Sistema Educativo e Instituciones Educativas

INSTITUTO UNIVERSITARIO NACIONAL DE ARTE REA TRANSDEPARTAMENTAL DOCENTE ASIGNATURA: SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CTEDRA: ROCHA SEGUNDO PARCIAL DOMICILIARIO Fecha de entrega: 10/7/09 Negrete Hugo Orellana Cintia Rodrguez Sabrina Cuestionario 1- A qu se refiere Lidia Fernndez al expresar que las instituciones educativas se diferencian de otras instituciones por su dualidad? Desarrollar el concepto. 2- Desde la misma autora, mencionar los componentes bsicos constitutivos de las instituciones educativas. Identificar cada uno de ellos con los elementos que Componen el Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo a la clasificacin del Mismo que realiza Rossi. 3- Definir el concepto de cultura institucional desde los siguientes autores, estaBleciendo diferencias y similitudes entre ellos: Graciela Frigerio, Lidia FernanDez y Rodrigo Parra. 4- Segn Parra, qu mecanismos utiliza la institucin educativa para que se produzCa el vaciamiento de la funcin escolar. Relacionar con el texto de Flavia Terigi (A travs de cul o cules de estos mecanismos que se aplican en las instituciones educativas, desde el lugar que se asigna a las artes): a) se descontextualizan los saberes y las practicas b) las artes se presentan como un saber intil o como un lujo. 5- Segn Flavia Terigi, las Artes pueden estar incluidas o excluidas del Curriculum Escolar. Qu lectura puede UD. Realizar de dicha proposicin, a la luz de la funcin que cumple el Contrato Fundacional.

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Respuestas 1) Para Lidia Fernndez, la institucin educativa por un lado representa la libertad del conocimiento y por otro la opresin. Los sujetos encuentran en ella seguridad pertenencia y desarrollo pero a la vez la enajenacin, la exclusin y el sufrimiento La escuela es el mbito que concretiza la norma o modelo vigente en la cultura.. Constituye un conjunto de ordenes que promueven la enajenacin del individuo en las caractersticas de su grupo y lo empujan a una cierta insercin cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisin de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individualizacin. Esta institucin es til para los procesos de socializacin y control social. Se crea una tensin entre los deseos de los individuos y la necesidad de adecuarlos a las formas sociales admitidas y cuyo objetivo es convencerlos de la necesidad de sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad colectiva. La regulacin y el control mediante reglas se instalan para que el conocimiento que en la escuela se genere no cuestione las instituciones mayores, la libertad que ofrece esta al servicio de ocultar su real potencial de cambio.

2) Desde la misma autora, mencionar los componentes bsicos constitutivos de las instituciones educativas. Identificar cada uno de ellos con los elementos que Componen el Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo a la clasificacin del Mismo que realiza Rossi. Los componentes Bsicos Se consideran componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: Un espacio material con instalaciones y equipamiento, Un conjunto de personas, Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currculo, Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del trabajo. Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea.

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Intenciones Pedaggicas
*Notas de identidad. *Imagen-Objetivo. *Estructura organizativa.

Programacin Curricular
*Qu, cmo y cundo ensear.

*Un conjunto de personas. *Una tarea global que vehiculiza

Norma Institucional
*Normas de convivencia. *Funciones y responsabilidades de gobierno. *Funciones de los equipos y unidades de trabajo. *Un espacio material con instalaciones y equipamiento. *Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea. *Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currculo.

*Qu, cmo y cundo evaluar. el logra de los fines y sufre alguna forma de divisin de trabajo.

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3) Cultura institucional Segn Parra: Los comportamientos, actitudes, prcticas, normas y valores generados y legitimados a partir de la relacin que se establece entre los actores de la escuela, las concepciones y prcticas pedaggicas y disciplinarias, la estructura y normas administrativas y la participacin de todos en la formacin de ciudadanos. Todos estos aspectos integran lo que se denomina cultura institucional Segn Frigerio: La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las practicas de los miembros de un establecimiento es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella. Segn Fernndez

os establecimientos educativos tienen un espacio geogrfico, simblico e imaginario con cierto grado de autonoma. Generan una cultura singular valorada, conservada, y transmitida. Un lenguaje, un conjunto de imgenes sobre la institucin misma, sus tareas, los distintos roles funcionales, etc. Los actores que la integran estn organizados mediante la divisin del trabajo y una asignacin diferencial de poder. Cada establecimiento estructura sus formas de responder a mandatos y demandas de la sociedad En Parra la cultura institucional tiene caractersticas propias entre las normas y los actores y los vnculos que entre ello se establecen al servicio de la formacin de ciudadanos y de conocimiento valido para la sociedad, pero en realidad favorece al vaciamiento de la funcin escolar mediante mecanismos como el ritualismo, el activismo, el formalismo y la burocratizacin caractersticas de esta cultura Estos tendrn un mayor o menor grado de importancia, desarrollo o representacin segn la institucin y donde se representa con mayor nitidez es en la disciplina de cada institucin. En Frigerio la combinacin de las polticas y el modo en que los integrantes de la institucin las adecuan a sus concepciones y practicas diarias genera un tipo de cultura institucional, en donde los aspectos como los administrativos, burocrticos, de vnculos o consenso de decisiones son los que jerarquizan la topologa de las mismas destacando algn aspecto en particular como puede ser el familiar o de vnculos, el administrativo o burocrtico y el de debate o consenso, dando as tres formas de cultura. Esas formas son tambin tipos de gestiones educativas. Fernndez entiende que la cultura constituye un modo de organizarse con el objeto de satisfacer necesidades bsicas y asegurar producciones culturales. La institucin se sostiene en tanto es til para los procesos de socializacin y control social. Esto significa que la tensin que se produce entre los deseos de

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los individuos y la necesidad de adecuarlos a las formas sociales admitidas cuyo objetivo es convencerlos de la necesidad de sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad colectiva Los autores toman a la cultura institucional desde la gestin, desde la tarea de la institucin y desde la funcin poltica o de poder, todos acuerdan que cada institucin posee caractersticas propias ya que en cada una de las escuelas los actores y el modo de relacin y accin de los mismo es diferente as como tambin lo son las normas y la disciplina. La actividad educativa queda enmarcada y direccionada por algn tipo de cultura institucional. Pero todas coinciden en que se produce un vaciamiento del conocimiento de lo que significa la libertad de pensar o elegir, que por un lado se establecen como lugares de consenso y terminan simplemente organizando los individuos en la cultura socialmente aceptada y reproduciendo las desigualdades que en ella se perciben.

4) Estas conclusiones se dan a partir de la observacin del funcionamiento de algunas escuelas y colegios. Son cuatro los mecanismos por medio de los cuales se efectuar el proceso de vaciamiento de la funcin escolar en la institucin: 1) ACTIVISMO: Habla del exceso de actividades que se les impone a los integrantes de la institucin por fuera de la tarea de la enseanza. Tienen muchas reuniones extras que generalmente no tienen un propsito especfico y en donde se discuten temas sin importancia, no se decide nada y se hacen recomendaciones que luego no se tiene en cuenta. A simple vista las reuniones y comits dan apariencia de que en estos colegios se viviera un ambiente democrtico, donde los profesores participan en la toma de decisiones sobre las actividades de la institucin, pero en realidad el propsito de estas reuniones y la dinmica interna que all se da, es tratar temas irrelevantes en relacin con las funciones esenciales asignadas a la escuela. No hay un eje central que articula todas las tareas, y as los estudios realizados por la asistente social y los dems profesionales no docentes no se integran a las actividades cotidianas de los profesores y a veces ni siquiera se le comunican los resultados, no aportando nada til a tarea del docente Las directivas solo supervisan y controlan a los profesores y estudiantes, su funcin es estrictamente administrativa y no permite que el conocimiento sea el eje central alrededor del cual se articulen la direccin y la organizacin de la institucin. Todo esto en conjunto propician acciones descoordinados, sin un propsito especfico, que se realizan para cumplir con un requisito de la Secretara de Educacin, la DIE o de las directivas. 2) RITUALISMO: Los rituales son otras de las manifestaciones de la cultura institucional, evidenciados bsicamente a travs de estos dos aspectos: -la cultura escrita: expresada en carteleras, informes, actas, documentos y medios de comunicacin como peridicos plegables, etc. En esta se ve el descuido del lenguaje escrito tanto en la forma (redaccin y ortografa) como en el contenido de los mensajes formativos que se van a transmitir a los nios y maestros, interesa ver como cuando no hay claridad del porque y para que deben elaborarse actas, circulares, carteleras, estas se convierten en una actividad mas de la escuela, realizadas en forma mecnica y repetitiva.

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-la dinmica de los comits y reuniones sufren una ritualizacin, ya que en pocas ocasiones tienen un propsito especifico. No obstante, cuando este es claro, la dinmica que se le imprime impide que se saquen conclusiones. Hay dos expresiones claras del ritualismo que permiten ver el vaciamiento de la funcin escolar: a. La utilizacin de frases celebres: esto podra ser de gran utilidad pedaggica si se cuida el propsito y contenido de las mismas, pero parece que lo importante es que decoren o queden bien y que la escuela y los profesores muestren que estn cumpliendo con la funcin formativa de los nios y jvenes. Algunas frases inclusive son vacas, sin sentido y en ocasiones desvirtan el valor de las personas o del conocimiento. b. El uso indiscriminado de la dinmica de grupo: el juego, que esta bastante incorporado en la cultura institucional de las escuelas y colegios tiene que ser usado con un fin especfico y se debe poder hacer una reflexin o un anlisis de su proceso y de sus resultados, sino pierde su sentido pedaggico. 3) FORMALISMO: Tiene en comn con el activismo y ritualismo que al no haber claridad sobre el propsito y el eje que articula todas las actividades que realiza la escuela, los trabajos o estudios que se hacen, por sistemticos que sean, en contados casos contribuyen a cumplir con las funciones de la institucin educativa, se realizan, en su mayora, por exigencias de la DIE, La Secretara de Educacin o los directivos de la institucin y aunque la persona que los hace es consciente de su inutilidad, la realiza de todas formas. As tambin los resultados de algunos estudios importantes no se revierten a la escuela y por ende no benefician ni a los estudiantes ni a los docentes. Son actividades en el vaco, meramente formales. 4) BUROCRATIZACION: Se presenta por dos razones fundamentales - La excesiva normalizacin que hace que las directivas y maestros se conviertan en aplicadores de las normas y exigencias administrativas y acadmicas de la DIE y la Secretaria de Educacin, olvidando su funcin pedaggica. - A causa de la estructura orgnica de estas instituciones educativas, donde se privilegia lo administrativo frente a lo docente. Tienen empleados administrativos y otros no docentes que al no tener claras sus funciones no colaboran con la tarea del educador y en muchas ocasiones la entorpecen y este no puede cumplir debidamente con su funcin que debera ser la primordial en una institucin educativa. TERIGI a) se descontextualizan los saberes y las prcticas: este es uno de los procesos ms generales que caracterizan la escolarizacin del saber y se refiere a la prdida de referencia disciplinaria, muestra que la teora escolar dista bastante de los debates cientficos. La escuela tiene la funcin social de lograr que los estudiantes se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos, lo que no debe olvidar es que esa parte es en realidad una nueva cultura, ciertamente descontextualizada de sus orgenes. Por eso dice Gimeno Sacristn no existe, pues una total correspondencia entre lo que es saber externo que potencialmente puede ser transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes contenidos en el currculo

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A veces a pesar de no haber una teora, la transmisin educativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades comnmente aceptadas, podramos decir que las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por la prctica escolar cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extramuros (Baquero y Terigi, 1995: 5). La escuela ha creado unos objetivos y objetos para las asignaturas artsticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseanza del rea. Con esto podemos decir que uno de los mecanismos que aqu acta es el del formalismo ya que los propios docentes dan una clase sin poder apropiarse de los contenidos por no estar seguros de ellos, solo lo hacen para cumplir con las exigencias de los directivos y del currculo. Tambin podemos ver rasgos de ritualismo ya que las iniciativas que podemos considerar innovadoras de la actividad artstica en la escuela tienden a entrar en criba del aparato escolar, escolarizndose de suyo y perdiendo su potencial innovador, se puede convertir en un ritual que pierde su sentido original.

a) las artes se presentan como un saber intil o como un lujo: se le da un lugar devaluado en el currculo, sosteniendo, a juicio de Socias Batet, el prejuicio de que el arte es un adorno del espritu y por tanto un conocimiento superfluo sobrante en los apretados y repletos curricula de los estudiantes en los que se opta por primar, conocimientos mas utilitarios Esto hace que disminuyan las exigencias que se vuelcan sobre la escuela en estas reas y se las empieza a considerar variables de ajuste de tiempo, de presupuesto, de personal, etc. Existe una fuerte jerarquizacin de los saberes dentro de los sistemas educativos (Young, 1971; Forquin, 1987) de modo tal que unas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia educativa, y otras un accesorio. No es difcil explicar porque esta jerarqua funciona en desmedro de las disciplinas artsticas. Debe tenerse en cuenta que, como consecuencia del fuerte peso de la escrituracin en el desarrollo de la escuela moderna, la vida escolar otorga un lugar de privilegio al lenguaje verbal, y en especial al escrito. Este peso de la escrituracin lleca a infravalorar los documentos no escritos, como los objetos de la llamada cultura material, y entre ellos los productos artsticos. En este caso el mecanismo que acta primordialmente es el ritualismo y su fuerte cultura escrita, la falta de conocimiento por parte de la escuela del cdigo icnico hace que minimice todos los saberes que no son escritos. Igualmente creemos que en muchos casos estos mecanismos se entrecruzan y mezclan, todo el conjunto pone por encima de las funciones primordiales de la escuela que son la distribucin de conocimiento escolar, la creacin de conocimiento y la formacin de ciudadanos otras actividades que nada tiene que ver con el trabajo del educador. 5) Dos visiones contrapuestas sobre la enseanza del arte en las escuelas: -El lugar del Curriculum reservado a la creatividad y la libre expresin. -Un lugar devaluado en el curriculum, lo consideran un lujo, un saber intil. Como consecuencia del fuerte peso de la escrituracin en el desarrollo de la escuela moderna, la vida escolar otorga un lugar de privilegio al lenguaje verbal, y en especial al lenguaje escrito; esto lleva a infravalorar los documentos no escritos, los productos artsticos. -valor de la enseanza de las artes: Curriculum Clsico. Saberes y experiencias valorados por todas las propuestas de educacin elitista, caracterizaban al hombre culto.

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-No es tanto en los documentos producidos como en las polticas diseadas y llevadas adelante por el Estado, donde se puede detectar cules son los saberes polticamente valorados, entre los socialmente significativos. Una poltica implica prioridades, y en las urgencias pblicas es ms grave que los nios no lean, frente a que no puedan apreciar y producir arte, bajo unas concepciones minimalistas que siguen suponiendo que el arte es un lujo, y unas concepciones instrumentalistas que siguen suponiendo que el arte es un instrumental de habilidades lectoras. -El curriculum tiende a enfatizar la idea de legado cultural, formas consagradas de la cultura. Es un dispositivo a travs del cual la sociedad selecciona, clasifica, transmite y evala su saber pblico, aquel que cuenta como saber y que debe ser transmitido a todos. -Tiende a recoger los saberes y conocimientos que cuentan con legitimacin social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de seleccin. -Esta legitimacin se construye sobre la base de los rasgos prevalecientes del sistema cultural hegemnico de una sociedad, el curriculum expresa la visin que los grupos sociales dominantes tienen de lo que es representativo de su cultura y digno de ser transmitido en la escuela. -La escuela debe brindar a los alumnos oportunidades para tomar contacto, comprender y producir arte a travs de los diferentes lenguajes y productos artsticos, improvisando, jugando, y comunicando a otros sus ideas y sentimientos a travs de producciones que valgan de una gama importante de recursos expresivos. -El sistema educativo moderno no funciona sino diferenciando, produciendo o legitimando jerarquas sociales y discriminaciones en el acceso a los bienes materiales y simblicos. Si concebimos la escuela como un dispositivo que inevitablemente transforma las diferencias sociales. Versiones de la actividad artstica como propuesta curricular No trivialicen la actividad y los productos artsticos, No pretendan justificarse por su aporte a la construccin de unas lealtades cualesquiera (patriticas o del signo que sean), ni por su valor instrumental, Presten atencin a las amplias bases que tiene hoy el entero proceso cultural, incluyendo las vanguardistas, el arte popular y las formas innovadoras de la experiencia artstica (como quiera que se los defina), Resguarden y, ms an, motoricen el derecho de todos a producir y apreciar las obras artsticas, Se hagan responsables de cargar de valor esttico la experiencia escolar individual, y habiliten a la vez respeto a la singularidad.

Problemas de la educacin artstica Se ha puesto el nfasis en la produccin, dotndose a los alumnos de tiempo y materiales y dando lugar a su libre exploracin y utilizacin, Se ha puesto el nfasis en la idea de cultura artstica, centrndose la enseanza en un encuadre histrico-terico del consumo cultural. Se ha puesto el nfasis en la enseanza de ciertas versiones escolarizadas de los productos de las disciplinas que componen el rea, que han acabado por convertirse en artefactos, Se ha puesto el nfasis en el aporte de la educacin artstica a la formacin de la nacionalidad.

-La educacin artstica debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender el procedimiento de enfrentarse de manera sistemtica a una obra artstica histrica. La enseanza de ciertas versiones

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Sistema Educativo e Instituciones Educativas escolarizadas de los productos de las disciplinas que componen el rea, las canciones patriticas y folclricas en msica. Reconceptualizacin del sentido La enseanza de estos particulares contenidos en la escuela, nuevos saberes deben formar parte de la experiencia escolar de los alumnos. La revisin de los presentes hasta ese momento y la reestructuracin de todo el conjunto. Articulacin entre contenidos de disciplinas diferentes, pasos que pueden aportar la constitucin del rea. C Se establezcan espacios formales para proyectos compartidos e integrados. Elaboracin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos comunes a las diversas disciplinas y que puedan albergar la incorporacin de contenidos provenientes de otros sectores de la experiencia esttica habitualmente no representados en las asignaturas preesistentes. Se ponen a prueba las posibilidades de integracin, a la vez que se preserva la autonoma general Una disciplina se define como predominante y es la que estructura el rea Los contenidos de las otras asignaturas se van incorporando a propsito de los proyectos particulares definidos en las primeras.

Replanteo en busca de una autntica integracin disciplinar Las disciplinas ya instaladas en el curriculum ofrezcan renunciar a las situaciones establecidas y se sumen al debate acerca de cmo organizar una propuesta de enseanza artstica que, sin negociar la especificidad de cada lenguaje artstico, procure una integracin de la experiencia esttica. Ventaja de que es posible someter a debate aun los supuestos ms instalados en el rea, que suelen ser los que producen los mayores obstculos para los cambios. Que defina de manera explcita en el curriculum las metas, las condiciones, las caractersticas y los contenidos de tal integracin. Abre diferentes requerimientos de poltica curricular y reorganizacin institucional Reorganizacin institucional, poltica curricular que procure redefinir el sentido de la experiencia artstica de la escuela. Formulacin de proyectos compartidos supone Movimientos institucionales: instalar espacios de trabajo compartido para sugerir y dar forma a los proyectos; incluir por perodos acotados a docentes que no pertenecen a la planta estable de la escuela; abrir la institucin a experiencias de extramuros que puedan convertirse en disparadores de acciones integradas entre las disciplinas. Organizacin diferente del tiempo escolar. Polticas Curriculares, garantizar una organizacin horaria flexible para las instituciones, ofrecer alas escuelas versiones plausibles de proyectos integrados que puedan llevarse a cabo, definir modalidades de seguimiento de las propuestas que puedan redundar en una acumulacin de experiencias; ir considerando, a medida que se avanza, la posibilidad de consolidar y dar status curricular a los proyectos que se han mostrado ms interesantes; La situacin de predominio de unas disciplinas Mostrar y sostener durante algunos aos un modelo especfico de organizacin del rea, requiere un dominio importante de diversos campos disciplinarios. Autentica integracin disciplinar, requiere de los docentes la capacidad para servirse de los cdigos especficos de cada disciplina junto con la capacidad de salirse de ellos y superar sus lmites para no perder de vista la totalidad. Creacin de un clima ms natural de produccin y consumo artstico en las escuelas, reposicionamiento del conjunto del equipo docente.

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