►UNIDAD I: HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE LA PERSONA CON TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA.

 INTRODUCCIÓN

Más de 1.000 millones de personas en el mundo entero viven con alguna forma
de discapacidad. Casi 93 millones de esas personas son niños. Ellos suelen verse
marginados a causa de los prejuicios sociales acerca de las diversas modalidades de
discapacidad y la limitada flexibilidad de los agentes sociales para atender a sus
necesidades especiales. En la vida cotidiana, las personas con discapacidad padecen
múltiples desigualdades y disponen de menos oportunidades para acceder a la
educación de calidad que se imparte en contextos integradores. (UNESCO 2016)
La UNESCO apoya diversos tratados y convenios internacionales relativos a los
derechos humanos que proclaman el derecho a la educación de todas las personas,
entre otros el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la
Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza (1960), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y el Artículo 24
de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006).

Mediante un enfoque basado en los derechos humanos, la UNESCO promueve

las políticas, los programas y los métodos de la educación integradora, con el fin de
garantizar la igualdad de oportunidades educativas a las personas con discapacidad.

Si hacemos un recorrido en la historia podemos ver como el concepto de

discapacidad ha ido modificándose y complejizando a la par de los contextos en los
que su definición tiene fuertes implicancias: educativo, económico, político, cultural, etc.
De esta manera la discapacidad, deja de ser poco a poco un ámbito relegado a la
educación especial, para ser foco de interés de diversas áreas del conocimiento.
Esto no es azaroso, puesto que son innumerables los esfuerzos que se han
realizado tanto desde las propias personas con discapacidad como del contexto en
general, para lograr que se reconozcan sus derechos y sus espacios. De esta manera,
encontramos sustentos sociológicos, filosóficos, políticos, culturales, educativos, etc.,
que permiten fortalecer una mirada de respeto y valoración de las personas con
discapacidad, no solo con el fin de lograr el desarrollo integral de estas personas, sino
con el fin principal de construir sociedades más justas y diversas.
Definir el concepto de discapacidad es una tarea ardua, ya que como hemos
advertido este ha variado a lo largo del tiempo debido a las normativas legales, a
diversas tendencias sociales y, sobre todo, gracias a la lucha del propio colectivo de
personas con discapacidad. Fueron ellos los que han obligado, en muchos casos, a
que se tenga una consideración de la discapacidad desde una mirada “ecológica”
desplazando el modelo médico o psicológico de antaño. Esta mirada ecológica, aboga
por el derecho a la autonomía, donde la discapacidad se define según el efecto que
tienen los procesos de enfermedad, lesiones u otras condiciones que las estimulan,
sobre las funciones o actividades humanas, y donde es necesario asumir que todo
evento incapacitante tendrá un efecto sobre la familia, la pareja, los compañeros o
pares de la persona con discapacidad. De esta manera, se debe destacar que no es la
discapacidad lo que limita, sino cómo ella se asume en el contexto de vida de la
persona que la presenta y como se accede a las ayudas, los apoyos, y las estrategias
(Valles González B. 2010)
Es significativa la lucha de las personas con discapacidad o las de sus entornos
por lograr mayor participación y reconocimiento en los diferentes ámbitos, y el contexto
actual no es ajeno a esto. De aquí que las normativas vigentes tanto internacionales
como nacionales y locales, reconocen y resguardan estos derechos de participación.
Uno de los avances más significativos en cuanto a participación y reconocimiento
se ha hecho en el sistema educativo. Mientras que en los inicios, la educación de las
personas con discapacidad estaba reservada solo para el área de educación especial,
hoy estos niños tienen acceso a escuelas de modalidad común, lo cual no solo esta
explícito en las normativas vigentes, sino que es un derecho reconocido tanto a nivel
nacional como internacional. De esta manera se llevan a cabo procesos de Inclusión
Escolar de alumnos con discapacidad en las escuelas de modalidad común.
La escuela inclusiva implica participación, respeto mutuo, apoyo y reconocimiento.
Resulta ser la mejor experiencia para todos los alumnos de lo que deberían ser las
relaciones sociales en el conjunto de la sociedad. Por esto, se constituyen en ámbitos
propicios para la formación de ciudadanos justos y solidarios. La democratización de la
enseñanza respaldada en una política de educación para todos e igualdad de
oportunidades, ha colaborado para aumentar la diversidad en el sistema educativo de
modalidad común. Las políticas educativas actuales plantean y resguardan la
educación de alumnos con discapacidad en escuelas de modalidad común a través de
un proceso inclusivo. (Sarto Martin Ma. Pilar y Venegas R. Ma. Eugenia 2009)
La educación se enfrenta a desafíos enormes en estos tiempos de profundos
cambios tecnológicos y sociales. Entre ellos se encuentra de forma prioritaria el
desarrollo de políticas, programas y experiencias inclusivas que garanticen el
derecho de todos los alumnos a una educación de calidad junto con sus
compañeros de edades similares. (Marchesi A. 2014. p. 5)
Aquí adherimos a una definición de Discapacidad desde un enfoque
biopsicosocial, tal como la que enuncia la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF como:
El resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una
persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las
circunstancias en las que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos
ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de
salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores, restringirá el
desempeño/realización del individuo; mientras que otros entornos que sean más
facilitadores pueden incrementarlo. La sociedad puede dificultar el
desempeño/realización de un individuo tanto porque cree barreras (ej. Edificios
inaccesibles) o porque no proporcione elementos facilitadores (ej. Baja
disponibilidad de dispositivos de ayuda) (OMS, 2001)
De la misma se desprende que la Discapacidad es el resultado de la interacción
de la persona y el contexto en el que se encuentra inmerso, por lo tanto será
responsabilidad de ese contexto responder a los requerimientos del sujeto si queremos
su desarrollo óptimo e integral. De esta conceptualización, se desprenden los
siguientes términos: Facilitadores y Barreras.
Los Facilitadores son aquellos factores que si están presentes, logran mejorar el
desempeño de la persona con discapacidad reduciendo las consecuencias de la
misma. Mientras que las Barreras, corresponden a aquellos factores que estando
presentes o ausentes van a limitar correcto desempeño y funcionamiento de la persona
con discapacidad, aumentado los efectos negativos de la misma. A su vez, estas
Barreras pueden ser: arquitectónicas, actitudinales, comunicacionales y pedagógicas.
(Borland & James, 1999).Las barreras arquitectónicas son aquellos obstáculos físicos
que limitan el acceso o movilización por un espacio determinado. Las barreras
actitudinales corresponden a actitudes poco favorables para la inclusión, por ejemplo
los prejuicios, discriminaciones, puntos de vista, ideas y expectativas que se tiene
sobre las personas con discapacidad. Según Gitlow (2001), estas serían las de mayor
relevancia, al considerarlas como una barrera previa que podría influir en las otras y
como una de las más difíciles de cambiar, al encontrarse arraigadas culturalmente. Las
barreras comunicacionales son aquellas que impiden o dificultan que la persona pueda
entenderse con los demás por no encontrar en el entorno los medios de comunicación
adecuados a sus necesidades, por ejemplo: el braille, Lengua de Señas,
audiodescripción, etc. Por último, la barrera Pedagógica, que engloba a los obstáculos
presentes en el acceso al curriculum, ya sea producto de la falta de adecuaciones
curriculares, o tipo de evaluaciones no acordes al tipo de discapacidad de la persona, o
metodologías apropiadas. Sea del tipo que se traten, y de la manera en que se
presenten, cualquiera de estas barreras influyen negativamente en el acceso,
permanencia y egreso de los estudiantes con discapacidad. (Borland & James, 1999).

Tomando las palabras de Festa (2005) podemos decir que la discapacidad

constituye en muchos casos un doble estado de exclusión. Por un lado el que puede
generar la propia discapacidad para la persona y por otro lado la precarización de
oportunidades y habilitaciones que, tanto la familia se siente impedida de dar, o que la
sociedad no otorga. Es así que se puede hablar de destitución social, en la que el
sujeto queda por fuera de todo y a merced de lo que el otro (estado, escuela,
comunidad) puedan darle quedando con pocas oportunidades para ejercer sus
derechos.

Estas condiciones de inequidad en la población con discapacidad plantean retos

para todos los miembros de la sociedad. Implica a todos los ciudadanos, ya que en la
actualidad no podemos pensar a la discapacidad como algo dado, sino que la misma
es el producto de la interacción de ese individuo con las posibilidades que le brinda el
entorno. En palabras de Cruz Hernández (2006) la consideración de la discapacidad no
se refiere a la persona, sino “a la forma en que se estructuran las sociedades; es decir,
a la manera como se focalizan y distribuyen los recursos”. Esto se aborda desde un
modelo biopsicosocial que deja de lado las ideas centradas en el problema de la
persona y su deficiencia, y se centra en la interacción que se establece entre la
capacidad del sujeto y el contexto. Se tiene en cuenta todas las dimensiones que
atraviesan al sujeto y que, por ende, podrían contribuir favorablemente a una adecuada
inserción de estas personas en la sociedad con el menor grado de limitaciones
posibles, para conducir de forma independiente su propia existencia y obtener así una
adecuada calidad de vida en ejercicio de sus derechos.

Centrándonos específicamente en lo que nos convoca que es la comunicación de

las personas que tienen de alguna manera alterado el desarrollo de esta habilidad,
diremos que toda persona necesitan desde su nacimiento la obligada existencia de otra
para su subsistencia, de aquí que la convivencia con otros seres humanos será
necesaria no solo para no perecer, sino para el desarrollo de la personalidad
psicológica y social. En la formación de la persona social, encontramos tres elementos
que van unidos necesariamente: persona, sociedad y cultura. La primera se define en
relación a los hábitos comportamentales que se adquieren por estar inmersos en
estructuras sociales. Esta vida social no es posible sin individuos socializados, es decir
personas que ya hayan aprendido los comportamientos sociales. Y por último, la
cultura, como pautas de conducta, valores, creencias, etc., que dan sentido al proceso
de interacción. El ser humano es el único ser capaz de crear cultura, pero no el ser
humano aislado, sino el que se encuentra inmerso en un proceso de interacción. La
formación de la persona social no es independiente de la construcción del mudo social.
(Brígido Ana M. 1994)

De aquí que, el hombre no nace social, deviene si tiene la oportunidad de entrar en

contacto y comunicarse con otros hombres. Conocidos son los casos de niños que siendo
aislados en sus primeros años de vida han mostrado significativos retrasos madurativos,
siéndoles imposibles adquirir un lenguaje o hábitos sociales. El estar inmersos en un núcleo
familiar primero permitirá al niño adquirir las habilidades básicas para poder ir poco a poco
desenvolviéndose en la sociedad. Sin duda, el estar en contacto con el medio le permitirá
constituirse como persona social, pero para esto es imprescindible un lenguaje que así lo
permita.
El lenguaje es el mecanismo de la comunicación simbólica, permite señalar a los otros
y así mismo las significaciones de las cosas, según lo cual cada uno puede prever los cursos
de acción más adecuados y evaluar los resultados. La comunicación simbólica es posible
porque el significado de los símbolos es compartido, lo que supone que el símbolo genera
en el otro las mismas representaciones actitudes y reacciones que genera en uno mismo. El
proceso de socialización es un proceso en el cual la persona tiene un rol activo, que se
traduce en la interpretación de la situación creada por el proceso de interacción. (Brígido
Ana M. 1994)
Cada ser humano es el resultado de una doble transmisión, la biológica, dada por la
herencia genética, y la social, gracias a la convivencia humana. Mediante esta última
incorporamos la herencia social, aprendemos la cultura y nos constituimos como seres
independientes. La socialización es un proceso complejo que se desarrolla a lo largo de toda
la vida y tiene lugar cada vez que nos comunicamos con los “otros”. Sin ella, no podríamos
desarrollarnos como personas humanas, ni actuar en la sociedad. (Brígido Ana M. 1994)
frente a esto, resulta imposible no dirigir la mirada hacia aquellos niños que encuentran en
su desarrollo alguna dificultad para desarrollar la comunicación con el entorno, aun siendo
acogidos por un núcleo familiar-social. A la luz de estas conceptualizaciones teóricas, se
plantea reflexionar sobre la situación de estos niños, que se encuentran insertos en ámbitos
familiares y educativos donde se espera que se constituyan como seres humanos y sociales,
pero que encuentran grandes barreras comunicacionales a la hora de querer vincularse con
el medio. Estos sujetos requieren de estrategias/ayudas específicas, como los SAAC,
ofrecidos por quienes lo rodean para constituirse como personas sociales y activas en su
desarrollo.
La esencia de la condición humana está en la experiencia subjetiva que se tiene al
actuar y al adoptar actitudes hacia el mundo. El hombre debe definir su situación, identificar
sus problemas y saber cómo actuar para lograr sus objetivos. Y como hombre que ha
crecido en una sociedad, logra esto recurriendo al cumulo de conocimientos, a su historia
particular por pertenecer a una sociedad determinada. Esto implica en el hombre pensar el
mundo como una construcción, la sociedad es una construcción social. La acción social
responde a la intencionalidad el sujeto y no solamente al condicionamiento de las
estructuras. El proceso por el cual el hombre clasifica las cosas, se denomina en palabras de
Schütz “Simbolización”, mediante el cual el individuo construye su mundo a través del
lenguaje, definiendo “dominios de pertenencia”. A partir de aquí, es que el individuo puede
actuar, para lo cual deberá anticipar mentalmente las posibles maneras de enfrentarse a la
situación, lo que recibe el nombre de “actividad racional”, es decir poner en marcha los
medios para el fin propuesto. (Campbell T. 1981)
De aquí se deriva que el hombre es un ser social. La conciencia de la vida cotidiana es
una conciencia social, ésta da por supuesta la existencia y actividad de otras personas y
utiliza las simbolizaciones que se crean y comunican a través de grupos de individuos
mediante la lengua materna. Es decir una sociedad es una comunidad lingüística, se da a
través de símbolos que son mutuos, por lo que el mundo del individuo, es un mundo
intersubjetivo con significados que se comparten. Cada uno es consciente de la otra persona
y del mismo experimentar de percepciones reciprocas. Esto implica en palabras de Schütz
una percepción inmediata de los motivos de la otra persona y hace que podamos
comprendernos, lo que él demoniza “Consocios”. Estos actúan recíprocamente y permite
que cada uno pueda incorporar los motivos del otro para elaborar las repuestas en las
interacciones entre los hombres. (Campbell T. 1981) Pero los motivos por los cuales una
acción puede ser interpretada son de dos tipos, los motivos para y los motivos porque.
Mientras que el primero se refiere al futuro y se iguala al propósito que tiene tal acción que
queremos interpretar, el segundo motivo refiere al pasado, es decir la razón o la causa de tal
accionar. (Schütz A. 1964) La suma de estas relaciones componen la sociedad como “una
construcción de tipos ideales definidos según las funciones que tienen los individuos
abstractos que están implicados” (Campbell T. 1981. p: 242)
En el caso de los niños que presentan dificultades en la comunicación, las posibilidades
de simbolización, de pertenecer a la comunidad lingüística y de ser conscientes de la otra
persona en la interacción, se ven significativamente reducidas. Por lo visto hasta aquí, lejos
están de constituirse como seres sociales en la medida que no se les habilite un sistema de
comunicación efectivo y sistemático con el entorno. La dificultad principal se encuentra en la
construcción de la conciencia individual, posibilitada desde las edades tempranas por el
medio familiar en el que se encuentra inmerso. Se observan muchos de estos niños
expuestos a exigencias sociales donde deben apelar a una conciencia social, en términos
enunciados por Schütz, cuando no se les ha permitido aun versar sobre su conciencia
individual. Lo que para muchos de nosotros se desarrolla de manera natural, como es el
lenguaje por ejemplo, en el caso del niño con TEA o con alteraciones en el lenguaje, se debe
enseñar de manera deliberada. Debemos profundizar en estos niños, mediante estrategias
específicas, las habilidades en construir los “consocios” para determinar los motivos para y
porque de las acciones de los “Otros” en la interacción.
Hasta aquí, se destaca que existe un lenguaje en común, es decir simbolizaciones
compartidas que forman el sustrato de este lenguaje. Las mismas se producen y aprenden
en las interacciones del niño con los padres o del niño con los docentes, es decir de manera
directa o indirecta, a prendemos “tipos ideales”-roles- que son construcciones sociales y
operan en la conciencia. Es así como devenimos en sujetos sociales. El sujeto crea
conciencia práctica de la realidad, es decir que ésta se construye como realidad objetiva y
como realidad subjetiva. La sociedad como objetiva, nos indica que el organismo humano se
desarrolla plenamente en su interrelación con el ambiente socialmente determinado, pero
esta vinculación es excéntrica, ya que el hombre Es cuerpo (conciencia) y Tiene un cuerpo
(manifestación en la realidad). Toda actividad humana está sujeta a la habituación, es decir
al acto que se repite con frecuencia y que crea una pauta de acción que luego puede ser
repetida por os demás. Se configura como institucionalización, cada vez que aparece una
tipificación reciproca de acciones habitualizadas. Este proceso por el cual los productos de la
actividad humana son externalizados y alcanzan el carácter de objetividad, se denomina
objetivación, para luego internalizar este mundo social objetivado mediante la socialización.
De esto se desprende el carácter dialéctico de la relación entre el hombre (productor) y el
mundo social (producto), cuando este último vuelve sobre el primero. Y en esta relación, el
lenguaje es el instrumento principal como medio de legitimación. Éste, objetiva las
experiencias compartidas y las hace accesibles a todos logrando la sedimentación
intersubjetiva que permite incorporar experiencias comunes entre los individuos. (Calneggia
M. 2014) En el caso específico de los niños con alteraciones en la comunicación, se destaca
por lo visto hasta aquí la necesidad de intervenir al inicio de esta relación dialéctica. Es decir,
partiendo de la diferencia teórica/conceptual entre lenguaje, comunicación y habla, se
concibe aquí que el niño más allá de sus dificultades, siempre tiene algo que decir, algo que
comunicar. Está en nosotros poder reconocer estas expresiones, tomarlas y hacerlas
significativas, para que luego puedan ser objetivadas y luego vueltas a internalizar por este
niño. De esta manera podremos ayudar a este sujeto a desarrollar sus posibilidades para
constituirse como persona social, primero desde la familia y luego desde otros sectores
sociales como es la escuela. Será menester intervenir primero en el entorno familiar,
aplicando las estrategias apropiadas para que este niño logre comunicarse con su entorno
inmediato. Una vez que logre responder a estas demandas del “otro significante” podrá
plantearse el objetivo de exponerlo a las demandas del “otro generalizado”. El lenguaje
juega un rol muy importante en la formación de la persona y del espíritu. Es el medio por el
cual los individuos pueden indicarse como serán las reacciones a los objetos y cuales las
significaciones. Hablando del niño pequeño, Mead refiere que debe tener el mismo lenguaje
que los demás y las mismas unidades de medida y adoptar cierta cultura para formar su
propia experiencia, es decir adaptarse a ciertas estructuras sociales y convertirlas en parte
de sí. (Agulla J. C. 1994)
En relación a esto es donde se presenta la inquietud sobre cuál será la condición de
estos niños que presentan dificultades a la hora de comunicarse y que son el foco de
nuestro interés en este curso. Desde esta perspectiva que venimos desarrollando, se le
otorga un rol preponderante al gesto como el comienzo de una reacción que resulta un
estímulo para que el primer individuo cambie su actitud. (Agulla J. C. 1994) Esto no es un
detalle para quienes procuramos implementar estrategias de interacción, pues el gesto
resulta ser el punta pié inicial que nos indica la existencia de intencionalidad
comunicativa. Es decir nos provee la información precisa para saber que ese niño quiere
comenzar a comunicar algo. En nosotros estará como tomamos ese gesto y que
significación le damos al mismo para generar en el pequeño el deseo progresivo por seguir
manifestándose. Dado que “cuando ese gesto representa la idea que hay detrás de él y
provoca esa idea en el otro individuo, entonces tenemos un símbolo significante (…) cuando
el gesto llega a esa situación, se ha convertido en lo que llamamos lenguaje. Es ahora un
símbolo significante y representa un cierto significado. ” (Agulla J. C. 1994 p: 29)
 Todo gesto representa un acto o reacción especial dentro de un grupo o comunidad
social determinada, esta reacción especial es el efecto que provoca en el individuo al cual va
dirigido e implícitamente en el individuo que lo hace. Y esto que el gesto representa es su
significación como símbolo significante. La existencia de la inteligencia solo es posible en
términos de gestos como símbolos significantes, porque solo en términos de gestos como
símbolos significantes es que puede existir el pensamiento (Agulla J. C. 1994) He aquí otro
de los factores contundentes del porque hacer hincapié con recursos como los SAAC, pues
de esta manera estamos otorgándoles a sus usuarios el medio por el cual adquirir el
lenguaje y por lo tanto el pensamiento. Ya que el lenguaje no simboliza solo objetos ya
creados, sino que posibilita la existencia de una situación u objeto porque es una parte del
mecanismo por el cual esa situación u objeto es creado (Agulla J. C. 1994)
Podemos inferir que, propiciar el surgimiento de las primeras señales de comunicación
como el gesto, desde edades tempranas, otorgándoles significado y potenciándolas, resulta
sumamente significativo para la constitución del ser como personas sociales. Esto porque no
podemos ser sociales desde la individualidad, pues se requiere del permanente intercambio
con el medio.
En el presente curso trabajaremos sobre una temática muy acuciante en la realidad actual
de nuestras escuelas: ¿Cómo brindar una educación inclusiva y de calidad a niños con
Trastornos del Espectro Autista (TEA)? Para esto conceptualizaremos que se entiende
por TEA, desarrollando las características generales y reconociendo las particularidades
dentro de la variedad de casos encontrados. Intentaremos comprender la idiosincrasia de
los comportamientos de los niños con este diagnóstico, para de esta manera saber cómo
interpretan los estímulos, como aprenden y cuáles son sus necesidades. Haremos un
recorrido por aquellas herramientas útiles en el contexto educativo que podemos adecuar
a las necesidades de cada niño para lograr aprendizajes significativos.
Quienes nos dedicamos diariamente al trabajo en el ámbito educativo de los niños, vemos
con mayor frecuencia conductas, situaciones y necesidades que requieren mayor
atención y nuevas herramientas si se pretende una atención de calidad y ajustada a las
particularidades. Que nuestras aulas son cada vez mas heterogéneas no se puede negar,
y en buena hora que así sea si partimos de comprender a cada ser como único e
irrepetible.
Si bien las necesidades que puede plantear un grupo clase son por demás variadas, aquí
haremos especial atención a aquellas situaciones en las que tenemos dentro de nuestro
grupo áulico, niños diagnosticados con TEA (Trastorno del Espectro Autista) o, que sin
estar diagnosticados, presentan conductas determinadas a las que podemos ayudar con
nuestras intervenciones o quizá sugerir derivaciones medicas que lleven a un pronto
diagnóstico.
Es evidente que en la última década, distintas siglas y etiquetas diagnósticas, se instalan
en la escuela y a veces su uso o abuso se naturaliza: TEA, TGD, ASPERGER, etc. Con
frecuencia escuchamos frases como: “María no es autista, es TGD” o “Laura tiene
conductas autistas pero no es autista”. Quienes trabajamos en educación, vemos con
frecuencia la dificultad que se plantea dentro de las aulas de la escuela común, ante la
presencia de un alumno con TGD. Surgen de esta manera, una multiplicidad de
situaciones escolares tales como exigencias pedagógicas inadecuadas al alumno,
preocupación por el desfasaje de edad entre él y sus compañeros producto del bajo
rendimiento, gran temor por sus conductas inapropiadas, desconociendo las necesidades
reales de ese niño, sus Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Resulta valioso que haya docentes que manifiesten su desconocimiento acerca del
trabajo con niños autismo o su temor a “hacerles daño”, pues el tomar conciencia sobre el
desconocimiento de un tema, puede ser un paso muy importante hacia el comienzo de
una formación en el área.
A veces, también aparecen apreciaciones sobre la imposibilidad de enseñarles a los
chicos con autismo o TGD que “debería ir a escuelas especiales” o “que no pueden
adquirir conocimientos”. Hay docentes que dicen que los niños con autismo no aprenden,
ni con integradora ni sin ella y esto no deja muchos caminos que seguir. En muchas
escuelas escuchamos que los maestros no están preparados para recibir en sus aulas
niños con estas particularidades y que no saben cómo manejar estas conductas de
aislamiento, o conductas desafiantes y el temor se plantea también a la hora de
seleccionar que contenidos trabajar con ellos y cuáles no, además de cómo se asienta en
la libreta lo trabajado.
Los interrogantes que con mayor frecuencia se plantean en los docentes, según lo que
observamos en nuestro trabajo escolar con alumnos con TGD, tienen que ver con la
manera con que se deben acercar a ese alumno, cómo manejar las conductas atípicas,
como quitar esa pared imaginaria que parece levantarse entre el niño y los demás. Pero
quizá, lo más preocupante para el docente es, ¿Qué hacer con la curricula de este
alumno? ¿Qué contenidos puede trabajar? ¿Qué puede esperar de él? ¿Qué debería
priorizar? ¿Cómo se plasma esto en la libreta? ¿Dónde corresponde asentar el trabajo
efectuado?
Esto, sumado a otra multiplicidad de factores llevará, en el peor de los casos a la
indiferencia de este alumno por parte del maestro/profesor pero, por el contrario, si surgen
interrogantes en los docentes, será muy positivo pues son disparadores de cambio. Esto
es un buen comienzo, capacitarse es el camino.
Es importante reconocer las particularidades de los niños con TEA, esto permitirá eliminar
algunas de las barreras iniciales en esta relación, ya que se teme, generalmente, a lo que
se desconoce. Al tiempo que reconocer aquellos indicadores de alerta, permitirá a la/el
docente ser un importante agente de prevención primaria en este aspecto.
Una vez que los adultos que interactúan con el alumno en la institución (docentes,
directivos, preceptores, miembros del gabinete) interpreten el accionar de este niño, sus
particularidades, sus manifestaciones, será fundamental que sepan qué estrategias
utilizar, según los indicadores detectados. A la vez que será fundamental que sepan de
que manera variar estas estrategias según sean utilizadas en el aula, al dirección, el
recreo, entre otros.
La inclusión de las personas con discapacidad, cualquiera sea su diagnóstico, es un
desafío actual avalado por un marco legal pertinente que no se debe desconocer. De aquí
que resulta fundamental educar en la diversidad y brindar estrategias de acción que
permitan transformar las aulas comunes en aulas inclusivas, capacitando a los docentes y
demás personal que integran las escuelas comunes sobre esta temática.
Capacitar a todo el personal educativo, como docentes de todos los niveles, directivos,
preceptores, es fundamental para formar profesionales con herramientas y estrategias
que permitan acompañar y sostener los aprendizajes de, no solamente los niños típicos
sino también de los niños con TGD. Generar estos “andamiajes” tal como plantea
Ausubel, en la zona de desarrollo Potencial definida por Vigotsky será de relevancia, ya
que esta juega un papel central porque constituye el medio a través del cual el mundo
social guía al niño en el desarrollo de las funciones psicológicas individuales que le van a
permitir luego desempeñarse como ser social. Podemos decir que ya Vigotsky fue pionero
en las ideas relativas a la integración educativa y a la participación de los niños con NEE
en la mayor cantidad posible de actividades de la vida social escolar. Y este no es un dato
menor para quienes trabajamos en pro de la integración de niños con dificultades en las
habilidades sociales. A este respecto el autor hace una crítica de cómo la escuela pone
énfasis en las características negativas de estos niños es decir que, se trabaja siempre
teniendo en cuenta lo que el niño “no puede”. Afirma: “todos comprenden que no hay
nada mas infundado que una selección según rasgos negativos. Cuando realizamos una
selección de este tipo, corremos el riesgo de aislar y unir en un mismo grupo a niños que,
desde el ángulo positivo tendrían poco en común. Si vamos a aislar los colores que no
son negros solo por este criterio distintivo, obtendremos una mezcla abigarrada: habrá
colores rojos, amarillos y azules solo porque no son negros…no es posible apoyarse en lo
que a ese niño le falta, en lo que no es, sino que es preciso tener aunque sea la más
confusa noción de lo que posee, de lo que es”

 PERSPECTIVAS INICIALES.
A la hora de definir que entendemos por TEA, se evidencian importantes investigaciones y
trabajos que procuran comprender y describir las conductas que identifican a las personas
con este diagnostico. Sin duda, han sido los trabajos de Kanner y Hans Asperger los
primeros en caracterizar estas conductas, de aquí la importancia de sus aportes.
Casi de manera paralela Hans Asperger y Kanner, entre 1943 y 1944, identifican
características comunes en grupos de niños. Específicamente Kanner reconoce al
autismo como entidad a partir de la descripción que realiza de once niños que acuden a
su consultorio. Las características comunes que observó son:
*Extrema soledad: estos niños que él observó, no se relacionanban con las personas con
la misma facilidad con que lo haría cualquier niño de su edad, notando un bien estar
cuando quedaban solos.
*Deseo obsesivo de un ambiente sin cambios: los niños se irritaban mucho al percibir
cambios en los espacios o en las rutinas, por el contrario empeñaban todo su esfuerzo por
mantener el ambiente siempre de la misma manera.
*Memoria excelente: Kanner observó que estos niños poseían una memoria excelente
para recordar información poco útil, es decir que no podían aplicar a los fines practicos.
*Buen potencial cognitivo: manifestaban destrezas sobresalientes en algunas areas, lo
cual sumado a no poseer rasgos físicos, eran considerados niños con expresión
inteligente.
*Hipersensibilidad a los estimulos: la mayoría de estos niños, frente a estimulos sonoros
reaccionaban de manera desmedida. Lo que para cualquiera podría representar un par de
monedas cayendo, para ellos resultaba ser un ruido por demás ensordecedor y
desesperante.
*Lenguaje sin intención comunicativa o mutismo: mientras que algunos niños no poseían
habla, otros lo hacían pero solo en algunos casos mejores para dar a entender alguna
necesidad. En otros casos solo existía la repetición de alguna frase o palabra escuchada
alguna vez. A esto se lo llama Ecolalia, lo cual veremos en otro apartado de manera mas
profunda.
*Dificultades en la actividad espontánea: Kanner observó que el uso que hacían de los
objetos no era el que cualquier niño de su edad haría. Por lo general realizaban conductas
de giro o efectuaban siempre las mismas acciones, no pudiendo realizar otros usos con
los elementos.(Josep Artigas-Pallarès, Isabel Paula 2011)

 CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES
Según el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales elaborado
por la Asociación Americana de Psiquiatría) para darse un trastorno de autismo deben
cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos de la relación, de la
comunicación, y de la flexibilidad. Actualmente, en el DSM 5, el TEA se convierte en el
único diagnóstico posible, eliminando los subgrupos dentro del trastorno y haciendo
hincapié en las dimensiones afectadas.
Según el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, Decima revisión de la
OMS), para hablar de la presencia de Autismo debe darse un desarrollo anormal-
disfuncional antes de los tres años de edad, manifestando alteraciones cualitativas de la
interacción social reciproca, en la comunicación y presentar patrones de conducta,
intereses y actividades limitados, repetitivos y estereotipados.
Criterios diagnosticos del DSM IV:
A. Para darse un diagnostico de autismo, deben cumplirse seis o mas
manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la Relacion, (2) de la
Comunicación y (3) de la Flexibilidad. Deben cumolirse como minimo dos
elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, en dos de las siguientes manifestaciones
como minimo:
a) Trastorno en conducatas de la relación no verbal, como la mirada, la
expresión facial, las posturas corporales, los gestos.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
c) Ausencia de conductas espontaneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas.
d) Falta de recirpocidad social o meocional.
2. Trastonos cualitativos de la Comunicación, en una de las siguientes
manifestaciones:
a) Retraso o ausencia del lenguaje oral, que no se intenta compensar con otro
medio alterativo de comunicación.
b) Si posee habla adecuada, pero existe una incapacidad para iniciar y/o
mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
d) Falta de juego de ficción espontaneo y variado, o de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
3. Conductas, intereses o actividades restrictivos, estereotipados y repetitivos, en
una de las siguientes manifestaciones:
a) Preocupación exseviva por un foco de interés, restringido o estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesión inflexible a rutinas o rituales especificos, no funcionales.
 c) Estereotipias motoras repetitivas (sacudidas de manos, movimientos de
balanceo, etc)
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben manifestarse retrasos o alteraciones en una de estas
tres areas: (1) interaccion social, (2) empleo comunicativo del lenguaje o (3) juego
simbolico.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o Trastorno Desintegrativo
de la niñez (con respecto a este punto ya aclararemos lo pertinente)
(American Psichitry Association DSM IV-TR 2005)

.
 TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD).
Conceptualización, características y relaciones entre términos.
A lo largo del tiempo, y aun en la actualidad, se invierte mucho tiempo y esfuerzo en tratar
de comprender porque se produce o que es lo que origina los TEA. De aquí que las
causas que se atribuyen, podrían enumerarse en las siguientes: Alteraciones
cromosómicas, Trastornos infecciosos, Deficiencias Inmunologicas, Alteraciones
metabólicas, Desequilibrio de los neurotransmisores, Anomalías estructurales cerebrales
y Factores ambientales.
Además de estas explicaciones biológicas, se han planteado Teorías psicológicas que
puedan explicar el porqué de la sintomatología del espectro autista, una de las más
relevantes es la llamada Teoría de la Mente. Según estos investigadores los niños con
autismo presentarían una especie de ceguera mental o falta de teoría de la mente, que les
produce alteraciones graves en la interacción y en la comunicación. Las consecuencias
derivadas de no tener Teoría de la Mente son:
• Ausencia de guías para predecir e interpretar las conductas ajenas.
• Incomprensión de las conductas de los demás.
• Dificultad para desarrollar la comunicación, (ausencia de protodeclarativos).
• Ausencia o retraso en las capacidades declarativas.
• Dificultad para conversar.
Los niños con TEA, presentan alteraciones del desarrollo en las areas de la interaccion
social, la comunicación y lenguaje, y la flexibilidad. Es decir, que TEA hace referencia a
los aspectos DIMENSIONALES cualitativos alterados en la persona en las areas del
desarrollo antes mencionadas. Estas alteraciones, se presentan con diferentes grados de
dificultad y de capacidad, es decir que son cuadros de distintos niveles de alteración en
estos continuos dimensionales. Es por esto que, no constituye una etiqueta diagnostica.
(Riviére A. 1998)
Alteraciones en la interacción social
Puede presentarse desde un aislamiento completo, donde la persona permanece
indiferente a las personas, o existiendo un contacto con ellas, se evidencian dificultades
en esta interacción, ya sea por problemas para comprender sutilezas, no poder
decodificar las reglas sociales implícitas, no lograr apreciar las intenciones de los
demás, y una marcada dificultad para desarrollar juegos y hacer amigos. En
consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no les
interesa. Estas limitaciones sociales son especialmente marcadas en la infancia,
atenuándose un poco a lo largo de la vida, ya que su interés social va aumentando
espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de nuevas competencias.
Alteraciones cualitativas de la comunicación y el lenguaje.
Presentan una alteración en el lenguaje y en la comunicación, tanto verbal, como no
verbal.
En algunos casos el habla no existe, y en algunos casos donde si se logra desarrollar,
lo hacen con ciertas características peculiares: ecolalia (repetición de palabras o
frases), perseveración, inversión pronominal y entonación anormal.
Lo más característico es que el lenguaje no es utilizado de manera social para
compartir experiencias y vivencias, manifetando una importante dificultad para iniciar o
mantener una conversación recíproca, comprender sutilezas, bromas, ironías o dobles
intenciones, observándose alterados aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje
Flexibilidad
Presentan rigidez de pensamiento y conductas ritualistas, estereotipadas y
perseverativas. Pueden
aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos de manos, giros sobre sí
mismo,
balanceo, deambulación sin funcionalidad, etc.). El juego tiende a ser repetitivo, poco
imaginativo (hacer hileras, agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etc.), y se
pueden generar hasta contenidos obsesivos y limitados de pensamiento y ausencia de
juego simbólico.
Presentan también intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas de
su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, etc.),
aunque lo más característico es que no comparten sus intereses con los demás. En las
personas con mayor capacidad intelectual sus intereses restringidos son más
sofisticados y pueden incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas
específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes, programas informáticos, etc.
Además de estas areas, las personas con TEA manifiestan otras alteraciones que van
a afectar en mayor o menor grado el comportamiento dependiendo de las
características con que se presenten, considerando además la diversidad de síntomas
que las personas del espectro autista presentan de acuerdo a sus condiciones y niveles
de desarrollo.
Alteraciones Motoras
Presentan movimientos torpes, expresión corporal disarmónica, muhcas veces se ve
afectada la coordinación motora gruesa y fina. También hay casos en que la motricidad
aparece perturbada, con alta actividad sensorio motriz estereotipada, manifestada en
balanceo, giro de las manos, excitación incontrolada, dificultad para estar en un lugar
tranquilo.
Alteraciones Sensoriales
Las personas del espectro autista perciben distinto, pueden presentar desde una
hipersensibilidad
a hiposensibilidad de los estímulos auditivos, visuales, gustativos y táctiles.
Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos frecuentemente observados, como
por
ejemplo: Taparse los oídos por los sonidos o volumen de la voz fuerte, a la
reverberancia acústica que se produce en gimnasios, iglesias o espacios muy grandes,
bullicio de un cumpleaños con los globos que se revientan, taparse los ojos por la luz
de un flash fotográfico.
También suelen ser hiperselectivos y ritualistas con los alimentos. Estas dificultades en
la alimentación los llevan en ocasiones a presentar problemas alimenticios, con
cuadros de bulimia o anorexia en ocasiones. A algunos les agrada tocar ciertas
texturas, otros no permiten que se acerquen a ellos, otros presentan molestias con las
etiquetas interiores en la ropa.
A nivel de hiposensibilidad pueden manifestar bajos umbrales al dolor, lo que puede
producir heridas de las que no acusan dolor como consecuencia, o no presentar
síntomas a enfermedades comunes
Alteraciones Cognitivas
Éstas varían desde la discapacidad intelectual hasta capacidades en niveles cognitivos
superiores. La irregularidad es tan marcada que un talento excepcional puede
acompañarse con una incompetencia intelectual. Pueden presentar capacidades
especiales para la música, dibujo, cálculo, habilidades visoespaciales, memoria verbal,
visual o auditiva.
Dentro del espectro comparten un conjunto de déficits cognitivos como la incapacidad
de imaginar lo que otra persona está pensando y experimentando, llamado en el campo
de la psicología como “teoría de la mente”.
Son significativos los déficits de la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el
juicio y sentido común.
(educación de estudiantes que presentan TEA. 2010)
Ahora bien, dentro de este continuo dimensional llamado TEA, podemos encontrar
diferentes categorías diagnósticas, incluidas en los llamados Trastornos Generalizados
del Desarrollo (TGD). Es decir que TGD, son CATEGORIAS. Este, agrupa cinco cuadros
diferentes, definiendo categorías diagnsoticas distintas, aunque es importante aclarar que
sus fronteras son difusas, es decir no son categorías cerradas:
1. Trastorno Autista: Caracterización publicada por Leo Kanner en 1943. Trastorno del
desarrollo
caracterizado por retraso en la aparición del lenguaje, movimientos estereotipados,
conductas autoestimulatorias, alteraciones en la relación, comunicación y flexibilidad. Su
prevalencia es entre
los 18 meses hasta 3 años, en hombre y mujeres.
2. Trastorno de Rett: Trastorno neurológico complejo, descrito por Dr. Andreas Rett en
1966. Se da en niñas e implica una rápida y devastadora regresión de la motricidad y la
conducta (con estereotipias características como la de “lavado de manos”) Se asocia con
discapacidad intelectual severa, microcefalia y numerosos trastornos orgánicos. Su mayor
incidencia es entre los 6 y los18 meses, en mujeres.
3. Trastorno Desintegrativo Infantil: Fue descrito inicialmente por Theodor Heller en 1908.
Trastorno profundo del desarrollo que implica pérdida completa del lenguaje, acompañada
de un deterioro de la comunicación e interacción social con presencia de gran ansiedad e
inquietud y pérdida del control de esfínteres. Las personas presentan un desarrollo inicial
normal o casi normal hasta los tres o cuatro años, momento en el que aparece una
pérdida importante de funciones previamente adquiridas, presentándose progresivamente
las características ya descritas.
4. Trastorno de Asperger: Fue descrito inicialmente por Hans Asperger en 1944. Trastorno
del desarrollo caracterizado por un buen nivel de funcionamiento cognitivo, desarrollo
normal del lenguaje pero con problemas pragmáticos, con importantes dificultades en las
relaciones y habilidades sociales. Presenta además problemas de adaptación escolar,
intereses obsesivos e inflexibilidad. Su prevalencia es antes de los 3 años, en hombres.
5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: Esta categoría aparece por
primera vez en el DSM III-R (1988). Presenta un retraso profundo del desarrollo con
características del trastorno autista, con manifestaciones en el comportamiento atípico
después de los tres años.
(Martos. 2001)
Por lo anterior es que queremos dejar en claro que al hablar de TEA hacemos referencia
a un continuo dimensional que incluye categorías diagnosticas que denominamos TGD.
No son sinónimos, pero expresan relaciones, de aquí que por ejemplo, todo diagnostico
de autismo es también un diagnostico de TGD y de TEA, o todo diagnostico de Sindrome
de Rett es un diagnostico de TGD y de TEA. Pero, no un diagnotisco de TGD, por ejemplo
el Trastorno de Asperger, es necesariamente un Trastorno Autista, pero si es un TEA. De
esta forma, podemos encontrar niños con rasgos autistas que ubicaríamos dentro del
espectro, pero no por eso se diagnosticaría como un niño que presenta TGD.
El siguiente cuadro podría aclarar mejor lo anterior:

(Martos 2011)

 SEÑALES DE ALERTA EN EL AULA: - PREVENCIÓN PRIMARIA, BENEFICIOS

DE UNA PRONTA DERIVACIÓN
Uno de los aspectos claves en la intervención de los Trastornos del Espectro del Autismo
es el diagnóstico temprano. Cuanto antes dispongamos del diagnóstico, antes se podrá
intervenir, pero en la práctica resulta difícil la detección temprana. A muy pocos niños con
sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3 años de edad,
por lo general las consultas surgen cuando el niño está escolarizado y comienzan a
evidenciarse algunas dificultades. Es por esto, que resulta fundamental que los docentes
de todos los niveles educativos, se formen en la temática para ser un buen agente de
prevención primaria.
Señales de alerta en el desarrollo que pueden apuntar a la aparición de un TEA.
En niños de alrededor de dos años de edad, las conductas más frecuentes son:
• Ausencia de balbuceo.
• Ausencia de la conducta de señalar y otros gestos a los 12 meses.
• Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.
• Ausencia de frases espontáneas de dos palabras a los 16 meses.
• Ausencia de frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.
• Pérdida de socialización o del lenguaje a cualquier edad.
A los indicadores referidos hay que añadir una serie de dificultades asociadas, como las
alteraciones
del sueño, los problemas con la alimentación, las limitaciones para la autonomía personal
o el escaso interés por el juego, factores que pueden hacer sospechar la presencia de
TEA. Incluso durante el segundo semestre de vida podemos encontrar características
clínicas del TEA como: indiferencia por los padres, el niño no interviene en juegos de
interacción social, no responde ni anticipa, ausencia de comunicación oral, ausencia de
balbuceo y de jerga, no imita sonidos, gestos ni expresiones, no le interesan los juguetes
ofrecidos, muestra fascinación por sus propias manos y pies, huele o chupa los objetos
más de la cuenta, tiene el sueño fragmentado.
Por tanto, es útil, presentar los indicadores de autismo típicos de la etapa que comprende
desde
los 18 hasta los 36 meses. (Rivière, 2000).
Los más importantes son:
1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
2. No comparte focos de interés con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a las personas ni lo que hacen.
5. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
6. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, actividades.
7. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.
8. Carece de lenguaje, si lo tiene lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
9. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
10. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.
En la actualidad se visualizan avances en la detección precoz, se han elaborado
instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por pediatras, padres,
educadores, y otros profesionales. Estos instrumentos facilitan el primer paso a la
derivación de un diagnóstico temprano de los trastornos del espectro autista.
Logrando la claridad en el diagnóstico, las acciones podrán estar dirigidas al niño con
TEA, a su familia y al entorno, reduciendo de esa manera el estrés familiar con el fin de
facilitar que los apoyos otorgados permitan la disminución de los problemas de conducta
en los niños, el desarrollo de la comunicación y su integración escolar.
A continuación se muestra un listado de indicadores a los que debemos prestar atención
si estamos frente a un niño con sospechas de TEA. Luego, según lo observado,
deberemos con la atinada sutileza profesional sugerir la consulta a un especialista, a
portando los datos obtenidos.
1-Parece interesarse por las cosas y objetos que por las personas
2- Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej: sólo las ruedas
de los cochecitos o el pelo de las personas o las aspas del ventilador)
3- Presta atención a sonidos que el mismo produce
4- Generalmente parece no atender cuando se le habla, (actúa como si fuera sordo)
5- Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc, en vez de con juguetes
6- Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para
otro, o hacia adelante y atrás
7- Busca que las personas que forman su entorno (casa, habitación, etc), permanezcan
sin cambio
8- Da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras durante
largos períodos de tiempo
9- Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente
10- Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos
11-Rehúye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos
12- Le molestan algunos ruidos, (llegar a taparse los oidos)
13- Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc
14- Da la impresión de resistir el dolor más que otros niños
15- Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano
16-Suele entretenerse repitiendo una misma actividad, (alinea cosas, levanta torres y las
tira, etc)
17- Reacciona con berrinches anta situaciones o personas nuevas, o cuando se
interrumpen sus rutinas
18- Cuando quiere algo que no puede obtener por si mismo, le lleva a usted tomándolo de
la mano hacia
el objeto que desea, (pero sin mirarle ni hablarle)
19- Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con
determinadas personas
20- Gira objetos, mostrando gran habilidad
21- Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia
(suaves, ásperos, crujientes, etc) o por su sabor, (dulces, salados o ácidos, etc)
22- Constantemente huele lo que encuentra
23- Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas, (suaves, ásperas, etc)
24- A veces sorprende con habilidades
25- Su conducta dificil de predecir o entender
26- Entiende lo que se le dice de una forma muy literal, no entiende las bromas, los
juegos de palabras
y no realiza procesos lógicos
27- Pronunció algunas palabras que de pronto dejó de decirlas sin motivo aparente
28- Nunca ha hablado
29- En ocaciones dice alguna palabra suelta
30- Repite preguntas o frases que ha oído (personas, televisión, radio, etc), inclusive con
una voz similar a la que escuchó
31- Usa utiliza mal los pronombres personales, (dice tu, en vez de yo, quieres en vez de
quiero)
32- No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada
33- para no poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir) debe llevar rutinas y
rituales que no pueden ser alterados
34- En ocasiones ríe de forma incontrolada y sin causa aparente
35- A veces camina de puntas
36- Dice palabras que no tienen significado
(educación de estudiantes que presentan TEA. 2010)
 Repensado el concepto de discapacidad: Modelo social de la discapacidad
Según lo que vinimos desarrollando hasta aquí, queda claro el lugar que
queremos otorgar a la persona a quien va dirigida las estrategias e instrumentos
diseñados. Dicho lugar de respeto y de reconocimiento no solo se erige desde la
perspectiva que orienta la definición de Discapacidad enunciada, sino que se constituye
desde el Modelo Social de la discapacidad (Palacios A. 2008)
El Modelo Social de la discapacidad enuncia en primer lugar que las causas que
originan la discapacidad son sociales. Desde aquí, se sostiene que no son las
limitaciones individuales las barreras, sino que las mismas provienen de las
limitaciones de la propia sociedad, para brindar ayudas apropiadas y para asegurar
adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas
en cuenta dentro de la organización social.
A su vez, desde este Modelo, se considera que las personas con discapacidad
deberían tener un rol activo en la sociedad, dado que tienen mucho que aportar y su
accionar debería ser al menos, igualable al del resto de la comunidad. Si decimos que
desde aquí el foco esta puesto en lo social, pues es desde allí donde se deben buscar
las soluciones y no apuntarse individualmente a la persona afectada. De aquí que la
pretensión sea constituir sociedades pensadas y diseñadas para dar respuestas a las
necesidades de todas las personas.
El Modelo se centra en la idea que todas las personas deben tener las mismas
oportunidades, que se deben rescatar sus capacidades en lugar de acentuar las
discapacidades. La idea de una educación inclusiva es primordial desde este
paradigma, reservándose la educación especial como última medida. Dicho Modelo,
presenta métodos desde donde trabajar con la persona con discapacidad. Frente a
esto se expresa que serán idóneos aquellos que promulgan la seguridad social y el
trabajo ordinario, y sólo excepcionalmente se acepta el protegido.
Supuestos principales del Modelo Social de la Discapacidad:
1) Toda vida humana, con independencia de la naturaleza o complejidad de la
diversidad funcional que le afecte, goza de igual valor en dignidad.
2) Toda persona, cualquiera sea la naturaleza o complejidad de su diversidad
funcional, debe poder tener la posibilidad de tomar las decisiones que le
 afecten en lo que atañe a su desarrollo como sujeto moral, y por ende debe
permitírsele tomar dichas decisiones.
3) Las personas etiquetadas con discapacidad gozan del derecho a participar
plenamente en todas las actividades: económicas, políticas, sociales y
culturales —en definitiva, en la forma de vida de la comunidad— del mismo
modo que sus semejantes sin discapacidad.
Bibliografía.
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Trastornos Mentales,4º edición, texto revisado (DSM IV-TR
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yAlternativa.Recuphttp://www.jmunozy.org/files/9/Necesidades_Educativas_Especificas
/aula_pt/conocer_mas/diversidad-murcia/UNIDAD26.pdf. 15/02/2016
La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los
trabajos de Gortázar y Tamarit, “Lenguaje y comunicación”, Intervención educativa en
autismo Infantil, tema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial, (Madrid, 1989, 59).