APUNTES DE LA UNIDAD II.

La micropolítica, el lado oculto de la organización escolar

Justificación de la estructura informal de la organización

Últimamente, autores procedentes del paradigma sociocrítico como Burgess (1983),

Hoyle (1986), Ball (1989), Bates (1989) Kets y Miller (1993) Pfeffer (1992) y en
España, entre otros Fernández Enguita (1985, 1992 y 2008) y Santos Guerra (1994 y
2003) han iniciado procesos de investigación de carácter etnográfico sobre el sustrato
informal de organización escolar. Estas investigaciones nos facilitarán acercarnos de
forma sistemática al análisis de su intrahistoria.

Santos Guerra (1994:57) dice que todas las escuelas son iguales y que cada escuela
es única. ¿Qué es lo que las hace iguales y únicas? Las hace iguales las estructuras
formales que vienen fijadas con carácter prescriptivo en la legislación de cada país.

Por ejemplo: todas las escuelas poseen estructuras que funcionan

mediante normas ya sea de carácter interno o externo; la estructura está compuesta
por un conjunto de individuos que se relacionan entre sí, que celebran reuniones en
las que con cierta frecuencia deliberan, toman decisiones, fijan actividades, etc.. 

Cada estructura define unos objetivos que orientan su actividad y facilitan la cohesión

de sus miembros. Toda estructura esta dirigida por un responsable que suele
desempeñar el rol de liderazgo institucional, este líder, facilita recursos para que la
estructura funcione y cumpla sus fines, planifica su acción, ejerce
el seguimiento de las decisiones supervisando y controlando  el funcionamiento
general de la misma.

Cada elemento de la estructura formal que acabamos de identificar tiene como diría

Ball (1991) su lectura informal, un reverso o lado oculto que lo interpreta, cuestiona,
niega o confirma, es decir que lo valida o echa al cubo de la basura. Es precisamente
este aspecto oculto, que define su intrahistoria difícilmente generalizable y comparable
lo que las hace diferentes, distintas y únicas.

Por ejemplo: cuando los profesores salen de una reunión claustral en la que se han
tomado serias decisiones en el más absoluto respeto de los procedimientos formales,
el observador inteligente no daría por buenas tales decisiones sin esperar a ver lo que
sucede entre bastidores; es decir, hasta conocer cómo se van a cocinar las decisiones
tomadas desde el rumor del teléfono, desde el humor e ironías de la sala de
profesores o desde el chascarrillo

de la cafetería. Estos tres últimos elementos constituyen, entre otros, los verdaderos

condicionantes de la organización escolar.

Sin el conocimiento del lado oculto de la organización escolar y sus claves

interpretativas es imposible adquirir una idea más o menos realista del centro
educativo en su conjunto. Poco sirve el diagnóstico racional del modelo organizativo
mixto que funciona en su escuela si al mismo tiempo no se es capaz de matizarlo,

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sazonarlo y cocinarlo con los ingredientes emocionales e irracionales de la
Micropolítica.

Qué es la Micropolítica o la Organización informal de la escuela

Kets y Miller (1993)   dice “Nosotros creemos que hay una mano invisible en las
organizaciones al igual que en la economía... unas fuerzas psicológicas, invisibles y
duraderas que influyen de forma sutil y compleja sin que los individuos que las crean y
constituyen sean conscientes. Estas fuerzas ocultas actúan a menudo para producir
resultados organizativos que resultan extremadamente irracionales y disfuncionales. 

La organización informal es el espacio implícito, oculto y micro del funcionamiento

rutinario de la vida escolar en el que los individuos: directivos, profesorado, personal
no docente, alumnado y familias, manifiestan de forma impredecible y subjetiva sus
percepciones de todo lo que sucede en la estructura formal interpretándola desde la
perspectiva de sus intereses personales y e intenciones ocultas.

Organización Formal versus Organización Informal

Veamos, esquemáticamente, como se manifiestan en lenguaje informal los indicadores

más importantes de los modelos organizativos formales. Este ejercicio de
sistematización nos facilitará la reflexión y la identificación de los indicadores
informales: Alvarez, (1997)

Elemento Formal Indicador Informal

·         Estructuras formales:
·         Liderazgo institucional
·         Control administrativo
·         Información oficial
·         Reuniones y toma decisiones
oficiales
·         Metas y Objetivos institucionales
·         Programas y proyectos
·         Recursos de la escuela
·         Presión externa del contexto
Ø Grupos de presión y coaliciones
Ø Liderazgo lateral y espontáneo
Ø Derechos adquiridos y consuetudo
Ø Rumor, cotilleo
Ø Interacción emocional
Ø Intereses ocultos
Ø Agendas y currículo ocultos
Ø Privilegios y toma de posición
Ø Resistencia al cambio

REFERENCIAS. 

Álvarez, M (1997): Dirigir es Organizar. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, Hacia una teoría de la organización

escolar, Madrid: Paidós-MEC

Bates, , R. Et al. (1989): Práctica Crítica de la administración educativa. Valencia.

Universidad de valencia.

Burgess, R.G. (1983): Experiencing Comprehensive Education, Londres, Methuen.

Hoyle, E. (1986): The politics of School Management. London, Horder and Stougton

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Kets, de Vries, F.R. y Miller, D. (1993): La organización neurótica. Barcelona,
Apóstrofe.

Fernández Enguita, M. (1985): Trabajo, escuela e ideología. Madrid, Akal.

Fernández Enguita, M.(1991): Poder y participación en el sistema educativo Sobre las

contradicciones de la organización escolar en un contexto democrático. Paidós.
Barcelona

Pfeffer, J. (1992): Organización y teoría de las organizaciones. México, Trillas.

Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la Organización

Escolar. Granada, Aljibe.

Santos Guerra, M.A. (2003): Aprender a convivir en la Escuela. Akal. Madrid

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Por qué es importante estudiar el lado oculto de la organización escolar?

2. ¿Cómo definimos la organización informal?

3. ¿Cuáles son los indicadores informales del lado oculto de la escuela en relación con

     la organización formal?

Preguntas que puede suscitar la lectura de este segmento

¿Por qué es tan importante lo que ocurre en el lado oculto del funcionamiento diario de
la escuela?

¿Hasta qué punto las dinámicas ocultas que surgen entre bastidores, son capaces
realmente de condicionar los resultados que se esperan de la escuela?

¿Podríamos afirmar que es imprescindible para la dirección conocer lo que sucede

entre bastidores?

Estructuras formales versus grupos de presión y coaliciones

La dimensión nomotética de la escuela como estructura Formal

Peter Hoyle (1986) dice que la escuela es predecible y gobernable porque sus
estructuras son estables y puede ser conceptualizada independientemente de las
personas que la conforman. La escuela puede considerarse desde la perspectiva
nomotética una institución.

Lo institucional incluye aquellas actividades que definen su misión como: la

enseñanza, el aprendizaje, la orientación académico profesional de los alumnos, la
selección y clasificación de los alumnos por cursos y grupos, etc.

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Los miembros de una organización institucional desempeñan distintos roles que se
esperan de ellos (académicos, tutoriales, administrativos). Cada rol se manifiesta en
un conjunto de funciones y tareas que siempre se llevan a cabo de la misma manera
en función del nivel y tipo de escuelas. También las escuelas están tipificadas:
Escuelas infantiles, de Primaria, de Secundaria, de Adultos, de Arte, de Música.

El papel de la estructura permanece relativamente estable. Cuando una escuela pasa

por una crisis grave de identidad o de conflictos que afectan a la institución suele
decirse que la escuela está desestructurada.

La dimensión idiográfica de la escuela como estructura informal

Esta dimensión, según Hoyle, representa lo impredecible, inestable,

idiosincrásico, específico y propio de la organización que la hace ser distinta e
irrepetible.

La escuela es nomotética e idiográfica al mismo tiempo porque, aunque las estructuras

preexisten a los individuos y sobre el papel son siempre las mismas, en la práctica los
individuos: su personalidad, sus intereses, sus necesidades, sus características, y los
conflictos y luchas que les enfrentan podrán configurar y reinterpretar las mismas
estructuras en función de lo que los autores de tendencia psicosociológica llaman
contexto social interno.

En la escuela como organización social tenemos pues, según Hoyle dos estructuras
que   coexisten y se superpone una a otra: Una de carácter superior institucional y otra
de carácter inferior personal e individual.

La dimensión idiográfica constituida por coaliciones y grupos de presión.

Los individuos de las instituciones responden a la fuerza y poder de las estructuras

formales desde las que se dirige y funciona la escuela con agrupamientos flexibles,
impredecibles e informales con el fin de defender sus intereses y dotarse de cierta
seguridad emocional frente la ambigüedad del sistema. De esta forma pueden llegar a
interpretar lo que sucede y se decide desde las estructuras de poder .

La alianza es el elemento esencial que funciona como sustancia integradora de este

tipo de grupos informales. Burgess (1983) dice que estos grupos naturales que reflejan
la cara oculta de las estructuras organizativas formales no siempre surgen como
grupos de presión con mecanismos de autodefensa de intereses corporativos o
personales frente al poder institucional; sino que muy frecuentemente aparecen o se
constituyen como alianzas naturales de tipologías enormemente peculiares.

Frente a las múltiples estructuras formales que vimos más arriba podemos
encontrarnos con las siguientes categorías de coaliciones o alianzas:

a)      Coaliciones de género entre hombres o mujeres para ver el futbol los miércoles
por la tarde, para elaborar o intercambiarse recetas de cocina o hacer punto de cruz.
Estas coaliciones en principio inofensivas pueden llegar a establecer vínculos
personales de carácter emocional tan fuertes que en momentos de crisis, conflicto o
enfrentamiento se constituyan de forma natural en grupos de presión

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b)      Coaliciones de edad entre profesores jóvenes que acaban de incorporarse al
centro y profesores antiguos. La alianza que subyace a estas coaliciones tiene un
cierto carácter de clase, de defensa de intereses y estatus frente a privilegios
adquiridos por el tiempo.

c)      Coaliciones de carácter político o sindical entre miembros que sienten ciertas

afinidades políticas como los militantes o simpatizantes de una corriente ideológica o
sindical y la opuesta.

d)     Coaliciones de poder que en este caso puede definirse como grupo de presión.
La alianza se convierte en lealtad o enfrentamiento con respecto a un elemento de
referencia importante, así surgen los grupos de amigos o enemigos del Director o de la
Titularidad del centro como puede suceder en los colegios privados para defender o
reivindicar derechos, para oponerse a estilos de liderazgo incómodos, etc. 

Las estructuras informales en forma de coaliciones o alianzas Hoyle (1986) que

acabamos de describir, menos obvias y visibles, solo manifestadas en privado o entre
bastidores, son las que ponen a prueba las grandes decisiones tomadas en las
estructuras formales, las que dicen la última palabra, las que refuerzan o cuestionan
las verdades institucionales, desafiando las decisiones tomadas en la mesa de la
reunión formal con luz y taquígrafos.

REFERENCIAS: 

Álvarez, M. (1997): Dirigir es organizar. Cuadernos ICE Universidad de eusto. Bilbao

Burgess, R.G. (1983): Experiencing Comprehensive Education, Londres, Methuen.

Hoyle, P. (1986): The Politics of School Management. Londres, Hodder and Stougton.

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

¿ Qué entendemos por dimensión nomotética de la escuela?

¿Qué entendemos por dimensión idiográfica de la escuela?

¿Qué es una coalición en el contexto de la organización informal y por qué es tan

importante para el estudio del lado oculto de la organización escolar? 

Preguntas que puede suscitar la lectura de este segmento

¿Los grupos de presión y sus coaliciones pueden surgir con el fin de buscar la
seguridad frente a la incertidumbre y ambigüedad institucional?

Liderazgo institucional de dirección versus liderazgo lateral

El espacio del Poder en las estructuras formales

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El poder en las estructuras formales tiene su escenario y su parafernalia. Como dice
Pfeffer (1993) el uso del poder y de los signos que lo representan ha de ser tenido en
cuenta para comprender lo que sucede realmente en las organizaciones y los
procesos sociales que éste genera.
Los espacios de poder desde donde se ejerce la dirección de la organización suelen
estar decorados con signos institucionales que apoyan y reafirman la autoridad de
quien habita en ellos. Etkin (1993) dice “poseyendo un espacioso despacho, una mesa
y un sillón majestuosos y una disposición de elementos físicos que establezcan una
separación con el del nivel inferior es un modo sutil de incrementar el poder”
Estos espacios que poseen una clara connotación simbólica de poder suelen estar
ubicados en lugares   conocidos por todos los miembros de la institución. 
Otro espacio simbólico es la sala de juntas o reuniones donde se celebran las
ceremonias institucionales como las sesiones ordinarias y extraordinarias del claustro
de profesores o consejos de centro en las que el director o presidente se sienta en
lugar visible para todos los asistentes.
Los ritos que presiden estas ceremonias suelen estar incluso regulados: Siempre inicia
la sesión el director con unas palabras que introducen el orden del día. Los asistentes
intervienen previa petición de palabra y en un lenguaje formal y “políticamente”
correcto. Las intervenciones y decisiones constan en acta que redacta el secretario.
Todos los asistentes conocer por reglamento quienes tienen derecho a voz y voto o
solo voz, etc. 
 
El espacio del Poder en las Dinámicas informales 

El espacio de poder informal ejercido por los líderes naturales es bien distinto, aunque
también posee escenario y parafernalia. La sala de profesores suele ser el espacio
natural del liderazgo que ejercen espontáneamente los miembros de la organización
que no desempeñan ningún tipo de cargos administrativos.
Frente a los espacios del liderazgo institucional, definidos y fijados en la estructura
material del centro, los espacios del liderazgo horizontal son más abiertos e
incontrolables: Este ejercicio de poder puede realizarse en los siguientes escenarios
además de la sala de profesores antes citada:
El líder surge y hace seguidores porque responde a sus intereses inmediatos en el
espacio cotidiano de la cafetería, donde se reúnen las minorías de profesores que
forman coaliciones, en la sala de estar del domicilio de uno de los profesores donde se
reúnen los miércoles a ver el fútbol, en el vehículo de una de las profesoras que
acerca todos los días a sus compañeras a la estación de tren o a la ciudad
dormitorio donde habitan. Otros se encuentran incluso en el lavabo de la escuela
desde la que se pasan consignas o convocan encuentros en espacios más cómodos.
Frente a la parafernalia administrativa, extremadamente regulada y formal, la
parafernalia del liderazgo horizontal es extremadamente espontánea e informal. El
lenguaje es básicamente directo, lleno de expresiones coloquiales e incluso vulgares
apoyado por gestos, imágenes y metáforas de la jerga de moda dominante.
Las estrategias se estructuran en forma de consignas; son directas e incisivas, van
dirigidas al núcleo de la cuestión, sin matices y se exige obediencia absoluta. Quien no
sigue las consignas sabe que es excluido automáticamente y considerado traidor.

La jerarquía del poder en las dinámicas de liderazgo 

El poder institucional es profundamente jerárquico, incluso aquel que se manifiesta en

las culturas más democráticas. Aunque a veces se piensa que el poder ejercido por el
liderazgo lateral es menos jerárquico, sin embargo no es así.

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“La escuela, dicen Packwood y Turner (1988), es mucho más que una jerarquía de
relaciones director/subordinados ya que incluye las profundas y complejas relaciones
laterales” tan jerárquicas como las verticales.
 
Santos Guerra (1994:60-63), sistematiza la jerarquía en la escuela en cinco
categorías:
a)      Jerarquía legal es la que impone quien representa la legalidad vigente, quien la
interpreta y vela por su cumplimiento. Este tipo de jerarquía afecta tanto a la dirección
del centro con respecto a todo el personal del mismo como al profesor con respecto a
sus alumnos (desarrollo del currículo y aplicación del RRI en el aula)
b)      Jerarquía epistemológica. Va unida a la posesión del conocimiento válido
independientemente de su contenido. En el aula el conocimiento lo tiene el profesor y
este hecho lleva consigo relaciones de sumisión, dependencia, subordinación y
sometimiento. Quien posee el conocimiento institucional ejerce un liderazgo de poder.
c)      Jerarquía evaluadora. Se expresa a través del juicio, de la valoración, de la
determinación de criterios “objetivos” para evaluar. La ejercen sobre todo los
profesores,, pero también la ejerce el director con respecto al profesorado, los
conserjes y administrativos con respecto a los profesores, los profesores con respecto
al director. El poder que otorga esta capacidad es considerable y actúa con la misma
contundencia desde la estructura formal que informal.
d)     Jerarquía normativa. Se asienta sobre rituales, normas, costumbres previamente
fijadas por los colectivos. Todos sabemos, sin embargo que los colectivos no existen
como constructo abstracto, se concretan en personas e intereses, en formas
“correctas” e incorrectas de comportarse en el seno del colectivo.
e)      Jerarquía experiencial. La edad, la condición de adulto, la carrera y formación
específica recibida, los años que avalan el ejercicio de una función, o la antigüedad en
el centro son criterios que se tienen en cuenta a la hora de exigir respeto, obediencia e
imponer, si fuere el caso sus intereses, incluso ante la dirección y no digamos frente a
los alumnos o a los compañeros.
 
REFERENCIAS

Etkin, R.J. (1993): La doble moral de las organizaciones, los sistemas perversos y la
corrupción institucional. Madrid, McGraw-Hall
Packword, T. y Turner, C. (1988): Hierarchu, anarchy and accountability: Contrasting
perspectives. An echange.En Westoby, A. (Ed.): Culture and power in Educational
Organizations. Philadelphia. Open University Press. Milton Keines.
Pfeffer, J. (1992): Organización y teoría de las organizaciones. México. Trillas.
Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la Organización
escolar. Granada: Aljibe.
 
PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

 
1. ¿Cómo definimos el ejercicio del poder y los espacios en que se manifiesta en las
estructuras formales?
2. ¿Cómo definimos el liderazgo del lado oculto de la organización escolar y como se
manifiesta?
3 ¿Cuáles son las cinco categorías de jerarquía del poder y en qué se manifiesta cada
una ya sea en la estructura formal o entre bastidores en la escuela?
 
Preguntas que puede suscitar la lectura de este segmento

COMPARACIONES:

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¿Se puede considerar el liderazgo institucional o lateral como una manifestación
natural del grupo humano?
MODULO I. UNIDAD 1 Definición de organización

Control administrativo frente a derechos y consuetudo

La paradoja del control frente al desorden organizado 

Existen pocas organizaciones, si exceptuamos el ejército donde el control esté más

presente y su ejercicio constituya una obsesión casi neurótica tanto para la dirección
como para el profesorado en general por su poca o nula efectividad. Álvarez, (1996)

Casi todo los miembros de la institución escolar, aceptan que exista el control, incluso
reconocen que no sabrían funcionar sin él. Piénsese lo que sería si los alumnos
tuviesen libertad para asistir o no a las clases, piénsese si de repente elimináramos
todas las pruebas de exámenes, y demás “controles” .

Al mismo tiempo que el control constituye el entramado básico de funcionamiento de

un centro educativo también reconocemos, probablemente por lo mismo, que la
escuela y la educación en general es el espacio profesional que rechaza de forma más
visceral toda manifestación de control.

Las dinámicas laterales de control de la organización informal

Cuando se habla de control en la escuela suele pensarse en la supervisión del director

o en la visita de la inspección. Casi nadie se para a analizar las dinámicas laterales de
control a veces mucho más duras y amenazantes que las verticales. Todo intento de
describir una organización escolar usando solo una categoría de control conducirá
inevitablemente a una deformación de la realidad, afirma Ball (1991).

a)      Los límites del control en la escuela. No puede afirmarse, sigue diciendo Ball
refiriéndose tanto al profesorado como al alumnado, que los límites del control sean
claros, constantes y bien definidos en la cultura de la escuela. Por el contrario los
límites del control se modifican continuamente y su trazado es diferente en las
diferentes escuelas.

Puede decirse que constituyen un elemento clave de su “propia cultura” A menudo son
el resultado de la negociación e incluso enfrentamiento entre directores y personal,
entre profesores y alumnos, entre profesorado y familias, entre los propios profesores
y los conserjes. Cada estamento intenta defenderse acudiendo a la práctica de la
costumbre y a sus derechos adquiridos.

b)      El control ascendente. Es el control que ejercen los subordinados, profesores

con especto a la dirección, alumnos con respecto a los profesores. Estas dinámicas
son extremadamente duras y amenazantes.

Los alumnos, por ejemplo ejercen el control del profesorado informando a la dirección,
a la Junta del AMPA del comportamiento de ciertos profesores, amparándose en

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ciertos supuestos de la cultura dominante para denunciar ciertas prácticas del
profesorado que consideran vejatorias o humillantes.

Los profesores ejercen el control de la dirección criticando públicamente las decisiones

tomadas por éste, increpándole en las reuniones generales del claustro por cuestiones
de principio, corriendo infundios y supuestos que desprestigian su gestión,
cuestionándole en público sus decisiones, sobre todo aquellas que afectan a sus
intereses en forma de atentado a los derechos adquiridos, o a las costumbres del
centro, etc.

c)      El control lateral. Es el que ejerce unos individuos sobre otros en la organización.
Normalmente esta actividad de control se realiza entre grupos o coaliciones diferentes,
enfrentados entre sí o indiferentes, no importa cuál sea la relación ni agravios que
cada uno impute al otro.

 Este control se manifiesta a través de una información minuciosa que corre entre
todos los individuos de la institución sobre los aspectos más variopintos e
impredecibles como por ejemplo: los que llegan siempre tarde, los que tienen
problemas con los alumnos, los que no cumplen las decisiones tomadas por todos, los
que siempre se “escaquean”, los pelotas de la dirección o del profesorado, los que
sustraen material del centro, etc. etc.

También, en ciertos casos, puede llegar a ser extremadamente indulgente en función

de ciertas dinámicas de autoprotección frente al poder institucional.

El Consuetudo frente a la norma legal de obligado cumplimiento

Frente al marco legal, escrito, explícito y publicado en documentos oficiales, la norma

de la costumbre nunca aparece escrita, y siempre está sujeta a interpretaciones
subjetivas en función de los intereses del grupo que recurre a ella frente al peso de la
legislación vigente.

La dinámica de tensión entre la organización formal e informal se plantea primero en el

terreno de la normativa donde la primera tiene siempre las de ganar. La única forma
de defenderse es la interpretación interesada de la misma y la subsiguiente
subordinación de la norma legal al derecho consuetudinario que constituye la cultura
del grupo. 

REFERENCIAS

Álvarez, M. (1996): Seguimiento y control de acuerdos. Ponencia presentada en la

gestión escolar en Dirección participativa y evaluación de centros II Congreso
internacional sobre Dirección de centros docentes. Bilbao: ICE de la Universidad de
Deusto.

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, Hacia una teoría de la organización

escolar. Madrid, Paidós-MEC

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Cómo se vive la paradoja del control en la organización oculta de la escuela?

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2. ¿Cuáles son las dinámicas laterales del control en la organización informal?

3. ¿Qué entendemos por consuetudo en el funcionamiento de la organización

informal?

Preguntas que pueden surgir con la lectura de este segmento

CAUSAS, Teorías generales.

¿Podemos afirmar que el control es el arma imprescindible del ejercicio del poder en
las organizaciones?

MÓDULO I. UNIDAD 1. Teoría política.

La información oficial versus rumor y cotilleo

los canales y circuitos de información formales e informales

Normalmente la dirección dispone de tiempo suficiente para estar al día de la

información que le proporciona el Boletín Oficial; tiene fácil acceso personal o
telefónico a la inspección, es el primer receptor de circulares y normativas procedentes
de la Administración provincial o nacional, se reúne regularmente con los
representantes de las familias con los que intercambia información sobre la marcha del
centro y la problemática del mismo.

La dirección filtra parte de la información al claustro a través de procedimientos

también formales, como suelen ser el tablón de anuncios o, en casos excepcionales,
resúmenes fotocopiados.

Frente a estos cauces institucionales aparecen los circuitos informales de

comunicación mucho más eficaces y expresivos. Nos referimos a la información
confidencial “off the récord,” que fluye de boca a boca entre iguales, pero que también
asciende, cargada de malevolencia al despacho del director donde se vuelca llena de
intenciones perversas.

El contenido es incontrolable y confidencial y se concreta en aspectos como: el

funcionamiento irregular o escandaloso de tal o cual profesor, algún acontecimiento de
la vida privada de tal o cual profesora, los intereses ocultos del Presidente del APA, y
un largo etcétera imposible de describir aquí, precisamente por el carácter informal y
confidencial que suele tener este tipo encuentros. 

El Soporte y los medios de información de la Organización Informal

Casi todos los autores que han estudiado y analizado la escuela mediante métodos
etnográficos (de observación participante): Woods, (1987), Ball (1989), Pfeffer, (1993)
Santos Guerra (1994), etc. han identificado un conjunto de mecanismos de expresión
a través de los cuales se construye y fluye la información que son más propios de una
corrala o patio de vecinos que de un espacio tan respetable como un centro educativo.

Estos autores se refieren a:

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Ø El rumor y el cotilleo que surgen como respuesta a la ausencia de información o a la
ambigüedad y excesiva burocratización de la misma. De esta forma se intenta
explicar las decisiones ambiguas o la ausencia de decisión institucional en temas
vitales para el colectivo porque afectan a sus intereses personales o corporativos.

Ø Las habladurías, los chismes y las murmuraciones.   Surgen cuando el colectivo se

siente marginado, desinformado o excesivamente controlado por quienes formalmente
ejercen el poder.

No siempre los chismes y las murmuraciones se dirigen a la autoridad, muy

frecuentemente son las armas más comunes en el enfrentamiento entre coaliciones
que defienden parcelas de poder o intereses contrapuestos. Tienen un poder perverso
y enorme porque son capaces escandalizar, haciendo público lo privado

Ø Los supuestos básicos. Son premisas no fundadas con apariencia de racionalidad,

preconcepciones   que interpretan la realidad de forma interesada sobre las que, el
profesorado y los directivos, articulan y justifican sus acciones. Los supuestos básicos
constituyen un capítulo importante de la cultura colectiva.

Ejemplos gráficos de supuesto básicos son los siguientes, citados por Santos Guerra
(1994) El castigo sirve de escarmiento. La imagen que te ofrecen el primer día es
definitiva, Si les das la mano que cogen el pie, si no les exiges no pegan ni golpe, etc.

Ø El chascarrillo y el humor. Son armas muy poderosas que inteligentemente

manejadas pueden llegar a destruir a través de la desacreditación y la crítica divertida
cualquier tipo de colectivo. José Manuel Esteve, (1994) refiriéndose al malestar
docente dice que esta forma de relacionarse mediante el humor agrio y hostil suele
surgir en profesores cansados y rotos, ya en los últimos años de su itinerario
profesional.

Este instrumento de comunicación suele ser propio de profesores y alumnos

inteligentes y mordaces que desempeñan un papel importantísimo en la cultura
escolar. Su capacidad de intimidación puede llegar a imponer al colectivo líneas de
comportamiento y actuación.

Las bromas pesadas, ironías y sarcasmos han sido recursos muy habituales del
profesorado de otros tiempos en el espacio aislado del aula,

REFERENCIAS

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, Hacia una teoría de la organización

escolar. Madrid: Paidós-MEC

Esteve. J. M. (1994): El malestar docente. 3ª edición. Madrid. Paidós.

Pfeffer, J. (1992): Organización y teoría de las organizaciones. México, Trillas.

Santos Guerra, M.A. (1994): Las relaciones en la escuela, perspectiva tridimensional.

En Escudero, J.M. y González, Mª.T. (1994) Escuelas y profesores: hacia una
reconversión de los centros educativos y de la formación docente. Ed. Pedagógicas.
Madrid.

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Woods.P. (1987): La escuela por dentro, La etnografía de la investigación educativa.
Madrid, Paidós-MEC

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Cuáles son los canales y circuitos por los que transita la información en la
escuela?

2. ¿Cuáles son los soportes y medios de información del lado oculto de la escuela?

Preguntas que se pueden suscitar en la lectura de este segmento

CONSECUENCIAS.

¿Por qué los supuestos básicos son tan difíciles de rebatir?

¿Por qué los autores de la organización informal y de la micropolítica de la escuela

dan tanta importancia a los supuestos básicos?

MÓDULO I. UNIDAD 1. Teoría política. Modelo Sociocrítico.

Las reuniones oficiales y toma de decisiones versus interacción emocional

La Estructura formal de la reunión

La estructura formal de la reunión se evidencia, se hace presente y existe mediante la

ceremonia de la toma de decisiones y del acta o documento que da fe de que ésta se
ha producido. Da la impresión de que en la reunión de tipo participativo, lo
institucional invade lo informal y viceversa.

Sin embargo, afirma Ball (1989): “el grado de formalidad que rodea a una reunión es
tal que casi nunca aparecen las dinámicas vivas de lo informal. El miedo que provoca
el poder y los rituales de reafirmación de la autoridad jerárquica impone el predominio
de lo formal”.

Los rituales del orden de intervención, del respeto al orden del día, de la constatación
en acta, la ceremonia democrática de la toma de decisiones mediante la votación, toda
esta parafernalia que incluso respetan los más díscolos, convierten la reunión en una
ceremonia marcada por el rito y los actos del director oficiante.

La reunión siempre es presidida por una autoridad institucional que inicia,   desarrolla y
finaliza las discusiones mientras que el resto   se mantiene como
espectadores pasivos, excepto una minoría de oposición que asume el papel de
animadores del espectáculo.

En la dinámica de las reuniones formales los interlocutores, tanto director como

profesores son dominados por la estructura de normas y convenciones encarnada en
lo formalmente correcto. Como dice Pocof, (1981) citado por Ball, La comunicación
informal mediante giros, expresiones personales, argot propio de la comunicación
coloquial no suelen aparecen y si aparecen están sujetos a un código de sanciones
sutiles y complejas.

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Las dinámicas ocultas de la reunión.

La reunión es una ceremonia oficial que cumple dos funciones al mismo tiempo:

a) funciona como el espacio institucional del liderazgo que integra a todos los
miembros del grupo de una u otra forma. Las reuniones son estructuras formales de
participación mediante las cuales la autoridad transfiere a los subordinados parte de su
poder informándoles, consultándoles o propiciando su participación directa en la
decisión.

b) funciona como el sistema nervioso de la organización informal que sirve para
contrarrestar, equilibrar o afirmar el poder que se distribuye en el grupo entre el líder
institucional y los roles que el resto del grupo representa.

Conocer los roles de un grupo y sus implicaciones en la dinámica de la reunión es

fundamental para leer, analizar y comprender por qué se ha tomado una decisión y no
otra, para saber si la decisión tomada será respetada o no e, incluso, para darse
cuenta hasta qué punto el líder detenta el poder o son otros quienes juegan las
mejores cartas.

En el espacio formal de la reunión, los profesores, padres y alumnos, en su caso,

tienen a oportunidad de articular sus propuestas, explicitar su insatisfacción o proponer
alternativas de cambio.

La Toma de decisiones , Negociación y Pactos posteriores

La toma de decisiones participativa en el espacio formal de la reunión esta encerrada

dentro del decoro social y de los límites prescritos por el tiempo disponible, el tiempo
a menudo es decisivo, e inevitablemente controlado desde la presidencia, Ball
(1989:236)

Frente al poder de la reunión como espacio institucional donde se encarna la

estructura formal para tomar decisiones importantes que afectan a la vida de la
escuela, tenemos los espacios informales mucho más importantes y eficaces que los
formales.

En estos espacios informales es donde se cocinan y validan las decisiones tomadas

en la reunión oficial mediante la negociación horizontal, los pactos, los tratos y los
acuerdos en función de conveniencias e intereses no siempre confesables que
matizan, concretan o reducen a lo cotidiano las grandes metas institucionales,
principios o ideales a largo plazo. 

Normalmente se decide antes o después de la celebración de la reunión en el espacio

de la cafetería, del salón del domicilio de uno de los profesores alrededor de una copa
o una taza de café o en el servicio de profesores donde las conversaciones no están
limitadas dentro de la convención del decoro social ni del tiempo disponible, ni por el
procedimiento del respeto al orden del día. En este espacio informal, el contenido (los
intereses) se afirman sobre las formas.

El lenguaje de la Comunicación   informal. 

Frente al lenguaje correcto, culto, técnico y a veces críptico de la estructura formal de

la organización, que actúa como elemento de inclusión, la dinámica informal emplea el
lenguaje coloquial, más alejado de los convencionalismos oficiales.

13
El lenguaje suele ser más gráfico, más cercano, más directo. Se pueden matizar
expresiones, pensar en alto, provocar tiempos muertos para la reflexión, hacer un
dibujo, un diagrama o plantear una estrategia de zapatero remendón sin pudor y sin
miedo a ser llamado la atención porque uno se pasa del tiempo razonable o el asunto
tratado no consta en el orden del día. Sólo en este clima de libertad puede negociarse,
intercambiar, llegar a hacer tratos y a explicitar intereses ocultos que son los
que condicionan poderosamente las decisiones.

REFERENCIAS

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, hacia una teoría de la organización

escolar. Madrid. Paidós-MEC.

Pocock, J.G.A. (1981): The reconstruction of discourse, Modern, language notes, 96,

959-80.

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Cuál es la estructura formal de la reunión?

2. ¿Cuáles son las dinámicas ocultas que se manifiestan en la reunión formal?

3. ¿Cuándo se considera que una decisión tomada en la estructura formal puede

considerarse firme?

4. ¿Cómo es el leguaje de la comunicación informal?

Preguntas que puede suscitar la lectura de este segmento 

Las metas y objetivos institucionales versus intereses ocultos

Trabajo en equipo y burbuja burocrática

Cualquier manual de dinámica de grupos dedica generosos espacios impresos a

justificar la importancia que tienen los objetivos para facilitar cohesión del grupo y para
integrar a aquellos miembros que tienden a automarginarse.

Los modelos estructurales y de recursos Humanos creen que los objetivos

institucionales mantienen unidos a los miembros de un grupo y les hace considerarse
como un verdadero equipo de trabajo

Todo esto es cierto, pero no cabe duda de que siempre que hablamos de objetivos nos
referimos a los objetivos formales de la institución, fijados desde fuera, la mayor parte
de las veces ajenos al individuo que conforma las estructuras y no coincidentes con
sus metas personales.

Todas las reuniones oficiales que se convocan en el centro ya sean de carácter

profesional,   como las reuniones de claustro (equipos docentes) o de departamento ya
sean de carácter social como la reunión del Consejo de Centro persiguen un conjunto
de objetivos oficiales que normalmente, de forma explícita, sólo tiene en cuenta el
responsable que dirige la reunión.

14
El resto de los miembros asiste sin haberse estudiado el orden del día y se posiciona
frente a los objetivos que le presenta el responsable del equipo desde una actitud
expectante, confusa y desconfiada. Primero necesita saber hasta qué punto los
objetivos le afectan a sus intereses personales y profesionales, después sopesar qué
consecuencias le depararán las decisiones que se puedan tomar al final de la
discusión.   

Frente a los objetivos y decisiones amenazantes que le exigen implicarse e integrarse

en una estructura colegiada, el individuo se refugia en la burbuja burocrática que le
protege y oculta. Como afirma Meyer y Rowan (1978)” las decisiones se hayan
desconectadas de tal forma de los objetivos, la actividad y los recursos disponibles
que es casi imposible controlar sus resultados”

Diversidad de Metas, Diversidad de Percepciones, intereses ocultos

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y a su logro
dice Ball (1989:28) Otra deformación, continúa Ball es la necesidad del consenso
como condición indispensable para sobrevivir y alcanzar resultados beneficiosos para
la organización sin tener en cuenta los intereses y beneficios personales de los
miembros que las integran.

Las escuelas, como todas las instituciones educativas, Silverman (1970) se

caracterizan por la ausencia de consenso. Es casi imposible el consenso en una
institución con tal cantidad de metas y objetivos, en la que además, se valora y respeta
la autonomía del profesor (recuérdese la libertad de cátedra) y se considera la
diversidad como un valor en sí misma. 

A esta relativa autonomía de los individuos dentro de la organización y al respeto a la

libertad individual le llama Bidwell “Flojera estructural”

En las escuelas deben subsistir y acoplarse por un lado las metas oficiales y las metas
individuales que pertenecen a las agendas y currículos ocultos de cada individuo y
nada tienen que ver con las metas explícitas de la estructura.

Las segundas suelen hacer referencia a intereses personales e inconfesables que

surgen del territorio secreto de la afectividad y que constituyen el ingrediente más
importante de la organización informal.

Metas individuales versus intereses ocultos e inconfesables

Las metas individuales hacen referencia a aspiraciones o intereses ocultos en muchas

ocasiones inconfesables tales como: Álvarez, (1997)

·         Alcanzar un estatus más elevado que me proporcione más poder y prestigio.

·         Lograr ser más querido y admirado por la dirección.

·         Conseguir más recursos para el departamento y/o la asignatura,

·         Conseguir más prestigio delante de los compañeros.

15
·         Llegar a tener una mayor reconocimiento de su trabajo delante de sus
superiores.

·         Merecer que los alumnos me quieran, me consideren su amigo y su mejor

profesor.

·         Llegar a influir en los demás e imponer mis criterios didácticos o pedagógicos,

·         Llegar a conseguir un horario de trabajo más reducido, con menos horas de

clase o de permanencia en el centro.

·         Llegar a tener los grupos más gratificantes o menos conflictivos, conseguir que
no me asignen la tutoría del grupo X cuyos alumnos pertenecen al batallón de los
objetores escolares...

·         Y un largo etcétera tan variado y complejo como las aspiraciones humanas.

El conflicto que tanto señalan los estudiosos de la escuela desde la perspectiva

sociocrítica se genera cuando se produce la disfunción grave entre los objetivos de la
institución, (nivel formal) a veces presionados socialmente por las expectativas de los
clientes (nivel social) con los intereses ocultos e inconfesables (nivel informal).

REFERENCIAS

Álvarez, M. (1997): Dirigir es Organizar. Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, hacia una teoría de la organización

escolar. Madrid. Paidós-MEC

Meyer, J.W. y Rowan, B. (1978): The structure of educational organizations in Meyer,

M.W. and alt. Environments and Organizations. San Francisco. Jossey-Bass.

Silverman, D. (1970): The Theory of Organization. London, Heinemann.

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Por qué son tan importantes los objetivos para el trabajo en equipo?

2. ¿Cómo reacciona la organización informal ante la ambigüedad que provoca los

objetivos poco claros y difusos?

3. ¿Cuáles son los intereses ocultos e inconfesables que dificultan la consecución de

los objetivos institucionales? 

Preguntas que se suscitan con la lectura de este segmento

COMPARACIONES

Realmente, ¿Son los objetivos institucionales como afirman los teóricos de los

modelos estructurales y de Relaciones Humanas, los que mantienen unidos a los
miembros de un grupo humano o son la defensa de los mismos intereses?

16
as programaciones y proyectos versus agendas ocultas

Lo institucional y lo personal operan de manera simultánea

Hoy día es impensable el funcionamiento administrativo de un centro sin la existencia

de numerosos documentos en forma de proyectos que justifican su actividad. Por citar
algunos de carácter prescriptivo en la mayor parte de los países europeos tendríamos:

El Proyecto Educativo y el Ideario en los centros de titularidad privada, El Proyecto de

Dirección, el Proyecto Curricular, Las Programaciones de cada departamento
didáctico, El Proyecto de Actividades Extraescolares, El Plan de Acción Tutorial, El
Proyecto Económico, La Planificación y Memoria anuales.

Frente a esta selva de proyectos institucionales, casi todos prescriptivos, los colectivos
se defienden integrándolos en el ritmo de su trabajo diario haciendo interpretaciones
interesadas en el plano personal, intentando armonizar sus creencias, valores e ideas
personales con las definiciones institucionales de la educación y la enseñanza. 

Erickson (1987) dice que “Un supuesto básico de la teoría interpretativa es que los
sistemas formal e informal operan de manera simultánea en la vida cotidiana del
centro”. En las aulas y en los pasillos de una escuela, el profesor lleva a cabo un
programa oficial que entreteje con su peculiar visión del mundo, su ideología y su
“cultura” personales.

Fernández Enguita (1990) continua en la misma línea diciendo que “la mayor parte del
tiempo que un profesor emplea en sus clases lo dedica a intercambios informales que
escapan a cualquier control sobre los programas, los criterios de evaluación definidos
en los proyectos curriculares y los mismos libros de texto. En este tiempo el
profesor aparte de sus ideas personales actúa como portavoz de la sociedad adulta” 

El Currículo Oculto del Centro y de los Profesores

El currículo oculto del centro, dice Santos Guerra (1994:87) Es un conjunto de

creencias, principios, valores, rutinas y supuestos básicos escritos en el aire, es decir
es “un libro invisible que todo el mundo sabe o más bien que todo el mundo debe
saber”

Fernández Enguita (1990) justifica la definición anterior diciendo que” la mayor parte
de las cosas que suceden en el aula y en el centro no están previstas en planes ni
proyectos algunos”,

En el espacio celular del aula, cada profesor orquesta con sus recursos personales,
normalmente difícilmente comunicables, la ceremonia compleja e imprevisible del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos sabemos que en un 90% de los casos casi
nadie cumple, ni lo pretende, al pie de la letra la programación escrita, por la sencilla
razón de que sería imposible y muy poco eficaz. Los alumnos, normalmente en grupos
numerosos son imprevisibles como la vida misma y por lo tanto exigen que cada
mañana el profesor se adecue a su dinámica tan libre y sorprendente como la realidad
de cada uno de ellos.

Podríamos afirmar que la trama de la vida del centro desde la perspectiva de

enseñanza-aprendizaje y educación se teje con tres hilos fundamentales: Los
documentos oficiales donde todo está previsto de forma institucional, el currículo

17
oculto del centro que constituye la “cultura” también oficial pero no escrita y el currículo
personal de cada profesor, intransferible, impredecible y original.

Las agendas ocultas, personales de cada profesor

Normalmente el profesorado en su fuero interno interpreta todos los documentos

institucionales en función de sus intereses, del ritmo de sus clases e incluso de los
acontecimientos a veces importantes e imprevistos de su vida privada.  

Las agendas ocultas expresan además, en un lenguaje gráfico coloquial las verdades

de andar por casa sobre la vida, las costumbres, la cultura y la filosofía de la
educación. En el fondo las agendas personales ocultas, Álvarez (1996:) “no son otra
cosa que la concepción profunda y muchas veces intransferible que se tiene sobre los
alumnos, sus familias y la educación en general, al margen de las grandes ideas
oficiales y políticamente correctas.

Suelen ser producto de la experiencia personal más dura, del choque con la realidad
cotidiana del aula y de la sala de profesores, donde generalmente estos se expresan
en libertad en ausencia de los directivos y sus incondicionales”.

El lenguaje undergraund del Proyecto educativo invisible

Frente a conceptos hoy día casi institucionales y asumidos culturalmente como la

participación, el trabajo en equipo, la formación integral de los alumnos, la educación
en libertad, el respeto a la integridad de los alumnos, etc., etc. pueden escucharse en
lenguaje coloquial expresiones como:

 “Eso de la participación es un camelo para tenernos entretenidos y solucionarle los

problemas al director” o participación, sí, pero sólo en aquello que ellos quieren...”,
“¿Trabajo en equipo? ¡vamos, venga ya! Si eso lo hago yo solito, mucho mejor y sobre
todo, no tengo que aguantar al rollazo de X ...” !!Eh¡¡, ¡la formación integral! pero si yo
sólo sé dar matemáticas, ¡que le eduque su padre, que para eso lo ha tenido...!”
¡Jobar, lo que hay que aguantar a estos niños de papá! ¿Eso?... ¡lo arreglaba yo de un
bofetón! Y encima, ¿los padres?, agradecidos...”

Estos documentos vivos e invisibles y nunca escritos que constituyen el sustrato

también institucional de la organización informal, son los que hacen aterrizar a los
otros documentos escritos y muchas veces burocráticos al nivel del suelo de lo
cotidiano. Conocer el proyecto educativo oculto es para un equipo directivo que desee
hacer un Proyecto Educativo vivo una labor imprescindible, sin ello corre el riesgo de
perder sencillamente el tiempo 

REFERENCIAS

Álvarez, M. (1997): Dirigir es Organizar. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto

Erickson,,F. (1987): Conceptions of School Culture: An Overview. Educational

Administration Quarterly, 23/4, 11.24

Fernández Enguita, M. (1990a): La Escuela a examen. Madrid. Eudema.

Fernández Enguita, M. (1990b): La cara oculta de la escuela Educación y trabajo en el

capitalismo. Madrid, Siglo XXI de España, Editores, S.A.

18
Santos Guerra, M. A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la organización
escolar. Granada, Aljibe.

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Cómo interactúan lo formal e informal, lo institucional y personal referido a los

proyectos en el funcionamiento de la escuela?

2. ¿Qué es más importante y efectivo el currículo oficial o el currículo oculto del

centro?

3. ¿Qué son las agendas ocultas y los currícula personales?

Preguntas que puede suscitar la lectura de este segmento

CAUSAS.

¿Cuál es la razón que justifica la existencia de agendas y currículos ocultos

fundamentados en supuestos básicos?

¿Por qué los teóricos de la organización informal conceden tanta importancia a la

existencia de las agendas ocultas?

MÓDULO I. UNIDAD 1. Epígrafe sobre supuestos básicos. En Modelo Sociocrítico

Los recursos de la escuela versus privilegios y posición

Los recursos codiciables de la organización escolar

En una investigación sobre la eficacia de los recursos en el sistema educativo hecha

por la OCDE aparecía una interesante clasificación de los recursos en la escuela
desde tres perspectivas:

a)      Recursos desde la perspectiva social. Es decir recursos que la sociedad

demandaba para la escuela tales como mayores presupuestos, nuevas tecnologías,
espacios lúdicos para los niños, personal cualificado para problemas de integración y
diversidad, etc.

b)      Recursos desde la perspectiva del niño. Como material curricular cualificado,

instalaciones y material deportivo, tiempo de dedicación de los profesores a cada niño
en particular, tiempo de estudio en el centro, disponibilidad de las instalaciones
durante horario extralectivo, etc

c)      Recursos desde la perspectiva del personal del centro: Más personal de apoyo,
formación permanente en nuevas temáticas, mejor retribución del profesorado, más
recursos funcionales y técnicos para el profesorado, más espacios para el
profesorado, más tiempo para el profesorado. 

La investigación de la OCDE no traspasa el nivel de lo formal. Piensa en el sistema

educativo y en una educación de mayor calidad para los ciudadanos Nosotros sí
debemos preguntarnos, cuáles de los recursos identificados por la OCDE y qué otros
recursos codiciables son objeto de enfrentamiento entre bastidores en la escuela. La

19
siguiente lista que el lector puede ampliar desde su propia experiencia nos facilitará el
análisis de la interacción informal de la escuela:

·         El Recurso del tiempo y horario escolar. Más tiempo de descanso y vacaciones,
menos tiempo de clase con alumnos, menos tiempo de presencia en el centro. Menos
tiempo de vigilancia de pasillos y recreos, más tiempo de formación permanente y de
preparación de clase y de otras actividades de apoyo al centro en detrimento del
horario de clase, un horario de clases en función de la situación personal de cada
profesor, etc.. 

·         El Recurso económico.  Mayor retribución personal, presupuesto para el

departamento, presupuesto para adquisición de recursos funcionales, presupuesto
para becas para “mis alumnos”, presupuesto para formación en el horario
escolar, presupuesto para actividades extraescolares de “mis alumnos”,

·         El recurso de Material y Espacios. Más espacios (despachos personales) para el

trabajo personal del profesor. Más ordenadores disponibles para el profesorado,
Comedor especial para el profesorado, más espacios para recibir a alumnos y padres,
etc. 

·         El Recurso de Personal. Personal de apoyo para mi asignatura que me libere de

alumnos difíciles, personal para atender a los alumnos problemáticos, personal para el
desdoble de clases en idioma, laboratorio, etc., personal no docente cualificado que
controle los brotes de violencia en el centro, personal cualificado de administración
para que libere del trabajo burocrático al profesor, personal de mantenimiento de la red
informática, clases menos numerosas. 

·         El recurso funcional del Poder. Más capacidad de decisión y autonomía en el

trabajo. Más valoración de mis opiniones, ideas, etc., posibilidad de elegir a los
compañeros de departamento, reuniones más eficaces y que respondan a mis
intereses, directivos más efectivos que solucionen mis problemas, etc..

Quién, con qué criterios y cómo se reparten los recursos disponibles

Nadie se cuestiona el quién. Casi todos los autores de la teoría política (Popkewich,
Appel, Giroux, Bates, Ball,) etc., tienen claro que el director es, en principio, quien
toma decisiones personales a la hora de distribuir todos los recursos disponibles y
codiciables en función de la identificación u oposición a su proyecto, en función del
apoyo incondicional, y de la fidelidad personal o de la inconformidad y subsiguiente
marginación.

Incluso en el caso de modelos más participativos y autónomos en los que tanto el

profesorado como la parte social tengan la capacidad de intervenir en este reparto del
escaso pastel es siempre el director quien en el día a día controla los recursos con
mecanismos sutiles y a veces sofisticados.

Para Ghilardi (1988:25-27) La lucha por los recursos codiciables y escasos marca toda
la historia de la organización entendida desde la perspectiva política. La lucha por
recursos que responden a intereses de privilegio es el principal aglutinante de las
coaliciones y alianzas contra quienes disfrutan de esos privilegios.

Desde esta perspectiva, dice Ball (1989), pueden observarse coaliciones y alianzas
diferentes tales como:

20
·         Coaliciones que solo tienen en común el agravio de un horario “perverso”,

·         Alianzas de profesores para conseguir no acompañar a los alumnos a los viajes

de estudio, presentando otra actividad alternativa más cómoda; para lo cual deben
luchar por un presupuesto específico,

·         Coaliciones que diseñan estrategias de acoso y derribo, mediante la puesta en

circulación de “chismes, y murmuraciones”, para desbancar, por ejemplo, a un
secretario que ha dado órdenes al conserje de restringir las fotocopias.

·         Alianzas de los profesores de un departamento para hacerse con el

videoproyector de tal manera que no puedan usarlo profesores de otros
departamentos.

·         Coaliciones de profesores nocturnos para desbancar a profesores diurnos.

·         En otras ocasiones se produce la lucha del llanero solitario por conseguir ciertos
recursos que responden a interese vitales de carácter estrictamente personal como
por ejemplo: la tutoría de un curso cómodo, un horario de mañana versus horario de
tarde, tiempo de apoyo o de guardia sobre tiempo de clase, autoexclusión estratégica
para no responsabilizarse de “nada” etc. 

REFERENCIAS

Ball, St. (1989): La Micropolítica de la escuela, hacia una teoría de la organización

escolar. Madrid. Paidós-MEC

Ghilardi, F. (1988): Guida de dirigente escolástico (Per insegnanti direttori Presidi)

Roma, Editori Reuniti.

PREGUNTAS A LAS QUE DA RESPUESTA ESTE SEGMENTO

1. ¿Cuáles son los recursos que necesita la escuela para cumplir los objetivos que le
exige la sociedad y cuáles son los recursos que desean los profesores en el plano
informal y personal?

2. ¿Cómo se posicionan los profesores, entre bastidores, en la dinámica de reparto de

los recursos?

Preguntas que pueden suscitarse con la lectura de este segmento

DETALLES, PRUEBAS

¿Qué pruebas hay de que la distribución de los recursos en los sistemas educativos
centralistas sean objeto de lucha por el poder?

¿Podríamos afirmar lo contrario en los sistemas de origen anglosajón?

MÓDULO I. UNIDAD 1. Teoría Política.

MÓDULO I. UNIDAD 3. Sistema educativo descentralizado.

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