Modulo Evaluacion de Instituciones de Educacion Superior

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1
CURSO
EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
CONTENIDO
Página
1. FUNDAMENTOS DE LA AUTOEVALUACIÓN 7
1.1 CONCEPTO DE AUTOEVALUACIÓN 8
1.2 ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR? 11
1.3 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 13
1.4 ASPECTOS A TENER EN CUENTA DENTRO DE LA AUTOE- 14
VALUACIÓN
1.5 COMITÉS DE AUTOEVALUACIÓN 15
1.6 FASES DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN 17
1.7 ELABORACIÓN DEL INFORME DE AUTOEVALUACIÓN 21
1.8 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL 21
1.9 ASPECTOS POSITIVOS DE LA AUTOEVALUACIÓN 23
1.10 ENFOQUES BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL 24
1.11 TIPOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 24
1.12 EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 25
1.13 GLOSARIO 26
1.14 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 27
2. METODOLOGÍAS DE AUTOEVALUACIÓN 28
2.1 METODOLOGÍAS DE AUTOEVALUACIÓN 29
2.2 LA AUTOEVALUACIÓN Y LOS SISTEMAS DE INDICADO- 31
RES
2.3 EL USO DE LOS INDICADORES 33
2.4 INDICADORES EN LA EVALUACIÓN DE
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 34
2.5 SISTEMA DE INDICADORES EN EDUCACIÓN 39
CONTENIDO
Página
2.7 GLOSARIO 45
3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CUALITATIVA Y CUANTI- 48

TATIVA
3.1 PREGUNTAS ACERCA DE LA EVALUACIÓN 49
3.2 PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO 52
EN EDUCACIÓN
3.3 ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y 55
CUALITATIVO
3.4 CLASIFICACIÓN DE PRÁCTICAS EVALUATIVAS 56
3.5 ANÁLISIS DE UN MODELO DE EVALUACIÓN 58
CUALITATIVO
3.7 GLOSARIO 66
INTRODUCCIÓN
Evaluar una institución es una tarea que involucra su razón de ser, su
trayectoria histórica y su destino. La evaluación en una institución uni-
versitaria es un proceso que acompaña su actuación diaria, refleja sus
resultados e ilumina la toma de decisiones. Esto permite su puesta al día
y mejora constantes en el corto plazo y orienta las transformaciones de
fondo y reorganizaciones estructurales para el mediano y largo plazo. En
este sentido, la evaluación de la universidad forma parte de su proceso de
renovación permanente.
Toda evaluación reviste características y resultados de índole diversa se-

gún el enfoque que ella misma traiga. Como todo instrumento, condiciona
el producto que proporciona. La selección del tipo de evaluación y los
componentes o características de la misma no es un asunto meramente
técnico y neutral. Al mismo tiempo, la experiencia indica que según sea el
modo de aplicar y desarrollar un proceso de evaluación se pueden produ-
cir efectos benéficos o perjudiciales en una institución.
Por otra parte, son distintas las visiones que de la evaluación universitaria
se han conformado. Muchas universidades han diseñado esquemas pro-
pios de evaluación. En ellos aparecen componentes de autoevaluación y
de hetero evaluación. Por su parte, instituciones especializadas y agen-
cias de cooperación internacional han enfatizado propuestas y elaborado
estudios de los cuales resulta una abundante literatura con diversos enfo-
ques y técnicas al respecto. Desde las instancias reguladoras del Estado
en diversos países se han adoptado esquemas de evaluación de carácter
nacional. De esta forma contamos con un mosaico de modos y sistemas
de evaluación universitaria muy diversos. A pesar de esa diferenciación,
presiones homogeneizadoras de carácter nacional o internacional auna-
das a una creciente preocupación y más clara conciencia de la importan-
cia estratégica de la evaluación, han motivado y provocado el surgimiento

de puntos comunes y esquemas complementarios.
Cabe destacar, que en las sociedades avanzadas, en el transcurso de las

últimas décadas, se da un fenómeno social de creciente importancia de
la evaluación de la educación superior. Éste se explica por el predominio
de ciertas “tendencias actuales tales como la desregularización, la res-
ponsabilidad (accountability), la conciencia de la educación como recurso
económico crucial y la internacionalización.” (Veld, 1997, p.51). La onda
expansiva de estas tendencias envuelve la dinámica propia de nuestras
universidades así como la acción del Estado respecto de ellas.
6 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIDAD I
FUNDAMENTOS DE LA AUTOEVALUACIÓN

1. FUNDAMENTOS DE LA AUTOEVALUACIÓN
1.1 CONCEPTO DE AUTOEVALUACIÓN

En esta primera unidad trataremos las cuestiones atinentes a la naturale-
za de la evaluación en tal sentido comenzaremos por mencionar que en
los países más desarrollados la evaluación de la calidad de la Educación
Superior, se ha convertido no sólo en una de sus prioridades sino tam-
bién en una auto exigencia tanto para las propias instituciones como para
las administraciones y los gobiernos. Desde la perspectiva social CINDA
(2012) plantea que:
La educación superior ha sufrido cambios importantes, de una situación

relativamente encapsulada, centrada en las universidades y con un enfo-
que hacia la enseñanza y el aprendizaje teórico y conceptual pasó a ser
un lugar central en la mayoría de los países. Son numerosos los organis-
mos que la ofrecen a una población amplia y diversificada de estudiantes,
en un variado rango de funciones de enseñanza, investigación, consulto-
ría y servicios (p. 24)
En ese sentido, la evaluación pasó a ser un proceso fundamental para

consolidar la calidad en la educación superior. En el marco europeo paí-
ses como Holanda, Francia, Reino Unido, y Dinamarca poseen sistemas
consolidados de evaluación de sus instituciones de educación superior.
América Latina se encuentra como una de las regiones pioneras en el
campo del aseguramiento de la calidad con excepción de Estados Unidos,
son procesos jóvenes emprendidos por esta región. En consecuencia,
países como Chile, Colombia y Argentina para la década de los noventa,
contaban con procesos en diversas etapas de consolidación.
En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que

algunos países africanos. En el informe CINDA (2007) “cada país ibe-
roamericano ha ido delineando su propio rumbo y explorando qué mo-
dalidades de evaluación y acreditación de programas e instituciones se
acomoda mejor a su contexto, necesidades, tradiciones, ordenamiento
legal y prácticas académicas”. (p. 296)
En las metodologías apropiadas para llevar a cabo estos procesos se ar-

ticula la autoevaluación con la evaluación externa.
Así la Autoevaluación es concebida como una oportunidad para repensar

el o los sentidos de la institución y alcanzar sus finalidades formativas. Es
un proceso interno que lleva a cabo la propia institución con la participa-
ción de los diferentes actores que hacen parte del proceso educativo. La
autoevaluación también se puede concebir (Landi, 2010) como una re-
flexión participativa y en profundidad sobre la realidad de la calidad de la
Institución cuyo desafío es promover una reflexión colectiva para producir
cambios que impulsen un constante proceso de mejora.
En general los modelos de autoevaluación se componen de tres gran-

des etapas: la autoevaluación, la evaluación externa y la acreditación. La
autoevaluación es el proceso mediante el cual cada universidad asume

la responsabilidad de evaluar la institución como un todo (CONEAUPA,
2010). En este proceso encontramos tres fases, la recolección de infor-
mación, la fase de reflexión y valoración de esa información y finalmente,
la fase de elaboración del informe donde se consolidan los juicios y valora-
ciones. Se realiza con el propósito de establecer planes de mejoramiento,
tomando como referentes la misión, visión y los objetivos institucionales.


La evaluación externa es considerada como un complemento fundamen-
tal para cubrir adecuadamente los objetivos de toda evaluación institu-
cional. Esta etapa es llevada a cabo por evaluadores externos a la insti-
tución denominados pares académicos, tiene un primer momento que es
el análisis del contenido del informe de autoevaluación institucional o del
programa, un segundo momento de verificación y apreciación de las con-
diciones internas de operación y gestión de la institución o programa, y un
tercer momento que concluye el proceso con la elaboración y emisión de
un informe.
La etapa de la acreditación, consiste en el reconocimiento público sobre

la calidad del programa o institución que es la certificación emitida por el
CONEAUPA.
De esta manera, el ciclo completo cubre los dos objetivos fundamentales

de la evaluación institucional: mejorar la calidad de la Institución y rendir
cuentas ante la comunidad educativa y los demás actores vinculados a la
gestión de la educación superior y de la educación en su conjunto.
Así pues, una vez terminado el proceso de autoevaluación interna de la

Institución comienza el proceso de evaluación externa, que será realizado
por un comité de expertos externos, creado para tal efecto.
De acuerdo con Landi y Palacios (2010) podríamos resumir el concepto

afirmando que se trata de un proceso complejo que supone una acción
reflexiva y valorativa sobre un conjunto de aspectos organizativos, curri-
culares, contextuales, de gestión que interactúan para lograr la calidad de
una institución. Es a partir de los resultados generados en conjunto que
se da la comprensión de las situaciones y se definen con mayor claridad
las estrategias de mejoramiento (p.159).

1.2 ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?
El sentido de la evaluación se enmarca en el concepto de la autorregula-

ción, el cual permite asumir la responsabilidad de construir el propio des-
tino, mediante acciones de cambio y mejoramiento continuo de la calidad.
Los procesos de evaluación están enfocados a la rendición de cuentas
que deben dar las instituciones y a la mejora continua, como parte de la
calidad que tienen que garantizar sobre la educación a la sociedad donde
se inserta.
A partir de la evaluación institucional es posible diagnosticar las debilida-

des o aspectos por mejorar y fortalezas existentes para establecer los pla-
nes o acciones de mejoramiento que le permitan el logro de los objetivos
deseados de cualquier institución. Entonces, observamos que el objetivo
fundamental de la evaluación es mejorar la calidad de la educación supe-
rior.
Otros factores que fundamentan la necesidad de un proceso continuo y

completo de evaluación institucional son:

El mundo actual exige establecer procesos comparativos de manera per-
manente que permitan elevar los niveles de calidad.
Debe existir una transparencia frente a la sociedad y los diferentes grupos

de interés, que evidencien el aporte al crecimiento y desarrollo nacional
en función de las tendencias disciplinares.
Los usuarios de los servicios educativos deben conocer a profundidad los

datos acerca de la calidad de las instituciones de educación superior y de
sus programas académicos.
Las instituciones de educación superior están en la obligación de hacer

visibles ante la sociedad, su calidad y gestión.
Teniendo en cuenta que el Sistema de Educación Superior está en un

proceso permanente de expansión, y que las Instituciones de Educación
Superior son heterogéneas y se caracterizan por su diversidad, se obser-
va la existencia de debilidades fuertes además de segmentación, lo cual
se refleja en la calidad misma.
Las instituciones de educación superior debido a su misma naturalezas,

funciones y actividades, exigen un sistema de gestión de calidad o en
este caso un modelo de aseguramiento de la calidad que contemple unos
procesos internos y externos de evaluación permanente con miras al me-
joramiento continuo, con el fin de garantizar su pertinencia, eficacia y efi-
ciencia de las mismas.
Es por lo anterior que se puede concluir que la evaluación institucional

propende por atender en primera instancia la eficacia y la eficiencia y en
segunda instancia los procesos, teniendo en cuenta tanto la perspectiva
intrínseca y extrínseca de la calidad de la educación superior. Pero de
igual manera la evaluación institucional no solo se ocupa de los progra-
mas académicos sino de la totalidad de cada institución de educación
superior, partiendo de cada uno de los elementos que la definen, donde
vemos procesos de docencia, de investigación, de extensión y proyección
social, egresados y su impacto en el medio, recursos físicos, tecnoló-
gicos, académicos, docentes, entre otros. Siendo además fundamental
involucrar a cada uno de los actores: estudiantes, docentes, directivas,
egresados, sector empleador y sector cooperador (escenarios de prácti-
ca) con el fin de lograr un verdadero proceso participativo y transparente
en función del mejoramiento y mantenimiento tanto institucional como de

programas académicos.
Según Tejada (1998), todo proceso evaluativo comprende varias dimen-

siones que se deben articular para lograr el propósito, a continuación ve-
mos las dimensiones de la evaluación educativa:
Dimensiones de la evalucación educativa
OBJETO
¿Qué?
FINALIDAD REFERENTES
¿Por qué? ¿Con respecto a qué?
EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN EVALUADOR
¿A quienes? ¿Quien?
MODELO
¿Como?
1.3 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Por consiguiente son objetivos de la evaluación institucional los siguien-

tes:
Procurar siempre buscar instaurar una verdadera cultura de calidad
en el ámbito y la estructura de las instituciones de educación superior en
sus diferentes niveles.
Consolidar una cultura de la autoevaluación y la autorregulación al
interior de los programas académicos y de la Institución.
Desarrollar un sistema de evaluación permanente con referencia a
los procesos de planeación, mejoramiento continuo y calidad.
Identificar las fortalezas y los aspectos a mejorar, buscando con esto
definir los puntos a ser abordados, las prioridades y a su vez asegurar la
calidad de los servicios
Permitir al Sistema de Educación Superior detectar sus puntos fuer-

tes y débiles, de forma que le sirva para mejorar la calidad de los servicios
que se brindan a cada uno de los grupos de interés: estudiantes, docen-
tes, egresados, padres de familia, directivos, empleados, gobierno, sector
empleador, sector cooperador, entre otros. Lo cual impactará de igual ma-
nera los planes de desarrollo formulados y sus correspondientes planes
operativos.
Brindar a cada uno de los grupos de interés una información obje-
tiva y confiable acerca de la calidad alcanzada pero de igual manera la
calidad que se desea alcanzar.
1.4 ASPECTOS A TENER EN CUENTA DENTRO DE LA

AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación se constituye en un mecanismo que permite valorar y
describir la realidad de una institución de educación superior mediante la
participación activa, participativa y reflexiva de la comunidad educativa re-
presentada en estudiantes, docentes, directivos, empleados, egresados,
sector empleador y sector cooperador.
Con el fin de asegurar un proceso de autoevaluación que responda a las

expectativas de los diferentes grupos de interés se requiere:
Entender la importancia de una participación activa por lo cual la

institución de educación superior debe implementar las estrategias para
construirla.
Voluntad política
Compromiso permanente a lo largo del todo el proceso.
Acceso permanente y organizado a cada una de las fuentes de in-
formación requeridas, tanto primaria como secundaria y la información
que corresponde a los indicadores documentales, estadísticos y de per-
cepción.
Contar con el equipo de apoyo necesario para llevar a cabo el pro-
ceso, esto abarca desde los expertos temáticos, así como el personal
técnico para el procesamiento de la información.
La elaboración del informe final con sus correspondientes planes de
mantenimiento y mejoramiento.

1.5 COMITÉS DE AUTOEVALUACIÓN
Los grupos encargados de realizar y llevar a cabo la evaluación son los

comités de autoevaluación de programa o a nivel institucional, su compo-
sición debe reflejar la organización interna de la Institución o el programa,
es decir debe haber participación activa de directivos, profesores, perso-
nal administrativo, estudiantes, egresados, etc. Los actores del comité
son quienes conducen e implementan el proceso.
En el caso de ser necesario debido a la existencia de dificultades de ges-

tión se puede contar con asesores externos en el proceso. La finalidad es
fortalecer los mecanismos de autorregulación institucional. Las dimensio-
nes, aspectos y criterios utilizados para el desarrollo de la autoevaluación
deben ser previamente aprobados por la propia institución y apropiados
por todos los miembros del comité.
Funciones de los Comités de Autoevaluación
Evaluar la pertinencia del funcionamiento del Modelo de Autoeva-

luación Institucional y evaluar y aprobar las mejoras necesarias para el
óptimo funcionamiento del Sistema.
Garantizar que las acciones y objetivos previstos para el Modelo de

Autoevaluación Institucional y que se cumplan según los propósitos insti-
tucionales y el desarrollo estratégico del proyecto educativo institucional.
Identificar y solicitar los recursos económicos y de personal necesa-
rios para el desarrollo del proceso.
Asumir colectivamente el liderazgo necesario y la toma de decisio-
nes estratégicas para el éxito de los procesos de Autoevaluación con fi-
nes ya sea de autorregulación o de acreditación.
Aprobar la designación de los responsables, grupos y subcomités
necesarios para llevar a cabo los planes correspondientes al Modelo de
Autoevaluación Institucional.
Delegar a sus miembros en las comisiones y grupos de trabajo en
los que se requiera su presencia.
Establecer los procesos y procedimientos de comunicación y ges-
tión de la Autoevaluación con el fin de asegurar el mejoramiento de la
calidad institucional
Aprobar el plan de acción y cronograma anual de los procesos de
autoevaluación institucional
Conceptuar y recomendar a los diferentes órganos de gobierno de
la Institución, sobre los resultados de autoevaluación y la presentación
final de los informes ante los distintos entes acreditadores externos.
Además de las funciones anteriores los comités determinan los criterios

de evaluación, o sea la ponderación de los diferentes aspectos a ser eva-
luados, establecer su peso porcentual y de esta manera identificar la im-
portancia de cada uno dentro del proceso... Esto lleva a la necesidad de
reflexionar acerca de la importancia de la evaluación, el qué y para qué,
los parámetros de comparación de cada aspecto a ser evaluado y esta-
blecer las técnicas para recolectar la información.
Es importante tener en cuenta de igual manera que la información a ser

recolectada es la siguiente:
• Diversa información de percepción o apreciación: indicadores de

opinión
• Evidencias documentales: indicadores documentales
• Documentos estadísticos: indicadores estadísticos
Es por lo anterior que se hace necesario construir unos instrumentos que
respondan a las características y permitan asegurar la obtención de la
información.
El análisis que se realiza de la información recolectada debe hacerse so-

bre los criterios previamente establecidos y las ponderaciones propues-
tas, permitiendo de esta manera los marcos o parámetros de compara-
ción. El análisis establece la base para la formulación de juicios de valor
a lo largo del proceso de evaluación; los cuales permiten tomar las deci-
siones de acuerdo con los propósitos de la evaluación.
El informe final, reúne los fundamentos, resultados y análisis del proceso

de autoevaluación, así como los planes de mantenimiento y mejoramien-
to.
Este informe debe presentar por una parte un análisis objetivo y riguroso
de la realidad analizada con la identificación de los aspectos fuertes y por
mejorar de la misma y por otro una propuesta razonada y fundamentada
de una serie de mejoras en las que se definan prioridades, procedimien-
tos y los niveles de compromiso y responsabilidad del programa y de la
institución para llevar a cabo lo planeado.
1.6 FASES DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN
La mayoría de los procesos de autoevaluación presentan las mismas fa-

ses, no existen grandes diferencias entre modelos internacionales, a con-
tinuación, se presentan las fases del proceso de autoevaluación:
1.6.1 Planificación:
La primera actividad que debe realizarse en el proceso de autoevaluación

es la planificación, en esta fase es necesario que se diseñe la programa-
ción de las actividades que llevarán a cabo considerando aspectos como:
La duración del proceso global proceso.

Los tiempos de ejecución de cada una de las actividades de acuer-
do con su complejidad.
Las responsables según las funciones a asumir.
La metodología definida para abordar el proceso.
Diseño de estrategias para recolectar la información, así como su
análisis y sistematización.
En este cronograma de trabajo debe tenerse en cuenta los recursos eco-

nómicos, materiales y técnicos para desarrollar el proceso de autoevalua-
ción.

1.6.2 Sensibilización:
Esta actividad debe desarrollarse de manera continua, a lo largo de todo

el proceso de autoevaluación. Su enfoque está dirigido en cambiar la per-
cepción que ha tenido tradicionalmente la evaluación y convertirla en una
herramienta que permite identificar oportunidades de mejora. Esta fase
debe propiciar que toda la comunidad institucional se apropie que conoz-
ca el rol de los diferentes actores de sus objetivos y alcances.
Durante la sensibilización deben desarrollarse actividades de capacita-

ción a los diferentes actores del proceso, ya que esta estrategia avala el
desarrollo de los procesos en función de los objetivos trazados y asegura
el cumplimiento del cronograma. Las capacitaciones pueden incluir temá-
ticas tales como:

Modelo de Autoevaluación Institucional
Reglamentación interna y externa
Referentes nacionales e internacionales en procesos de acredita-
ción
Relevancia e impacto de la autoevaluación para los diferentes gru-
pos de interés: estudiantes, docentes, directivos, empleados, egresados,
sector cooperador, sector empleador, padres de familia, entre otros.
Instrumentos diseñados para la recolección de la información
Diseño, puesta en marcha y seguimiento a la implementación de los
planes de mejoramiento y mantenimiento.
Es importante que se creen diferentes comisiones que permitan la
participación activa de docentes que correspondan a los perfiles requeri-
dos por los diferentes programas académicos, con claridad en cuanto a
sus responsabilidades y compromisos articulados con el proceso de au-
toevaluación, las cuales hacen un proceso diagnóstico previo de acuerdo
con el modelo de autoevaluación institucional para identificar las brechas
existentes.

1.6.3 Ejecución:
En esta fase del proceso de autoevaluación se recopilan y consolidan las

diferentes fuentes recolectadas sobre los diferentes aspectos. Uno de los
puntos principales es la construcción de los instrumentos de recolección
de información proveniente de los diferentes actores involucrados como
son: estudiantes, docentes, directivos, empleados, egresados, sector
cooperador y sector empleador, entre otros.
Para la construcción de los Instrumentos, se llevan a cabo las siguientes

actividades:
A partir del universo de cada uno de los actores involucrados se

debe definir el tamaño de la muestra a ser encuestada
Construcción de los instrumentos y revisión por parte de los órga-
nos colegiados que correspondan
Diseño del formato y las escalas de respuesta
Validación de los instrumentos para la aplicación de una prueba pi-
loto
Realización de ajustes a los instrumentos de acuerdo a las observa-
ciones establecidas a partir de la prueba piloto
Aplicación de las encuestas a las diferentes poblaciones
Recolección de resultados y procesamiento de la información
1.6.4 Análisis de la Información:
Con el ejercicio de ponderación y la información primaria obtenida de los

actores de la comunidad educativa y la información secundaria provenien-
te de documentos, archivos, estadísticas, entre otros, se procede en esta
fase a valorar cuantitativa y cualitativamente cada aspecto según grado
de cumplimiento del programa con respecto a los factores de acreditación
y a la ponderación inicial.
Para la valoración cualitativa y cuantitativa, la Institución debe establecer

escalas de valoración y mínimos de cumplimiento. Se puede tomar como
referente la siguiente gráfica del Consejo Nacional de Acreditación de Co-
lombia:

Es recomendable que se diseñe una matriz que consolide y presente los
resultados.
1.7 ELABORACIÓN DEL INFORME DE AUTOEVALUACIÓN
El informe final, reúne los fundamentos, resultados y análisis del proceso

de autoevaluación del programa, así como los planes de mejora, según
los lineamientos previstos por el Consejo Nacional de Acreditación.
Adicionalmente, incluye como anexos la información que haya sido utili-

zada como base del juicio sobre el cumplimiento de las características de
calidad, información complementaria sobre el modelo de autoevaluación,
la metodología y los instrumentos empleados en la recolección de los da-
tos y los criterios utilizados en la construcción de los juicios.
1.8 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
El plan de mejoramiento hace parte del informe de autoevaluación, este

debe ser un capítulo del informe y, por lo tanto, al igual que el informe
este debe socializarse a toda la comunidad institucional. Es importante
su ejecución y seguimiento pues será el punto de partida para los futuros
procesos de autoevaluación.
De la sistematización y análisis de la información obtenida a través de las

fuentes, se obtienen conclusiones con la cuales se formulan las acciones
de mejora.

Dependiendo de la magnitud de las acciones, su gobernabilidad, e im-
pacto sobre la calidad del programa, estas acciones se definen a corto,
mediano y largo plazo. Se establecen acciones correctivas y preventivas;
las primeras encaminadas a disminuir las debilidades encontradas en el
programa y las segundas encaminadas a evitar la aparición de las mis-
mas y mantener la calidad incrementando los estándares previstos insti-
tucionalmente.
El plan de mejoramiento resultante, se articula tanto al Plan de Desarrollo

Institucional, como a los planes de acción que de él se deriven, con el fin
de que se corresponda la autoevaluación con la planeación y la gestión,
soportadas financieramente.
El plan de mejoramiento se expresa en una matriz que comprende los

siguientes elementos, dependiendo del tipo de acción emprendida:
a. Para acciones de mejora correctivas: factor; indicador de mejora-

miento; debilidad, hallazgo o situación actual; causa de la debilidad; obje-
tivo; meta; indicador; fecha de inicio y fecha de terminación de la acción
emprendida, nivel de responsabilidad y componente financiero.
b. Para acciones de mejoramiento preventivas: factor, foco de preven-
ción; descripción de la situación actual; objetivo; meta; indicador; fecha de
inicio y fecha de terminación de la acción emprendida; nivel de responsa-
bilidad y componente financiero
A continuación, se observan las cinco fases del proceso de autoevalua-

ción institucional.
FASES DEL PROCESO

DE AUTOEVALUACIÓN

1.9 ASPECTOS POSITIVOS DE LA AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación realizada bajo los principios y lineamientos estableci-

dos por los diferentes órganos acreditadores, los cuales varían de país en
país y en concordancia con cada una de las Instituciones de Educación
Superior, se constituye en un proceso participativo y formativo que com-
promete a cada uno de los grupos de interés y a su vez compromete a
la Institución de Educación Superior con una cultura de calidad y mejora-
miento continuo. Los siguientes son los beneficios que se derivan de los
procesos de autoevaluación:
Reconocimiento público de la calidad de una institución de educa-

ción superior.
Incremento del nivel académico institucional y de los programas
académicos
Mejoramiento de los niveles de desempeño del cuerpo docente, de
sus estudiantes y de los directivos y empleados en función de los planes
de mejoramiento y mantenimiento construidos.
Aumento de los niveles de eficiencia, eficacia y productividad insti-
tucional.
Identifica fortalezas y aspectos a mejorar. A partir de lo anterior tam-
bién se establece que la evaluación institucional se reconoce como un
esfuerzo de comunidad universitaria que busca la reflexión permanente
en función de las acciones de mejoramiento.
Se genera una imagen positiva en las demás Instituciones de Edu-
cación Superior a través de los pares académicos asignados para la eva-
luación externa.
Se toma conciencia por parte del equipo directivo con respecto a
la necesidad de una evaluación permanente más como una cultura que
busca el mejoramiento continuo.
En la siguiente gráfica se observan los tres componentes de la autoeva-

luación representados por Landi y Palacios (2010).
AUTOEVALUACIÓN
Condiciones y argumentos que

Fundamentos conceptuales
la sostienen
Cultura de participación

1.10 ENFOQUES BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
ENFOQUES VALORA LA RELACIONA FINALIDAD
Basados en las Eficiencia en el uso Logros cuantitativos Asignación de

magnitudes cuantita- de los recursos con recursos consu- recursos
tivas de control midos
Orientado a los Efectividad de los Logros cualitativos y Mejora de la calidad

factores de procesos procesos instituciona- cuantitativos con de los procesos
y logros les procesos instituciona- institucionales
les
Combinaciones de Efectividad optimiza- Logros con procesos Mejora de la calidad

ambos da y costos con optimización de
los recursos
1.11 TIPOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

1.12 EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
1. Elaboración de ensayo reflexivo acerca de los fundamentos de la au-

toevaluación institucional y su impacto en el mejoramiento de la calidad
de la educación.
*Nota: Todos los trabajos deben contener: portada, presentación, biblio¬-

grafía consultada, letra arial tamaño 12, interlineado 1.5.

1.13 GLOSARIO
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: Es el conjunto de acciones desa-

rrolladas por los diferentes actores de la educación, que buscan promo-
ver, gestionar y mejorar permanentemente la calidad de las instituciones
y programas de educación superior y su impacto en la formación de los
estudiantes.
AUTOEVALUACIÓN: Proceso mediante el cual una institución asume la

responsabilidad de evaluarse como un todo.
EDUCACIÓN: Proceso de transformación y desarrollo del ser humano de

acuerdo con las demandas o requerimientos del contexto sociocultural
donde se desenvuelve.
EVALUACIÓN EXTERNA: Es el proceso de verificación que se realiza

por un grupo de especialistas independientes, con base en el contenido
del informe de autoevaluación institucional o de programas, del plan de
mejoramiento y de las condiciones internas de operación de la institución
o los programas, el cual concluye con el informe final.
PAR ACADÉMICO: Son especialistas, ajenos al programa que se evalúa,

pero de un área de formación afín con este, a los que se les solicita emitir
un juicio sobre la calidad del mismo.
PLAN DE MEJORAMIENTO: Es el conjunto de metas, acciones, activi-

dades, procedimientos y ajustes que la institución educativa define y pone
en marcha en periodos de tiempo determinados para que los aspectos
de la gestión educativa se integren en torno de propósitos comúnmente
acordados y apoyen el cumplimiento de su misión académica.

1.14 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CINDA. (2012). Educación Superior en Iberoamerica Informe. Santiago

de Chile. Recuperado de: http://www.universia.net/nosotros/files/
CINDA-2012-Informe-de-Educaci%C3%B3n-Superior.pdf
CONEAUPA. (2010). Modelo de Evaluación y Acreditación Institucional

Universitaria de Panamá. Panamá: Impresora Educativa, MEDUCA.
Landi, N., Palacios, M. (2010, 20 de abril). La autoevaluación institucio

nal y la cultura de la participación. Revista Iberoamericana de Edu
cación (53), pp. 155-181.
TEJADA, J. (1998): Evaluación de Programas: Guía práctica para su di

seño. UAB. Barcelona.

UNIDAD II
METODOLOGÍAS DE AUTOEVALUACIÓN

2 METODOLOGÍAS DE AUTOEVALUACIÓN
2.1 LAS METODOLOGÍAS

En esta unidad trataremos las metodologías utilizadas para el proceso de
autoevaluación de las instituciones de educación superior, para lo cual
comenzaremos por repasar el contexto institucional de las mismas, sien-
do así tenemos, que la universidad ha sido considerada como el esce-
nario social donde convergen las ideas y el intelecto transformando la
sociedad. En tal sentido desde sus orígenes en la Europa medieval hasta
comienzos del siglo XIX, las universidades fueron consideradas como un
tabernáculo de sabiduría, donde la clase elitista hacia realidad la produc-
ción de conocimiento y lo transmitía.
En este mismo siglo las instituciones universitarias alemanas abren la

brecha en la ciencia y la investigación como actividad inherente al igual
que la enseñanza, en estos recintos.
Siendo así, la educación superior, que durante años estuvo reservada a

los más altos estratos sociales y económicos, se puso al alcance del resto
de la población. Este nuevo panorama obedece al proceso de democrati-
zación de la educación y la creciente influencia del mercado a la sociedad.
Entre los cambios más significativos, se señalan los siguientes (OCDE,

1999):
Cambia la naturaleza de la financiación gubernamental de un mo-
delo centralizado basado en subvenciones por la financiación para pro-
porcionar estabilidad financiera a las instituciones o contratos- programa
entre las universidades y las administraciones educativas.
Reducción de la financiación en I+D por parte del gobierno, en algu-
nos casos como el español, debido al traspaso de las competencias de la
enseñanza superior a las diferentes autonomías.
Incremento de la financiación en I+D industrial.
Aumento de los enlaces sistémicos estimulando la cooperación en-
tre académicos e industria para promover la efectividad de las redes de
innovación
Internacionalización de la investigación universitaria; y
Cambio del rol, reconociendo a las universidades como unidades
esenciales en la economía basada en el conocimiento.
Este cambio ha dejado reflejado la diferenciación de las instituciones uni-

versitarias frente a las demandas del mercado en cuanto a la enseñanza
y a la generación de nuevos conocimientos.
Además, el surgimiento de la sociedad del conocimiento, el fenómeno de

los servicios globales y la revolución tecnológica e informativa ha gene-
rado una nueva concepción de universidad sobre todo en los países con
altos niveles de desarrollo económico, este nuevo modelo universitario
resalta el emprenderismo, la innovación y la pertinencia social como ejes
fundamentales en el funcionamiento de las instituciones. Ahora bien, el
funcionamiento de dicha estructura obliga al reordenamiento de las rela-
ciones entre los centros universitarios, el gobierno y el sector productivo,
además de los centros que desarrollan investigación.
De esta manera, queda registrado que las universidades tienen tres mi-
siones interconectadas en la sociedad del conocimiento: formación, in-
vestigación y la llamada «tercera misión» (Molas-Gallart, 2002; European
Commission, 2005). Esto hace necesaria la búsqueda de un balance ade-
cuado entre los roles y responsabilidades que se les ha encomendado,
para lo cual es necesario evaluar su funcionamiento en todas las dimen-
siones como: planes y programas de formación, proyectos de investiga-
ción, vinculación con el medio, entre otros.

2.2 LA AUTOEVALUACIÓN Y LOS SISTEMAS DE INDICADO-
RES
Una de las herramientas utilizadas en la evaluación de las instituciones
universitarias han sido los sistemas de indicadores (Mora, 1991; Consejo
de Universidades, 1999; OCDE, 2004). Los cuales se constituyen en da-
tos que son empíricos ya sea cuantitativos o cualitativos que son acogidos
por el mayor número de involucrados en la evaluación, esto con el fin de
mediar el grado de alcance y apropiación de la misión y los objetivos de
una institución. Se caracterizan por ser sensibles a las dimensiones es-
pacio-temporal por lo que deben ser revisados (Dochy et al., 1990; Rodrí-
guez Espinar, 1999) y, en su caso, adaptados a las nuevas circunstancias
sociales, culturales o políticas para realizar comparativas en un mismo
país y comparativas transnacionales en el tiempo. Recogidos de forma
sistemática por medio de fuentes primarias y/o secundarias, permiten es-
timar la productividad y/o eficiencia de un sistema universitario (Lázaro,
1992; Chacón Moscoso et al., 1999).
Sin embargo, en los últimos años, organizaciones como la UNESCO, la

OCDE, la Comisión Europea han establecido documentos normativos,
guías y manuales con el propósito de buscar un consenso en el estableci-
miento de indicadores para la evaluación de las instituciones de educación
superior. Hasta entonces tales documentos apoyan a las instituciones en
la búsqueda de mecanismos para ser evaluados, debido a que aún no se
cuenta con un sistema de indicadores establecido.
Es importante mencionar que el sistema de indicadores es sólo una de

las herramientas para la evaluación del funcionamiento de los centros
educativos universitarios, ya que el evaluar una institución de educación
superior es un proceso complejo cuya esencia es evaluar el grado en el
que son alcanzados los objetivos propuestos, es decir, el cumplimiento de
su misión.
En efecto, en la literatura se observan múltiples modelos para evaluar las

universidades que dan origen a debates intensos acerca del más apropia-
do. De Miguel (1989) clasifica los modelos de evaluación en cinco grupos,
de acuerdo al énfasis que tenga la evaluación:
1. Los resultados (outputs)
2. Los procesos internos a la propia organización
3. Los criterios mixtos o integradores
4. Los aspectos culturales de la organización

5. La capacidad de la propia organización para auto transformarse
(evaluación para cambiar)
Escudero (1997) cita a García Ramos (1989) donde propone un modelo

con ocho grupos dependiendo del enfoque y los criterios de evaluación
utilizados:
1. Los resultados (outputs)

2. La relación entradas - salidas (inputs - outputs)
3. Los procesos internos de la propia organización
4. Los aspectos técnicos de la organización
5. Los aspectos culturales de la organización
6. La capacidad de la propia organización para auto transformarse
7. La relación organización - factores humanos
8. Los criterios integradores
Posteriormente De Miguel (1994) redujo los bloques propuestos en 1989

a dos, en primera instancia los resultados y en segunda instancia los pro-
cesos internos.
Palomares, García y Castro (2008) estimaron los modelos de evaluación

en dos grandes grupos de acuerdo al énfasis de la evaluación: los que
enfatizan la tipología de evaluación y los que enfatizan la finalidad de
la evaluación. Este es un modelo genérico para abordar el modelo de
evaluación en la educación superior, por lo tanto profundizaremos en su
estudio.
1. Tipología de Evaluación:
a. Evaluación interna vs. Evaluación externa
b. Evaluación juicio de expertos vs. evaluación basada en indicadores.
2. Finalidad de la Evaluación:
a. Evaluación institucional vs. evaluación de programas.
b. Evaluación de inputs, procesos y outputs.
c. Evaluación de la calidad, la equidad, la efectividad, la eficiencia y la
eficacia.
d. Evaluación de actividades de enseñanza, investigación, gestión y
tercera misión. (p. 209)

2.3 EL USO DE LOS INDICADORES
Así pues, los indicadores son instrumentos que sirven para explicar una
parcela de realidad, se entiende su importancia ya que permiten la toma
de decisiones y aportan datos más objetivos para entender la realidad y
dinámica de una institución de educación superior.
Su carácter iluminativo ha atraído la atención fundamentalmente de quie-

nes necesitan contar con información manejable para tomar decisiones a
diferentes niveles de complejidad. Los responsables políticos, los admi-
nistradores públicos, los equipos directivos se muestran interesados cada
vez más por un instrumento que les permite destacar lo más relevante de
su gestión y campo de actuación y orientar o explicar la toma de decisio-
nes.
La construcción de indicadores no es un mero proceso técnico sino una

tarea cognitiva pero fundamentalmente con sentido y orientación política
(Bottani y Tuijnman, 1994).
Los indicadores son una de las herramientas que posee el que gestiona y
decide en educación, no la única, plantear esto sería reducir el análisis de
una realidad compleja y su explicación e interpretación.

Los indicadores como herramienta de evaluación, ha facilitado a la ad-
ministración mejorar el desempeño, mediante la aplicación de sistemas
de evaluación que nos permiten verificar los logros, resultados y uso de
recursos.
Entre sus virtudes más destacables podemos decir que pueden aportar a
la objetivación y argumentación del debate educativo en las sociedades
democráticas proporcionando una información pública, relevante, signi-
ficativa y fácilmente comprensible para los ciudadanos o actores de las
diferentes políticas educativas.
2.4 INDICADORES EN LA EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Evaluación institucional vs. evaluación de programas
Tanto los organismos acreditadores públicos como privados proponen in-

dicadores que permiten realizar los procesos de evaluación de las institu-
ciones de educación superior tomando como punto de partida el contexto
en el cual se lleva a cabo la evaluación y su correspondiente análisis.

Entre los diferentes organismos que se han convertido en referente para
las instituciones de educación superior encontramos la OCDE y la ENQA
las cuales hacen una publicación de indicadores internacionales con una
periodicidad anual, los cuales son recogidos a través de fuentes secun-
darias.
En el siguiente cuadro podrán ver algunos de los principales organismos

y los indicadores que ellos proponen para la evaluación en educación
superior:
Autor
ORGANISMO
INDICADORES / CRITERIOS PROPUESTOS
EVALUADOR
Personal docente, personal administrativo y de servicios,
gasto público en educación, gasto por estudiante. Los
OCDE procesos educativos (tamaño d e las clases, calendario
profesores). Resultados l ogrados por l a institución y su
impacto en l a sociedad ( medidos a través del índice de
alfabetización o la participación en el mercado de trabajo
en función del logro educativo).
ENQA Procesos evaluativos d e los estudiantes, r ecursos de

Europa aprendizaje disponibles, buenas prácticas de la institución.
Cumplimiento de l a misión y p ropósitos institucionales,

NEASC planificación y organización de la universidad, profesorado
Estados Unidos (capacitación y/o dedicación a la docencia, a la investiga-
ción o a actividades de innovación), estudiantes.
enseñanza ( número de estudiantes, r esultados académi-

cos d e éstos, empleabilidad d e los graduados, e tc.), a l a
HEFCE investigación (ingresos derivados d e la i nvestigación,
Inglaterra publicación de los resultados de la investigación, etc.) y a
las actividades de generación de riqueza (investigación en
colaboración con la i ndustria, comercialización d e los
resultados de la investigación o licencias por la explotación
de dichos resultados)
A través del documento denominado “Evaluación de las instituciones de

educación superior: revisión bibliográfica de sistema de indicadores”, Pa-
lomares, García y Castro (2008) muestran cómo varios autores han agru-
pado los indicadores en nueve grandes secciones para realizar ejercicios
de evaluación a nivel institucional:

1. Cambios en la demanda entendida como la diversificación de las
áreas de estudio, nuevas especialidades, etc. (número de alumnos matri-
culados y graduados).
2. Cambios en el contexto observando la influencia que tiene la apa-
rición de iniciativas privadas (número instituciones públicas versus priva-
das, ratios de alumnos por carácter de la institución
3. Limitaciones, entendiéndola como las restricciones financieras y/o
normativas (porcentaje presupuestos públicos vs. privados).
4. Dirección del centro analizando si se trata de centros centralizados
o descentralizados (puesta en marcha de un plan estratégico).
5. Desarrollo periférico entendiéndolo como la relación entre ámbito
académico y empresarial (spin-offs puestas en marcha).
6. Diversificación de fondos tomando como referencia la fuente de in-
gresos de los mismos (cambios en la estructura de financiación)
7. Estímulo académico refiriéndose a la función de docencia de la ins-
titución (actividades emprendedoras)
8. Integración de la cultura emprendedora analizando el espíritu em-
presarial e innovador de la institución (programas para el fomento de la
actividad emprendedora); y
9. Adopción de la cultura emprendedora entendida como la integra-
ción de mecanismos de fomento del emprenderismo.
Si bien esta división es sólo a los efectos de un análisis pormenorizado

del todo institucional sirve para derivar de ellas los indicadores necesarios
para poder llevar adelante el proceso sistemático de autoevaluación ins-

titucional sin dejar de lado ningún recodo de la complejidad institucional.
Se ilustran los indicadores.
Indicadores referidos a la docencia:
1. Género: se medirá como: F= Femenino; M = Masculino.

2. Edad: se medirá según los siguientes intervalos: menos de 25; de
26 a 35, de 36 a 45, de 46 a 55, de 56 a 65, más de 65.
3. Cantidad de docentes egresados de la Institución.
4. Cantidad de docentes según el título de posgrado de mayor jerar-
quía (especialización – maestría - doctorado).
5. Cantidad de docentes según título de posgrado de mayor jerarquía
en docencia. (especialización - maestría – doctorado).
6. Cantidad de docentes según las siguientes categorías:
Profesores: Titular, Adjunto, Invitados, Asociados, Honoríficos.
Auxiliares Docentes
7. Porcentaje asistencia a clases y tardanzas.
8. Porcentaje de clases recuperadas.
9. Porcentaje asistencia a mesas examinadoras
10. Cantidad de docentes distribuidos según la dedicación en la Institu-
ción.
Dedicación Simple: hasta 8 hs semanales anuales
Dedicación Parcial: entre 9 y 15 hs semanales anuales
Dedicación Especial: entre 16 y 25 hs semanales anuales
Dedicación de Tiempo Completo: más de 25 hs semanales anuales
11. Cantidad de docentes cuya permanencia en la institución supera
los 5 años. El puntaje de corte para medir la estabilidad es que al menos
el 75% de los docentes lleve al menos cinco años trabajando en la institu-
ción.
12. Distribución de docentes según la evaluación de desempeño inte-
gral.
Indicadores referidos a los estudiantes:
1. Alumnos aspirantes: cantidad de alumnos que se inscriben.

2. Perfil del alumno aspirante por ciclo lectivo y por Facultad
Cantidad de alumnos según:
a. Género
b. Edad
c. Estado civil

d. Lugar de Residencia
e. Ocupación
f. Colegio de procedencia
g. Modalidad del Polimodal
h. Repitencia
i. Rendimiento en el nivel Polimodal
j. Escolaridad de los padres
k. Ocupación de los padres
l. Elección vocacional
m. Diagnóstico de hábitos, actitudes y técnicas de estudio
3. Alumnos ingresantes: Cantidad de alumnos que efectúan el Ciclo
Básico Inicial (CBI) y lo aprueban.
4. Alumnos matriculados a 1º año: cantidad de alumnos que obtienen
número de matrícula al 30 de abril del ciclo lectivo correspondiente.
a. Cantidad de alumnos matriculados a 1º por género.
b. Cantidad de alumnos matriculados a 1º por edad.
5. Cantidad de alumnos ingresantes por equivalencias.
6. Cantidad de alumnos cursantes por año, por materia
7. Cantidad de alumnos re cursantes.
8. Cantidad de alumnos sólo para rendir.
9. Cantidad de alumnos regulares.
10. Cantidad de alumnos que solicitan la baja definitiva por ciclo lectivo:
a 1º año
de 2º año en adelante
Según motivo de baja
Indicadores referidos a los egresados:
1. Cantidad de egresados según género.

2. Cantidad de egresados según edad
3. Cantidad de títulos otorgados según género.
4. Distribución de egresado según lugar de residencia.
5. Promedio general por egresado
6. Destacado académico (mejor promedio)
7. Duración de la carrera en años y meses
8. Situación laboral del egresado

2.5 SISTEMA DE INDICADORES EN EDUCACIÓN
López (2004) propone en su texto “Calidad en la Universidad: Evaluación

e Indicadores” una serie de indicadores a tener en cuenta en los institucio-
nes educativas, se enuncian los principales indicadores que pueden ser
tenidas en cuenta en las instituciones de educación superior:
2.5.1 Sistema de seguimiento de actividades docentes - definiciones

de los Indicadores Seleccionados
Ratio Alumno Profesor: (relación estudiantes – profesor) la ratio se obtiene

dividiendo el número total de alumnos a tiempo completo por el número
total de profesores a tiempo completo del nivel de enseñanza superior y
de un mismo tipo de institución. Este mismo análisis se puede realizar dis-
criminando la misma ratio en las instituciones de gestión estatal y privada.
Duración media anual de la enseñanza recibida por el alumno: Se define

como el número total de horas al año (1 hora = 60 minutos) durante las
cuales un profesor a tiempo completo o parcial es responsable de impartir
docencia a un grupo de alumnos. El número de horas de enseñanza al
año se calcula en función del promedio de horas diarias de enseñanza
multiplicando por el número de días lectivos por año, o bien multiplicando
las horas semanales por el número de semanas al año que está abierto

el IFD o se dictaron clases. Quedan excluidos de estos cálculos los días
festivos.
Tiempo de Enseñanza por Materia: Se refiere al número de horas al año

de instrucción que está previsto que los alumnos reciban, según el Plan
de Estudios propuesto, de cada una de las materias (las obligatorias y las
de perfil flexible). Al proporcionar el tiempo de enseñanza por materia este
indicador informa en forma indirecta, de la importancia relativa que se
concede a las distintas materias como medias en los distintos institutos,
distritos y regiones y se puede hipotetizar por las razones que la funda.
Proporción de la población económicamente activa empleada en el siste-

ma educativo: La construcción de este indicador incluye necesariamente
los datos de población económicamente activa de la provincia. En per-
sonal docente se incluye la fuerza de profesores de IFD tanto estatales
como privados y el personal no docente como directores, supervisores,
orientadores pedagógicos, psicólogos, bibliotecarios, etc. Se incluye ade-
más en esta última categoría al personal de apoyo, de mantenimiento,
del servicio de comedores, choferes si los hubiere, etc. La razón de este
indicador es indagar el esfuerzo que realiza la provincia en materia de
educación en términos del potencial humano que destina a ella.
Formación de los profesores: Se refiere al mínimo número de años de

formación que oficialmente se establece y que se exige para empezar
a trabajar como profesor calificado de acuerdo con la política educativa
de la provincia y de la normativa vigente. Se puede solicitar información
agregada desde el nivel inicial de formación o solamente la cantidad de
años del grado de titulación de profesor y o equivalente.
Estabilidad del personal docente: Se define como tal la permanencia de

docentes y profesores que han estado trabajando en la institución al me-
nos cinco años, como punto de corte que al menos el 75% lleve por lo
menos cinco años trabajando en la institución.

Orientación hacia la mejora de los resultados: Se define como el porcen-
taje de estudiantes de superior que asisten a institutos donde se realizan
a cabo las siguientes estrategias orientadas a la mejora de los resultados
académicos de los alumnos como, comparar los resultados en el tiempo,
establecer los niveles de rendimiento académico de los alumnos, recono-
cer públicamente los resultados de los alumnos y medir el progreso de los
mismos.

Toma de decisiones de los institutos: Se define operativamente como el
porcentaje de decisiones educativas que se toman en cada nivel especí-
fico. Las decisiones a las que se hace referencia han sido ordenadas en
cuatro grandes ámbitos:
Organización de la enseñanza: admisión de los alumnos en los ins-

titutos, políticas de evaluación y promoción, de alumnos, horarios escola-
res, elección de libros, criterios de agrupamiento de los alumnos, métodos
de enseñanza y evaluación del alumnado.
Gestión del Personal: (directivos, profesorado y personal no docen-
te): contratación, cese, deberes y condiciones de trabajo, fijación de los
salarios, carrera docente.
Planificación y estructuras: creación o cierre de los institutos, crea-
ción o cierre de carreras o cursos, diseño de planes de estudio, y de
contenidos de los cursos, definición de calendarios y exámenes para la
obtención de los títulos.
Recursos (profesorado, personal docente en actividades adminis-
trativas): adjudicación de recursos a los centros y uso de dichos recursos
por parte de los centros.
Calificación académica del personal: Se refiere a la evaluación del nivel

de titulación docente. Incluye el grado obtenido por los mismos (no titu-
lados, graduados, especialistas, masters, doctores, etc.), y si la titulación
responde por ejemplo a un área profesional, de formación específica do-
cente, disciplinaria, etc.
Tiempo de trabajo de los docentes por carga horaria: Se presenta la carga

laboral de los docentes frente a las labores misionales de la institución.
Producción técnica científica: Se evalúa a través de este indicador la pro-

ductividad científica del cuerpo docente. Se relaciona la producción técni-
co científica de cada docente en los últimos años, presentando la respec-
tiva citación bibliográfica, artículos científicos publicados o no publicados,
presentados en congresos o seminarios, libros o capítulos de libros, artí-
culos en revistas, etc.

2.5.2 Sistema de seguimiento de actividades académicas (efectivi-
dad institucional)
Rendimiento por asignatura: para el último año académico, analizar y va-

lorar por asignatura y por curso los resultados académicos:
Tasa de abandono en el primer año: diferencia entre los alumnos que

se inscribieron en el primer curso y los que no se inscribieron de la misma
cohorte en el segundo año.
Tasa de abandono en los dos primeros años: diferencia entre los alum-
nos que se inscribieron en el primer año y los de la misma cohorte que no
se inscribieron en los dos años siguientes.
Tasa de presentados: proporción de alumnos que se presentaron a las
convocatorias de exámenes en esa asignatura sobre el total de la matrí-
cula.
Tasa de éxito: proporción de alumnos calificados aptos sobre el total de
alumnos que se presentan.
Tasa de rendimiento: proporción de alumnos calificados aptos sobre el
total de alumnos matriculados.
Rendimiento global de la institución: para los últimos cinco años acadé-

micos, analizar y valorar el rendimiento académico de los alumnos según:
Tasa de abandono en el primer año: diferencia entre los alumnos

que ingresan en primer año y los de la misma cohorte que no se matricu-
lan para el año siguiente.
Tasa de abandono en los dos primeros años: diferencia entre los
alumnos que ingresan en el primer año y los alumnos que no se matricu-
lan en los dos años siguientes.
Tasa de presentados: proporción de alumnos que se presentan a
las convocatorias de exámenes sobre el total de la matrícula.
Tasa de éxito: proporción de alumnos aptos sobre el total de los
presentados.
Tasa de rendimiento: proporción de alumnos calificados aptos sobre
el total de los alumnos matriculados.

2.5.3 Indicadores de efectividad final (de la graduación)
Tasa de éxito: alumnos que han terminado sus estudios en el último cur-
so sobre la cohorte de los nuevos ingresantes.

Tasa de retraso: alumnos que continúan matriculados en el último curso
sobre los alumnos de la cohorte de los nuevos ingresantes.
Tasa de abandono: diferencia entre la cohorte de nuevos alumnos y la

suma de los que terminaron con éxito y los que continúan matriculados en
los años de referencia.
Duración media de los estudios: años medios que tardan los alumnos
en obtener su título. Diferenciar si es preciso entre la aprobación de las
asignaturas y otras obligaciones académicas como por ejemplo prácticas o
proyecto final de carrera.
Respecto a los resultados diferidos (indicadores de impacto) analizar y va-

lorar los indicadores disponibles sobre el empleo de los graduados. (p. 68-
77)

1. Elaborar un cuadro comparativo sobre los tipos de indicadores que uti-

lizan universidades de 3 países.
*Nota: Todos los trabajos deben contener: portada, presentación, biblio-


2.7 GLOSARIO
EGRESADOS: Es aquel sujeto que ha concluido sus estudios, y obtenido

un título o graduación académica, normalmente de rango universitario. El
significado más preciso de egresar es formarse, y se usa como sinónimo
de graduarse, por ello egresado lo es de graduado o formado.
INDICADOR: Dato o información que sirve para conocer o valorar las ca-
racterísticas y la intensidad de un hecho o para determinar su evolución
futura.
INDICADOR DE GESTIÓN: es la expresión cuantitativa del comporta-

miento y desempeño de un proceso, cuya magnitud, al ser comparada
con algún nivel de referencia, puede estar señalando una desviación so-
bre la cual se toman acciones correctivas o preventivas según el caso.
TASA DE RENDIMIENTO: es un porcentaje que se aplica al monto de

inversión que se realiza ya sea como inversionista o como prestamista, y
que muestra la ganancia que se obtuvo de dicha inversión.
TASA DE ABANDONO: porcentaje de usuarios que o bien no completan

una acción prevista o bien dejan de realizar una tarea que estaban reali-
zando de forma consistente en el tiempo.

2.8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DE MIGUEL, M. (1989). Modelos de investigación sobre organizaciones

educativas, Revista de Investigación Educativa, Volumen 7, Núme
ro 13, 21-56.
Escudero, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación

de centros educativos. RELIEVE, vol. 3, n. 1. Consultado en http://
www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm en enero 6 de
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GARCÍA RAMOS, J. M. (1989). Extensión de la evaluación, Diagnóstico,

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López I. (2004). Calidad en la Universidad: Evaluación e Indicadores.

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2005.
Alba Alicia. Curriculum, crisis, mito y perspectiva. Documento descargado

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Pírela Morillo Johanna. Tendencias educativas del siglo XXI y el currículo

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Rodríguez Espinar, S. (1999). Información cualitativa y cuantitativa
en el Plan Nacional de Evaluación. En: CONSEJO DE UNIVERSI
DADES (editor) Indicadores en la Universidad: Información y deci
siones. MEC, Madrid.
UNESCO. Conferencia Mundial Sobre Educación Superior. 2009.

UNIDAD III
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CUALITATIVA
Y CUANTITATIVA

3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CUALITATIVA Y
CUANTITATIVA
La evaluación es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo,

mucho se ha escrito sobre este tema. Afortunadamente, en este momento
nos encontramos con muchísimas referencias válidas, sin embargo, tam-
bién es preciso advertir que hemos de ser críticos y consecuentes ante
tanta información. Existen diferentes enfoques bajo los cuales la evalua-
ción puede ser estudiada y aplicada.
Las prácticas evaluativas en educación, admiten enfoques tanto cuanti-

tativos como cualitativos, siendo su objetivo la obtención de información
válida para la toma de decisiones institucionales.
3.1 PREGUNTAS ACERCA DE LA EVALUACIÓN
¿Qué es la evaluación?
Según lo expresan Stufflebeam y Patton (1985), la evaluación se define

como la emisión de juicios de valor y mérito a partir de un proceso de des-
cripción, análisis e interpretación de información relevante que se obten-
ga. Es claro que la emisión de juicios de valor y mérito no conlleva a reali-
zar juicios de hecho, ya que los juicios de valor aportan a la comprensión
de un fenómeno bajo un proceso subjetivo-objetivo pero los de mérito
permiten hacer ciencia. Es así como los juicios de valor de una institución
de educación superior llevan a identificar las fortalezas y los aspectos a
mejorar, pero a partir del ideal, las brechas identificados y los planes esta-
blecidos para alcanzar ese ideal. A partir de las fortalezas identificadas es
necesario emitir juicios de mérito lo cual implica establecer dos aspectos
fundamentales: Primero la relevancia política o utilidad práctica de las ac-
ciones universitarias, segundo identificar los sistemas de reconocimiento
académico.
El siguiente esquema presenta que la forma de entender la evaluación

implica tres tareas básicas:
EVALUACIÓN
Realizar juicios de valor apoyados en lo

Recoger información sobre las situacio-
datos obtenidos y en las metas previam-
nes a evaluar
nete seleccionadas
Orientar y reducir la acción didáctica de

los procesos de aprendizaje individuales

A partir del documento “La Evaluación Cualitativa de La Educación Su-
perior Mexicana, ¿Una Perspectiva Aplazada?” del autor Mejía (1993),
retomamos unas preguntas que el autor se hace y lo adaptamos un poco
a las instituciones de educación superior como se expone a continuación:

¿Qué se evalúa?
Se tiene en cuenta ya sea la institución o un programa académico, revi-

sando en primera instancia los eventos significativos y buscar las estrate-
gias para mejorarlas. Pero de igual manera se pueden definir las catego-
rías de análisis, aspectos focales o ejes temáticos determinadas a partir
de exigencias y tendencias nacionales e internacionales e institucionales
con el fin de asegurar el cumplimiento de las funciones misionales: inves-
tigación, docencias y extensión y proyección social.
Pero también hay una tercera opción que consiste en a partir de una ac-
tividad académica definir los criterios que establecen su intencionalidad y
su valor.
¿Quién evalúa?
La Evaluación se debe hacer de manera proactiva, participativa y crítica.

Se debe buscar la forma de aportar a una mirada objetiva. Esto exige
establecer los principales grupos de interés a ser tenidos en cuenta y sus
correspondientes responsabilidades dentro del proceso evaluativo.
Lo anterior permitirá la participación de múltiples grupos e individuos en

distintas etapas del proceso.

Se consideran como roles principales los expuestos por Stufflebeam y
Shinkfiel (como se citó en Mejía, 1993) los siguientes:
Los usuarios de la evaluación (aquéllos que utilizarán los resultados); los

planificadores o diseñadores de la evaluación (aquéllos que crean el mo-
delo, sistema o plan educativo); el coordinador y su grupo técnico (aqué-
llos que promueven e instrumentan las distintas fases evaluativas); los
especialistas en obtener información y los expertos en informática; los
especialistas en comunicación (aquéllos que preparan los reportes y los
comunican a través de diversos medios); los investigadores evaluativos
y, finalmente, los encargados de evaluar lo evaluado o metaevaluadores.
(Mejía, 1993, Quién Evalúa, párr. 5)
¿Cómo evaluar?
Consiste en el proceso que se lleva a cabo o el curso de la acción eva-

luativa, se proponen cuatro etapas que son reconocidos en muchas ins-
tituciones de educación superior y que conducen a los fines evaluativos.
1. Recolección de la información
2. Análisis e interpretación de la información a partir de los criterios
establecidos
3. Emisión de juicios de valor y mérito
Con el fin de evitar los vacíos metodológicos en los informes evaluativos

presentados en las instituciones de educación superior se recomienda:
1. Desde el inicio del proceso evaluativo el objetivo y el procedimiento
deben ser claros, sin dejar por fuera detalles.
2. Los cursos de acción deben ser prácticos y viables desde el cumpli-
miento de políticas institucionales.
3. Deben ser acordes con los aspectos a evaluar y su sustento teórico.
4. Que conlleven a juicios de valor y mérito.
¿Para qué evaluar?
Es necesario analizar la importancia y el impacto de los resultados deriva-

dos de la evaluación, entendiendo además que no termina con la entrega
de los informes. Se busca que los resultados se plasmen en planes de
mantenimiento y mejoramiento articulados al proyecto educativo institu-
cional y al plan de desarrollo con sus correspondientes planes operativos.
Es así como se concibe la evaluación como un proceso permanente en
función del mejoramiento continuo y la toma de decisiones.

3.2 PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO
EN EDUCACIÓN
Las prácticas evaluativas en educación, admiten dimensiones tanto cuan-

titativas como cualitativas, siendo su objetivo la obtención de información
válida para la toma de decisiones institucionales.
La descomposición de estos enfoques, el cuantitativo y el cualitativo no

ayudan cuando el objetivo de un sistema evaluativo educativo no es úni-
camente la calidad de la educación, sino el desarrollo de un sistema de
evaluación que realmente contribuya a concienciar a los actores acerca
de las motivaciones y los intereses que interactúan para producir y dar
forma al conocimiento.
Es indudable que se requiere conocer el comportamiento de los indica-

dores cuantitativos del funcionamiento de las instituciones de educación
superior, en un tiempo determinado y su evolución histórica, siempre es
necesario.

Los índices de matrícula, promoción y deserción facilitan importantes aná-
lisis y decisiones políticas y gerenciales (en el caso de las universidades
privadas) basados en su conocimiento. Pero no se puede hacer caso omi-
so a las demandas de contar con indicadores que expresen los niveles de
calidad tanto de las instituciones como del sistema educativo superior en
general de cada país y región.
Para satisfacer esta exigencia se requiere producir un tipo de información

distinto. Su adecuada captación y su elaboración dependen de la aplica-
ción de otras metodologías y procedimientos para evaluar, por ejemplo
las evaluaciones cuantitativas no hacen referencia a la realidad del currí-
culum enseñado, sino que, por lo general, parten del currículum prescrip-
to y a partir de él estima la conformidad o no de los resultados a la norma
instituida.
El enfoque cualitativo, por su propia metodología, puede tomar en con-

sideración el currículum efectivamente enseñado, la especificidad de la
gestión institucional con relación a la interpretación que se hace de los sa-
beres aprendidos por el alumno y las variables contextuales más amplias
en su carácter de condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. En
esta interpretación compleja de la acción educativa evaluada, el enfoque
cualitativo nos conecta más directamente con la realidad institucional, la
curricular y la práctica docente.
Gutiérrez (s.f), al hacer referencia a dos paradigmas complementarios del

campo de la metodología de la ciencia, afirma: “uno de los paradigmas
correspondería al método heurístico; el otro, al método positivo. Los dos
paradigmas, complementarios en el sentido de la disyunción, no en el de
la conjunción, serían dos vías alternativas hacia el dominio de la realidad”.
(p. 98).
Los dos enfoques serían importantes y necesarios. Habría que usar los
dos, especialmente por su tendencia a contrarrestar los posibles excesos
de cada uno: el peligro de inflación verbal o especulación sin garantía, por
un lado; el peligro de depresión intelectual, anulación del impulso heurís-
tico, por el otro. Sería bueno que se trataran de cultivar ambos enfoques
simultáneamente.

Por otra parte, la evaluación cualitativa tiene que promover un fenómeno
participativo, de modo que paulatinamente aquélla se gestione por inicia-

tiva “de adentro para afuera” como forma factible de un auténtico mejo-
ramiento de la calidad de la educación en sus múltiples dimensiones de
expresión.
Como señalan Cook y Reichardt (1986), para una comprensión completa

de una evaluación, ésta tendría que realizar al menos tres tareas: compro-
bación, valoración del impacto y explicación causal. Se trata de una gama
muy amplia de tareas que, para ser eficazmente atendidas, requerirán
quizá el empleo de métodos tanto cualitativos como cuantitativos. Aunque
no de un modo inevitable, puede suceder a menudo que la comprobación
sea realizada con mayor eficacia conforme a un método cualitativo, que la
valoración del impacto se realice con mayor precisión mediante métodos
cuantitativos y que la explicación causal se obtenga de mejor manera a
través del empleo conjunto de métodos cuantitativos y cualitativos.
En consecuencia, la combinación flexible de ambos enfoques -para aten-

der a las múltiples necesidades de información del sistema educativo-
contribuye a corregir los sesgos que, inevitablemente, presentan los mé-
todos cuantitativos y cualitativos cuando se los usa en forma separada.

3.3 ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y
CUALITATIVO
A continuación, se presentan los atributos más representativos de ambos
paradigmas:
Fuente: Guevara A., Ríos V. y Ponce J. (2016). La Evaluación de los Aprendizajes en los Programas de
Formación Docente

3.4 CLASIFICACIÓN DE PRÁCTICAS EVALUATIVAS
Dentro de las perspectivas para clasificar las diversas prácticas de eva-

luación institucional en educación superior se pueden encontrar:
De acuerdo al objetivo de la evaluación
De acuerdo la metodología de evaluación
De acuerdo los agentes de la evaluación
De acuerdo la tipología de evidencias que sostienen la evaluación
De acuerdo el momento de la evaluación
De acuerdo al objetivo de la evaluación
Se mira desde la perspectiva de la rendición de cuentas, donde se cuenta

con una visión externa de un ente de control y se contemplan las estruc-
turas administrativas centralizadas, la participación de auditores externos
que miden a partir de indicadores cuantitativos.
Mirado desde el aseguramiento de la calidad con miras hacia el mejora-

miento continuo, también cuenta con una visión interna de control y en
consonancia con las estructuras administradoras facilitadoras. Participan
de la revisión pares tanto institucionales como de programas con el fin de
obtener indicadores cualitativos.
De acuerdo a la metodología de evaluación
Acreditación. Supone entonces el proceso por el cual una institución o un

programa académico brinda información acerca de sus niveles de cum-
plimiento los cuales son evaluados por un ente externo, de forma inde-
pendiente, evalúa la información presentada con el fin de emitir un juicio
público a partir de unos factores establecidos sobre el valor y calidad de
la institución o programa.
De acuerdo a los agentes de la evaluación
Revisión / Evaluación de programas: en este caso se busca describir y va-

lorar los antecedentes, una unidad o programa; su rendimiento presente
al igual que sus proyecciones; se analiza la calidad del proceso de apren-
dizaje, la actividad docente y los métodos pedagógicos.
Auditoría: se revisan los procedimientos puestos desarrollados con res-

pecto a la garantía de la calidad, buscando identificar hasta qué punto una

institución o programa académico alcanza sus objetivos, a través de sus
procesos. Esto exige verificar los procedimientos de calidad con respecto
a los objetivos a alcanzar; la coherencia entre las actividades de calidad
ejecutadas con relación a las planificadas y por último medir la efectividad
de las actividades en la consecución de los objetivos establecidos en el
programa.
Según los agentes de la evaluación
Se establece a partir de dos dimensiones:
Dimensión interna: el liderazgo, la participación y la organización del pro-

ceso juegan un papel clave en el proceso de evaluación. La responsabili-
dad recae sobre la alta dirección.
Dimensión externa: la responsabilidad recae sobre los entes externos.

Los comités de evaluación son fundamentales.
Según la tipología de evidencias que sostienen la evaluación
Se dividen en:

Evaluación basada en indicadores de rendimiento y articulada a la rendi-
ción de cuentas: la valoración se da a partir de lo cuantitativo o la presen-
cia-ausencia de una serie de características de lo evaluado.
Evaluación basada en juicios de expertos: el experto evaluador parte de

datos tanto cuantitativos como cualitativos los cuales son contextualiza-
dos, interpretados y valorados teniendo unos marcos de referencia.
De acuerdo al momento de la evaluación
Modelo ex ante: se genera la acreditación antes de la puesta en marcha

de la Institución de educación superior o de un programa académico, sien-
do un proceso de carácter a priori y administrativo, valorando la calidad a
partir del cumplimiento de los requisitos-normas-directrices establecidas.
En este caso los órganos responsables serán gubernamentales y regidos
por procedimientos altamente formalizados y con poca transparencia.
Modelo a posteriori: El más común en el ámbito de la educación superior

con tradición de autonomía en la oferta, diseño y desarrollo de sus pro-
gramas formativos. Se aplica solo cuando las instituciones o programas
académicos han cumplido con cierta trazabilidad.
3.5 ANÁLISIS DE UN MODELO DE EVALUACIÓN CUALITATIVO
Modelo Rueca
El modelo RUECA es creado en el año de 1995 por la Red Universitaria

de Evaluación de la Calidad, siendo este modelo un resultado del pro-
yecto de colaboración dentro del Programa Alfa el cual fue liderado por
nueve universidades europeas e iberoamericanas. El modelo se centra
en instituciones de educación superior, tomando como punto de partida el
entorno cultural de la formación y la investigación académica y buscando
contribuir a la mejora de las instituciones.
Los principios de calidad y las exigencias específicas de la Educación Su-

perior son corresponden a la interacción con el entorno que es la variable
esencial que destaca la interdependencia que tienen las instituciones de
educación superior tienen con la sociedad.
Se emplea una escala de medida de tres niveles:

Implantación del sistema de Calidad
Aplicación del sistema
Efectos que produce

Municio P. (2003) establece que las nuevas coordenadas de calidad en el

Modelo Rueca son:
1. Las personas como eje central de la Calidad: Aquí Municio P. dice:
La dinámica de las instituciones gira en torno a las personas y éstas

establecen la realidad y las posibilidades de cambio y mejora. Por
tanto, son el eje central de cualquier intervención, lo que significa
que ni el poder de la administración ni el de los expertos pueden por
sí mismos cambiar la realidad. Los miembros afectados, los clientes,
pueden ser internos o externos a la institución. Los externos son los
que no pertenecen a la organización y demandan o reciben los servi-
cios, por ejemplo, estudiantes, empresas, otros centros de educación
superior o la administración. Los clientes internos son los trabajado-
res de la organización (profesores, investigadores, administradores,
personal auxiliar) cuya tarea es facilitar un servicio al cliente externo.
Sin embargo, la dinámica institucional necesita de una división de
trabajo que hace que cada uno tenga que entregar su parte del pro-
ceso a otro miembro para que continúe hasta completar el servicio
demandado. Este miembro, que recibe parte del proceso, es el cliente
interno. (p.13).
2. Las acciones de mejora permanente son la base del cambio. Siendo

así Municio P. establece que:
La Calidad se logra a través de mejoras que se introducen de forma

permanente y se consolidan simultáneamente con acciones de reor-
ganización y refuerzo. Como se ha dicho muchas veces la Calidad es
un proceso sin fin, no existe una meta definitiva que sea alcanzable.
Las acciones de mejora suponen aplicar el método experimental al
trabajo (observar, reflexionar, comprobar, actuar) y el experiencial al
propio aprendizaje (vivir la experiencia, observar y reflexionar, con-
ceptualizar los descubrimientos, experimentar) en cada paso de la
actividad para satisfacer las necesidades, expectativas e intereses de
los clientes y de la organización. Estas acciones de mejora se reali-
zan en toda la dinámica institucional, pero especialmente en cuatro

momentos distintos: 1. Acciones de prevención, frente al sistema tra-
dicional de control. 2. Acciones de participación, en las que se abor-
dan en equipo las dificultades que aparecen en el trabajo, se impul-
san iniciativas, se aceptan riesgos y se consolida el aprendizaje en
equipo. 3. Acciones de solución de problemas, realizadas individual
o colectivamente, cuando se detectan disfunciones en cualquier nivel
de la institución. 4. Acciones de evaluación, que se deben realizar en
los puntos clave de cada variable organizativa (entradas, procesos y
resultados). (p.14-15).
3. El compromiso con la calidad es una nueva forma de gestionar la

institución. Municio P. (2003) dice:
Las acciones de mejora permanente están dirigidas a buscar los pro-

blemas, identificarlos y solucionarlos allá donde aparezcan. Descubrir
los problemas es estar en disposición de solucionarlos, de encontrar
una oportunidad de mejora, mientras que ocultarlos conduce inevita-
blemente a malos resultados y, probablemente, al conflicto interno y
a la insatisfacción de los clientes. Pero las acciones de mejora sólo
son posibles si existen puntos de referencia. No se puede mejorar
lo que no se puede medir puesto que en los datos está la referencia
del cambio realizado. Afirmaciones como “bastante bien”, “aproxima-
damente”, “lo hicimos lo mejor posible” son expresiones del lenguaje
coloquial que representan las opiniones y expresiones personales,
pero no son válidas en el trabajo de Calidad. En realidad, detrás de la
falta de medida se esconde la no Calidad. (p.15).
4. Las instituciones de Educación Superior tienen características pro-

pias. Municio P. (2003) expone:
La medida puede ser personal, del propio trabajo, del equipo, que
considera todo el proceso, o del receptor del servicio, que acepta o
rechaza la entrega. En cada caso las acciones correctoras pueden
estar en manos del que realiza la actividad o del responsable del pro-
ceso general que, en el caso del cliente final, es la propia institución
y sus directivos. Las medidas sucesivas permiten establecer una ten-
dencia y comprobar el grado relativo de mejora. Además, la medida
permite compararse con los procesos que realizan los mejores y obte-
ner conclusiones sobre las diferencias. Si todas las universidades no
pueden compararse de una forma global porque sus características
son muy distintas, sí es posible comparar procesos y resultados con-

cretos. Pueden compararse procesos de enseñanza o procesos de
admisión e inscripción de estudiantes y contrastar los resultados que
ambos procesos producen y buscar las razones de las diferencias. La
comparación con los mejores, tomando referencias de cómo en sus
procesos (por ejemplo, de enseñanza-aprendizaje) añaden más valor
al estudiante, es una de las aportaciones que permiten los modelos
basados en la Calidad total. (p.16).
5. Apoyo sistemático y compromiso del equipo directivo con la calidad

a través del proceso de gestión. Aquí Municio P. (2003) dice:
Hasta la aparición del nuevo concepto de Calidad la mirada se cen-

traba en los productos y servicios. El nuevo concepto afecta a todo:
servicios, procesos, programas, innovación, enseñanza, secretaría,
atención al estudiante, transportes, edificios, etc. Debe ser total, por-
que todo lo que afecta a las personas debe ser contemplado y cumplir
los requisitos de Calidad. No existen límites: desde el equipo directivo
al personal administrativo, desde los laboratorios a las aulas, desde
la investigación a las relaciones interpersonales, todo debe estar den-
tro de un plan de Calidad y todo lo que tiene relación con un objetivo
debe ser evaluado. (p.17).

6. Todas las actividades de la educación Superior tienen relación con
la Calidad. Por último sostiene Municio P. (2003) que:
Esto no supone que los modelos de Calidad existentes no sean váli-

dos para ellas, sino que se dan algunas situaciones específicas que
hacen que su comprensión y aplicación puedan presentar obstácu-
los, especialmente si se trata de introducirlos de una forma directa
y estricta. La cultura universitaria se ha creado, tal como es hoy, a
lo largo de los últimos doscientos años de forma diferente a como
lo han hecho las organizaciones empresariales. Esto ha consolidado
unas estructuras muy significativas con formas de gobierno, hábitos
y estilos de hacer peculiares. Aunque hay grandes diferencias entre
unas y otras instituciones, la mayoría depende para su financiación
del sistema público o de fundaciones y entidades privadas y no existe
el concepto de beneficio económico, esencial en la actividad empre-
sarial. Sus profesores han consolidado un conjunto de valores, creen-
cias y derechos que condicionan necesariamente su respuesta a los
ciudadanos y a la demanda de la Calidad. El modelo RUECA ajusta a
la realidad de la educación superior los criterios de Calidad admitidos
y los agrupa en siete variables utilizadas por los diseñadores de orga-
nizaciones, como se describe en el capítulo posterior (interacción con
el entorno, cultura, estrategias, arquitectura organizativa, procesos y
recursos, programas y personas). Cada una de estas variables está
adaptada a la realidad de las instituciones. Esto supone, por ejem-
plo, criterios de Calidad específicos o la existencia de una variable
que permite valorar la Calidad de los programas institucionales, pieza
esencial de cualquier institución de formación, pero no incluida en
ningún modelo general. Además, el vocabulario ha sido adaptado a
las peculiaridades del sector educativo. (p.18)
Es importante tener en cuenta que el Modelo Rueca se funda en los si-

guientes aspectos:
Demandas y necesidades sociales.

Competitividad entre centros
Obligación de rendir cuentas ante la sociedad
Conceptos claves:
Calidad
Cambio

Estructura del modelo:
Está conformada por:
Variables
Criterios de Calidad
Las variables con las que trabaja el modelo se representan en el siguiente

diagrama:

Variables y criterios de calidad del Modelo Rueca
VARIABLES DE LA
CRITERIOS DE CALIDAD
ORGANIZACIÓN
1.1 Conocimiento del entorno

1. ENTORNO 1.2 Apertura al entorno
1.3 Respuesta a las demandas del entorno
1.4 Promoción de la interacción
2.1 Misión, Visión, y valores

2. CULTURA 2.2 Proyecto educativo institucional
2.3 Politica de calidad
3.1 Estrategias para la mejora de la calidad

3. ESTRATEGIAS 3.2 Planificaion de Calidad
3.3 Seguimiento y evaluación de la calidad
4.1 Formalización del sistema de calidad

4. ARQUITECTURA 4.2 Estructura de la organización
ORGANIZATIVA 4.3 Gobierno centrado en la calidad
5.1 Mejora de los procesos

5. PROCESOS Y 5.2 Recursos financieros y materiales
RECURSOS 5.3 Recursos tecnológicos y de información
6.1 Programas académicos

6. PROGRAMAS 6.2 Programas de investigación
6.3 Progrmas de orientación y ayuda
7.1 Desarrollo del personal

7. PERSONAS 7.2 Desarrollo de la comunidad universitaria
7.3 Compromiso con la mejora
Fuente: Municio P. (s.f). Los Sistemas de Evaluación en la Educación Superior

1. Seleccionar dos trabajos de investigación uno de cada enfoque y

presentar un análisis sobre los instrumentos y estrategias utilizadas.
*Nota: Todos los trabajos deben contener: portada, presentación, biblio-


3.7 GLOSARIO
EVALUACIÓN: Es la determinación sistemática del mérito, el valor y el

significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un
conjunto de normas.
EVALUACIÓN CUALITATIVA: La evaluación cualitativa es aquella donde

se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de apro-
vechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del
proceso de enseñanza aprendizaje
EVALUACIÓN CUANTITATIVA: Busca determinar el logro de los objeti-

vos planteados y debe ser realizado por el docente mediante el uso de
técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los
objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudios.
VARIABLE: Una variable estadística es una propiedad que puede fluctuar

y cuya variación es susceptible de adoptar diferentes valores, los cuales
pueden medirse u observarse. Las variables adquieren valor cuando se
relacionan con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o
de una teoría. En este caso se las denomina constructos o construcciones
hipotéticas.

3.8 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
Alba A. Curriculum. Crisis, Mito y Perspectiva. Documento descargado

de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/CRRM_De_Alba_Uni
dad_1.pdf
Gutiérrez C. (s.f) La Abstracción y los Límites de la Imaginación Paradig

mática. Universidad de Costa Rica.
Conceptos Claves de la Evaluación. Descargado de http://www.aqu.cat/

experts/avaluacio_institucional/conceptes_clau_es.html#.WFygD
VPhDDc el septiembre 30 de 2016.
Giorgetti, C., Romero, L., y Vera, M. (2014). Estudio de los modelos de

evaluación de la calidad existentes para la conceptualización de un
modelo adecuado para Instituciones de Educación Superior que
implementan Educación a Distancia en Argentina. Congreso Ibe
roamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Re
cuperado de:
Montenegro J., 1993. La Evaluación Cualitativa de la Educación Supe

rior Mexicana, ¿Una Perspectiva Aplazada? Publicaciones Anuis.
México. Recuperado de http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/
Revista89_S1A5ES.pdf
Municio P. (1998). Sistemas de evaluación en la Educación Superior. Red

Universitaria de la Evaluación de la Calidad. España. Recuperado
de: https://robertoigarza.files.wordpress.com/2009/11/lib-evalua
cion-de-la-calidad-en-la-educ-superior-modelo-rueca-2003.pdf
Palomares D., García A., Castro E. (abril, 2008). Evaluación de las insti
tuciones de educación superior: revisión bibliográfica de sistema
de indicadores. Revista Española de Documentación Científi
ca. Recuperado de http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/arti
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Posner George. Análisis de Currículo. Mac. Graw Hill. Tercera Edición

2005.
T. D. Cook CH. y S. Reichardt (1986). Métodos cualitativos y cuantitati-

vos en investigación evaluativa. Documento descargado de http://www.
fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/12de20/Cook_Rei
chardt.pdf
Veld, Roeland in’t (1997) “Amenazas y oportunidades en la evaluación

de la educación superior.” En Eduardo Martínez y Mario Letelier
(eds.) (1997) Evaluación y acreditación universitaria: metodologías
y experiencias. UNESCO, Organización Universitaria Interamerica
na, Universidad de Santiago de Chile. Caracas: Nueva Sociedad.
p. 45-74.


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EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1

3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CUALITATIVA Y CUANTI- 48

Toda evaluación reviste características y resultados de índole diversa se-

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 5

Cabe destacar, que en las sociedades avanzadas, en el transcurso de las

6 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 7

1.1 CONCEPTO DE AUTOEVALUACIÓN

La educación superior ha sufrido cambios importantes, de una situación

En ese sentido, la evaluación pasó a ser un proceso fundamental para

En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que

En las metodologías apropiadas para llevar a cabo estos procesos se ar-

Así la Autoevaluación es concebida como una oportunidad para repensar

8 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En general los modelos de autoevaluación se componen de tres gran-

autoevaluación es el proceso mediante el cual cada universidad asume

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9

La etapa de la acreditación, consiste en el reconocimiento público sobre

De esta manera, el ciclo completo cubre los dos objetivos fundamentales

Así pues, una vez terminado el proceso de autoevaluación interna de la

De acuerdo con Landi y Palacios (2010) podríamos resumir el concepto

10 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El sentido de la evaluación se enmarca en el concepto de la autorregula-

A partir de la evaluación institucional es posible diagnosticar las debilida-

Otros factores que fundamentan la necesidad de un proceso continuo y

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 11

Debe existir una transparencia frente a la sociedad y los diferentes grupos

Los usuarios de los servicios educativos deben conocer a profundidad los

Las instituciones de educación superior están en la obligación de hacer

Teniendo en cuenta que el Sistema de Educación Superior está en un

Las instituciones de educación superior debido a su misma naturalezas,

Es por lo anterior que se puede concluir que la evaluación institucional

12 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Según Tejada (1998), todo proceso evaluativo comprende varias dimen-

1.3 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Por consiguiente son objetivos de la evaluación institucional los siguien-

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 13

1.4 ASPECTOS A TENER EN CUENTA DENTRO DE LA

Con el fin de asegurar un proceso de autoevaluación que responda a las

Entender la importancia de una participación activa por lo cual la

14 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Los grupos encargados de realizar y llevar a cabo la evaluación son los

En el caso de ser necesario debido a la existencia de dificultades de ges-

Funciones de los Comités de Autoevaluación

Evaluar la pertinencia del funcionamiento del Modelo de Autoeva-

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 15

Además de las funciones anteriores los comités determinan los criterios

Es importante tener en cuenta de igual manera que la información a ser

• Diversa información de percepción o apreciación: indicadores de

El análisis que se realiza de la información recolectada debe hacerse so-

16 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El informe final, reúne los fundamentos, resultados y análisis del proceso

1.6 FASES DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

La mayoría de los procesos de autoevaluación presentan las mismas fa-

La primera actividad que debe realizarse en el proceso de autoevaluación

La duración del proceso global proceso.

En este cronograma de trabajo debe tenerse en cuenta los recursos eco-

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 17

Esta actividad debe desarrollarse de manera continua, a lo largo de todo

Durante la sensibilización deben desarrollarse actividades de capacita-

18 EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 19

En esta fase del proceso de autoevaluación se recopilan y consolidan las