Sujeto de La Educación Especial (Archivo de Cátedra)

U.C.: Sujeto de la Educación Especial. Docentes: Beatriz Gómez, García Federico y Vanesa Muchino.
SUJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
El concepto de Discapacidad
“Seguramente escucharon alguna vez la palabra “discapacidad”. También hemos construido una idea de a qué
hace referencia este término y hasta podemos generar una imagen mental en torno a ella. Estas
preconcepciones o saberes cotidianos no quedan en el plano conceptual o discursivo sino que promueven
prácticas y acciones para con las personas con discapacidad.
Los términos utilizados para referirse a estos sujetos son propios de cada contexto sociohistórico y en ellos se
condensa la visión que existe sobre la discapacidad. A lo largo de la historia se utilizaron términos como:
anormal, minusválido, inválido, retardado, retrasado, persona especial o con nnecesidades educativas
especiales (NEE) o capacidades diferentes, seres de luz o angelitos, discapacitados o eran llamados
directamente en función del diagnóstico que poseían como por ejemplo autista.
Desde el año 2006 a partir de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (en adelante La Convención), se estableció que el término para referirse a todos aquellos sujetos
que posean una discapacidad sería el de persona con discapacidad. En este sentido, el Ministerio de
Educación de la Nación retoma las definiciones de La Convención y refiere que la discapacidad debe entenderse
como: “(...) un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de
la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones
de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son
problemas para participar en situaciones vitales.
Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características
del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”. (Res. 2017-2509-APN-ME, p. 15).
Esta definición permite advertir una diferencia clara entre deficiencia y discapacidad, es decir, entre aquellas
cuestiones que afectan a una estructura o función corporal (la deficiencia) y las limitaciones y restricciones para
realizar actividades y participar de la vida social (discapacidad). Por consiguiente, la discapacidad deja de ser
comprendida como la consecuencia de una deficiencia o enfermedad de una persona determinada, para prestar
atención en aquellas características de la sociedad que limitan o impiden la participación de cualquier sujeto en
igualdad de condiciones que los demás. Como se mencionó anteriormente, esta concepción de la discapacidad
trae aparejado la utilización de un nuevo término, el de personas con discapacidad, que hace referencia a todos
aquellos sujetos: “(…) que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con distintas barreras pueden impedir su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones
con todos los demás” (Res. 2017-2509-APNME, p. 22). Estas definiciones responden a un modelo o paradigma
para comprender la discapacidad.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación (2019) se describen tres paradigmas que enfocan la manera
como se ha visto a las personas con discapacidad a lo largo de la historia: el paradigma tradicional; el paradigma
biologicista; y el paradigma de los derechos humanos, también conocido como modelo social.
El paradigma de derechos humanos se apoya en la dignidad intrínseca o propia del ser humano. Es
decir, que la dignidad se tiene por el sólo hecho de ser persona independientemente de las
características que se tenga: sexo, raza, edad, origen social, o económico … o por cualquier otra condición
(Ministerio de Educación de la Nación, 2019). Este paradigma se encuentra en La Convención y en la normativa
del Ministerio de Educación de la Nación bajo el nombre de modelo social de la discapacidad.
Para este modelo: “La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que
responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social. En este sentido, la
discapacidad es un resultado negativo de la interacción entre una condición personal (la deficiencia) y el medio
(debido a sus barreras)”. (Res. 2017-2509-APN-ME, pp. 19-20) La discapacidad desde este modelo no sería un
problema sobrenatural ni biológico, sino social.
En la actualidad la perspectiva es la que está presente en el modelo social de la discapacidad y conlleva

la distinción entre deficiencia y discapacidad. En este modelo social, que es el que se plasma en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley N° 26.378), se
considera la deficiencia como una cuestión orgánica/ corporal/ individual y a la discapacidad como el
resultado de las barreras sociales para poder aprender y participar en igualdad de oportunidades.
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Veamos las principales diferencias entre el modelo rehabilitador y el modelo social:
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad nos brinda la siguiente definición:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad decondiciones con los demás.” (art.1, párrafo
2)
Por consiguiente, la discapacidad es el resultado de la interacción entre las características de una persona y el
entorno en el que vive, es decir, la sociedad.
Entonces, dado que la discapacidad se da sólo cuando una persona que tiene ciertas características se enfrenta
con una barrera u obstáculo a la participación, si eliminamos esas barreras u obstáculos, las características de
las personas quedan, pero no hay discapacidad.
Por ejemplo:
• En una ciudad con rampas –y ciudadanos que no las obstruyen– y con otras condiciones de accesibilidad, las
personas usuarias de sillas de ruedas no tienen discapacidad.
• En una conferencia donde hay intérprete de Lengua de Señas, una persona sorda no tiene discapacidad.
• En una escuela donde hay apoyos para aprender y para participar, una persona clásicamente considerada
con discapacidad intelectual, no tiene discapacidad.
Otras barreras que quedan por eliminar son los prejuicios, las actitudes, las expectativas homogeneizadoras, la
discriminación en general.
Así es que cuando nos referimos a las Personas con Discapacidad, lo vamos a hacer de la forma en que este
colectivo eligió denominarse: “Personas con Discapacidad”.
No nos referimos a las personas con discapacidad como “Discapacitados” porque la condición no define a una
persona. Ante todo, se trata de personas. Tampoco es correcto usar términos como “personas especiales”,
“alumnos con capacidades diferentes” o eufemismos similares, que ponen adjetivos innecesarios sobre la
persona.
Marco legal y normativo.
¿Por qué es necesario explicar que una persona tiene derechos?

Cuando hablamos de derechos humanos pensamos y damos por supuesto que este concepto es una obviedad.
¿Por qué sería necesario aclarar que los seres humanos tienen derecho a la vida por ejemplo?
Bueno, por que esto no siempre fue así. La idea de la persona como portadora de derechos aparece en
occidente en el siglo XVIII, donde los cambios políticos de la época incorporan ideas como soberanía popular,
contrato social, delegación, división de poderes, ciudadanía. Surgen nuevos postulados donde todos los
“hombres” nacen libres e iguales. El entrecomillado se utiliza porque las mujeres tardaron más en ganarse un
lugar como sujetas de derechos. Sin embargo, estas ideas tardan en generalizarse.
A lo largo de la historia, han sido innumerables los actos de barbarie, sometimientos, guerras y exterminios. Y
el horror de los crímenes de lesa humanidad ocurridos durante la Segunda Guerra Mundial impulsó que a
mediados del siglo XX (1948), un conjunto de naciones formulara una
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declaración en la que se dejara plasmado cuáles serían los derechos fundamentales que la sociedades debían
respetar.
Nos referimos a La Declaración Universal de Derechos Humanos, ONU (1948) que nos afirma que:
● Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Art 1).
● Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o cualquier otra condición (Art. 2).
● Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho
a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta
Declaración y contra toda provocación a tal discriminación (Art, 7).
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se deja establecido el derecho a la educación en el art.
26:
Si nos detenemos un momento, en esta declaración parece claro que todas las personas, deben gozar de todos
los derechos, dentro de los cuales la educación es uno. Sin embargo, el cumplimiento efectivo aún está lejos.
Como venimos contando, no siempre la educación fue un derecho. Seguramente recuerdan cuando estudiaron
sobre la historia de la educación. No siempre hemos brindado educación a todas las personas. Si lo pensamos
en relación a los contenidos de la clase anterior, siempre hubo algún grupo segregado de los ideales educativos.
La educación fue entonces un privilegio del que gozaban ciertas clases, y del que otras personas eran excluidas.
Cuando pensemos las exclusiones de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad dentro del actual
sistema educativo, lo haremos en la misma lógica de las otras exclusiones que venimos mencionando.
Así como en algún momento se pensó que los pueblos originarios, o las mujeres, no eran
educables, del mismo modo desafiamos la idea de ineducabilidad depositada sobre las personas con
discapacidad.
La incorporación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad a los sistemas educativos es bastante
reciente.
A lo largo de la historia muchos fueron los momentos en que se requirió de una fuerte presencia legal que
afianzara los posicionamientos en defensa de derechos que no estaban siendo contemplados, en algunos
casos, omitidos y en otros, al no estar detallados, dejaron de ser visibles. En nuestro caso enumeramos algunas
legislaciones internacionales que apuntalaron la perspectiva de derechos a nivel educativo. Estas normas dieron
pie a un proceso, a un camino que, como veremos más adelante, refieren al tránsito de lo que llamamos de la
integración a la inclusión educativa.
En 1994, nace la que será uno de los más importantes hitos en materia educativa para personas con
discapacidad: la Declaración y Marco de Acción de Salamanca, donde se elaboró la Declaración de
Salamanca de Principios y Prácticas para Necesidades Educativas Especiales. Esta declaración se centró
en el principio de la integración de las personas que presentan “necesidades educativas especiales” en
lo que se llamó la “escuelas para todos”.
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Se trata de un documento que reconoce la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños,
jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación y que amplió
el horizonte de inserción y plan de acción que la educación debe proponerse ante las personas con aptitudes,
capacidades motoras e intelectuales especiales (terminología propia de fines del siglo XX).
Es importante para comprender este camino, que La Declaración de Salamanca recoge algunos principios
reconocidos y compromisos asumidos en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990)
y la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York).
De esta forma, las diferencias que puedan presentar los alumnos en su aspecto individual respecto de sus
características, respuestas y necesidades de aprendizaje que les son propios, no serían motivo de exclusión y
quedarían integrados a un sistema de educación común que a su vez les brinde atenciones diferenciadas y
personalizadas.
Es a partir de las Declaraciones de Incheon y la de Dakar , que se enuncia con más fuerza la idea de que es
“el sistema educativo es el que debe transformarse para atender a todos, y no es el alumno el que debe
adecuarse a la escuela”, es una instancia superadora a lo que plantea Salamanca con las necesidades
educativas especiales.
Hasta aquí hemos mencionado algunas normativas referidas puntualmente a educación, pero el concepto “para
para todos y todas” en materia de derechos resultó insuficiente para las Personas con discapacidades, por lo
que resultó imperioso posicionar el reclamo en forma categórica a nivel internacional. Surge a principios del
siglo XXI la decisión de dar respuesta a este reclamo. Comienza a promoverse lo que coloquialmente llamamos
“la convención''.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

La convención es un instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas destinada a
proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Es, ante todo, un tratado de derechos
humanos y reconoce en su preámbulo que sus objetivos son destacar los derechos de las personas con
discapacidad en el derecho internacional vigente .
La Convención es extensa, tiene 50 artículos, y encontramos en ella derechos ya reconocidos en otros
instrumentos internacionales y derechos reconocidos específicamente respecto de las personas con
discapacidad, como el artículo 10: derecho a la vida, el artículo 12: igual reconocimiento como persona ante la
ley, el artículo 19: derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad.
Entre los artículos señalados en la convención hay dos que tomaremos como fundamentales para
nuestro campo, el de la educación física: estos son el artículo 24, referido a la educación, y el artículo 30,
que refiere a la participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte.
Importancia de la Convención
Es importante destacar varios elementos de estas disposiciones.
En primer lugar, hay un reconocimiento de que el concepto “discapacidad” es un concepto que evoluciona y
que resulta de las barreras debidas a la actitud y al entorno que impiden la participación de las personas con
discapacidad en la sociedad. Por tanto, el concepto de discapacidad no es fijo y puede cambiar de una sociedad
a otra dependiendo del entorno prevalente.
En segundo lugar, no se considera la discapacidad como una condición médica, sino más bien como el
resultado de la interacción entre actitudes negativas o de un entorno que no es propicio y no se ajusta a la
condición de las personas en particular. Al hacer desaparecer las barreras debidas a la actitud y al entorno (en
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lugar de tratar a las personas con discapacidad como problemas que hay que resolver), esas personas pueden
participar como miembros activos de la sociedad y gozar plenamente de todos sus derechos.
En tercer lugar, la Convención no restringe su cobertura a personas concretas sino que identifica personas
con discapacidad física, mental, intelectual o sensorial a largo plazo a las que se les aplica la Convención. Al
utilizar el término “incluyen” se asegura de que no se restrinja la aplicación de la Convención, y los Estados
Partes también pueden asegurar la protección de otras personas, como las personas con discapacidad a corto
plazo o que se consideren parte de dichos grupos.
¿Por qué una Convención específica para las personas con discapacidad ?
Porque las personas con discapacidad, a lo largo de la historia y hasta nuestros días, sufrieron la vulneración
de sus derechos más elementales: desde el derecho a la vida hasta el derecho que hoy nos ocupa, el derecho
a la educación. Entonces, como en el caso de otros colectivos especialmente vulnerados (mujeres, niños y
niñas, migrantes, etc.), se elaboró un tratado específico.
Los derechos que la Convención reconoce a las personas con discapacidad no son nuevos derechos,
especiales y distintos a los de todos: son los mismos derechos pero su particular vulneración hizo necesario un
reconocimiento específico.
Es importante destacar que en el proceso de elaboración y aprobación de la Convención, las Organizaciones
de personas con discapacidad tuvieron un rol protagónico en las Naciones Unidas.
La Convención adopta el Modelo Social de la Discapacidad y le da el enfoque de los derechos humanos.
Fundamentalmente, reconoce que las personas con discapacidad son sujetos de derecho y ya no
objetos de la salud, la asistencia social, la solidaridad, la caridad. Naturalmente, son sujetos de todos
los derechos humanos y, por lo tanto, son sujetos del derecho humano a la educación.
Es importante señalar que nuestro país adhiere a la Convención en el año 2008 y un hecho muy importante que
vale la recordar es que el 19 de noviembre de 2014 bajo la ley 27.044 se otorga jerarquía constitucional en
los términos del artículo 75, inciso 22 de la Constitución Nacional a la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Esto quiere decir que si se invoca a la Convención para garantizar derechos
sobre las personas con discapacidad, esta tiene el mismo estatus que la Constitución Nacional.
Es importante mencionar que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en
adelante, la Convención), cuyo artículo 24 impone a los Estados que la firmaron instituir sistemas de educación
inclusivos, tiene jerarquía constitucional otorgada por ley 27.044 (2014), lo cual significa que es superior a toda
normativa interna, sea que se trate de leyes, resoluciones o disposiciones de carácter nacional o local.
Si bien, como vimos, Argentina se ha comprometido –al suscribir la Convención– a garantizar sistemas
educativos inclusivos en donde se reconozca el derecho de todos a asistir a las escuelas
comunes (artículo 24), la implementación práctica de este derecho aún se halla obstaculizada por diversas
barreras normativas, institucionales, culturales y actitudinales.
Reconociendo esos obstáculos, el Consejo Federal de Educación aprobó en Diciembre de 2016 la
Resolución 311/16 de “Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con
discapacidad”, que recuerda la obligación de las distintas jurisdicciones de ajustar sus normativas y prácticas
a los lineamientos internacionales:
“Artículo 2°:
Acorde a los lineamientos nacionales e internacionales en materia de inclusión, las jurisdicciones
propiciarán condiciones y brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias escolares
de los/as estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vistas a brindar herramientas, saberes
específicos, configuraciones de apoyo y ajustes razonables, en los términos de la Convención
Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, para favorecer la inclusión, en igualdad
de condiciones con los demás y sin discriminación.”
La Res. del CFE 311/16 da lineamientos para garantizar la trayectoria escolar de las personas con
discapacidad en todos los niveles de la enseñanza obligatoria. Proteger y construir condiciones para que
niñas, niños y adolescentes lo realicen de manera continua, completa y con calidad es una prioridad.
(Nota: Trayectoria Escolar es el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo:4 niveles
del sistema educativo y obligatoriedad de la educación hasta el nivel secundario en Argentina).
Perspectivas históricas: paradigmas, modelos y enfoques
La discapacidad es y fue objeto de diversas miradas a lo largo de la historia. Podemos resumir esas miradas,
siguiendo una clasificación ya consolidada, en tres grandes modelos:
Modelo de prescindencia: es el que regía en la Antigüedad. En esta visión, las personas con discapacidad no
tenían ningún valor y eran desechadas. A los niños considerados deformes, los arrojaban del monte Taigeto
(Antigua Grecia) o los exponían para que fueran eliminados por la naturaleza. Como las personas con
discapacidad no tenían valor alguno, en muchos casos eran también usados como bufones o condenados a la
mendicidad. Es claro que en esta concepción social de la discapacidad, las personas con discapacidad no
recibían ningún tipo de educación.
Modelo médico-rehabilitador: en este modelo, la persona con discapacidad es considerada un objeto de la
medicina, un paciente en todos los ámbitos y esferas de su vida. La persona con discapacidad es una persona
con un problema y debe rehabilitarse para ser considerada en la sociedad. En el modelo médico importan los
diagnósticos y los tratamientos. Y esos diagnósticos determinan la vida de las personas con discapacidad,
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incluida su educación, su trabajo, su capacidad jurídica, política, etc. El diagnóstico de la persona será el que
decida a qué escuela debe ir y qué educación debe recibir.
Modelo social: esta mirada considera que la discapacidad no es un problema de la persona y de sus
características, sino el resultado del encuentro entre esas características y la forma en que fue diseñada la
sociedad. La sociedad fue pensada por y para personas con determinadas características y todas aquellas que
no responden a ese patrón, quedan afuera, no pueden participar, se encuentran con barreras. Resultado: tienen
discapacidad. Este modelo propone remover esas barreras para lograr la plena inclusión y participación de
todos en todos los ámbitos de la vida, incluida, naturalmente, la escuela.
¿Qué es un paradigma?
Un paradigma es un conjunto de conceptos que proporcionan un esquema de interpretación básica que permite
explicar o abordar las situaciones o los fenómenos, constituyendo un todo organizado. Un paradigma implica
ciertos supuestos teóricos básicos a los que adscribe determinada comunidad científica.
El concepto de paradigma, tomado del filósofo estadounidense Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996), supone
una matriz disciplinar, un conjunto de elementos ordenados que incluye supuestos teóricos, leyes y técnicas,
que influyen en la ciencia y en la tecnología. Sostiene Khun que para poder analizar un paradigma y su historia
es necesario poner de manifiesto la integridad histórica de esa misma teoría inserta en la época en la que la
misma se desarrolló.
Desde esta óptica abordaremos los paradigmas educativos de los últimos tiempos, teniendo presente que
cada momento, cada punto de llegada se transforma en un punto de partida que amerita una nueva
construcción, superadora de la dada hasta ese momento.
De este modo, se propone pensar las vinculaciones que se generan entre los niveles educativos y otras
modalidades y la modalidad educación especial. Las tensiones que hoy encontramos entre “lo común” y “lo
especial'' tienen su historia. En ese devenir hay que ahondar para poder interpretar lo que hoy acontece. Para
ello nos ayudaremos con cuatro esquemas que representan cuatro momentos claves en la historia de la
escuela argentina.
Cada uno de estos bocetos refleja un punto de llegada, un logro, una meta, una conquista que se concreta
como la mejor expresión del sistema educativo de ese momento. Cada punto de
llegada es, en su contexto, un modelo inclusivo. Pero ese punto de llegada se convierte en punto
de partida para argumentaciones innovadoras que generan nuevos paradigmas.
Los paradigmas en la educación de las personas con discapacidad
En el esquema se presentan cuatro sistemas o modelos, que sintetizan concepciones sobre la sociedad a lo largo de la
historia, pero que aún subsisten.
Paradigma homogeneizador- Exclusión
En el origen del sistema educativo se producen fenómenos contradictorios entre sí: al tiempo que la
obligatoriedad escolar, bajo la Ley 1.420, ha tenido un efecto sumamente democratizador en tanto habilitar los
saberes básicos a capas de la población que nunca habían tenido acceso a ésta, lo hace a través de prácticas
homogeneizadoras en donde la igualación exigía borrar las diferencias de origen.
Como afirman Dussel y Southwell (2004), la creación del sistema educativo nacional tuvo como objetivo “la
homogeneización cultural de la población, basada en desarrollar la igualdad de oportunidades entre niñas y
niños pertenecientes a distintos ámbitos geográficos; incluso entre niños y niñas procedentes de distintos
contextos socioculturales”.
Este modelo es representado bajo el paradigma que denominamos homogeneizador.
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Las autoras sostienen que la idea de igualdad se transformó en una homogeneización que busca, a través de
la creación del “ciudadano argentino”, el borramiento de otras identidades, lenguas, historias, siendo central en
este momento histórico la sospecha de “ineducabilidad”, tanto para las poblaciones de los pueblos indígenas,
los pobres, como para las personas con discapacidad.
Algunas frases que se escuchan aún hoy pueden ayudarnos a comprender los modos cómo se expresa en la
cotidianeidad esta concepción que denominamos paradigma homogeneizador.
Hay quien dice aún en la actualidad: “este chico/a no es para la escuela”, o bien se escuchan voces que
expresan “si no aprende que se vaya a trabajar”, “no encaja”, “no llega”, “le falta mucho”, “no puede”.
Paradigma segregador (sus implicancias para la educación especial)
Respecto a la educación especial, en los orígenes del sistema educativo se conformó bajo el supuesto de que
a niños diferentes le correspondían ámbitos diferenciados (Lus, 2005). De esta manera, se creó un subsistema
paralelo destinado a los niños, niñas y jóvenes que, en el devenir de la educación y a partir de la Ley Federal
de Educación, se los ha rotulado bajo la denominación de Necesidades Educativas Especial (NEE)1:
...Esta idea de una educación especial como subsistema paralelo incluía un diseño curricular propio, en el cual
todo está supeditado a un diagnóstico médico. El mismo describe qué nivel de educabilidad tenía el estudiante
con discapacidad, cómo se le debía enseñar, qué contenidos debía aprender, etc. Al interior de esta perspectiva
se construyeron diseños y propuestas pedagógicas / didácticas específicas para cada discapacidad....
Este paradigma también se expresa en frases y “decires” que en ocasiones circulan dentro y fuera del sistema
educativo: “es la escuela de los enfermitos”, “lo mandaron de la común porque repitió tres veces primer grado”,
“no puede aprender lo de la escuela, le van a enseñar otras cosas”, “es discapacitado”, “va a ir a un taller”, “le
van a enseñar las actividades de la vida diaria”.
Paradigma integrador.
(Un alto en el camino, articulación y tensiones entre “lo común” y “lo especial”)
Hasta aquí se han presentado dos paradigmas educativos bien diferenciados, común o especial, referenciadas
desde lo normal o anormal, salud o enfermedad, enseñanza o rehabilitación.
Se plantean dos categorías “opuestas” que imponen análisis binarios que se excluyen. Es uno u otro. Marchan
por caminos paralelos, sin posibilidades de intercepción.
A partir de la década del 80 del siglo pasado, en nuestro país comienzan a plantearse una serie de vinculaciones
entre ambos términos, que permiten construir nuevos modelos escolares.
La construcción y efectivización de los proyectos integradores e inclusivos se propician en los finales del siglo
XX y se concretan con mayor énfasis en el primer quincenio del siglo XXI desde una clara intencionalidad política
en relación al derecho que le asiste a cada niño, niña y adolescente de recibir una educación acorde a las
necesidades de cada quién.
La integración se basa en el concepto de “normalización” en relación a un supuesto patrón estándar. En esta
concepción, el peso central está puesto en la persona, que es la que tiene que adecuarse al medio, que
permanece inalterable frente a su presencia.
La integración exige que el alumno, aunque con adecuaciones o adaptaciones, responda al sistema tal como el
sistema está propuesto. El resultado es que el alumno puede estar en el sistema mientras responda a lo que se
le exige.
Algunas voces expresan: “juntos pero no tanto”, “adentro pero separados”, “es muy lento pero con ayuda llega”,
“solo algunos, no todos”, “tiene discapacidad”, “son alumnos con discapacidad”, “viene de la especial”, “tiene
N.E.E.”, “está integrado”, “es repetidor crónico”.
Aun así, con sus aciertos y errores, inevitables, este momento constituye un avance significativo hacia el modelo
social de la discapacidad y hacia el paradigma inclusivo.
Paradigma inclusivo
En el momento actual, el paradigma inclusivo es aquel que da cuenta de los procesos que muchas escuelas del
sistema educativo están llevando adelante para ver garantizado el derecho a la educación de los estudiantes
con discapacidad en todas las escuelas del sistema educativo.
Tal como venimos sosteniendo, este paradigma no borra ni descarta todo el camino construido hasta el
momento, pero plantea nuevos desafíos para que la escuela sea el lugar
donde todos se alojen y sean partícipes.
A continuación, los invitamos a ver un video donde María José Borsani, en un curso dado en El Campo Psi,
cuenta las principales características de este paradigma: https://youtu.be/yR75u_CmZAs
Luego de ver el video, destacamos algunas características y puntos nodales en este paradigma:
● Se despliega en el Siglo XXI.
● Toma el Modelo Social de la Discapacidad plasmado en la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
● La discapacidad es un constructo social, nos atañe a todos. La ratificación de los
postulados internacionales imprime un carácter irreversible a los logros referidos a la
educación.
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● Es un pasaje de ida, sin retorno posible.
● Modelo desde los derechos humanos.
● Derecho a la educación inclusiva, democrática y plural. Obligatoriedad. Universalidad
● Heterogeneidad. Diversidad.
● Mirada puesta en el contexto.
● Configuraciones de Apoyo.
● Accesibilidad
● Barrera de acceso al aprendizaje y la participación
● Ajustes Razonables
● Curriculum común: Currículum abierto. Propuesta curricular adaptada a la necesidad
de cada aprendiz.
● Diseño Universal del Aprendizaje, Justicia Curricular.
● Diversificación Curricular
● Pareja Pedagógica.
Decires y tensiones que entran en juego en el Paradigma Inclusivo: “todos juntos”, “cada uno aprende a su
ritmo”, “es su derecho”, “cada uno hace su trayectoria”, “aprenden juntos”.
El eje teórico del Modelo Social acepta la capacidad como elemento teórico que define a la persona y reivindica
que la persona con discapacidad tiene capacidades que, con los apoyos necesarios, pueden hacerle
plenamente partícipe.
De cualquier manera, tal como señalamos, al interior del campo se siguen abriendo debates y planteando
nuevas miradas y posicionamientos en relación a la temática de la discapacidad y los nuevos paradigmas toman
del anterior y plantean movimientos que avizoran otros horizontes.
Si bien la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (con rango
constitucional en nuestro país) nomina a los sujetos que componen este colectivo como personas con
discapacidad y propone el Modelo Social, actualmente está cobrando valor el Modelo de la Diversidad, que
avanza sobre la construcción de la discapacidad para plantear un concepto superador al eje teórico de la
capacidad. Se sostiene que este último, con fuerte anclaje en lo “capacitista”, ha sido impuesto por los modelos
anteriores en un intento de ser como el otro, de “aspirar a la normalidad”, estadísticamente incompatible con la
diversidad que caracteriza a las personas con diversidad funcional, buscando un nuevo término en el que
una persona pueda encontrar una identidad que no sea percibida como negativa. La diversidad aquí se
concibe como un valor inherente a la humanidad , ya que todos los hombres y mujeres, con o sin
discapacidad, tienen la misma dignidad y derechos humanos.
¿La educación inclusiva es sólo para personas con discapacidad? No. Un sistema de educación inclusiva
es un sistema atento a la plena participación y desarrollo de todos sus alumnos. Es un sistema con más
estrategias de enseñanza y aprendizaje que todos pueden aprovechar y disfrutar.
Es un enfoque coherente con el modelo social de la discapacidad, al poner el eje en el contexto y las
características de las propuestas de enseñanza y no en los sujetos como responsables. También abona al
desarrollo de la justicia curricular. Este concepto que nos lleva a interpelar las prácticas que tradicionalmente
se han puesto en juego a la hora de educar a las y los estudiantes con discapacidad, con vista a desandar las
propuestas curriculares segregacionistas, de estudiantes separados/as y
diferentes con currículo especial, que dejan intacto el currículum hegemónico en vigor y sostienen los procesos
de exclusión. La justicia curricular requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal,
de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas.
En esta línea, la transversalidad de la modalidad educación especial en todos los niveles educativos tal
como se plantea a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 aporta a este objetivo:
● Ubica a los estudiantes con discapacidad como sujetos del aprendizaje con derecho recibir la propuesta
curricular que se ha jerarquizado a nivel nacional para todos los alumnos. Escuela común y especial
comparten un currículum único.
● Supone el pensar cómo superar la propuesta curricular homogeneizada, abrirla y enseñar de forma
diversificada.
● Propone que el currículum único y común sea abierto, de base flexible y contextualizable.
● Redefine a la Educación Especial en la aportación de propuestas educativas y recursos de apoyo
educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza
y aprendizaje para quienes presenten discapacidades.
● Se abre una mirada posibilitante, potenciadora que hoy ubicamos como Paradigma Inclusivo.
● Se corre la mirada del alumno/a al contexto, se prioriza la accesibilidad al conocimiento, se trabaja sobre las
barreras al aprendizaje y la participación y se establece una propuesta curricular que atiende las particularidades
de los estudiantes.
En el concepto de Inclusión no se espera que todos hagan lo mismo de la misma manera sino que, partiendo
de que todos somos diferentes, se cambia la lógica. No se espera menos de ningún alumno sino todo lo
contrario: se espera lo máximo de cada uno y se le dan todos los medios
y apoyos para que transiten sus caminos. Es la escuela la responsable de transformarse para educar a todos
sus alumnos, independientemente de sus características.
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Desde esta perspectiva, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los
alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados.
La educación inclusiva, entonces, implica:

• Transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a la diversidad de todo el
alumnado, incluidos los alumnos con discapacidad.
• Adaptar la enseñanza a los alumnos y no obligar ni esperar que los alumnos se adapten a la enseñanza.
• Dirigir principalmente las acciones a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que
limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en las
actividades educativas.
¿Qué se entiende por educación inclusiva?

https://youtu.be/yR75u_CmZAs
Tal como plantea Rosa Blanco, la educación inclusiva no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos
con discapacidad a las escuelas comunes sino además con eliminar o minimizar barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado:
“Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y
comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus
posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación.
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas
de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos y su participación en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una
escuela y no en otra, dependiendo de cómo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la
escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un
papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas
y por esa vía en desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar equiparación de oportunidades y la
plena participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más
inclusivas y democráticas”.
Se trata de un proceso de desarrollo continuo que involucra a toda la comunidad educativa, donde se requiere
contemplar dos ejes centrales:
 Aumentar la participación de toda la comunidad en la cultura, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en la búsqueda permanente de estrategias para el abordaje de la diversidad, como un factor positivo
de aprendizaje.
 Minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, fortaleciendo las políticas
y prácticas inclusivas.
“La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y
exclusión, en el sentido de que muchos estudiantes no tienen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben
una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con
discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios, adolescentes embarazadas, entre otros” (Booth y
Ainscow, 2002).
Barreras (obstáculos) para el acceso, el aprendizaje y la participación
Recordemos que la discapacidad resulta de la interacción entre las personas con ciertas condiciones y las
barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad
de oportunidades con las demás. Sobre detección de barreras en las escuelas, la Res. 311 del CFE establece:
“Artículo 15°. En la etapa inicial de interacción de los/ as estudiantes con el contexto institucional y con
las propuestas de enseñanza, surgirá un primer análisis acerca de las posibles barreras institucionales,
culturales y didácticas al acceso a la participación, la comunicación y el aprendizaje de los/as
estudiantes con discapacidad.
Artículo 16°. A partir de esa instancia, en espacios institucionales de definición colectiva entre los
equipos docentes, y teniendo en cuenta la palabra del/ la estudiante con discapacidad y la de su familia,
se evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos, enmarcados en el proyecto de cultura escolar
inclusiva.”
(Res. 311/16, CFE)
En cada caso, como lo establece la citada Resolución 311, se deben identificar las barreras y obstáculos que
existen en la Institución, tales como:
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 Barreras de acceso físico.
 Barreras de la comunicación.
 Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de los familiares,
carencias en la información, capacitación, conocimiento de los procesos inclusivos.
En respuesta a la necesidad de remover esas barreras, según cada caso particular, se deberá buscar:
• Accesibilidad física: remover barreras arquitectónicas, analizar los recorridos escolares, ubicación,
orientaciones a docentes, modificaciones necesarias para el desplazamiento, necesidad de
información a los adultos y pares.
• Herramientas didácticas: analizar las perspectivas didácticas, la formación en didácticas específicas, el
conocimiento y manejo de los diseños curriculares, los modos y tiempos de aprendizaje
singulares, los materiales más ajustados, el escenario áulico, los vínculos y la interacción, la evaluación, entre
otros. Estas herramientas suelen ser útiles para todos los integrantes del aula y no solo para los estudiantes
con discapacidad.
• Formas de comunicación: conocimientos básicos de Braille, Lengua de Señas Argentina y Sistemas
Aumentativos y Alternativos de comunicación, tanto mediante recursos humanos como materiales.
• Asesoramiento y orientación.
• Capacitación.
• Provisión de recursos.
• Cooperación, colaboración y acción coordinada.
• Seguimiento, investigación.
Para destacar cuántas de esas barreras se deben a nuestras propias concepciones y prejuicios, citamos aquí
un párrafo de la Observación General Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
de Naciones Unidas:
¨4. Las barreras que impiden a las personas con discapacidad acceder a la educación inclusiva pueden deberse
a numerosos factores, entre ellos:
a) El hecho de no entender o no aplicar el modelo de derechos humanos de la discapacidad, según el cual las
barreras en la comunidad y la sociedad, en lugar de deberse a deficiencias personales, excluyen a las personas
con discapacidad;
b) La persistencia de la discriminación contra las personas con discapacidad, agravada por el aislamiento de
las personas que permanecen en instituciones residenciales de larga estancia, y las
pocas expectativas que se depositan en las que se encuentran en entornos educativos generales, propiciando
que los prejuicios y el miedo aumenten y no se combatan;
c) El desconocimiento de la naturaleza y las ventajas de la educación inclusiva y de calidad y de la diversidad,
entre otros ámbitos en lo que respecta a la competitividad, en el aprendizaje para todos; la falta de divulgación
entre todos los padres; y la falta de respuestas adecuadas a las necesidades de apoyo, lo que genera temores
y estereotipos infundados de que la inclusión provocará un deterioro en la calidad de la educación o repercutirá
negativamente en los demás;
d) La falta de datos desglosados y de investigación (ambos elementos necesarios para la rendición de cuentas
y la elaboración de programas), lo que impide la formulación de políticas eficaces y las intervenciones para
promover la educación inclusiva y de calidad;
e) La falta de voluntad política y de capacidad y conocimientos técnicos para hacer efectivo el derecho a la
educación inclusiva, lo que incluye la capacitación insuficiente de todo el personal docente;
f) Los mecanismos de financiación inadecuados e insuficientes para ofrecer los incentivos y realizar los ajustes
razonables encaminados a la inclusión de alumnos con discapacidad, la coordinación
interministerial, el apoyo y la sostenibilidad;
g) La falta de recursos legales y de mecanismos para obtener reparación por las violaciones.
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POR UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) QUE PROMUEVA UNA CULTURA INCLUSIVA
“En el marco de una educación inclusiva, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada establecimiento
debe comprender entre sus ejes una mirada pedagógica que propicie actividades que promuevan una cultura
escolar inclusiva, abarcando a todos sus actores, asista o no a esa escuela un estudiante con discapacidad.”
(Res. 2017-2509-APN-ME). Orientado por una serie de valores inclusivos, el PEI debe tener como uno de sus
ejes la accesibilidad, es decir, que deberá contemplar una serie de: “(…) medidas pertinentes para asegurar el
acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás. Estas medidas incluirán
la identificación y eliminación de obstáculos y barreras (…) en cuanto a acceso y/o participación”. (Res. 2017-
2509-AP). La accesibilidad curricular consiste: “En la adaptación del currículum oficial a la realidad de la escuela,
considerando la diversidad de todos los estudiantes. Implica el análisis y la discusión de los contenidos
escolares y prácticas pedagógicas por parte de todos los actores educativos. Indica qué hay que enseñar,
cuándo hay que enseñar, cómo hay que enseñar, además de cómo, cuándo y qué evaluar”. (Res. 2017-2509-
APN-ME, p. 20) “Estas adaptaciones curriculares a nivel de PEI reciben el nombre de ajustes razonables.
Los mismos son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas, que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio del derecho
a la educación en igualdad de condiciones que los demás.” (Res. 2017-2509-APN-ME). Cabe destacar que
los ajustes razonables refieren a la accesibilidad del curriculum y no a los contenidos del mismo. Lo
referente a los contenidos se denomina adecuaciones y se encuentra reflejado en el Proyecto
Pedagógico Individual (PPI) de los alumnos con discapacidad o con dificultades de aprendizaje
PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL (PPI)
Con el fin de facilitar el acceso, participación y aprendizaje de todos los alumnos en los distintos niveles
educativos, se establece la necesidad de contar con un Proyecto Pedagógico Individual (PPI) para la inclusión
de los estudiantes con discapacidad que requieran estrategias de adecuación de los procesos de aprendizaje.
Al respecto, el artículo 17 de la Res. 311/16 del Consejo Federal de Educación expresa:
“El PPI se elaborará en función de las necesidades del estudiante, promoviendo su desarrollo integral y
tendiendo a favorecer su inclusión social y educativa. La planificación y desarrollo del PPI será responsabilidad
de los equipos educativos correspondientes, quienes informarán y acordarán con las familias las metas y
responsabilidades de cada una de las partes a fin que el estudiante con discapacidad desarrolle sus
aprendizajes sin perder de vista el diseño curricular jurisdiccional, en vistas a que el mismo no implique un
currículum paralelo. Los proyectos personalizados deben actualizarse periódicamente sobre la base de metas
factibles y estar redactados en un lenguaje claro.” (p.6)
El Proyecto Pedagógico Individual (PPI) es un instrumento destinado a garantizar el aprendizaje y la
participación de los alumnos. En este sentido, la Res. 311/16 del CFE afirma que el PPI permite el análisis e
intervención de las siguientes barreras:
• Barreras de acceso físico.
• Barreras de la comunicación.
• Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Barreras sociales/actitudinales.
El Ministerio de Educación de la Nación (2019) aclara que, si bien el PPI fue un instrumento pensando para los
procesos de inclusión de los alumnos con discapacidad, este podrá ser confeccionado para cualquier alumno
con dificultades específicas del aprendizaje o con altas capacidades. Toda vez que se requiera implementar
configuraciones de apoyo para el acceso al aprendizaje de un alumno se podrá elaborar un PPI, aunque este
no posea una discapacidad.
Los criterios de construcción del PPI se encuentran en el Anexo ll de la Resolución del CFE 311/16.
Apoyos- Ajustes Razonables y Adecuaciones Curriculares
La Observación General N° 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad dice que la
educación inclusiva ofrece programas y métodos de enseñanza flexibles, que se adapten a las
fortalezas, requerimientos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Dentro de este abordaje de la
educación se incluyen los apoyos y los ajustes razonables como elementos que permiten que los
alumnos alcancen su potencial. De esta manera se evita la segregación dentro de los espacios
educativos y se asegura una enseñanza inclusiva en entornos accesibles con los apoyos adecuados.
La Observación considera así que el sistema educativo debe proporcionar una respuesta personalizada a cada
estudiante, con y sin discapacidad, en vez de esperar a que cada alumno encaje en el sistema.
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La Observación General N°4 también establece que: “los Estados partes deben reconocer que el apoyo
individual y los ajustes razonables son cuestiones prioritarias y deben ofrecerse gratuitamente en todos los
niveles de la enseñanza obligatoria”.
De esta manera, se prohíbe que las personas con discapacidad queden excluidas de la enseñanza común en
razón de su deficiencia o grado de ella, o de la “carga” que suponga realizar ajustes razonables. Señala que no
proporcionar apoyos ni ajustes razonables es una forma de exclusión indirecta. En este sentido, se incluye en
la Resolución CFE 311/16, la cláusula de no rechazo, desarrollada en el material general.
Recordemos que mientras “la accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un conjunto de
normas que se aplican gradualmente […],los ajustes razonables se refieren a una persona y son
complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad”. Los estudiantes con discapacidad múltiple a menudo
necesitan ajustes que exceden el diseño universal o las condiciones generales de accesibilidad.
Consideraremos apoyo, en el caso de las personas con discapacidad: “A una amplia gama de intervenciones
de carácter oficial y oficioso, como la asistencia humana o animal, las ayudas para la movilidad, los
dispositivos técnicos, las tecnologías de apoyo. También incluye la asistencia personal, el apoyo para la
adopción de decisiones, el apoyo para la comunicación, como los intérpretes de lengua de señas y los medios
alternativos y aumentativos de comunicación, los servicios para vivir de acuerdo a un sistema de vida específico
que garantice la vivienda y la ayuda doméstica, y los servicios comunitarios. Las personas con discapacidad
pueden precisar también apoyo para acceder a servicios generales como los de salud, educación y justicia, y
utilizar esos servicios”.
Los apoyos suponen las estrategias de enseñanza, organización del espacio y la gestión escolar, los
recursos humanos y materiales que todas las escuelas deben tener a disposición para poder asegurar
aprendizajes significativos en todo su alumnado, incluidas las personas con discapacidad.
El término apoyo alude a todas aquellas modificaciones que las escuelas producen en pos de asegurar la
plena participación y aprendizaje del alumnado con discapacidad. Los apoyos pueden ser de variados tipos:
Apoyos comunicacionales: aseguran que las formas de comunicación de todo el alumnado sean puestas en
juego en los procesos de enseñanza e interacción. Deben tenerse en cuenta: el Braille, la Lengua de Señas
Argentina y las formas de comunicación aumentativo-alternativas.
Apoyos materiales: consisten tanto en las Tics y tecnología asistida, así como toda adecuación del entorno y
los materiales de trabajo que elimine las barreras a la participación y el aprendizaje de alumnos con
discapacidad.
Apoyos en término de recursos humanos: abarcan tanto todos los miembros de la comunidad escolar que
pueden verse involucrados en la planificación, así como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas.
Pueden incluirse recursos de la sociedad civil, equipos externos, así como a los maestros de Apoyo a la
Integración, los Acompañantes Personales No Docentes (APND), los Maestros de Apoyo Pedagógico, los
Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), los Asistentes Celadores, los Intérpretes de Lengua de Señas, etc.
Apoyos centrados en la enseñanza: esta categoría se refiere a todo lo concerniente a las estrategias y
decisiones didácticas tanto en la planificación como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas.
Es importante precisar que la construcción de apoyos para el aprendizaje está prevista para todos los
alumnos, con y sin discapacidad, pues son uno de los mecanismos que tiene la escuela para asumir su
responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje.
Por ajustes razonables se comprende aquellas acciones específicas que un alumno particular pueda requerir
por fuera de esas modificaciones. Es un tipo de recurso específico que enfatiza la obligación de que las
escuelas hagan todos los esfuerzos posibles por efectivizar el derecho a la educación en aquellos alumnos
con discapacidad.
Las adecuaciones curriculares Son modificaciones realizadas a partir del currículum para atender las
diferencias individuales. Comprenden ajustes poco significativos en los elementos del currículum, hasta
modificaciones muy significativas, y desde adecuaciones transitorias hasta ajustes permanentes.
De acceso: Consisten en modificar recursos materiales o de comunicación para alumnos con deficiencias
motoras, visuales y auditivas, con el fin de facilitarles el acceso al currículo regular o adaptado.
No significativas: No modifican en gran medida el currículo oficial. Incluyen la priorización de objetivos y
contenidos, ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las características de los estudiantes.
Significativas: Consisten en la eliminación de contenidos y objetivos generales, considerados básicos en las
asignaturas, con la implicación en la evaluación. Requieren un análisis exhaustivo, porque las modificaciones
son muy importantes para el currículo.
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La diversidad de la discapacidad
La experiencia de la discapacidad que resulta de la interacción entre las condiciones de salud, los factores
personales y los factores ambientales varía enormemente. Las personas con discapacidad son diversas y
heterogéneas, pese a que hay visiones estereotipadas de la discapacidad que identifican a las personas en
sillas de ruedas y a algunos otros grupos «clásicos» como las personas ciegas o sordas. La discapacidad abarca
desde el niño que nace con un problema congénito como puede ser la parálisis cerebral, y el soldado joven que
pierde una pierna por la detonación de una mina terrestre, hasta la mujer de mediana edad con artritis severa o
el adulto mayor con demencia, entre otros.
Según la OMS, la discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad
y las restricciones de la participación.
• Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal.
• Las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas.
• Las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales.
Por lo tanto, la discapacidad se define como un fenómeno complejo que dificulta la participación plena y efectiva
de las personas en la sociedad en igualdad de condiciones a los demás. De este modo, se reconoce que el
contexto social es fundamental para determinar la discapacidad de una persona.
Tipos de discapacidad
Como herencia del modelo médico, hemos heredado una tradición de clasificación de las
discapacidades, que tiene aún enorme vigencia, en la certificación, en el deporte, en el imaginario
social. Queremos resaltar que estas clasificaciones son construcciones teóricas que deben ser
entendidas como tales, es decir NO como algo natural, estático, o real. Son formas de tratar de
entender y simplificar la situación. Pero como sabemos que esta clasificación sigue subsistiendo, y
que tiene relevancia en nuestra disciplina, especialmente en el deporte paralímpico, las vamos a
mencionar brevemente, volviendo a recordarles que la clasificación no habla de las personas ni
debería definirlas o restringirlas en su participación. Usualmente se divide la discapacidad en:
 ● Discapacidad físico/motriz.
 ● Discapacidad sensorial (visual, auditiva).
 ● Discapacidad del desarrollo/intelectual/TEA.
 ● Discapacidad mental.
https://view.genial.ly/5c41c09ac432a71f8085d5b2/interactive-content-tipos-de-discapacidad
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La D.I. ha sido nombrada de diferentes maneras a lo largo de la historia: oligofrenia y retraso mental entre ellas.
En la versión anterior del DSM se la describía y caracterizaba como Retraso Mental
DSM V: Concepción Actual de Discapacidad intelectual
La Discapacidad Intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza durante
el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual, como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres
criterios:
 deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la

planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico (test de inteligencia y
evaluación clínica)
 deficiencias del comportamiento adaptativo (autonomía personal, responsabilidad social,
comunicación, participación social, vida independiente en el hogar, la escuela, el trabajo y la
comunidad)
 Inicio durante el periodo de desarrollo
Los diversos niveles se definen según el funcionamiento adaptativo y NO según el cociente intelectual, ya que
el funcionamiento adaptativo es el que determina el nivel de apoyos requerido:
 Leve
 Moderado
 Grave
 Profundo
Siguiendo a Verdugo (2010), se entiende a la Discapacidad Intelectual (DI) desde un modelo ecológico y
contextual, en el que ya no se hace hincapié en la DI como un rasgo de la persona, sino que se hace foco en la
interacción de esta y el contexto. Esta idea es consistente con la del modelo social de la discapacidad.
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, antes AAMR, por sus siglas
en inglés) recoge en la 11ª edición de Discapacidad Intelectual. Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo
Social (2011) la siguiente definición: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta
adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años”.
Pero al definir y evaluar la discapacidad intelectual, la AAIDD enfatiza que se deben tener en cuenta las
siguientes cinco premisas, esenciales para la aplicación operativa de su definición:
Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios
típicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística,
así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En una persona,
las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.
Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo período, el funcionamiento en la vida de
la persona con DI generalmente mejorará (Schalock et al., 2010).
La DI puede deberse a causas congénitas (prenatales, asociadas a cuestiones genéticas, endócrinas,

metabólicas, infecciosas o traumatismos intrauterinos), perinatales (hipoxias, ingestas infecciosas,
traumatismos craneales) o posnatales (enfermedades infecciosas como meningitis, traumatismos craneales,
etc., ocurridas durante etapas iniciales de desarrollo).
Características en las áreas de desarrollo

A continuación, se detallan las características más frecuentes en las distintas áreas de desarrollo, aunque
pueden tener gran variabilidad en cada alumno:
Área psicomotora
Respecto de la coordinación dinámica general: torpeza y debilidad motora, deficiente coordinación motora e
inestabilidad motriz.
Una motricidad fina caracterizada por una débil coordinación manual, prensión y manejo de los objetos,
deficiente control segmentario.
Los movimientos de las piernas se caracterizan por la hipotonía y la falta de coordinación.
Área cognitiva
Según Fierro (1990), los alumnos con DI se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento cognitivo, que
supone:
Deficiencias en la metacognición de los procesos intelectuales.
Deficiencias en los procesos de control cognitivo.
Limitaciones en la generalización.
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Limitaciones en el proceso mismo de aprender.
Dificultades para dirigir su atención (para concentrarse en la tarea del momento).
Dificultades para prestar atención selectiva (para reconocer señales, direcciones o tareas requeridas para una
nueva actividad).
Déficit en la generalización de lugares o formas de hacer algo (también llamado “transferencia de capacidades”).
Según Feuerstein (1980), los estudiantes con DI tienen una serie de dificultades cognitivas en las diferentes
fases del procesamiento de la información: fase de entrada, de procesamiento y de salida.
Regulación emocional
Presentan ciertas dificultades en la regulación de impulsos. Puede haber reacciones desproporcionadas que
aparecen normalmente ante una frustración o ante un estado de gran alegría. Pueden ser muy eufóricos.
Dificultades en la adaptación a emociones de alta intensidad, en la medida en que pueden generarles confusión.
Experimentan dificultades para percibir, reconocer y comprender las emociones que los demás exteriorizan a
través de sus expresiones faciales. fase de entrada: percepción
Funciones ejecutivas
Se observa una dificultad para el desarrollo típico de los procesos cognitivos,
pero a pesar de esto, los estudiantes con DI pueden progresar de forma positiva
mediante la intervención, analizando los procesos usados por cada uno y corrigiéndolos para mejorar su
desarrollo (Pérez y Olivares, 2002)”.
En este sentido, la función ejecutiva de “memoria de trabajo” puede estar comprometida y el estudiante con DI
puede presentar dificultades para retener información y utilizarla cuando el estímulo no está presente. Así como
también en la función de planificación, que requiere procesos de anticipación y coordinación de procesos
cognitivos, el estudiante con DI puede no desarrollarla fácilmente.
Se observa menor control atencional y menor uso de estrategias de memorización y recuperación de
información. Suelen presentar problemas en los aprendizajes escolares; debido a dificultades para discriminar
los aspectos relevantes de la información, también dificultades en la simbolización, la abstracción y en las
habilidades metacognitivas (estrategias de resolución de problemas y adquisición de aprendizajes).
Área de la personalidad y la socialización

Tendencia a guiarse por directrices externas para solucionar problemas que se le pueden plantear.
Frecuentes sentimientos de frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés y a reacciones de ansiedad, y
un bajo concepto de sí mismo (autoconcepto).
Reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o la gratificación.
Respecto de la socialización, presentan dificultades, ya que dependen de las capacidades de autorregulación
y de comunicarse, que en mayor o menor medida resultan afectadas.
Pero por otro lado, la experiencia demuestra que las expectativas de familiares y maestros han condicionado
mucho su evolución, ayudando a alcanzar aprendizajes y autonomías que no se esperaban en un inicio. Es
decir, el trabajo y el cariño los ayudan a alcanzar mejores resultados.
Estrategias pedagógicas
“La propuesta educativa para los alumnos con DI deberá tener como referencia todos los aspectos del desarrollo
personal, y estos aprendizajes deben lograrse teniendo en cuenta que no son los estudiantes los que deben
adaptarse, sino el currículo el que deberá ajustarse a sus necesidades.
fase de procesamiento: n
Para conseguir una educación inclusiva y de calidad para los alumnos con DI, e incluso su posterior integración
en la sociedad y el mundo laboral, el aprendizaje debe basarse en el currículo oficial, realizando las
adaptaciones curriculares y evaluativas necesarias, siguiendo una estrategia flexible, dinámica y, sobre todo,
integral, incluyendo conceptos como el espacio o los materiales didácticos utilizados, para la eliminación de las
barreras de acceso, así como las configuraciones de apoyo necesarias, todas estas desarrolladas en el
Proyecto Pedagógico Individual (PPI).
Como escuela, el equipo directivo y los docentes deberán promover un espacio más cercano dentro del aula, y
oportunidades que potencien la relación del alumno con DI y el entorno. Este contexto debe ser predictible y
promover la estabilidad. Centrarnos en la persona nos llevará a plantearnos objetivos y metas relacionadas con
su calidad de vida, y no limitarnos a los aspectos académicos.
Para que los alumnos con DI logren autonomía es imprescindible que desde el principio nos planteemos una
planificación que involucre a los diversos actores educativos, los equipos interdisciplinarios del sistema
educativo, los equipos terapéuticos y las familias. Es importante que tengamos en cuenta que cada objetivo
planteado, incluso una pequeña tarea o un paso intermedio que se elija, tiene que estar encaminado para
conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente.
También es fundamental recortar todo aquello que no cumpla criterios de funcionalidad y significatividad.
¿Cómo iniciar un proceso de inclusión de un alumno con DI?

Primero, asumiéndolo como tal, como NUESTRO ALUMNO. Somos responsables de sus logros, así como de
los del resto de los estudiantes. Saber con qué herramientas y capacidades cuenta y qué logros obtuvo en
relación a aprendizajes alcanzados es muy importante. Debemos conocerlo y vincularnos con él. Es clave poder
estar informados sobre todo lo que está haciendo actualmente en
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las terapias externas, leer los informes y el legajo. Si es posible, conversar con el docente que tuvo el año
anterior; así recibiremos mucha información sobre metodología y material didáctico que será pertinente para su
aprendizaje.
Una vez que conocemos todo esto, estamos en condiciones de armar un Proyecto Pedagógico Individual
(PPI) que contenga los aspectos mencionados en la publicación marco y que incluya la adquisición de
habilidades sociales para la vida diaria. Este objetivo es fundamental, ya que los niños con DI requieren que
nos tomemos especialmente un tiempo de enseñanza explícita para lograrlo.
En la planificación de la trayectoria educativa de un alumno con DI, se incluyen instancias específicas y
explícitas de estimulación de habilidades sociales, estrategias de resolución de conflictos y regulación
emocional.
Cuando diseñamos estos proyectos, muchas veces junto con la maestra integradora o el profesional de apoyo
que trabaje con el niño, y con la supervisión de la coordinación de la escuela, tenemos que tener en cuenta qué
es lo que necesita ahora y qué va a ser funcional después. Por eso hablamos de diseñar programas que
tengan criterios de eficacia, funcionalidad y significatividad. la fase de salida: comunicación egocéntrica,
bloqueo ante los
EFICACIA: Aprendizajes retomados por todos los intervinientes en el proceso del niño y en todos los
ámbitos.
FUNCIONALIDAD: Aplicación concreta y útil de lo aprendido, apuntando a la autonomía.
SIGNIFICATIVIDAD: Valencia positiva de lo aprendido.
Otro criterio fundamental es la anticipación. Cuando logramos comunicar por anticipado la planificación de
actividades, los temas a desarrollar o los proyectos a encarar a los profesionales externos de apoyo, maestros
integradores o familias, ellos pueden, en el espacio individual y/o natural del niño, realizar una práctica de ese
contenido, contextualizarlo, presentar vocabulario asociado, etc., para que en el aula ya tenga un acercamiento
que le permitirá mejor comprensión, incrementar los habitualmente enlentecidos tiempos de procesamiento de
la información y participar de la actividad con mayor autonomía. Esto favorecerá la motivación y generará mayor
seguridad para desempeñarse en espacios grupales.
Asimismo, se recomienda priorizar el aprendizaje experiencial, a partir de la puesta en práctica directa (por
ejemplo, el manejo del dinero comprando realmente su propia merienda, la noción de peso observando la
balanza de la verdulería, etc.).
Los temas más teóricos, que contengan abundante texto, deberán tener adjunto otro tipo de material que pueda
ser atractivo y comprensible, donde se aproveche el input visual, como diapositivas en PowerPoint, videos,
fotos, material concreto, entre otros.
Además de la escuela, las personas con DI requieren apoyos en muchos ámbitos de la vida cotidiana. Estos
apoyos pueden variar, dado que dependen de la forma de incorporar aprendizajes de cada alumno en particular,
del tipo de información a procesar en cada caso y del contexto.
Los apoyos pueden ser:

Puntuales y específicos cuando sea necesario: El alumno no siempre lo requiere, pero puede necesitarlo
durante períodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad (ej.: una tabla de conteo numérico,
el abecedario, pictogramas para ampliar el lenguaje y la comunicación, explicitación y/o reiteración de
consignas). Más sostenidos en el tiempo, pero acotados a un espacio específico (por ejemplo, docente de apoyo
o integrador en el colegio, pero ese mismo niño quizás no requiere acompañamiento terapéutico en casa o
apoyo para ir a fútbol, natación, etc.).
Sostenidos en una franja significativa de tiempo y en distintos espacios.
Para la satisfacción incluso de necesidades más básicas: higiene, alimentación, cuidado de la salud, etc. Puede
ser también un apoyo caracterizado por su constancia, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes;
o puede durar toda la vida.
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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE (DEA)
Son alteraciones de base neurobiológica que afectan a los procesos cognitivos relacionados con el
lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones menores o mayores. Un alto
porcentaje de los alumnos que hoy concurren a la escuela presentan esta condición y son expuestos a recibir
el mismo sistema de enseñanza que sus compañeros que no la presentan. Esto los pone en inequidad de
condiciones, porque requieren ciertas adecuaciones que respondan a sus necesidades en la manera de recibir
la información y para poder responder a consignas. Dichas adecuaciones deben ser consideradas también en
los formatos de los exámenes.
Las DEA representan una barrera de acceso al conocimiento y la participación que se achica a medida que
aumenta la inclusión de las nuevas tecnologías en nuestras vidas. La escuela tiene cada vez más acceso a
diferentes recursos tecnológicos que favorecen el mejor desenvolvimiento de los alumnos con DEA en el aula.
La computadora escribe por nosotros si le dictamos (herramienta “dictado por voz” en los documentos que
creamos en las plataformas de servicio de alojamiento de archivos), los procesadores de voz nos “leen” los
textos que le cargamos y los buscadores nos proveen la información que le pidamos en cuestión de segundos
(también se lo podemos pedir “hablando”)
¿Cómo aparecen las DEA en el aula?

No todos los chicos con DEA presentan todas estas conductas, pero la aparición de alguna de ellas puede
funcionar como signo de alerta para seguir indagando:.
Desorganización y pérdida de útiles. Distracción y dificultad para organizar tareas. Desprolijidad y
desorganización espacial en la hoja. Dificultad para aprender a leer y escribir. Retraso. Lectura silabeante
incluso al final de 2° grado. Producción escrita pobre, que contrasta con lo oral. Dificultad para evocar palabras.
Escaso disfrute de tareas que implican lectura y escritura. Posible impulsividad y tendencia a evadir tareas
escolares.
Dislexia
La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, por sus siglas en inglés) considera a la dislexia como una
Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la presencia de
dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un déficit en las
habilidades de decodificación (lectora) y deletreo.
Estas dificultades son habitualmente consecuencia de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y se
presentan de manera inesperada, ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan dentro de lo esperado con
una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura.
Disgrafía
Dentro de las dificultades específicas en la escritura, se debe diferenciar entre los procesos reproductivos y
los procesos de producción de un texto. A ambos se añade el componente motor. Existe una problemática de
particular incidencia que es la llamada escritura en espejo. Es natural que aparezca en la escritura temprana,
ya que nuestro sistema perceptivo está preparado para identificar los objetos independientemente de su
orientación, por lo que al principio los niños no le dan importancia y de manera transitoria cometen este tipo de
errores. Los niños pequeños tienen que aprender que algunas letras solo se diferencian por la orientación b-d,
p-q, u-n.
Disortografía
En los primeros años de aprendizaje de la escritura, el sistema ortográfico español permite a los niños pequeños
alcanzar logros aplicando las reglas de correspondencia fonema (sonido) y grafema (letras). En cambio, cuando
la escritura se hace más compleja aparecen las dificultades que implican conocer reglas específicas para no
escribir palabras inconsistentes. Por ejemplo, escriben tayo en lugar de tallo o iena en lugar de hiena. Para
poder escribir estas palabras no es suficiente con aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema, sino
que se requiere un conocimiento específico de cómo se escriben, que se almacena luego de haberlas visto
repetida mente en el léxico ortográfico. En ocasiones, ciertos conocimientos sintácticos, semánticos o las reglas
específicas pueden ayudar a resolver esta inconsistencia (por ejemplo, tubo/tuvo [tener]). Algunos autores
utilizan el término disortografía para referirse a la dificultad para conseguir una ortografía correcta. La mayoría
describe esta dificultad en las disgrafías y la llaman disgrafía superficial. Esta dificultad implica
inconvenientes en el procesamiento ortográfico
Discalculia
La discalculia del desarrollo (DD) es una dificultad en el aprendizaje de las habilidades aritméticas básicas,
que impacta en el nivel de rendimiento escolar y en las actividades de la vida cotidiana. La DD es un trastorno
del neurodesarrollo primario y específico, no es secundario a un déficit intelectual o sensorial, ni tampoco a la
falta de oportunidades educativas o un ambiente familiar adverso. Es poco conocido en los ámbitos educativos
probablemente porque es reciente el incremento de interés en su estudio por parte de la comunidad científica.
La constante percepción de incompetencia lleva a los estudiantes con DD a desarrollar una actitud negativa
17
hacia el conteo y la aritmética que luego evoluciona como ansiedad hacia la matemática o inclusive como fobia,
por eso resulta imprescindible detectarlo e intervenir lo más tempranamente posible
Estrategias pedagógicas
Las habilidades de comprensión lectora y producción escrita, que implican procesos cognitivos complejos y la
puesta en práctica de estrategias específicas, se observan descendidas en las personas con DEA. Las
estrategias pedagógicas están concebidas como forma de hacer accesible la construcción de un conocimiento.
No son un regalo para aquel al que “le cuesta aprender”, sino que son propuestas de trabajo que respetan al
sujeto que aprende considerando sus posibilidades. Por eso, pensar estrategias para acompañar a las personas
con DEA en el sistema educativo implica referirnos a los cambios que realiza el docente para que estos alumnos
puedan aprender y acceder a los conocimientos curriculares propuestos para cada nivel educativo. Por tal
motivo, dichos cambios se refieren a las formas de presentar y evaluar la producción del conocimiento y no al
contenido.
A continuación, se describe una serie de estrategias para tener en cuenta, aun - que hoy en día, con la ayuda
de la tecnología, podemos acceder con relativa facilidad a variados recursos:
 Recibir información del estilo de aprendizaje de estos alumnos, su perfil de fortalezas y debilidades.
 Destacar fortalezas para adquirir confianza y seguridad: encontrar aquello donde puedan destacarse y
sentirse valorados.
 Elaborar el Proyecto Pedagógico individual (PPI) donde se detallen las me - didas de acceso a
implementar para el aprendizaje y la evaluación.
 Revisar el plan de intervención periódicamente. Mantener reuniones frecuentes entre padres, maestros
y profesionales.
 Valorar el esfuerzo y el proceso y no solo el resultado.
 Desmitificar la dificultad, conversar sobre ella con docentes y pares, dando lugar a la aceptación de las
diferencias
Estrategias ante la dificultad de lectura

 Facilitar la lectura con anticipación (en casa o con profesionales de apoyo) para que puedan destinar
recursos cognitivos a la comprensión.
 Eliminar la presión del tiempo cuando lee.
 Ofrecer previamente vocabulario relacionado con el texto. Destacar las palabras nuevas y aclarar
significados.
 Disponer a la vista una lista con el vocabulario. Usar material y apoyo visual (imágenes). Realizar
predicciones sobre el tema, el proceso o el final de la historia. Elegir textos sencillos y de un nivel lector
previo al nivel del estudiante.
 Permitir el uso de tecnología como lectores de textos disponibles en teléfonos, computadoras o tablets.
 No exponerlo a leer en voz alta frente a otros. Para evaluar su lectura oral permitir suficiente práctica
previa y de párrafos cortos. Asegurar fotocopias claras, con el tamaño de la letra algo más grande y
espaciada.
 Pedir una cantidad de tarea moderada, recordando que estos alumnos necesitan descanso luego de la
jornada escolar, dado el mayor desgaste cognitivo.
Estrategias ante la dificultad de escritura

▪Disminuir la cantidad de material a copiar. ▪Permitir el uso de grabador en las clases. ▪Incorporar computadora
si es necesario. ▪Ofrecer modelos orales y visuales para la preescritura. ▪Fomentar la posición correcta del lápiz
y una postura adecuada. ▪Generar borradores de escritura para borrar y corregir cuantas veces quiera sin
presión. ▪Contar con estrategias sensoriales que faciliten prensión, agarre y disminuyan tensión muscular
(lápices de mayor grosor, adaptadores para lápices y lapiceras, grips, etc.)
Estrategias a tener en cuenta en las evaluaciones

Eliminar la presión del tiempo en tareas de escritura. Ofrecer supervisión y chequeo de la comprensión de
consignas y demandas al iniciar los trabajos o evaluaciones. No disminuir puntos por faltas de ortografía.
Sustituir la evaluación escrita por evaluación oral No exigir desarrollos extensos de escritura. Permitir el uso de
tecnología durante la evaluación. Anticipar los textos para favorecer la comprensión. Fraccionar la evaluación
en partes si se observa fatiga. Permitir apoyos visuales para la exposición de un tema (por ejemplo, presentación
en PowerPoint o cartulina con conceptos básicos)
Valencia positiva
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
En las personas con Trastorno del Espectro Autista o TEA se encuentran alterados, en distintos niveles,
el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, la interacción social y la flexibilidad de la conducta. Así,
cada persona dentro del espectro presenta un caso único, tanto respecto del nivel de apoyo que necesita, como
en su lenguaje, su nivel cognitivo, su perfil sensorial, y sus características psicológicas, biológicas y sociales.
La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) muestra muchas
diferencias en relación a la versión anterior DSM-IV. Ahora, el autismo, el síndrome de Asperger y el
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado se encuentran bajo el término Trastornos del
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Espectro Autista (TEA). El Trastorno Desintegrativo Infantil y el Síndrome de Rett, que se encontraban en el
DSM-IV junto con los otros, no pertenecen al espectro. El DSM-V utiliza la idea de apoyos (apoyo, apoyo
sustancial, apoyo muy sustancial) y describe dos categorías: comunicación social (las dificultades sociales y de
comunicación se combinan) y comportamientos restringidos y repetitivos. Se caracteriza la sintomatología
autista común a todos los individuos en un amplio abanico de heterogeneidad dentro del mismo trastorno. En
la actualidad, algunos autores proponen una nueva mirada sobre el concepto de trastorno y modifican su
mención ya no como TEA sino como Condición del Espectro Autista (CEA).
El término TEA hace referencia entonces a un conjunto amplio de condiciones que afectan el desarrollo y el
funcionamiento, e impactan cualitativamente sobre las siguientes áreas:
 Comunicación verbal y no verbal
 Relaciones sociales
 Flexibilidad de pensamiento y conducta
Etiología
Investigaciones dan cuenta de factores orgánicos: anormalidades neurofisiológicas, bioquímicas y micro

química encefálica.
 Etiología genética: Cromosomas 2 y 7 contienen genes implicados en el autismo (7 asociado a
problemas del lenguaje) Otras investigaciones ligan los cromosomas 16 y 17.
 Teorías neurofisiológicas: disfunciones en tres ejes neurales:
1. Lóbulo temporal y sistema límbico: células muy agrupadas- deterioro de circuitos
asemeja a lesión cerebral
2. Córtex frontal y estriado: explicación de movimientos y comportamientos
repetitivos. No activación del área de reconocimiento de la voz humana
3. Cerebelo y tronco encefálico: Reducción de volumen (déficit evolutivo prenatal)
Causa de déficit atencional
 Neurotransmisores: Deficiencia en la producción de serotonina
Características comunes en una persona con TEA

Las características entre distintas personas con TEA pueden variar enormemente. Las Condiciones del
Espectro Autista (CEA) afectan el desarrollo cerebral temprano, lo que trae consecuencias en las áreas de la
comunicación, la interacción social, la conducta y el procesamiento sensorial. Las personas con CEA presen -
tan cuadros clínicos sumamente heterogéneos, tanto en el nivel de apoyo que necesitan (apoyo, apoyo
sustancial, apoyo muy sustancial), como en el nivel de lenguaje (sin habla, palabras sueltas, frases, fluencia
verbal), el nivel cognitivo (discapacidad intelectual, inteligencia promedio, inteligencia superior), el perfil
sensorial, el patrón de inicio de los síntomas (progresivo, regresivo), los especificadores (p. ej., Frágil X, tipo
Asperger, etc.), las características psicológicas y biológicas propias de cada individuo y los problemas médicos
concomitantes (p. ej., problemas gastrointestinales, inmunológicos, metabólicos, etc.).
Las CEA incluyen denominaciones anteriores tales como “trastorno generalizado del desarrollo”, “síndrome
de Asperger”, “autismo”, “autismo atípico” y “síndrome desintegrativo infantil”
Como ya se mencionó, a pesar de que existen variaciones, se presentan algunas características generales:
Dificultad para hacer contacto visual con los demás. Poco lenguaje corporal o facial al interactuar. Dificultad
para desarrollar relaciones con compañeros. Parece desinteresado en compartir experiencias. Participa poco
en interacciones sociales de dar y tomar con cuidadores, hermanos y otras relaciones cercanas. En ocasiones,
muestra poco interés por otros niños. No comprende las sutilezas sociales. Dificultades para empezar o
continuar una conversación. Repite frases o palabras (ecolalia). Habla en un tono monótono, sin variación en la
entonación. Muestra interés por pocos objetos (o parte de ellos) o actividades. Realiza rutinas repetitivas y se
resiste a cambios en dichas rutinas. Movimientos repetitivos (como agitar manos, balancearse o girar). En
ocasiones, puede parecer que está ausente. Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las
luces o el movimiento). Alineación y apilación de objetos (construcción de torres). Clasificación de objetos.
Selectividad alimenticia
Funciones ejecutivas “Las funciones ejecutivas son un constructo, bajo el que se cobijan muchas y distintas
funciones, como las habilidades de planificación, memoria de trabajo, inhibición y control de impulsos, cambio
de foco atencional, flexibilidad, generatividad, iniciación y autorregulación de la acción, entre otras”. El
funcionamiento ejecutivo entonces permite establecer objetivos e implicarse en acciones de planificación y
organización para lograrlos, inhibir respuestas y regular emociones, autoevaluar el comportamiento y cambiar
su curso si el plan no conduce al éxito. De ahí que aclarar la influencia del funcionamiento ejecutivo en la
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conducta adaptativa y de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con TEA tenga trascendencia para diseñar
intervenciones educativas efectivas
En este sentido, y en relación con los procesos de educación inclusiva, resulta clave implementar adecuaciones,
apoyos que posibiliten el desarrollo de habilidades compensatorias que, respetando los modos, tiempos y
características del estudiante con TEA, le permitan disminuir las dificultades en términos de funciones
ejecutivas, para su mayor autonomía y desarrollo integral.
Habilidades intelectuales
La variabilidad intelectual (capacidad inferior, igual o superior a la media) puede desconcertar en el ámbito
educativo, generando en ocasiones altas expectativas de desempeño o, por el contrario, limitando las
oportunidades educativas a niños que muestran mayor dificultad cognitiva pero que, con las estrategias y los
soportes adecuados, pueden acceder a niveles de aprendizaje funcionales que los habiliten a mayores
posibilidades de autonomía.
Lenguaje y la comunicación
Falta de lenguaje o lenguaje inmaduro, repetitivo o ecolálico. Lenguaje fluido, pero con dificultades para
utilizarlo en una comunicación recíproca. Pobreza o ausencia de comunicación no verbal. Menor posibilidad de
registrar claves y códigos sociales. Dificultades para comprender al otro y hacerse entender. Particularidades
en la entonación. Uso de palabras inusuales o formales. Ecolalias.
Habilidades sociales o de interacción
Pueden presentar aislamiento social importante. Poco interés por interactuar con los demás. Dificultades para
comprender sutilezas sociales y decodificar reglas socia - les implícitas. Dificultades para leer las intenciones
del otro, desarrollar y compartir juegos, y hacer amigos. Intentos de relación con maneras atípicas.
Repertorio limitado de intereses y conductas
A veces, las personas con TEA tienden a ensimismarse refugiándose en su soledad o en recuerdos de escenas
que los gratifican y que suelen reproducir con exactitud, verbal y/o gestualmente. Algunas formas en que se
manifiesta esto pueden ser: Rigidez cognitiva y conductual Comportamientos estereotipados (repetitivos).
Dificultades para cambios de actividades y/o de entorno. Juego repetitivo, poco imaginativo y rígido. Intereses
absorbentes, poco frecuentes para la edad. Finalmente, las capacidades para imaginar y entender las
emociones y las in - tenciones de los demás son limitadas, lo que hace que les resulte difícil desen - volverse
en el entorno social sin apoyos
El ambiente escolar debe ser:
Organizado: que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos caóticos. Estructurado:
donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, donde tenga seguridad sobre lo que se
espera de él, donde el adulto dirige y organiza las situaciones.
Predecible: sabe cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de él. Igualmente, cómo responden
los adultos frente a sus comportamientos. La falta de anticipación y de estructura crea grandes dificultades para
organizar el mundo del niño o joven con TEA.
Facilitador de aprendizajes: el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y naturales en los cuales se
le puede enseñar aprendizajes no programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción
o situación.
Estratégico: facilitando contextos, contemplando el modo de procesar la información, así como también la
incidencia de estímulos sensoriales, que según las dificultades del estudiante pueden funcionar como
distractores, por ejemplo colocar tapas de goma en las patas de sillas y mesas para disminuir el ruido al
moverlas, como estrategia preventiva para minimizar el ruido dentro del aula, en situaciones o períodos críticos
de la jornada.
Diseño Universal de Aprendizajes (DUA)
Partiendo de los conceptos de accesibilidad y diseño universal, así como del reconocimiento de la diversidad y
la oportunidad que esta brinda en el aprendizaje, se requiere un enfoque didáctico pedagógico desde las
escuelas, que esté destinado a elaborar materiales de enseñanza flexible, así como técnicas y estrategias
orientadas a eliminar las barreras para acceder al aprendizaje. En el caso de los alumnos con TEA, el tipo de
materiales y recursos didácticos que se utilicen serán determinantes para el desarrollo de sus capacidades,
teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en los objetos que en las personas. Es importante
seleccionar materiales que faciliten la interacción social, prefiriendo aquellos hacia los cuales se siente atraído
con facilidad.
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Por esto, los materiales deben: Generar el interés en los niños. Facilitar la comprensión y el uso de la
comunicación. Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas. Facilitar la imitación y el juego
simbólico.
El estudiante con TEA Su conducta mejora cuando:
Se favorece un ambiente predecible y estructurado, evitando los cambios de rutinas. Se evita la sobrecarga
sensorial en el ambiente. Se aprovechan sus habilidades visuales para la organización de tareas. Se le permite
cambiar de actividad o salir de la clase si se muestra ansioso. Se observan sus conductas como un modo de
comunicación. Se lo ayuda explicitando las reglas sociales y escolares de manera clara y concreta. Se minimiza
la frustración causada por su ritmo de trabajo lento, permitiendo el uso de dispositivos para la escritura. Se
evitan castigos tales como reducir tiempo de recreo para completar tareas. Se anticipan cambios y novedades.
Se relaciona mejor si:
Se les explica a sus compañeros las dificultades que posee en la interac - ción. Se lo acompaña mediante un
aprendizaje deliberado a comprender el comportamiento y las reacciones de los otros. Se le proporciona
un/unos alumnos/s guía/s o compinche/s. Trabaja en grupos pequeños. En las actividades grupales cuenta con
la mediación de un adulto. Cuenta con apoyos en momentos o actividades menos estructuradas (recreos, clases
de música, plástica, educación física, campamentos).
Aprende mejor cuando:

Se comprende su perfil de aprendizaje y se aceptan sus limitaciones aprovechando sus áreas de fortaleza. Se
utilizan sus propios intereses para motivarlo e incentivarlo a nuevos aprendizajes. El entorno es tranquilo,
estructurado y el estilo, didáctico, directivo y organizado. Se utilizan apoyos visuales. Se chequea que haya
comprendido la consigna. Se hacen explícitas reglas tácitas. Las tareas son cortas y concretas. Se establece
contacto visual antes de formular una pregunta. Se le provee el tiempo extra necesario para completar una
actividad. Se evitan preguntas a desarrollar. Se priorizan formatos de verdadero-falso, completar blancos o
elección múltiple. Se permiten apoyos tales como la copia por terceros, material impreso, grabación o el uso de
dispositivos para la escritura. Se lo motiva con elogios o incentivos concretos. Se anticipan debidamente
actividades novedosas (excursiones, actos, clases abiertas, festejos, etc.).
Se utiliza el aprendizaje sin error, minimizándolo para favorecer las oportunidades de éxito. Se habilitan tiempos
y espacios para regularse.
Siempre que se diseñen e implementen todos aquellos apoyos necesarios, se propiciará el desarrollo pleno e
integral del estudiante con TEA, así como un entorno facilitador del aprendizaje.
DISCAPACIDAD VISUAL
“La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en
actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el
contexto en que se desenvuelve la persona”.
Según la OMS, la discapacidad visual es una discapacidad sensorial que engloba otras
categorizaciones: disminución visual moderada, disminución visual grave y ceguera. La deficiencia
visual moderada y la visual grave se reagrupan comúnmente bajo el término “baja visión”. La baja visión
y la ceguera representan conjuntamente el total de los casos de personas con discapacidad visual. Para
brindar mayor información sobre la diversidad dentro de este grupo, pueden enunciarse las siguientes
clasificaciones:
Personas con ceguera total: bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual
o que no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia).
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Personas con restos visuales: este término engloba a aquellas que poseen algún resto visual. Dentro de esta
población podemos distinguir quienes tienen:
Pérdida de agudeza: la capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente
disminuida.
Pérdida de la visión central: la persona tiene afectada la parte central del campo visual.
Pérdida de la visión periférica: la persona solo percibe por su zona central
A esta heterogeneidad de formas de percibir se añade como factor determinante el momento de aparición. Así
se pueden distinguir: Personas con discapacidad visual congénita y Personas con discapacidad visual
adquirida
Características en las áreas de desarrollo
Dentro de la amplitud de la discapacidad visual pueden mencionarse ciertas características comunes en las
áreas del desarrollo, tomando los conceptos de García Ramos (2011). Es necesario recordar que dentro de la
discapacidad visual, como en otro tipo de deficiencias, las siguientes características pueden diferir
significativamente entre unos y otros alumnos, pero pretenden ser orientadoras para el conocimiento docente.
Área psicomotora
Pueden presentar dificultades en la organización del esquema corporal y en el proceso de la lateralización, un
control postural inadecuado, anomalías en la marcha, desorientación espacial, dificultades en habilidad manual,
tics, estereotipias, expresión facial disminuida.
Área cognitiva
El retraso cognitivo que pueda tener un niño con discapacidad visual sin otras deficiencias asociadas se debe
más a la carencia de estimulación oportuna que a la propia falta de visión. Pueden ser notorias sus dificultades
de representación, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un código háptico-auditivo,
definido por Torre (2006) como la combinación de las percepciones táctil y auditiva; es decir, la percepción de
la información obtenida a través del uso activo de manos, dedos y oídos. En cuanto a la memoria y
representación, las imágenes mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales, en especial lo auditivo.
Área lingüística y de la comunicación
El habla aparece en general más tarde, el estadio de imitación se prolonga, jue - gan con las palabras sin
intención comunicativa, utilizan el habla para controlar el entorno. El niño ciego hace muchas preguntas
relacionadas con aspectos visua - les, evita hablar o habla solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto,
se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo para
darles a conocer objetos, lugares y personas, para que las palabras adquieran significado para ellos.
Área de la personalidad y la socialización
Algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones
ambientales, interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad. Es
fundamental la estimulación temprana.
“El organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas) que, adecuadamente estimuladas,
pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma que se puede continuar la secuencia de
desarrollo evolutivo general”
Educación Física
Es muy importante que los alumnos con discapacidad visual, tanto como cualquier otro alumno, participen de
esta asignatura por varias razones: posibilita la interacción social y la inclusión, y favorece el desarrollo
psicomotor. El deporte representa para el desarrollo cognitivo y muscular, el conocimiento del cuerpo, el fomento
de hábitos saludables, la comunicación, la relación con los pares, la posibilidad del ocio y el disfrute del tiempo
libre. Como se mencionó en otros cuadernillos, serán la metodología de enseñanza y la planificación de la clase
que realice el docente a cargo las que facilitarán el acceso del alumno al aprendizaje y la participación. Por
ejemplo, organizando a los alumnos por parejas, para que un compañero acompañe como apoyo, o utilizando
sonidos (palmadas, silbidos, voces) como referencia a determinados obstáculos.
¿Cómo actuamos en el caso de que el estudiante presente una ceguera o una disminución visual grave?
Para ofrecer espacios de inclusión en igualdad de oportunidades es necesario que el estudiante con ceguera
cuente con el servicio de apoyo especializado. De la siguiente manera se podrán realizar las configuraciones
de acceso a los diferentes materiales de estudio: seleccionando el material adecuado, coordinando cuáles son
las adaptaciones acordes a las necesidades educativas derivadas de la deficiencia visual según las
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particularidades de cada estudiante y elaborando o adaptando textos, gráficos, mapas, evaluaciones, así como
las configuraciones de contexto que le permitan apropiarse del medio. Dentro de esta intervención, el maestro
especializado de educación especial y/o los equipos interdisciplinarios de educación o del ámbito de la salud
deberán propiciar la articulación, el asesoramiento, la guía y el acompañamiento de los docentes de nivel y la
comunidad interviniente.
¿En qué consisten las configuraciones de apoyo?
Entendemos por configuraciones de apoyo a las adecuaciones específicas que permitirán eliminar las barreras
de acceso al aprendizaje y la participación. Estas están comprendidas en aspectos técnicos relativos a la
ceguera como son el uso del braille y gráficos en relieve, grabaciones, software, lectores de pantalla, o bien,
técnicas de orientación y movilidad (uso de bastón, técnicas de protección) y de habilidades para la vida y la
participación social (actividades básicas cotidianas que aplican técnicas diversas). Dentro del aula podemos
tener en cuenta consignas y consejos que facilitarán el desarrollo pleno del estudiante con ceguera o diminución
visual grave:
Presentarse siempre ante la persona ciega diciendo quién sos, tocando su hombro o brazo para que sepa que
nos dirigimos a ella. Hablar directamente con la persona, no utilizar intermediarios (¿Cómo se llama…? ¿Querrá
tomar algo?). No olvides, además, avisar cuando vas a retirarte.
Procurar mantener el espacio físico ordenado y libre de objetos que se interpongan en el camino. Si el espacio
es nuevo, una descripción oral ayuda a orientarse y representarse mentalmente el lugar. El objetivo es garantizar
un ambiente estructurado que le permita al alumno con discapacidad visual la mayor autonomía posible.
Al momento de ofrecer un asiento, colocar la mano de la persona en el respaldo de la silla para que sola pueda
sentarse. Lo mismo sucede al bajar o subir escaleras, poner su mano sobre la baranda le permitirá hacerlo en
forma independiente. Si no contamos con baranda, ofrecer que se tome de nuestro brazo, desplazándonos
siempre un paso adelante para anticipar con los propios movimientos y cuando sea el caso, acompañar con la
voz. Esta técnica también es utilizada en trayectos por espacios amplios o desconocidos para la persona con
ceguera.
Para una buena orientación, es mejor que el estudiante elija dónde sentarse.
Verbalizar todas las acciones que como docentes desempeñemos, anunciando qué cosas escribimos en el
pizarrón, dictando consignas o permitiéndole a un compañero de banco que lo haga, describiendo láminas u
objetos que utilicemos como apoyo didáctico, relatando situaciones que se suceden a diario y que son
plenamente visuales, como gestos de pedido de silencio, actitudes del grupo, etc.
Fomentar el intercambio con pares para una socialización fundada en la naturalidad y el respeto por las
diferencias.
Promover espacios dentro del aula a través de la oralidad, tanto en el desarrollo de actividades como en el
momento de evaluar los aprendizajes. Recordemos que el aprendizaje colaborativo entre pares siempre es muy
provechoso.
El desarrollo de la lectura auditiva (lectura en voz alta grupal o a través de recursos tecnológicos) promueve la
atención y la memoria. Asimismo, debemos incentivar el enriquecimiento del vocabulario y la participación oral
en conversaciones con pares y adultos. Es muy importante trabajar la comprensión de textos y la posterior
puesta en común (intercambio con pares). Utilizar las adecuaciones de material con que contemos (mapas y
gráficos en relieve, objetos tridimensionales, textos grabados en diferentes formatos). No olvidemos que todos
los recursos específicos son provechosos para la totalidad del alumnado. Estos materiales serán provistos por
la Escuela Especial, adaptados por el maestro integrador, los equipos de atención y estimulación, prestados
por entidades como bibliotecas para ciegos o audiotecas, así como generados por nuestra propia creatividad.
Los recreos son espacios muy provechosos para reforzar los vínculos. Como docentes debemos promover
juegos que incluyan a todos, charlas libres, canciones, meriendas compartidas.
La mirada del maestro especializado ayudará a formar un equipo de trabajo transdisciplinario que, junto con el
alumno y la familia, pueda elaborar el mejor Proyecto Pedagógico Individual (PPI) según las características
personales del estudiante y el contexto, así como las configuraciones de apoyos necesarias. El objetivo último
es el logro de una inclusión plena con la mayor autonomía posible. Para la persona con discapacidad visual es
importante desarrollar tanto el len - guaje verbal como el no verbal, trabajando sobre las habilidades que
favorezcan la adaptación social a partir de experiencias cotidianas y reales. Con el acompañamiento necesario,
es el estudiante quien debe ir evaluando su trayectoria, el alcance de sus objetivos, sus capacidades y descubrir
cuáles son los aspectos que debe seguir profundizando. Una cuestión que debemos tener siempre presente es
que el estudiante con discapacidad, como cualquier otro niño o joven, posee las mismas necesidades básicas
que sus pares. Para él, como para todos, saberse importante para alguien es indispensable en el fortalecimiento
de su autoestima, en la construcción de su propia identidad.
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
La Discapacidad Auditiva es la limitación parcial o total en la audición. Se define como «la anormalidad
en la función fisiológica y anatómica del sistema auditivo, teniendo como consecuencia inmediata una
discapacidad para oír, lo que puede implicar un déficit en el acceso al lenguaje oral (en diferentes grados
y medidas).
Es muy importante tener en cuenta que no porque la persona tenga una Discapacidad Auditiva
necesariamente va a tener otra discapacidad, como por ejemplo un trastorno en el lenguaje o habla. Esto
era una creencia popular podría decirse, muy antigua que quien era sordo, también iba ser mudo porque no iba
a poder hablar porque no se podía escuchar el mismo o a los demás.
Cualquier tipo de trastorno de la percepción, pero sobre todo en lo auditivo, cuando se da en niños de
edades muy tempranas, porque va a afectar su desarrollo comunicativo y lingüístico, y como
consecuencia a futuro, su integración social, escolar y laboral. Aunque cada vez por suerte se están
creando políticas de inclusión laboral para que esto no suceda, al igual que se está concientizando a la sociedad
sobre la inclusión, y la autonomía y vida «normal» que puede hacer una persona que padezca de una
discapacidad auditiva.
El término sodera e hipoacusia siempre estuvieron muy relacionados, pero NO son lo mismo, aunque
ambos aluden a la pérdida de audición. Las personas que padecen de hipoacusia, tienen una pérdida
auditiva que no supera los 70 dB, y serán sordos quienes hayan perdido más de eso..
La Discapacidad Auditiva no tiene una sola causa u origen, puede darse en muchos momentos de la vida o
por diferentes cuestiones, te comentamos cuales:
– Por causas genéticas: son hereditarias desde la gestación, como el síndrome de Kearns Sayre, síndrome
Alport, síndrome de Usher, malformaciones de Scheibe, Michael y Mondini, etc. Este es el 50% de los casos.
– Por causas adquiridas: se adquieren a lo largo de la vida, como la hiperbilirrubinemia, papera, rubeola,
citomegalovirus, etc.
– Por causas congénitas: estas a su vez pueden ser prenatales (por una enfermedad que ha adquirido la madre
durante el embarazo como por ejemplo el sarampión o bien por antibióticos que haya tomado como la
tobramicina, gentacimina, etc que fueron tomados por la madre y han atravesado la placenta) y perinatales
(parto prolongado, falta de oxígeno, traumas por el parto, etc).
Las configuraciones de apoyo pensadas en situaciones de integración de personas con discapacidad auditiva
pueden ser:
-Apoyo de Acceso: referidas a las adecuaciones edilicias, por ejemplo: poner las luces para los timbres, poner
la cartelería correspondiente en los baños: ocupado desocupado para evitar inconvenientes. Dispositivos
adecuados. Inclusión de intérprete de LSA en el horario de clase.
-Apoyo en lo actitudinal: lo ideal es que en el curso se puedan hacer algunas cuestiones como por ejemplo
enseñarles algunas señas a los demás compañeros, hacer en los actos algunas canciones en Lengua de Señas
que es algo que los unifica a todos.
-Apoyo metodológico: los alumnos con discapacidad auditiva deberán estar situados en el aula de tal manera
que tengan fácil acceso a la información visual para que, de esta forma, se vean favorecidos para la lectura
labio-facial. Dicha lectura requiere de un gran esfuerzo por lo que trataremos de articular nuestras palabras, de
forma clara y sencilla, a una velocidad moderada y acordándonos de que sólo es posible leer “en los labios” lo
que se conoce. También deberemos evitar poner obstáculos en nuestra boca (bolígrafos, papeles, las manos,
etc)., facilitarles la información a través del empleo de recursos visuales como mapas, dibujos, planos, fórmulas,
tablas de multiplicar diferentes tipos de letras, fotografías, recortes de revistas, anuncios
LENGUA DE SEÑAS
El lenguaje o lengua de señas es una lengua de expresión gesto-espacial y de percepción visual, incluso puede
ser táctil para las personas que padecen de sordoceguera. Esta lengua hace posible que las personas sordas
puedan comunicarse con su entorno y recibir información del mismo. Lo que la caracteriza es que los signos
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son realizados con las manos, junto con una expresión gestual facial y corporal. Otro detalle no menor de esta
lengua, es que no es un lenguaje universal, sino que cada país cuenta con un propio sistema y lenguaje, aunque
hay veces que puede parecerse en algunos gestos. En Argentina es LSA.
DISCAPACIDAD NEUROMOTORA-DISCAPACIDAD MOTORA.

La discapacidad neuromotora, motora o motriz, es la limitación o falta de control de los movimientos,
de funcionalidad o sensibilidad que impide realizar las actividades de la vida diaria de manera
independiente.
La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en
actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una
dificultad específica para para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades
que realizan todas las personas, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la
persona. Las barreras, son de distinto tipo, por ejemplo, si la dificultad de un niño o niña se refiere a la movilidad
de sus extremidades inferiores ,no podrá acceder autónomamente, a las dependencias de edificios o viviendas
que no tengan rampas o ascensores adecuados, no podrá usar los servicios higiénicos que no estén habilitados,
no podrá acceder a los medios de transporte público, difícilmente podrá practicar deportes si no están
adaptados, o simplemente, trasladarse cómodamente por las calles de la ciudad las que están llenas de
obstáculos. Así, más allá de sus limitaciones o dificultades físicas efectivas, las barreras de un entorno hecho
por y para personas sin discapacidad, condicionarán en el niño o niña, una percepción alterada de sus
posibilidades reales, y una dependencia absoluta de los otros u otras. Como se puede apreciar en la definición,
la discapacidad motora no depende entonces únicamente de las características físicas o biológicas del niño o
niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad
personal con un contexto ambiental desfavorable.
Existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personas tienen la misma dificultad para moverse
o desplazarse. Se presentan diversos grados de compromiso funcional motor que requieren diversas ayudas y
tienen repercusiones variadas en la integración social.
El habla es una actividad básicamente neurofisiológica que puede verse afectada por cualquier trastorno del
sistema neuromuscular, por lo que algunas personas que presentan dificultades motoras tienen también
problemas para comunicarse. En algunos casos puede haber ausencia de lenguaje oral, especialmente en
aquellos casos de problemas motores más complejos (tipos de parálisis cerebral). La ausencia de lenguaje oral
puede ser debida a múltiples causas o razones, como por ejemplo: severas dificultades de articulación (anartria
o grave disartria); por déficit cognitivo o nivel de maduración que no permite la emisión del habla con
intencionalidad comunicativa; por problemas de la codificación de la información a nivel central (afasia); por
problemas de audición asociados (hipoacusia, sordera); por problemas de interacción con el medio.
La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante diferenciar entre
estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con dificultades intelectuales, sobre todo en
niños y niñas pequeños, equivale a confundir dos déficits de naturaleza muy distinta.
La severidad del compromiso:
Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en las actividades de la vida
diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o déficit cognitivo en los distintos grados. Se integra a la
vida normal sin mayores tratamientos.
Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudas técnicas para lograr
independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hay ciertos problemas de comunicación y un
CI de normal a déficit cognitivo leve a moderado. Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida
normal.
25
Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores, intelectuales y/o
sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado. Su integración social es parcial.
Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es máximo y en todas las áreas de
desarrollo, con escasa conexión ambiental y severos problemas asociados. No hay mayores posibilidades de
integración a nivel social.
Según la etiología
 Infecciones, transmisión genética, accidentes u origen desconocido.
 Origen hereditario, congénito o perinatal, adquirido en la infancia o adquirido con posterioridad

Según la zona afectada del cuerpo o cantidad de miembros afectados:
– Monoplejía (parálisis de una extremidad)
– Hemiplejía (afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho).
– Paraplejia (parálisis de los dos miembros inferiores)
– Cuadriplejía o tetraplejia (parálisis por debajo del cuello, involucra brazos y piernas).
Según las características del movimiento : Espasticidad, hipotonía, distonía, etc.
Según el origen de la lesión:
 Cerebral:
- Parláisis cerebral (Trastorno que origina problemas y anomalías motoras que afectan al tono, postura y
movimiento de las extremidades, debido a una lesión en el cerebro inmaduro, antes de los 2 años de edad), t
raumatismo craneoencefálico y tumores.
 No cerebral:
- Espinal: espina bífida, poliomelitis, lesiones o traumatismos medulares.
- Muscular: miopatía, distrofia muscular.
- Oséo-articular: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas, reumatismo infantil o lesiones óseas.
A continuación ampliaremos la caracterización sobre la Parálisis Cerebral.
La parálisis cerebral (PC)
Es un trastorno del neurodesarrollo, atribuido a diferentes momentos del desarrollo cerebral con una prevalencia
de 2/1000 niños nacidos, siendo la causa más común de discapacidad física y cognitiva en la edad temprana
Los avances en la medicina neonatal han conseguido que sobrevivan más niños, lo que ha dado lugar a un
incremento en la prevalencia de la PC (Krägeloh-Mann y Cans, 2009). Determina una Discapacidad
Neuromotora.
Estos niños pueden presentar déficits cognitivos, comportamentales y de la comunicación. Hasta esa fecha la
PC se contemplaba únicamente como un trastorno motor, a pesar de las evidencias de limitaciones que a
menudo comportaban problemas funcionales en el entorno, con sus iguales, a nivel educativo y sobre todo, a
nivel familiar.
Los déficits asociados hacen referencia al grado en el que un individuo tiene limitaciones en función del trastorno
motor según las partes del cuerpo que se encuentren comprometidas. La presencia o ausencia de problemas
no motores en el desarrollo neurológico o sensorial del niño, tales como pueden ser las crisis comiciales, los
déficits de audición o visión, los déficits atencionales, comportamentales, de la comunicación en general y los
déficits cognitivos se tuvieron en cuenta a la hora de clasificar la PC.
Durante varias décadas la afectación cognitiva en niños y adultos con PC se ha situado en un segundo plano.
La mayoría de estudios se han centrado en investigar las alteraciones físicas, dejando a un lado los aspectos
cognitivos que determinan, de igual manera, la calidad de vida de estos pacientes (Pirila et al., 2004). Es en los
últimos años cuando han aparecido estudios que sostienen que un tercio de los niños con PC espástica
presentan déficits cognitivos, siendo esta proporción de dos tercios en niños con PC de tipo hemipléjica (Rai et
al., 2013).
Los niños con PC son especialmente vulnerables a alteraciones en el aprendizaje y disfunción ejecutiva
(Bottcher, 2010). Los déficits observados se localizan en las escalas manipulativas penalizadas por los déficits
motores y visuales de esta población, por lo que obtienen puntuaciones mejores en escalas verbales incluso
con los déficits de comunicación que algunos poseen (Pirila et al., 2004).
26
Los niños con PC a menudo han demostrado dificultades en la comunicación y el lenguaje, dependiente en
muchos casos, del nivel motor, intelectual y sensorial
¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las Necesidades
Educativas?
Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega de herramientas para atender a
las necesidades y facilitar la inclusión de niños y niñas con discapacidad motora., evitando hacia ellos/ ellas la
sobreprotección o el rechazo. Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo
de los niños o niñas con discapacidad motora, evitando centrarse en su déficit o en los problemas que presenta.
Fomentar en los niños y niñas conductas de autonomía e independencia brindando el apoyo estrictamente
necesario para su normal desenvolvimiento en el jardín o escuela.
Privilegiar salas en el primer piso, donde permanezca el niño o niña, si el establecimiento no cuenta con rampa
o ascensor. Modificar la altura de tableros, espejos, perchas, para que puedan estar al alcance y ser utilizados
por todos los estudiantes incluidos los niños y niñas con discapacidad motora. Instalar tiradores de puertas y
armarios para que puedan ser utilizados por niños y niñas que presentan dificultad en la manipulación. Adecuar
el mobiliario escolar de manera que el niño o niña con discapacidad motora pueda utilizarlo y trabajar junto con
sus pares. En el caso de niños y niñas con dificultad en la funcionalidad de las extremidades superiores (brazos
y manos), se sugiere fijar el material a la mesa de trabajo, agrandar el formato de las actividades gráficas
(dibujos), simplificar y crear material de apoyo, para facilitar la manipulación y la prensión de algunos
instrumentos pedagógicos (lápices, pinceles, tijeras, plumones, etc.).
Para el uso del baño es necesario hacer algunas adaptaciones que brinden independencia al niño o niña, como:
poner barandas laterales en la taza de baño, en dónde se pueda afirmar, especialmente en las transferencias
de la silla de ruedas a la taza del baño. Ubicar lavamanos a diferentes alturas (uno más bajo) y que considere
el acceso de la silla de ruedas, poner el espejo inclinado para que permita al niño y niña en silla de ruedas mirar
su imagen. Contar con una grifería adecuada en el lavamanos para ser manipulada con facilidad por niños y
niñas que usen prótesis de brazo (gancho), o que tengan disminuida la fuerza muscular.
Probar con diferentes adaptaciones en las prendas de vestir: reemplazar cierres o botones por velcro, utilizar
botones grandes, usar ropa con elástico en vez de cierre.
¿La organización del aula (ubicación de materiales, objetos, personas) ayuda a facilitar las interacciones del
niño o niña? ¿Está el medio ambiente adaptado a la dificultad motora del niño o niña (espacio físico, accesos,
mobiliario, baños)? ¿El lugar es apropiado para la actividad, tiene los accesos y espacios adecuados? ¿Será la
actividad que se está desarrollando de utilidad para el niño o niña en la vida diaria? ¿Se le comunica al niño o
niña los cambios en las rutinas o acontecimientos que surgen espontáneamente?
DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
En este sentido, se considera que una persona tiene discapacidad múltiple cuando presenta más de una
de las siguientes deficiencias y condiciones: discapacidad intelectual, sensorial, física, trastornos del
espectro autista, parálisis cerebral y determinados síndromes genéticos, entre otras, a las que se
pueden sumar condiciones de salud como epilepsia o hidrocefalia.
Estas condiciones se pueden dar en un rango que es variable para cada individuo. Además, es posible que la
persona tenga trastornos en la percepción sensorial, de manera que la recepción y el procesamiento de los
estímulos recibidos se vean afectados, produciendo reacciones de hipersensibilidad o disminuyendo la
sensibilidad. La experiencia de tener discapacidad múltiple no es equivalente a experimentar una suma de
discapacidades: las barreas que enfrenta cada persona con discapacidad múltiple son únicas, producto de la
interrelación de sus dificultades y fortalezas con el entorno. Por otro lado, nunca se deben desestimar las
consecuencias de experimentar severas dificultades en la comunicación, que pueden producir conductas
estereotípicas, autolesiones y agresiones, u otras reacciones idiosincráticas
Prevalencia
27
Según los resultados preliminares del Estudio Nacional sobre el Perfil de las Personas con Discapacidad,
realizado por el INDEC durante abril y mayo de 2018, el 10,2% de la población urbana, de 6 años y más, tiene
dificultades. Este porcentaje correspondería a 3.571.983 personas. En cuanto a la población de 6 a 14 años de
edad, que forma parte de la cohorte en edad escolar, el 5% tendría dificultades. Por otro lado, se registra que
del total de personas con discapacidad un 30,5% tiene dos, tres o más déficits. Esta situación implica que los
profesionales de la educación inclusiva se encuentran en sus clases con niños y jóvenes que poseen dos o más
déficits combinados, y que hasta hace pocos años podían llegar a ser excluidos de la educación y permanecían
en sus casas o en centros de día.
Hay dos características que se encuentran exacerbadas y ponen a estos niños en una categoría común,
que amerita que se hable de ellos como de un grupo en particular: por un lado, el alto riesgo de ser excluidos;
por el otro, su alta necesidad de apoyos.
Escolaridad
Los niños con discapacidad múltiple necesitan de la participación del equipo multidisciplinario, muchas veces a
lo largo de toda su escolaridad. En el caso de estos alumnos, el equipo formado por cada uno de ellos, sus
familias, los docentes y demás actores de la escuela inclusiva debe funcionar corresponsablemente, de manera
articulada, para allanar los obstáculos que se presentan con mayor frecuencia que para el resto de los alumnos
con dificultades en general.
En el caso de los alumnos con discapacidad múltiple, un requerimiento básico es que el equipo docente
considere dos ejes claves en el marco del trabajo con un equipo multidisciplinario:
 Establecer una forma para comunicarse con él de manera eficiente.
 Determinar la cantidad y el tipo de apoyos que necesitará.
Ambos procesos deben ser multidisciplinarios, incluir a la familia, maestros y, entre otros, a terapistas físicos,
ocupacionales, fonoaudiólogos, estimuladores visuales, intérpretes de lengua de señas, especialistas en
tecnología, etc.; es decir, a todos los profesionales que trabajan en psicología y psicopedagogía, y a los que
constituyen los equipos de apoyo a la escuela inclusiva desde la modalidad especial (para las discapacidades
sensoriales, físicas e intelectuales). Además, se deberá contar con otras personas de apoyo como asistentes
educativos, asistentes personales, etc., según las regulaciones de cada jurisdicción.
Apoyos
En el caso de los alumnos con discapacidad múltiple, la disposición y disponibilidad de los apoyos adecuados
son la clave del desempeño del niño en la escuela, como en todos los demás casos. Pero al estar estos niños
en riesgo tan alto de exclusión, el correcto diseño y la utilización de los apoyos se vuelven cruciales.
Por otro lado, debido a los impedimentos de movilidad y habla combinados, si no logran ser comprendidos
se comportan como personas pasivas, que solo pueden expresarse si los apoyos les son ofrecidos o, por el
contrario, adoptan conductas disruptivas, agresivas, autoagresivas o perseverativas, entre otras, que aumentan
gravemente el riesgo de que los dejen aislados.
Se necesita establecer cuáles serán los apoyos y cuáles los pasos para incluir cada uno de ellos, previendo
también el espacio para eventualmente planificar retirarlos en la medida que sea posible.
Los apoyos estarán determinados por la condición física y de movilidad del alumno, por su situación de salud
y por sus necesidades relacionadas con el funcionamiento de sus sentidos.
Como apoyo de la comunicación se pueden usar fotos, figuras, símbolos visuales, señales auditivas o táctiles,
dispuestos en distintos dispositivos de baja o alta tecnología, como tableros, comunicadores de papel,
aplicaciones en la tablet o computadora, dispositivos de voz, teléfono celular, lectores de pantalla. Además,
como decíamos antes, se deberá determinar qué equipamiento de acceso a estos sistemas necesita cada niño,
como interruptores, mouses adaptados a distintos estímulos, teclados especiales, acceso por seguimiento de
los ojos (eye tracking), brazos articulados y flexibles que permiten ubicar estos dispositivos en el lugar
adecuando donde el alumno pueda accionarlos de manera efectiva con movimientos intencionales.
Los interruptores (switches) se usan típicamente en aquellos estudiantes con el rango de movimiento físico más
limitado. Permiten al niño experimentar moviendo objetos (juguetes a pila o control remoto), accionando
elementos eléctricos de uso cotidiano (batidora, secador de pelo, etc.) a voluntad e interactuando con la tablet
o computadora, y con los dispositivos de voz. El objetivo final de los dispositivos y sistemas de comunicación
aumentativos y alternativos es proporcionar al alumno los medios para comunicarse eficazmente con los demás,
compartiendo los beneficios emocionales, intelectuales y sociales que surgen de la interacción con otros.
Permitirán que el alumno elija y decida, y que los demás puedan escuchar sus decisiones.
En algunos casos, será necesario que el alumno tenga el apoyo de un asistente personal durante el horario
escolar, cuando las dificultades físicas sumadas a alguna deficiencia sensorial así lo requieran para posibilitar
su participación. También puede ser necesaria la incorporación de asistentes educativos que den a estos niños
la oportunidad y la manera de acceder a algunos contenidos y experiencias.
28
Entre los apoyos para estos alumnos se contará con tecnología asistida para facilitar el uso y el acceso a los
distintos programas, dispositivos y aplicaciones que facilitan la participación de las personas con discapacidad.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) representa el problema del
neurodesarrollo más frecuente en la edad infanto juvenil.. Es un trastorno heterogéneo y crónico que se inicia
en etapas precoces de la vida y evoluciona hasta la edad adulta en un gran porcentaje de los pacientes.
Los síntomas nucleares del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad) tienen un gran impacto en
todas las áreas del funcionamiento del individuo (cognitivo, académico, familiar, conductual y social).
Dentro de las clasificaciones diagnósticas, es el DSM-5(3) la de más reciente publicación. La propuesta del
DSM-5 plantea que el TDAH se caracteriza por un patrón de comportamiento y de funcionamiento
cognitivo, que presentándose en diferentes escenarios de la vida del paciente, provocaría dificultades
en su funcionamiento cognitivo, educacional y/o laboral.
Epidemiología: a incidencia del TDAH no está claramente establecida, aunque los estudios más recientes la
sitúan entre el 5 y el 10% de la población, con una mayor prevalencia en varones. La incidencia del TDAH
es aún, en la actualidad, un tema controvertido. Si bien, el Compendio de Psiquiatría Kaplan-Sadock, un libro
usual de consulta en la práctica psiquiátrica, en su novena edición datada en Mayo de 2004, informa de cifras
tan dispares que oscilan de un 2% al 20% en niños americanos. Recientes revisiones realizadas al respecto por
diversos grupos de trabajo han señalado una prevalencia de entre el 5 y 10% a nivel global.
Estamos ante uno de los trastornos mentales y del comportamiento más y mejor conocidos de cuantos afectan
a los niños. El TDAH es un trastorno descrito, por primera vez, en el siglo XIX y con criterios diagnósticos
estables desde la segunda mitad del siglo XX. Ha ganado notoriedad en los últimos años, pero eso no ha
afectado en realidad a las cifras de prevalencia, que se sitúan en torno al 5% de los niños en edad escolar,
de manera estable en el tiempo y geográficamente.
La etiopatogenia del TDAH se sabe que es multifactorial, donde convergen causas genéticas y
neurobiológicas, con una modulación ambiental. A pesar de los múltiples estudios de neuroimagen, tanto
estructural, pero sobretodo funcional, que han encontrado alteraciones en el TDAH, hasta la fecha no se dispone
de ninguna prueba diagnóstica para el TDAH. El diagnóstico ha de ser clínico, basado en una amplia anamnesis,
que permita identificar, no solo los síntomas nucleares del trastorno, sino sus áreas de disfunción asociada. En
este sentido, se disponen de diferentes escalas muy útiles para poder evaluar la presencia y disfunción de los
síntomas del TDAH en diferentes áreas del funcionamiento del paciente con TDAH (la clínica, en casa o la
escuela).
Criterios diagnósticos del TDAH especificados en el DSM-5. (AAP 2013):
Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con la función o el desarrollo,
caracterizado por inatención y/o hiperactividad e impulsividad:
Inatención: 6 o más de los siguientes síntomas, o al menos 5 para mayores de 16 años, con persistencia
durante al menos 6 meses, inadecuados con el nivel de desarrollo y que impactan negativamente en las
actividades sociales y académicas/ ocupacionales - A menudo no presta atención suficiente a los detalles o
incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades - A menudo tiene
dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas - A menudo parece no escuchar
cuando se le habla directamente - A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones en el centro de trabajo - A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades - A menudo
29
evita, le disgusta o rechaza dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido - A menudo extravía
objetos necesarios para tareas o actividades - A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes - A
menudo es descuidado en las actividades diarias
Hiperactividad e impulsividad: 6 o más de los siguientes síntomas, o al menos 5 para mayores de 16 años, o
5 o más para adolescentes igual o mayores de 17 años y adultos; los síntomas han persistido durante al menos
6 meses hasta un grado disruptivo e inapropiado con el nivel de desarrollo de la persona y que impactan
negativamente en las actividades sociales y académicas/ocupacionales - A menudo mueve en exceso manos
o pies, o se remueve en su asiento - A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que
se espera que permanezca sentado - A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo - A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
- A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor - A menudo habla en exceso - A menudo
precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas - A menudo tiene dificultades para guardar
tumo - A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
Además, se deben cumplir las siguientes condiciones: • Algunos síntomas de desatención o hiperactividad-
impulsividad estaban presentes antes de los 12 años de edad • Algunos síntomas de desatención o
hiperactividad-impulsividad se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en casa, escuela o trabajo; con amigos
o familiares; en otras actividades) • Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren o reducen la calidad
de la actividad social, académica o laboral • Los síntomas no aparecen exclusivamente motivados por
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(trastornos del estado de ánimo, ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad) Se especificará
el tipo de presentación predominantemente de desatención, de hiperactividad/impulsividad o combinada; si se
encuentra en remisión parcial y si el grado de afectación actual es leve, moderado o severo.
Algunos puntos a destacar son:
• Los síntomas del TDAH no los desarrolla el paciente de forma voluntaria. Es un trastorno de origen
neurobiológico.
• El diagnóstico es clínico. No son necesarias pruebas o exámenes complementarios.
• Es necesario el fraccionamiento de la información dada al paciente, con orden y evitando transmitir más de
una consigna al unísono.
• La organización de las tareas encomendadas debe ser graduada según la capacidad de realización,
permitiendo el suficiente tiempo de asimilación y procesamiento antes de solicitar una nueva tarea
• Las rutinas en la vida diaria ayudan a mejorar la organización y planificación. Es importante que los horarios
establecidos para levantarse, comidas, ocio, deberes escolares y acostarse, se cumplan en la medida de lo
posible. También que el lugar de estudio y el entorno físico sea estable (por ejemplo, estudiar siempre en la
misma mesa y en la misma habitación.
• La limitación de los estímulos disminuye la probabilidad de interferencias en las actividades que requieren un
esfuerzo mental. Así, se deben controlar los ruidos o la abundancia de juguetes cuando se pretende que
mantenga la atención en la realización de tareas escolares
• En el colegio, deben estar sentados cerca del profesor con referentes constantes de lo que se le solicita (por
ejemplo, no levantarse en clase), a través de repeticiones frecuentes por parte del docente o con notas escritas
que pueda ver en todo momento.
Los niños y adolescentes con TDAH requieren:
• Adaptaciones de las técnicas de evaluación (que no de los criterios de evaluación) de muy fácil aplicación y
coste cero, que no afectan directamente a los elementos del currículum académico oficial. Esto se hace con el
fin de responder adecuadamente a las necesidades educativas específicas que pueden presentar los alumnos
con TDAH. Es importante estructurar y adaptar las pruebas de aprendizaje (exámenes, controles, etc.).
• Pautas para mejorar la atención: establecer contacto visual y acercarse al niño. Conviene que el alumno esté
sentado cerca del profesor y lejos de motivos de distracción.
• Pautas para mejorar la comprensión: utilizar instrucciones claras y sencillas. Se debe verificar que el escolar
comprende lo expuesto por el profesorado y darle la oportunidad para que pregunte.
• Pautas para el trabajo diario: posibilidad de usar otros medios para presentar trabajos haciendo uso de
ordenadores, diagramas y dibujos. Subrayar con rotuladores las palabras claves o instrucciones (esto le ayudará
a discriminar de una forma más eficiente la información relevante).
La atención mejora ante la realización de tareas novedosas (color frente a blanco/negro, siempre que sea
posible presentaremos los ejercicios a color).
30
El rendimiento mejora cuando se da tiempo suplementario para tareas escritas. En muchos aspectos, incluidos
los aspectos evaluativos, en los que se especifica que teniendo en cuenta las dificultades de este alumnado
para mantener la atención y concentración durante periodos prolongados, con el objetivo de mejorar su
rendimiento en los exámenes o pruebas escritas, se facilitará al alumno la posibilidad de realizarlos de forma
oral o a través de ordenador, excepto en los aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua
Castellana y Literatura o Lengua Extranjera.
Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como
la copia o el dictado, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad
de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante el examen se procederá a dar las
oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado
previo a su entrega. También se señala que es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación. Por último, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos
instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento
empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.”
Bibliografía:
 “Educación Inclusiva. Fundamentos y prácticas para la Inclusión”..Ministerio de Educación, Cultura,

Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. 2019.” (Cuadernillos del 1-7)
 “Educación Inclusiva Orientaciones didácticas para acompañar las trayectorias de estudiantes con
discapacidad - Aargentina y Yo editores SRL Catalán, Jorge Educación inclusiva: orientaciones
didácticas para acompañar las trayectorias de estudiantes con discapacidad / Jorge Catalán. - 1a ed . -
La Rioja: Argentina y Yo Editores, 2019. 152 p.; 28 x 20 cm. ISBN 978-987-47198-1-2 1. Formación de
Docentes de Educación Especial. I. Título. CDD 371.9028
 “Guía de Apoyo Técnico y Pedagógico. Necesidades educativas especiales en el nivel de educación
Parvularia. Discapacidad motora” -MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE DIVISIÓN DE
EDUCACIÓN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL UNIDAD DE EDUCACIÓN
PARVULARIA
 Catalogación por la Biblioteca de la OMS: Informe mundial sobre la discapacidad 2011.
 Grupo art 24 por la Educación Inclusiva – Copidis- Educación inclusiva y de calidad, un derecho de
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 Colaciuri J.L., Guerschberg K. (2022). Clase 1: La diversidad y su abordaje en la Educación Física.
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 Pediatría Integral Official publication of the Spanish Society of Community Pediatrics and Primary Care
VOLUME XVIII NUMBER 9 2014NOV COURSE V Continuing Education Program in Community
Pediatrics-Editorial Situation of attention deficit hyperactivity disorder in Spain M.I. Hidalgo Vicario-
Learning disorders and ADHD. Diagnosis and treatment S. Aguilera Albesa, A. Mosquera Gorostidi, M.
Blanco Beregaña
31

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U.C.: Sujeto de la Educación Especial. Docentes: Beatriz Gómez, García Federico y Vanesa Muchino.

SUJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En la actualidad la perspectiva es la que está presente en el modelo social de la discapacidad y conlleva

Marco legal y normativo.

¿Por qué es necesario explicar que una persona tiene derechos?

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Perspectivas históricas: paradigmas, modelos y enfoques

Los paradigmas en la educación de las personas con discapacidad

Paradigma homogeneizador- Exclusión

Paradigma segregador (sus implicancias para la educación especial)

La educación inclusiva, entonces, implica:

¿Qué se entiende por educación inclusiva?

DSM V: Concepción Actual de Discapacidad intelectual

 deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la

La DI puede deberse a causas congénitas (prenatales, asociadas a cuestiones genéticas, endócrinas,

Características en las áreas de desarrollo

Área de la personalidad y la socialización

¿Cómo iniciar un proceso de inclusión de un alumno con DI?

Los apoyos pueden ser:

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE (DEA)

¿Cómo aparecen las DEA en el aula?

Estrategias ante la dificultad de lectura

Estrategias ante la dificultad de escritura

Estrategias a tener en cuenta en las evaluaciones

Investigaciones dan cuenta de factores orgánicos: anormalidades neurofisiológicas, bioquímicas y micro

Características comunes en una persona con TEA

Aprende mejor cuando:

DISCAPACIDAD NEUROMOTORA-DISCAPACIDAD MOTORA.

 Infecciones, transmisión genética, accidentes u origen desconocido.

 Origen hereditario, congénito o perinatal, adquirido en la infancia o adquirido con posterioridad

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

 “Educación Inclusiva. Fundamentos y prácticas para la Inclusión”..Ministerio de Educación, Cultura,

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