto aparezca a partir de la
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etapa anal, donde las producciones propias adquieren tanto interés. –Conciencia de la relación causa-efecto entre gesto e impresión.
El dibujo de los niños es una producción gráfica o plástica que tiene unas ca- –El deseo de reproducir la impresión, lo cual comporta los primeros fra-
racterísticas que lo diferencian de los otros, tiene un estilo propio: Nejamkis (Los casos.
estilos del dibujo en el psicoanálisis de niños, Alex Editor, Buenos Aires, 1977) dice
Con el perfeccionamiento del control motor, se hace posible la bús-
que la palabra estilo proviene etimológicamente de stylus, que en latín quiere decir
queda de la reproducción de una forma determinada, lo cual hace posible
instrumento, el objeto que se utiliza para dejar una marca.
la entrada en la siguiente fase.
Para Widlöcher, las principales características del estilo del dibujo del niño
2.El garabato:
provienen de la intención que tiene el niño de contar y describir la realidad que co-
noce, y esto es lo que hace que en el dibujo infantil tengan más importancia la Se trata de una fase de gran evolución en la que el niño se encuentra
vivacidad y la riqueza de expresión en detrimento de la estética. sometido no sólo a su inmadurez orgánica, como también a su
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indiferenciación respecto al otro. El dibujo se caracteriza por las forma- Después aparece el alargamiento de las piernas, a partir de allí, aparece un
ciones de figuras no figurativas. espacio que será el tronco, al cual se le van agregando detalles.
Es importante aclarar que si bien para el otro, el adulto, este magma, 4.Fase del realismo infantil:
garabato, no representa nada, para el niño sí es la representación de algo.
–Se trata ya de producciones mucho más figurativas.
Muchas veces se encuentran niños atrapados en esta etapa que dicen;
“mira mi nombre”, “mira mi firma”, “mira mi padre”. Si en esos momen- –El dibujo en esta fase tiene un sentido sintético.
tos cruciales no se sabe ver lo que el niño quiere mostrar, se produce en
el niño una enorme frustación que lo lleva a creer que sus producciones El dibujo equivale a un relato; el niño a través del dibujo muestra una
son improductivas. preocupación o una fantasía para informar y explicar lo que le ocurre.
3.Inicio de la intención representativa: 5.Abandono del realismo infantil:
 Se trata del momento en donde van apareciendo formas diferenciadas

desde el magma, el garabato. El niño comienza a ponerle nombre a sus
–Acostumbra a darse alrededor de los doce años.
–Se inicia a partir del predominio de la perspectiva.

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producciones en tanto que encuentra cierta analogía entre la forma produ-
cida y el objeto evocado.
Es el momento donde aparece la primera representación del cuerpo,

que también va siguiendo una evolución peculiar. Primero aparece un cír-
culo, con dos líneas verticales que figuran las piernas, en el interior de ese
círculo se pueden ver puntos o pequeños círculos que representan los
ojos, la nariz y la boca. Luego otras líneas verticales serán los brazos. Y
poco a poco el niño agrega más detalles: manos, pies, orejas y cabello.
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6.4. El dibujo en la clínica El texto de A. Aberastury que se ha citado anteriormente “Los dibujos infantiles
como relato” comienza con una cita de R. Barthes, extraída de Análisis estructural
A continuación se da un paso más en la clínica y sus ejemplos.
del relato: “Hay en primer lugar una variedad prodigiosa de géneros, ellos mismos
Como ha expuesto anteriormente, el niño definido como perverso polimorfo distribuidos entre sustancias diferentes, como si toda materia le fuera buena al
en lo funcional, también es polimorfo en sus medios de expresión y la primacía del hombre para confiarle sus relatos: el relato puede ser soportado por el lenguaje
lenguaje verbal no está en él asentada, como suele estarlo en la adolescencia. articulado, oral o escrito, por la imagen fija o móvil, por el gesto y por la combi-
nación ordenada de todas estas sustancias”.
Vale la pena señalar que ni el juego ni el dibujo son traducibles por entero a lo El problema es, ¿qué lugar se le asigna al dibujo, la producción gráfica, en el
verbal y por eso no pueden ser entendidos en sus especificidades más recónditas, psicoanálisis con niños?, ¿muestra?, ¿puede tener un estamento propio, separado
valiéndose de la palabra como referente privilegiado. Lo que nos hace humanos es del lenguaje?
hablar y convertirnos en un ser de deseo, pero hay que respetar el rechazo del niño
por el lenguaje, que no debe ser una manifestación para complacer, como cuando Marisa Rodulfo, en “el niño del dibujo” plantea que sí lo tiene, y que si es así
 juega y dibuja porque todavía no puede hablar.
El niño habla cuando puede, pero también lo hace con sus juegos, sus dibujos
es porque desde el psicoanálisis se ha caído en una espacie de “logocentrismo”.
Sin embargo, se pueden ver las cosas de otra manera, es decir, no olvidar que 
todos somos seres de lenguaje, y, por lo tanto, se van a escuchar/interpretar las
y su cuerpo. Aprender a leer esos distintos textos requiere distintas teorías, que no asociaciones verbales que un niño puede hacer sobre sus dibujos sin dejar de ver/
siempre se articulan. Sólo si se las conoce se está en condiciones de elegir. observar en esas producciones gráficas elementos/rasgos/trazos/detalles. Es decir,
significantes pictográficos que por su condición de no-simbolizables de otra ma-
Lo que hace falta reivindicar es un “campo de dispersiones” (Foucault) donde
nera (no procesado por el proceso secundario) están allí.
HABLAR, JUGAR, GRAFICAR, MODELAR y otras manifestaciones simbólicas co-
existen en una trama polimorfa y conflictiva, a la manera de escrituras que no reco- Aparecen en los dibujos, se repiten en la producción de un niño, en el mismo
nocen centro alguno en una de ellas, ni subordinaciones, ni derivados, ni comple- espacio de la hoja o en otros sucesivos dibujos van cambiando de forma, de posi-
mentos. ción.

Son necesarias, como se dĳo, las asociaciones verbales de los niños en aná-
lisis, o en un diagnóstico, sobre un dibujo, o una serie de dibujos, para entender
qué está ocurriendo con esa producción y elaborar una interpretación. Se verá un
ejemplo conocido por todos; se trata de una secuencia de El principito de Antoine
de Saint-Exupéry:
Mostré mi obra maestra a las personas mayores y les pregunté si mi di-

bujo les asustaba.
Me contestaron: ¿Por qué habrá de asustar un sombrero?
Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente

boa que digería un elefante.
 Las personas mayores nunca comprenden nada por sí solas y es can-

sador para los niños tener que darles siempre y siempre explicaciones.

Si se piensa en este ejemplo la asociación sobre el primer dibujo se hace a tra-
vés de otro dibujo, El Principito se ve obligado a dibujar la transparencia de su boa
donde dentro se ve al elefante, pero el protagonista del cuento también nos alerta
sobre algo muy importante para la clínica con niños, que los adultos necesitan ex-
plicaciones y además que ven lo que quieren ver, sin dejar que el dibujo hable por
sí sólo.

6.5. La clínica con el dibujo
Caso Miguel
MIGUEL TIENE 6 AÑOS cuando sus padres piden una consulta por los terri-
bles miedos que padece, tiene miedo a todo, a quedarse en el colegio, a la pis-
cina, a dormir, a la noche. Además de los miedos este niño sufre crisis asmá-
ticas, lo que le produce miedo a morir ahogado. Todo esto fue relatado por los
padres en una primera entrevista en la que no aparecieron datos más rele-
vantes. Interesa explicar de este caso, especialmente un dibujo, donde se pudo
encontrar un elemento que favoreció un cierto esclarecimiento sobre la diná-
mica familiar y, por lo tanto, sobre el diagnóstico de este niño.
 Se recurrirá a una secuencia asociativa de dibujos.


Al dibujar la casa (dibujo 1) hace el siguiente relato: “Aquí vive mucha gente,
un pobre y un gitano, personas normales y un policía, es una especie de casa
con jardín”. Además de apreciar la condensación que realiza entre casa-edificio
de pisos, se escucha una serie de cosas que no están en el dibujo, su relato
permite “pensar” toda esa gente dentro de la casa (como el elefante dentro de
la boa) y su dibujo permite ver que el jardín no está. Que esta casa está su-
friendo un verdadero terremoto y que si no la sostienen se va a caer y que su
tejado/techo está más poblado que el resto.
Dibujo 1.

Siempre a la derecha de la hoja, como evitando ocupar todo el espacio, Miguel
dibuja una persona: “es un señor, tiene 30 años y mira muy atento porque va a
venir su familia” (dibujo 2). Su siguiente dibujo: “es un médico y se llama Am-
paro, los médicos curan el asma, yo nunca he tenido diarrea” (dibujo 3). Cuan-
do se le pidió a Miguel que dibujara una familia dĳo: “eso es muy complicado,
aquí no cabe una familia, no puedo, no me entra, bueno haré los que pueda”, y
mientras dibuja dice: “es que son todos tíos y sobrinos o primos, no sé, es un
lío”. Entre el 4.º y el 5.º personaje Miguel borra varias veces. Se disculpa: “es
que me queda en el aire” (dibujo 4). Todo esto permitió aclarar en una entre-
vista posterior con los padres la confusión familiar de Miguel y un posible ori-
gen de sus síntomas. Los padres eran primos hermanos; antes de tener a Mi-
 
guel la madre perdió cuatro embarazos, otro llegó a término, era una niña que
murió en el parto, para la madre “ahogada”, para el padre “descerebrada”,
ambos tenían miedo de parir hĳos tontos por su parentesco. Según ellos, ni
Miguel ni su hermano mayor saben nada de esta pre-historia; pero, según lo
que Miguel produce en su sesión diagnóstica, algo no metabolizado por él
Dibujo 2.
“está en el aire”, y aparece en su dibujo y en el relato sobre el mismo.

    
Dibujo 4.
¿Qué ocurre cuando hay una producción gráfica de un

paciente sin asociaciones verbales? ¿Se puede mirar más
allá? ¿Permite el dibujo hipotetizar acerca de la forma en
 la que ese niño está estructurándose?

Frente a cualquier producción del niño en transfe-
rencia, el psicoanalista debería prestar una atención pa-
Dibujo 3. rejamente flotante (Freud, 1912). Así como no se prioriza el
contenido de un juego, ni nos quedamos solamente con el
contenido global de un sueño, igualmente se pueden
observar sus dibujos, en donde tal vez un trazo, un deta-
lle, llame nuestra atención, y se pueda observar su evolu-
ción a través de diversas producciones.

    
El dibujar en el niño responde a determinadas leyes de consultan porque su hĳo no aprende las letras; a pesar de los esfuerzos de su
evolución. Interesa saber esto porque se verá si un deter- madre, que le compra puzzles con letras, le hace copiar letras en una pizarra,
minado niño puede dibujar según su momento evolutivo y su hĳo no aprende. Indagando sobre la vida cotidiana de este niño, cuentan
cómo su graficar va cambiando a medida que crece. A me- que aún usa pañales para dormir y que esta madre refuerza su alimentación
dida que se modifican cuestiones que impiden un deter- con un biberón diario.
minado crecimiento; nuevamente la atenta observación de
Hay un detalle del dibujo sobre el que se presta atención por la evolución que
los dibujos podrá orientar sobre dónde está ese niño res-
va a tener en la producción gráfica de Rafael: el techo de esta casa; en el dibujo
pecto a la relación consigo mismo y con los demás.
siguiente toda la casa está más amada, ahora parece un castillo por la forma
Según Aberastury, en “El niño y sus dibujos” (1971): “el que terminaron adquiriendo esos primeros garabatos del techo; estos trazos
niño comienza por explorar su cuerpo, para interesarse en forma de “m”, Mario los dibujará por montones (dibujo 5). La madre relata
después en los objetos inanimados; también cuando dibuja que se pasa horas haciéndolos, se puede apreciar cómo va a aparecer en otras
 es el cuerpo su primer interés. La casa, que lo simboliza,

será luego el objeto central de sus paisajes. Reproducir su
situaciones y va a ir tomando diferentes posiciones.
Cerca del día de Sant Jordi, Mario comienza a dibujar dragones, un dragón

propio cuerpo, el de los padres, para luego dibujar ani-
lleva en una mano la rosa para la princesa y en la otra la espada que lo mata, lo
males y objetos inanimados, es la cronología del dibujo en
que se nota es que el “sello” de Mario se ha desplazado ahora a la boca del
todo desarrollo normal. La casa es el primer objeto inani-
dragón (“son sus dientes”) y al ala; tal como queda dibujada esta aleta, parece
mado que aparece en los dibujos y esto se comprende por
que el dragón llevara algo en la panza que además va creciendo en cada dibujo
ser un símbolo del esquema corporal”.
(dibujo 6). En esta misma época la madre relata que está embarazada y no
Caso Mario sabe si contárselo a su hĳo.
MARIO TIENE CASI SEIS AÑOS cuando dibuja esta casa. Sus padres

 
Dibujo 5.
Dibujo 6.
A través de los dibujos de este niño se puede ver que cuanto ocurre con la

    
mamá él lo está registrando. También se puede interpretar cuánto le cuesta huevos, el gallo y la gallina cuidan sus huevos”; se nota que sólo dos rasgos dife-
verse en una posición separado de ella, ya que sigue dejando su firma, esta vez rencian al gallo de la gallina, el gallo es más alto, y lo que tiene más largo es la
en unos huevos de Pascua (dibujo 7). cola (en esta familia la palabra “cola” es una referencia directa al pene);
¿dónde ha quedado ahora el sello de Mario? La cresta de los animales dice que
sigue teniéndolo en la cabeza; por encima de sus cabezas. Perdido en el cielo,
a lo que primero quiso que fuera un sol le agregó unas patas y comentó: “éste
es el hĳito”. Así se ve cómo aquello que no adquirió las condiciones de figura-
bilidad/repre-sención del conjunto del dibujo va a ser lo que va a permitir
interpretar el lugar en el que se coloca este niño. Se puede extender esta apli-
cación a toda posible interpretación de material gráfico en el análisis con
niños, un detalle del mismo, que generalmente no “pega” con el conjunto, ad-
 
quiere para nosotros el valor que un lapsus tiene en relación con el discurso
verbal de cualquier paciente. Es un detalle que lo muestra.
Dibujo 7.
El siguiente dibujo (dibujo 8) sigue hablando de ello, “la gallina puso unos

 Dibujo 9.

Dibujo 8.
Tiempo más tarde, Mario está preocupado por saber si las ballenas ponen
huevos o tienen los hĳitos en el vientre; dibuja una ballena que puede hacer
las dos cosas; también se vuelve a ver aquí cómo las “escamas”, la “piel de la
ballena”, y “lleva los bebés que dentro”, están dibujados con el mismo trazo
(dibujos 9 y 10).

 
Dibujo 10b.
Si se observa un poco más este animal, se pueden volver a encontrar los dien-
Dibujo 10a. tes del dragón, una enorme boca dentada abierta que permite interpretar las
relaciones orales que Mario mantiene con el mundo, su temor a ser devorado
por la madre.

    
que será luego todo eso que relata; entre la primera chimenea de la primera
casa y ésta, pudimos recorrer el camino de un trazo, un camino que no ha
hecho más que comenzar.
Si la realidad es impenetrable, existen zonas privile-

giadas.
Caso Raquel
RAQUEL TIENE 7 AÑOS. La traen por indicación del abuelo paterno.
Es muy tímida, le cuesta adaptarse a la escuela, casi no participa ni habla, se

bloquea, aunque en casa es totalmente diferente. No puede quedarse en casa
 de sus amigas.
Tiene un hermano de 17 años y una hermana de 14. Con el hermano ocurre
algo similar: le cuesta aceptar los cambios, pero al final se adapta. Es muy

Dibujo 11. aprensiva y cuentan que la hermana tiene miedos nocturnos.
Su siguiente dibujo (dibujo 11), en el que utiliza un rotulador para que quede Hay una constante referencia a los hermanos en el relato de los padres.
más fuerte, es un compendio condensado de todas las vicisitudes que su
El padre cuenta que se crió entre muchos temores de su madre: “he tenido que
firma va a recorrer, la m de lo que quiso escribir como “amigo”, los corazones
hacer un esfuerzo para superar los miedos y quiero (en presente) sacarme esto
que representan “el amor del príncipe y la princesa”, el número tres, la corona
haciendo a veces lo contrario”. Es una actitud contrafóbica que según su lap-
del rey y los pétalos de la margarita “que es la rosa de Sant Jordi”; lo primero
sus todavía conserva. También aquí se observa la comparación con su hĳa.
que dibuja aquí es la casita (abajo a la derecha), de su chimenea sale el humo

Parecen algo indiferenciados, con síntomas similares. En el dibujo de su familia (dibujo 1) el hermano, a la izquierda, parece el ca-
beza de familia. Es el único no cogido de la mano del siguiente personaje, es
De su historia evolutiva relatan que “era buenísima, los primeros meses casi
de mayor estatura y con pantalón largo. A la derecha aparece el padre, cuyo
no lloraba”. Le costó abandonar el chupete, que conservó hasta los dos años y
nombre es el único escrito en minúsculas, con piernas muy delgadas y frágiles
medio, y le costaba comer. El control de esfínteres tuvo lugar a los dos años.
y pantalón corto y con camisa de manga larga. Después la madre y la hermana,
Le fue muy difícil adaptarse a la guardería.
con pantalones largos y la primera con pelo corto y sin ningún rasgo de dife-
La madre se queda por la noche a contarle cuentos y muchas veces se queda rencia sexual respecto a los varones. Raquel termina la serie cogida de la mano
dormida con ella. Se queja de que el marido trabaja muchísimo, está muy poco de su hermana y con su brazo izquierdo libre que parece un muñón (sola no
en casa y es un poco “raro: a veces parece que estuviera en la luna”. puede hacer nada). Lleva como el padre pantalón corto y camiseta de manga
larga.
Raquel no puede hacer nada sola, si está con más de una amiga se siente ex-
cluida. El padre parece también excluido en esa particular relación entre madre
 e hĳa. La madre muestra mucha reticencia a que su hĳa sea tratada, para ella
así está bien, es su forma de ser. Teme quedar excluida en la relación de la hĳa

y el terapeuta.
Raquel casi no habla en las primeras entrevistas. No inventa historias. Cuenta

que no quiere estar sola ni con la puerta abierta. La madre tiene que esperar
dentro de la consulta, para después estar en el recibidor, pero con la puerta
abierta. Al cabo de unos meses, se puede cerrar la puerta, y después esperar
en la calle.
Los dibujos son muy pobres e inhibidos.

 
Dibujo 1.
Cuando se le pide que dibuje una familia inventada, hace un huevo con cara de
payaso (dibujo 2). Aquí comenzarán los dibujos de cuerpos fragmentados.
Dibujo 2.

En el curso de los 6 meses que dura el tratamiento, interrumpido porque la
madre no cree que sea necesario y, además, la hĳa no quiere venir, Raquel di-
buja y dibuja. No habla, no juega. Hace el dibujo y lo entrega. Se le pide que
ponga un título y alguna frase.
Realiza 84 dibujos.
Los primeros son una especie de presentación, en primer lugar, de los espa-
cios: “Mi habitación”, “La casa con piscina”, y luego de parte de su familia:
“Mis hermanos” y “Raquel con una botella grande de agua”.
Los personajes están dibujados de perfil, escondiendo parte de la cara. Raquel

tiene una conducta en casa y otra diferente en la escuela, como si tuviera dos
 caras. Es llamativo el adjetivo “grande”, que se repetirá en varios de los dibu-

jos anteriores y el peso enorme que lleva: la garrafa de agua es la mitad de su

cuerpo. En esta presentación de su casa no dibuja a sus padres.
Dibujo 3.

    
A continuación, aparece dibujado uno de los motivos de consulta: sus miedos.

Con el título “Terror” (dibujo 3) hace una especie de bruja con sangre que cho-
rrea de su boca y de las manos, diciendo: “los voy a matar a todos”. ¿Qué
representará esta bruja que los va a matar a todos y quiénes serán todos? ¿Será
la representación paranoide de la madre, la madre “mala”?
Le siguen dibujos de personajes de la televisión y de cuentos. La madre le

narra cuentos por la noche para calmar sus miedos: “Pipicalzaslargas”, “El
Burt Simpson” y “Pinocho”. ¿Será la representación de la madre “buena”? Ra-
quel tiene una evidente conducta disociada.
Siguen dibujos de cuerpos fragmentados. ¿Será el daño que produce la bruja
 
ensangrentada: romper los cuerpos?). “La niña que no tenía cuerpo” (dibujo
4) (dibuja sólo la cara de la niña) y “La mano”, con el nombre de Raquel en el
dorso. ¿La mano ensangrentada de la bruja será su mano? ¿Es ella también la
bruja que reprime sus impulsos sádicos y agresivos, y éstos retornan en el di-
bujo?
Dibujo 4.

Por fechas cercanas a Navidad dibujará “Papá Noel” (dibujo 5), con muchas
estrellas. Presenta ahora al padre, con muchas estrellas, “como en la luna”,
según refiere la madre.
 
Dibujo 5.

Continúa con “El patinete” (dibujo 6). Se dibuja en patinete diciendo “mira,
voy con una mano”, perseguida por el hermano que dice “te voy a pillar”. La
idea persecutoria de la bruja se desplaza al hermano, después del dibujo ante-
rior del padre y con la referencia a “la mano”, en relación con uno de los dibu-
jos anteriores: “La mano”.
 
Dibujo 6.

    
Dan comienzo una serie de dibujos en los que se repiten las cualidades
“grande-pequeñito”, retomando el de su persona con “la botella grande”. Di-
buja “La cabeza grande” (dibujo 7): un cuerpo con una enorme cabeza y mu-
chas estrellas (como el de Papá Noel). Antes había dibujado la niña con ca-
beza y sin cuerpo. Y “La playa más chiquita”.
 
Dibujo 7.

    
Asociados con la playa hará “El castillo de arena” y “El mar con montañas”.
Raquel vive en una localidad costera.
En relación con la oposición mar-montaña, dibuja “La clase” y “Mi casa”, dos
lugares con conductas opuestas.
Hace un paréntesis con “El Tibidabo” y “Los coches chocadores” y vuelve a lo

grande: “Los helados más grandes” (dibujo 8), un dibujo con un gran helado
fálico como espada.
 
Dibujo 8.

Ahora es “El oso panda muy raro” (dibujo 9). En la escuela se comporta de
forma rara, sin hablar con nadie y trepando a un juego de anillas que hay en el
patio, como un animalito.
Pasa, a través de lo animal, a dibujos de referencia oral: “El Macdonals” (hace

hamburguesa y patatas) y “El pastel”. Y repite a “Burt Simpsom” con la frase
“se hizo daño porque se cayó” (¿del árbol, o la bruja le hizo daño?).
 
Dibujo 9.

Ahora serán “Dos niños voladores: vuelan porque les crecieron las alas”
(dibujo 10) y en asociación con el adjetivo “grande”: “La estrella, más grande y
más lejos”. Parece que el volar es sinónimo de alejarse. Si vuela podrá ir a las
estrellas y a la luna, como el padre “que parece que está en la luna”.
 
Dibujo 10.

Sigue con “Los ratones comiendo queso”, en la línea oral.
“Star wars va a la meta”: ya no son alas para alejarse, ahora es en una nave.
“La hoja que se convierte en pequeña”: lo pequeño. Para asociar con lo grande
y fragmentado: ”Los ojos más grandes” (dibujo 11): dibuja ojos, nariz y boca
abierta, sin el contorno de la cara y sin orejas. Ahora es “La boca cerrada”: en
alusión a su mutismo, es como el dibujo anterior pero con la boca cerrada. De
su presentación inicial con la garrafa grande pasa a representarse muda, como
una niña pequeña que todavía no habla.
“El pan más grande del mundo”: condensa lo grande con lo oral, pero con la
boca cerrada del dibujo anterior no podrá hablar ni comer. A Raquel le costó
 comer.

Dibujo 11.
“El lápiz mágico escribiendo en una hoja”. Raquel no habla, tiene la boca ce-
rrada, sólo dibuja, quizá con la intención mágica de que así se le entienda.
Cuando los niños todavía no hablan, suele ser la madre quien indica lo que su

    
hĳo quiere. Si llora, la madre, a veces sin duda alguna dice que tiene hambre, o
sueño o que quiere que lo cojan. Ante la indefensión del hĳo, la madre res-
ponde con un poder omnímodo.
“El chico que fuma”: es un cuerpo de perfil con una gran cabeza fumando. El
lápiz se desplaza al cigarrillo en la boca. Quizás sea el chupete que Raquel le
costó dejar y que en cierta forma todavía conserva y le impide hablar. En este y
otros dibujos de caras es llamativo el tamaño de las mismas, como si alber-
gara muchas fantasías.
Otro dibujo fragmentado, y asociado a la boca: “La boca del diente roto”
(dibujo 12): una gran boca abierta donde falta un diente. Y “El jersey”, una
 
prenda en un colgador.
“El mono que se cuelga cada día”: el juego favorito de Raquel es colgarse
como un monito de anillas.
“La carta y la casa de los perros”: una carta donde le cuenta a su hermana que
el padre ha comprado la casa de los perritos; son dos casas, una más grande
Dibujo 12.
que la otra.
Vuelven los dibujos de estrellas y ahora es “El espacio”: es como una pelota, la
tierra de diferentes colores.
“El bebé grande que siempre ríe” (dibujo 13): un cuerpo de niña con un

    
enorme chupete. Parece ser su esquema corporal, y con un chupete que le im-
pide hablar. Ahora sí aparece el chupete.
“La consola que siempre gana con la tele grande”: parece estar enchufada a
una enorme consola y a la televisión. El consuelo era antes el chupete, ahora
es la consola y la televisión. El adjetivo “grande” parece indicar que ella se ve
pequeñita.
“Los dos niños voladores y que están escondidos por las nubes”: retoma un
dibujo anterior de los niños voladores a los que les crecieron las alas. Aso-
ciado al espacio y a las estrellas. A uno de los niños lo tapa una nube de cin-
tura para abajo (¿la diferencia sexual?).
 Ahora viene un dibujo impactante: “La cárcel es la muerte” (dibujo 14) y un

niño que dice: “quiero salir de aquí”. Encerrado entre rejas. Sus palabras están

encerradas, Raquel se encierra con la televisión y la consola, con el silencio,
con lo mortífero.
Dibujo 13.

cerrada, como ella que no habla. En el dibujo de la familia el hermano es de
mayor estatura que el padre, que parece aún menor al ser dibujado con pan-
talón corto.
Otra vez será “Mi piscina grande” (el adjetivo “grande”), y los motivos de
índole oral: “El Macdonals: la hamburguesa con patatas fritas”.
Pasa a otra cara, cuerpo fragmentado: “El payaso”, repitiendo el dibujo de la

familia inventada.
“Los niños: los niños pequeños con pelota al lado”, uno de ellos diciéndole al
otro: “corre que te pilla la pelota”. La pelota es más grande que ellos, como la
cara del payaso anterior, y vuelve lo persecutorio del dibujo del patinete, donde
 el hermano la persigue.
Hace un paréntesis con “La feria: es divertida”.


“La playa: al lado del sol”, en la temática del mar y la arena.
Dibujo 14. “La estrella más grande del mundo”: siguen las referencias a estrellas, y otra
vez “grande”.
Vuelve el dibujo fálico: “El helado más grande del mundo”, donde el dibujo es
ahora de perfil y el helado es esta vez más grande que su cuerpo (otra vez el “La fiesta a la que irían todos los niños”: ocho niños en dibujos con palotes y
adjetivo “grande”). gran cantidad de globos, como las cabezas de los niños.
“El bebé grande, que es más grande que sus padres”: un niño con la boca

Otra vez “El payaso”, es una gran cara llorando. azul), en un posible intento de aportar por escrito algunos datos personales,
en otro idioma, como el idioma del dibujo.
“El dinosaurio de rayas”.
Ahora es otro dibujo persecutorio que se asocia con el de la cárcel, pero con
“Los bolos”, donde se la ve con una bola muy negra y grande apuntando a tres
una petición de ayuda: “Los niños atrapados en el bote de Cola Cao” (dibujo
bolos. Parece que representan sus impulsos agresivos.
15). Son tres niños (¿los tres hermanos?) que dicen “que alguien nos ayude,
En la temática de la playa: (“El barco genial”): dos adultos, uno en el timón y ¿nos oyes?, no nos oyen”. Bajo la temática oral: el bote de Colacao, hay una
otro con la vela, y tres niños detrás sentados, en posible alusión a su familia. petición de socorro, pero nadie los oye. Parece una solicitud de ayuda al tera-
peuta para que la saque de ese encierro.
“El juego de la escalera”: una parrilla con números y sobre ella una escalera y
una niña pequeña.
 
Un dibujo de copia: “El lápiz”, con una goma, que son los instrumentos que
utiliza en las sesiones. Y “El coche preferido del hermano”. Quizás quiera co-
piar al hermano, en alusión a su parecido con él: “a su hermano también le
cuestan los cambios”.
Otra vez la temática de “El mar con olas”.
“El oso más fuerte del mundo”: de pie y sin patas delanteras, con dos muño-
nes, como su figura en el dibujo de la familia.
“El bombón”, en la línea oral.

“El libro de inglés”, donde escribe su nombre, su edad y su color preferido (el

Una referencia a la película: Toy Story 2: un hombre y un perro.
Repite un dibujo anterior: “La mano que no está pintada”. Asociado otra copia:
“Los lápices”, un lapicero con cuatro lápices de colores. Y vuelve a repetir otro
dibujo anterior: “El dinosaurio”, pero tampoco está coloreado. Hay un dibujo
de lápices de colores, pero no los utiliza en los dibujos no coloreados. ¿Qué
habrá que no utiliza?, ¿la posibilidad de hablar?
Vuelve a los dibujos de su casa: “El comedor con las sillas y los cubiertos”: es
una larga mesa en cuyo extremo se sientan en sillas sin patas dos niñas. El tí-
tulo hace referencia a los objetos, no a las personas. Asociado con el comedor
volverá a repetir “El Burguer King”: hamburguesa, patatas y helado.
 “El gato y el pato”, dibujados el primero a partir del dibujo número 8 y el se-
gundo del 2.

“El oso que no está en cuatro patas”, otra repetición y está vez con muñones
en las cuatro patas (antes sólo en las delanteras).
“Los muñecos enanos”: dos muñequitos de Playmobil, con los muñones

ahora dibujados como garras, y con el calificativo “enano”, ya no son “gran-
des”.
Uno de los dibujos iniciales: “la bruja”, aparece deformado en “Las niñas:
Dibujo 15.

Raquel y una amiga de dráculas” (dibujo 16). Son dos niñas con la cabeza el castigo por ser drácula, por sus impulsos agresivos?) y con una manga
enorme con respecto al cuerpo y con sangre chorreándoles por la boca. ¿La larga, como había representado a su padre y a ella misma en el dibujo de su
bruja será también ella? familia, mientras su madre y hermanos tenían manga corta. Ahora presenta los
rasgos del padre y de la madre y hermanos.
 
Dibujo 16.
Continúa con “La niña con pecas que lleva muletas y tiene una manga de la ca-
misa más corta que la otra” (dibujo 17): aparece enyesado el pie derecho (¿será

    
Le sigue otro dibujo fálico: “El elefante con arrugas porque es viejo”, con una
enorme y arrugada trompa.
“Las anillas”, que es su juego favorito en el colegio: dos niñas cogidas de ani-
llas-glo-bos.
Copia la caja de lápices y la marca: “Splendor: el pájaro al que le gustan las

plantas”.
Otra vez “El oso panda: con flores y con el ojo mal”: un ojo morado, como el
ojo de la bruja y el muñón que sujeta un ramo de flores.
Vuelve a “El helado”, dibujando sólo la marca, Frigo, como la marca de los
 lápices.
Otra vez “Mi coche” y el último dibujo “La niña” (dibujo 18): pecosa y diciendo

“ahora subo, mola” hacia una pequeña casita en la cima de un árbol desde
donde le dicen “Raquel sube”. Parece anunciar su partida: subir, pero no para
crecer, sino para volver a meterse en una pequeña casita de juguete
Dibujo 17.

    
Lamentablemente, Raquel no hablaba en las sesiones, por lo que no hay aso-

ciaciones verbales con sus dibujos. Hay asociación en los títulos, en las frases
que escribe y en la secuencia de los dibujos.
Después del último dibujo, llama por teléfono el padre y dice que su mujer no
quiere que Raquel continúe el tratamiento, porque no lo cree necesario. El
padre se despide diciendo: ”con mi mujer no puedo hacer nada”.
Poco se pudo hacer con Raquel. Tan sólo señalarle su miedo a hablar, a des-
velar vaya a saberse qué horrorosas fantasías, y su miedo a separarse de su
madre, en esa relación narcisista que la oprime y la condena al silencio. Y su
miedo a quedar encerrada en esa cárcel-bote de Colacao junto a la bruja que
 
los “va a matar a todos”.
Dibujo 18.


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La interpretación del juego

7.Su destino es permitir que sea gradualmente “descatectizado”, de modo que

 en el patio, es demasiado perfecto y sabe demasiado.

 cimiento de un medio ambiente interiorizado”, y participa en la base de lo que

 En cuanto a la masturbación, había desaparecido tanto en casa como en la

 dar, lo destrozaron todo”.

Al día siguiente el analista recibe una llamada de la madre, Joan se despertó

ponía contentísimo, si el analista llegaba a robársela se entristecía y a veces se

 Igualmente sufren diversos síntomas, celos, fracaso escolar, enuresis, fobias,

 solo, acompañado de las intervenciones del terapeuta, lo ayudaron a superar

La interpretación del dibujo

 siones de los personajes. Morgenstern pudo ir interpretándole a su pequeño pa-

Así comenzó a tener un lugar importante el dibujo en todo tratamiento con

 lenguaje: la sensación vivida corporal; ese placer libidinal conduce al cuerpo a su

El dibujo infantil está, en parte, “a medio camino” entre el sueño y la obra de

3.Inicio de la intención representativa: 5.Abandono del realismo infantil:

 Se trata del momento en donde van apareciendo formas diferenciadas

–Se inicia a partir del predominio de la perspectiva.

Es el momento donde aparece la primera representación del cuerpo,

 juega y dibuja porque todavía no puede hablar.

Mostré mi obra maestra a las personas mayores y les pregunté si mi di-

Me contestaron: ¿Por qué habrá de asustar un sombrero?

Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente

 Las personas mayores nunca comprenden nada por sí solas y es can-

 Se recurrirá a una secuencia asociativa de dibujos.

¿Qué ocurre cuando hay una producción gráfica de un

 es el cuerpo su primer interés. La casa, que lo simboliza,

Si la realidad es impenetrable, existen zonas privile-

RAQUEL TIENE 7 AÑOS. La traen por indicación del abuelo paterno.

Es muy tímida, le cuesta adaptarse a la escuela, casi no participa ni habla, se

Raquel casi no habla en las primeras entrevistas. No inventa historias. Cuenta

Los dibujos son muy pobres e inhibidos.

Los personajes están dibujados de perﬁl, escondiendo parte de la cara. Raquel

 caras. Es llamativo el adjetivo “grande”, que se repetirá en varios de los dibu-

A continuación, aparece dibujado uno de los motivos de consulta: sus miedos.

Le siguen dibujos de personajes de la televisión y de cuentos. La madre le

Siguen dibujos de cuerpos fragmentados. ¿Será el daño que produce la bruja

Hace un paréntesis con “El Tibidabo” y “Los coches chocadores” y vuelve a lo

Pasa, a través de lo animal, a dibujos de referencia oral: “El Macdonals” (hace

 Ahora viene un dibujo impactante: “La cárcel es la muerte” (dibujo 14) y un

Pasa a otra cara, cuerpo fragmentado: “El payaso”, repitiendo el dibujo de la

Hace un paréntesis con “La feria: es divertida”.

Otra vez la temática de “El mar con olas”.

“El bombón”, en la línea oral.

“Los muñecos enanos”: dos muñequitos de Playmobil, con los muñones

Copia la caja de lápices y la marca: “Splendor: el pájaro al que le gustan las

Lamentablemente, Raquel no hablaba en las sesiones, por lo que no hay aso-

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