PLANEACIÓN

EDUCATIVA ANTO LOGÍ A DE

L A ASIG N ATUR A

El presente documento tiene la finalidad de aportar

materiales y lecturas que contribuyan en la formación del
licenciado en pedagogía desde distintas perspectivas del
conocimiento científico como parte de la asignatura de
planeación educativa fortaleciendo su perfil profesional.
III.-Planeación educativa desde el enfoque por competencias
3.1 Antecedentes del enfoque por competencias
3.2 Componentes y estructura de las competencias
3.3 Estructura de competencia (forma 1)
3.4 Estructura de competencia (forma 2)
IV.- Proceso de planeación
4.1 Fases y etapas
4.2 Proceso de planeación
4.3 Momentos de una clase
4.4 Evaluación de los aprendizajes
4.5 Tipología de la evaluación

Formatos de planeación
CAPITULO III.- PLANEACIÓN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS

3.1 Antecedentes del enfoque por competencias

UNESCO, 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción.
Declaración de Bolonia (1999)
Proyecto Tuning (que inició con la fase I en el periodo 2000-2002)
Ponen el énfasis en la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
Educación Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las
estrategias, el establecimiento de competencias genéricas y específicas de
cada disciplina

¿Por qué tenemos que hablar de competencias?

A principios de la década de los setenta y en el ámbito de les empresas surge el

término «competencia » para designar aquello que caracteriza a una persona
capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Desde entonces dicho
término se ha ido extendiendo de forma generalizada, de modo que hoy en día
difícilmente podemos encontrar una propuesta de desarrollo y formación
profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Así es como en
el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de
competencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias,
etc.

No mucho más tarde estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema

escolar, inicialmente en los estudios de formación profesional, para a continuación
extenderse de forma generalizada al resto de las etapas y niveles educativos: se
intenta identificar las competencias básicas de la enseñanza, se inician
evaluaciones internacionales basadas en el domino de competencias, en la
universidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez
más generalizada los currículos oficiales de muchos países se reescriben en
función del desarrollo de competencias.

La conveniencia de la introducción en la enseñanza del término

«competencias », como resultado de la debilidad de una formación inicial en la que
la teoría ha predominado sobre la práctica, se manifiesta, al menos, en tres niveles
de exigencia, cada uno de ellos con distinto grado de revisión de los currículos
tradicionales.

El segundo grado de aplicación del término «competencias» en la

enseñanza es el que proviene de la necesidad de formación profesionalizadora. A
los cambios relacionados con las estrategias de enseñanza implícitas en el
aprendizaje de las competencias, les debemos añadir la introducción de unos
contenidos que no provienen de las asignaturas tradicionales, lo que comporta la
necesidad de la formación del profesorado actual en campos alejados de sus
intereses y conocimientos.
3.2 Componentes de las competencias

Contenidos conceptuales
En el cuadro 12 se puede ver también cómo en la dimensión social, los contenidos
conceptuales provendrán de múltiples disciplinas científicas, especialmente de las ciencias
sociales, la historia, la geografía, la sociología y las ciencias de la naturaleza. En la
dimensión interpersonal, los conocimientos procederán principalmente de la psicología, la
psicología social y la socio-lingüística. En la dimensión personal los contenidos
conceptuales serán de disciplinas o áreas del conocimiento relacionadas con la salud, el
desarrollo psicomotor y la psicología. Yen la dimensión profesional, se corresponderán con
los conocimientos básicos para el desarrollo de los estudios profesionales y universitarios.

Contenidos procedimentales
Si nos fijamos en los contenidos procedimentales, observaremos que en todas las
dimensiones hay términos como: «búsqueda», «análisis», «organización» e «interpretación
de la información», «actuación autónoma», «aprendizaje», «planificación» y «organización
de actividades », «resolución de problemas» y «gestión y solución de conflictos ». En la
dimensión social, interpersonal y profesional: «comunicación de ideas e información»,
«trabajo en equipo», «participación en la vida pública» e «interacción dentro de un grupo»
tanto homogéneo como heterogéneo.

Contenidos actitudinales
El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el aprendizaje de
contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a los demás, tolerancia,
empatía, asertividad, autoestima, autocontrol, responsabilidad, etc.

Esquematización del enfoque por competencias

“Aprender a ser” “Aprender a hacer”
 “Aprender a convivir”

Competencia: Capacidad adaptativa, cognitivo y conductual que se traduce en un

desempeño adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados
que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer.

La palabra competencia tiene dos acepciones etimológicas:

• Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel
que está preparado para ganar las competencias olímpicas, con la obligación de
salir victorioso y, de ahí, aparecer en la historia (Argudín, 2005).
• Una segunda que se deriva del latín, competere, que quiere decir te
compete, eres responsable de hacer algo.

En educación se utiliza el segundo significado, pues no basta con aprender

conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Se debe
crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La
persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando
trabajamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio
aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo.

En el siguiente recuadro se observan las diferencias entre los tres tipos de metas
terminales en el diseño curricular.
3.3 Estructura de competencia (forma 1)
Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso de redacción propia
que incluye: verbo, objeto directo y condición; en donde se identifica un sujeto
implícito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona y en singular,
con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este
caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condición que precisa en qué
situación el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Por
ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: "Utiliza los números en
situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", el
sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo· es qué utiliza (los
números), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condición es: en
situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea
que, en donde se desenvuelva el niño/a podrá usar los números para contar.

Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias

La educación basada en competencias es un enfoque que aplica los

conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas específicas
en más de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y se formula en
alternativas o nuevas creaciones.

Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo

de índole neuropsicológico que consiste en la realización de seis fases:

l. Sensación, se produce cuando los cinco sentidos entran en acción recibiendo

simultáneamente todos los estímulos del medio: nuestros ojos ven, nuestros oídos
escuchan, nuestra piel siente el frío o el calor, y la nariz huele lo que se encuentra
enfrente. Si al mismo tiempo se usa la boca entonces somos capaces de gustar el
estímulo. A partir de este momento, nuestro cerebro se alista, y realiza la siguiente
fase.
2. Percepción, que consiste en hacer consciente la sensación. esto quiere decir
que somos capaces de reconocer el estímulo que recibimos, la luz, el frío, el olor
podrido, el sabor amargo, por la diferencia que emiten. La percepción siempre va
acompañada de procesos de discriminación (auditiva. táctil, visual), ya que gracias
a ella se puede distinguir lo propio de cada estímulo.
3. Atención, se refiere a que, de entre todos los estímulos posibles, somos
capaces de elegir uno, concentrarnos en él, y de esta forma planificar, ejecutar y
evaluar nuestra acción. Esto significa que sí un estudiante elige el estímulo que se
presenta en el salón de clase, por ejemplo, una multiplicación, será capaz de
copiarla, hacer el ejercicio correspondiente, y hasta se revisarla para confirmar
que no se haya equivocado si está poniendo atención.
4. Memoria de trabajo que sirve para recordar qué es ese estímulo, para qué sirve
y qué se necesita recuperar de su acervo de información para trabajar con él.
5. Una vez que la persona sintió, percibió, eligió el estímulo, recordó qué es y para
qué sirve, entonces se vale del pensamiento consciente o cognición, el proceso
mental con el que somos capaces de analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar
decisiones, crear propuestas, dirigir la accion mental, regular la conducta y
controlar nuestras acciones para elaborar y construir lo que se quiere. Éste es el
momento en que se aprende.
6. Por último, la cognición nos lleva a actuar, a la realización de un desempeño
específico que toma una actitud determinada, la cual está regulada por la
emoción.

En consecuencia, para lograr una competencia, para saber hacer algo

con conocimiento, se requiere aprender varios conocimientos mediante
habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro
cerebro (en términos de lo que logramos hacer cognitivamente para poder
aprender algo) necesariamente tendrá como resultado una respuesta motriz.
Sentir el estímulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo, saber para qué sirve, nos lleva
a diseñar un plan de acción, ejecutarlo y evaluarlo: nos impulsa a la realización de
un desempeño concreto. Las habilidades dé pensamiento son las operaciones o
procedimientos mentales que llevamos a cabo con un objeto de conocimiento. Por
ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordenamos, organizamos,
etcétera.

Existen, además, otras habilidades de pensamiento que se llaman macro lógicas y

son consideradas como de pensamiento superior y ayudan a utilizar, producir y
crear más conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son:
• Toma de decisiones: sobre escenarios en los que se deban analizar varias
opciones en más de un contexto, observando ventajas y desventajas, costos y
beneficios.
• Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboración de planes y proyectos,
establecer los propios objetivos, proceso de planeación, indicadores qe logro y
mecanismos de evaluación. Su base es la motivación.
• Pensamiento crítico: es el proceso mediante el cual se comparan entre sí dos o
más fenómenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinámicas,
objetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o
desventaja, etcétera; es un proceso racional y emotivo.
• Pensamiento autónomo: es la capacidad de pensar con independencia, sin
importar lo que opinen los demás ni la presión social. Incluye una actitud de
autonomía y entereza y de respeto frente al otro.
• Pensamiento sistémico: es la capacidad de pensar observando todos los
elementos que interactúan en procesos y dinámicas, prestando atención tanto al
rol que juega cada parte, como a la complementariedad, antagonismo,
subsidiariedad y relación entre ellas.
• Pensamiento morfogénico: es la capacidad de pensar identificando el factor más
importante del sistema, la clave, el que le da forma o el que puede generar la
reproducción del mismo.
• Pensamiento epistémico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro
frente a un asunto determinado, por ejemplo, cómo ve el problema mi interlocutor
y cómo lo veo yo, o bien cómo lo perciben las mujeres y cómo los hombres
(perspectiva de género), cómo lo definen los jóvenes y cómo los adultos
(perspectiva eterea), cómo lo observan los indígenas y cómo el resto de la
población que no lo es (perspectiva étnica y cultural). También implica el punto de
vista por ámbitos de .conocimiento, piénsese que la forma en que el arquitecto ve
un edificio es diferente de aquella del ingeniero, o de la visión del diseñador o del
ama de casa.
• Pensamiento científico: es la capacidad para aplicar el método científico en la
resolución de problemas naturales, sociales, económicos, o de cualquier tipo.
Implica hacer preguntas, generar hipótesis que expliquen la causalidad de un
fenómeno concreto y su comprobación mediante acciones que logren llegar a esta
meta.
• Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear soluciones inexistentes a la
fecha, originales y únicas, ante problemas que se suscitan, o bien de inventar
productos no imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad.
• Pensamiento propositivo: es la.capacidad de hacer propuestas útiles para
negociar frente a las ideas y demandas de otra persona identificando lo que el otro
quiere, pero también lo que uno quiere.
• Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar alternativas ante dilemas
existentes, en este caso no es relevante la originalidad pues el énfasis está en la
solución de problemas.
• Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que
nos disgusta, para señalarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno.
• Pensamiento holístico: Es la capacidad de poner en juego todos los
pensamientos anteriores.
 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS (TRANSVERSALES)

A continuación se mencionan algunas competencias transversales así como sus
características. En el tercer capítulo de este material, se encuentran instrumentos
de evaluación para estas competencias.
Competencias genéricas Competencias genéricas Competencias
instrumentales interpersonales genéricas sistémicas
Competencia planificación Competencia automotivación Competencia creatividad
Competencia uso de las TIC Competencia diversidad e Competencia espíritu
Competencia gestión del tiempo interculturalidad emprendedor
Competencia pensamiento lógico Competencia adaptación al Competencia innovación
Competencia toma de decisiones entorno Competencia gestión por
Competencia pensamiento crítico Estilos cognitivos y auto-concepto objetivos
Competencia comunicación verbal en estudiantes universitarios Competencia gestión de
Competencia comunicación escrita Competencia sentido ético proyectos
Competencia pensamiento creativo Competencia comunicación Competencia orientación a
Competencia pensamiento práctico interpersonal la calidad
Competencia pensamiento reflexivo Competencia trabajo en equipo Competencia orientación
Competencia pensamiento analítico Competencia tratamiento de al logro
Competencia pensamiento colegiado conflictos y negociación Competencia liderazgo
Competencia pensamiento sistémico
Competencia pensamiento analógico
Competencia resolución de
problemas
Competencia orientación al
aprendizaje
Competencia gestión de bases de
datos
Competencia pensamiento
deliberativo
Competencia comunicación en lengua
extranjera

3.4 Estructura de competencia (forma 2)

Estas competencias deben formularse por cada asignatura de la profesión, con la

siguiente estructura:

infinitivo

infinitivo
Algunos verbos que puede utilizar para formular las competencias son:

EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
 Verbo en infinitivo + objeto + complemento + condición

Exponer un proyecto para utilizar el lenguaje de manera escrita y oral con

base en unas determinadas normas de redacción.

Ejecutar las acciones derivadas del diagnóstico y tratamiento médico de un

individuo en situación de enfermedad.

Motivar el aprendizaje de los estudiantes utilizando metodologías interactivas

en diversas actividades docentes.

Formular proyectos y programas de inversión y/o mejora a través de un análisis

estratégico del entorno y mediante la aplicación de técnicas y métodos, para
atender las necesidades del cliente y del desarrollo y crecimiento, económico y
social, de la región.

Administrar proyectos y programas de inversión y/o mejora utilizando las

metodologías aplicables, para lograr su implementación y operación exitosa.

Valorar el rol del Laboratorio Clínico y Banco de Sangre en la prevención,

diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la Salud, a través de la realización de
exámenes de Laboratorio Clínico y Banco de Sangre, siguiendo normas de
calidad que aseguren la veracidad de sus resultados relacionándolos con los
indicadores epidemiológicos existentes.

Evaluar proyectos y programas de inversión y/o mejora utilizando instrumentos

e indicadores, para determinar la viabilidad y/o rentabilidad del proyecto.
 CAPÍTULO IV: PROCESO DE LA PLANEACIÓN

4.1 Fases y etapas

Es importante mencionar que existen diferentes modelos de planeación

estratégica en las organizaciones; sin embargo, todas deben cumplir con ciertos
pasos fundamentales, los cuales vamos a desarrollar a continuación. Todo
proceso necesita de la participación tanto de los gerentes como de los
trabajadores, solo así se logrará en las empresas.

El proceso de la administración estratégica consta de tres etapas:

A. Formulación de la estrategia
B. Implementación de la estrategia y
C. Evaluación de la estrategia

La formulación de la estrategia consiste en elaborar la misión de la empresa,

detectar las oportunidades y las amenazas externas de la organización, definir sus
fuerzas y debilidades, establecer objetivos a largo plazo, generar estrategias
alternativas y elegir las estrategias concretas que se seguirán. Algunos aspectos
de la formulación de estrategias consisten en decidir en qué nuevos negocios se
participará, cuáles se abandonarán, cómo asignar recursos, si es conveniente
extender las operaciones o diversificarse, si es aconsejable ingresar a los
mercados extranjeros, si es recomendable fusionarse o constituir una empresa de
riesgo compartido y cómo evitar una adquisición hostil.

A.1 Formulación de las Metas

Este primer paso del proceso de la planeación implica comprender la Misión de la
organización y después establecer objetivos concretos que nos ayuden a
concretar la misión.

Esta etapa responde a la pregunta básica que se hacen todos los estrategas ¿qué
queremos de la empresa?

La misión expone el por qué de la existencia de la organización y el qué

debe hacer, esta misión debe distinguir a la empresa de todas las demás. La
declaración de la misión fija, en términos generales, el rumbo futuro de la
organización[1]. Por ejemplo, la misión de una empresa de transporte
interprovincial podría ser brindar al pasajero un viaje confortable y seguro así
como precios razonables y rutas a todas las ciudades del país.

Para seleccionar las metas u objetivos de la empresa es importante tener

en cuenta los valores de los administradores. Estos valores pueden ser sociales o
éticos, o implicar asuntos prácticos, tales como el tamaño que a los
administradores les gustaría que tuviera su organización, el tipo de producto o
servicio que a ellos les gustaría producir, o proporcionar o simplemente la manera
en que ellos prefieren operar. El fundador o alguno de los primeros dirigentes que
impulsaron los valores de la organización generalmente juegan un papel
importante en la creación de dichos valores.[2]

Las metas principales especifican lo que la organización espera cumplir de

mediano a largo plazo. La mayoría de las organizaciones con ánimo de lucro
operan con base en una jerarquía de metas en cuya cima se encuentran la
maximización de la ganancia del accionista. Las metas secundarias son objetivos
que permitirán a la compañía maximizar la ganancia del accionista.

A.2 Identificación de los Actuales Objetivos y Estrategia

Luego de definir la misión de la organización y traducida a objetivos concretos, los

administradores están listos para iniciar la siguiente etapa del proceso. Este es
identificar los objetivos actuales de la organización y su estrategia. Algunas veces
la misión y objetivos recién definidos se parecerán mucho a aquello en que se
funda la presente estrategia. Pero otras veces el proceso de formulación de
estrategias provoca un cambio sustancial en ellos, esto sucede principalmente
cuando la organización no ha estado logrando los objetivos clave o más
importantes.

Es posible que los objetivos y estrategia actuales estén bien definidos y se

comuniquen claramente a través de toda la organización. Esta óptima situación
suele acompañarse de una previa planeación estratégica formal o una formulación
informal, pero explícita, por parte de un fuerte líder de la organización. Con
demasiada frecuencia este paso revela que no hay una estrategia explícita; los
administradores deben entonces deducir de sus acciones ordinarias lo que la alta
dirección está tratando de lograr. Los administradores de empresas pequeñas y
organizaciones no lucrativas enfrentan a menudo esa situación, porque rara vez
cuentan con planes estratégicos formales.

Para determinar la estrategia actual de su organización, muchos

administradores se formulan preguntas como las siguientes: ¿cuál es nuestro
negocio y cuál debería ser? ¿Quiénes son nuestros clientes y quiénes deberían
ser? ¿Hacia dónde nos dirigimos? ¿Cuáles son las principales ventajas
competitivas que tenemos? ¿En qué áreas de competencia sobresalimos?

A.3 Análisis del Ambiente

Luego de definir las metas de la organización, los objetivos y la estrategia actual

identificaremos que aspectos del ambiento ejercerán influencia para poder lograr
nuestros objetivos.

La finalidad del análisis del ambiental consiste en descubrir las formas en

que los cambios de los ambientes económicos, tecnológicos, sociocultural y
político/legal de una organización la afectarán indirectamente y las formas en que
influirán en ella los competidores, proveedores, clientes, organismos
gubernamentales y otros factores. Asimismo, este análisis nos permite descubrir
las oportunidades disponibles para la organización y las amenazas que enfrentan.

Michael Porter dice: “Todo planeamiento se resume en saber tus fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas.” Esto quiere decir que este es el nivel
fundamental y decisivo en el proceso de la planeación estratégica de una
organización.

Por ejemplo, un fabricante de estantes de acero advertirá quizá que el

mercado habitual de su producto se ha contraído en una recesión. Sin embargo,
un análisis cuidadoso mostrará que, aunque los clientes industriales adquieren
menos estantes, los consumidores seguramente compren más pues los estantes
de acero cuestan menos que los de madera. En respuesta a tal situación, es
posible que la compañía haga su línea se productos más atractivos para el uso
doméstico, y de eso modo superará la recesión.

Clasificaremos este paso en dos tipos de análisis:

· Análisis Externo
· Análisis Interno

A.3.1 Análisis Externo

Su objetivo consiste en identificar las oportunidades y amenazas estratégicas en el
ambiente operativo de la organización. Las amenazas y las oportunidades están,
en gran medida, fuera del control de una organización cualquiera; de ahí el
término “externas.”
En esta etapa se deben examinar tres ambientes interrelacionados: el
inmediato, o de la industria (donde opera la organización), el ambiente nacional y
el macroambiente más amplio.
Analizar el ambiente inmediato involucra una evaluación de la estructura
competitiva industria de la organización, que incluye la posición competitiva de la
organización central y sus principales competidores, como también la etapa de
desarrollo industrial. Debido a que en la actualidad los mercados son mundiales,
examinar este ambiente también significa evaluar el impacto de la globalización en
la competencia dentro de una industria.

Estudiar el ambiente nacional requiere evaluar si el contexto nacional dentro

del cual opera una compañía facilita el logro de una ventaja competitiva en el
mercado mundial. Esto implicaría analizar las tendencias y hechos económicos,
sociales, culturales, demográficos, ambientales, políticos, jurídicos,
gubernamentales, tecnológicos y competitivos que podrían beneficiar o perjudicar
significativamente a la organización en el futuro. En caso contrario, entonces la
compañía podría considerar el desplazamiento de una parte significativa de sus
operaciones a países donde el contexto nacional facilite el logro de una ventaja
competitiva.
Analizar el macroambiente consiste en examinar factores internacionales,
tecnológicos como la revolución de las computadoras, el aumento de competencia
de las compañías extranjeras.

Un postulado básico de la administración estratégica es que las empresas deben

formular estrategias que les permitan aprovechar las oportunidades externas y
evita o disminuir las repercusiones de las amenazas externas. Por consiguiente,
para alcanzar el éxito resulta esencial detectar, vigilar y evaluar las oportunidades
y amenazas externas.

A.3.2 Análisis Interno

El análisis interno, permite fijar con exactitud las fortalezas y debilidades de la
organización.

Tal análisis comprende la identificación de la cantidad y calidad de recursos

disponibles para la organización. Son las actividades que puede controlar la
organización y que desempeña muy bien o muy mal, estas incluyen las
actividades de la gerencia general, mercadotecnia, finanzas y contabilidad,
producción y operaciones, investigación y de desarrollo y sistema computarizado
de información de un negocio.

Los factores internos se pueden determinar de varias maneras, entre ellas

la medición del desempeño y realizar la comparación con periodos anteriores y
promedios de la industria.

Asimismo, se pueden lleva a cabo diversos tipos de encuestas a efecto de

escudriñar factores internos, como serían el ánimo de los empleados, la eficiencia
de la producción la eficacia de la publicidad y la lealtad de los clientes.

El proceso de identificar y evaluar las fuerzas y las debilidades de la

organización en las áreas funcionales de un negocio es una actividad vital de la
administración estratégica. Las organizaciones luchan por seguir estrategias que
aprovechen las fuerzas y fortalezcan las debilidades internas. En esta etapa se
observa cómo las compañías logran una ventaja competitiva, además se analiza el
rol de las habilidades distintivas, los recursos y capacidades en la formación y
sostenimiento de la ventaja competitiva de una firma.

A.4 Toma de Decisiones Estratégicas

Esto implica la generación de una serie de alternativas estratégicas, dadas las

fortalezas y debilidades internas de la compañía junto con sus oportunidades y
amenazas externas.

La comparación de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas

normalmente se conoce como análisis FODA. El propósito de las alternativas
estratégicas, generadas por un análisis FODA, debe fundamentarse en las
fortalezas de una compañía con el fin de explotar oportunidades, contrarrestar
amenazas y corregir debilidades.[4] En conclusión esto requiere identificar, evaluar
y seleccionar enfoques estratégicos opcionales. Estas opciones estratégicas
conciernen:

A.4.1 Identificación de Alternativas Estratégicas

En un caso dado, probablemente existan varias opciones para cerrar una brecha
del desempeño. Puede entrarse a nuevos mercados, los productos clave pueden
ser rediseñados para mejorar la calidad o reducir el costo, se puede emprender
nuevas inversiones o se pueden terminar las existentes.

Si sólo hace falta un cambio menor en la estrategia actual, las opciones

lógicas pueden ser pocas. Pero si se requiere un cambio importante en el enfoque
estratégico, habrá que identificar más opciones y más tarde se necesitará mayor
cuidado para evitar combinar opciones incompatibles en un nuevo enfoque
estratégico.

A.4.2 Evaluación de Opciones Estratégicas

Richard P. Rumelt ha descrito cuatro criterios para evaluar las opciones
estratégicas: (1) la estrategia y sus partes componentes deben tener metas,
políticas y objetivos congruentes, (2) debe centrar los recursos y esfuerzos en los
aspectos críticos descubiertos durante el proceso de formulación de estrategias y
debe distinguirlos de los aspectos sin importancia, (3) debe ocuparse de sus
problemas susceptibles de solución, teniendo en cuenta los recursos y
capacidades de la organización, y (4) por último, la estrategia debe ser capaz de
producir los resultados que se esperan (esto es, deberá ser promisoria de trabajo
real). Al evaluar las opciones también es importante concentrarse en un producto
o servicio particular y en aquellos competidores que son rivales directos al
ofrecerlos. Una estrategia que no aporte o explote una ventaja particular de la
organización sobre sus rivales, deberá ser rechazada.

A.4.3 Selección de Alternativas Estratégicas

Al elegir entre las posibilidades disponibles, los administradores deberán
seleccionar las que mejor respondan a las capacidades de su organización. Los
buenos planes estratégicos se basan en las fortalezas actuales de la organización.
Las nuevas capacidades pueden conseguirse sólo a través de invertir en recursos
humanos, en equipo o en ambas cosas y, además, no pueden obtenerse
rápidamente. Por tanto, rara vez conviene emprender un plan estratégico que
requiera recursos o capacidades que sean débiles o que no existan. Por lo
contrario, deberían explotarse al máximo las fortalezas reconocidas de la
empresa.

B. Implementación de la Estrategia
Para implementar la estrategia, la empresa debe establecer objetivos anuales,
idear políticas, motivar a los empleados y asignar recursos, de tal manera que
permitan ejecutar las estrategias formuladas.
Con frecuencia se dice que la implementación de la estrategia es la etapa activa
de la administración estratégica.

Dividiremos entonces el tema de la implementación estratégica en 4 componentes

principales:

· Diseño de una estructura organizacional

· Diseño de sistemas de control
· Adecuación de la estrategia, la estructura y los controles
· Manejo del conflicto, las políticas y el cambio

B.1 Diseño de una Estructura Organizacional

Para lograr el funcionamiento de una estrategia, independientemente de si esta es
intentada o emergente, la organización necesita adoptar la estructura correcta.
Diseñar una estructura implica asignar responsabilidades de tareas y autoridad
para la toma de decisiones dentro de una organización. Los aspectos
contemplados incluyen cómo dividir mejor a una organización en subunidades,
cómo distribuir la autoridad entre los diferentes niveles jerárquicos de una
organización y cómo lograr la integración entre subunidades. Las opciones
analizadas cuestionan si una organización debe funcionar con una estructura alta
o plana, el grado de centralización o descentralización de la autoridad en la toma
de decisiones, el punto máximo para dividir la organización en subunidades
semiautónomas (es decir, divisiones o departamentos) y los diferentes
mecanismos disponibles para integrar esas subunidades.

B.2 Diseño de sistema de control

Además de seleccionar una estructura, una empresa también debe establecer
sistemas apropiados de control organizacional. Esta debe decidir cómo evaluar de
la mejor manera el desempeño y controlar las acciones de las subunidades. Las
opciones se clasifican desde los controles de mercado y de producción hasta las
alternativas burocráticas y de control a través de la cultura organizacional. Una
organización también necesita decidir qué tipo de sistemas de remuneración e
incentivos debe establecer para sus empleados.

B.3 Adecuación de la estrategia, la estructura y los controles

Si la compañía desea tener éxito, debe lograr un ajuste entre su estrategia,
estructura y controles. Debido a que diferentes estrategias y ambientes establecen
diversas exigencias en una organización, exigen distintas respuestas y sistemas
de control estructurales. Por ejemplo, una estrategia de liderazgo en costos exige
que una organización se mantenga sencilla (de manera que reduzca costos) que
los controles hagan énfasis en la eficiencia productiva. Por otro lado, una
estrategia de diferenciación del producto de una compañía por sus características
tecnológicas únicas genera la necesidad de integrar las actividades alrededor de
su núcleo tecnológico y de establecer sistemas de control que premien la
creatividad técnica.
B.4 Manejo del conflicto, las políticas y el cambio
Aunque en teoría el proceso de administración estratégica se caracteriza por una
toma de decisiones racional, en la práctica la política organizacional desempeña
un rol clave. La política es endémica para las organizaciones. Los diferentes
subgrupos(departamentos o divisiones) dentro de una organización tienen sus
propias agendas y típicamente, estos conflictos. Por tanto, los departamentos
pueden competir entre sí una mayor participación en los recursos finitos de la
organización. Tales conflictos se pueden resolver mediante la distribución relativa
del poder entre las subunidades o bien a través de una evaluación racional de la
necesidad relativa. De manera similar, los gerentes individuales con frecuencia
participan en discusiones ente sí acerca de las decisiones políticas correctas. Las
luchas por el poder y la formación de coaliciones se constituyen en las mayores
consecuencias de estos conflictos y forman, en realidad, parte en la administración
estratégica. El cambio estratégico tiende a destacar tales luchas, pues por
definición toda modificación ocasiona la alteración de la distribución de poder
dentro de una organización.

C. Evaluación de la Estrategia
Una vez implementada la estrategia los gerentes definitivamente deben saber
cuando no está funcionando bien determinada estrategia; para esto es necesario
realizar un monitoreo de su ejecución. En este nivel se suministra la siguiente fase
de la implementación y formulación de estrategias. Esta sirve bien sea para
reafirmar las metas y estrategias corporativas existentes o para sugerir cambios.
Por ejemplo, cuando se pone en práctica, un objetivo estratégico puede ser
demasiado optimista, y por tanto, en la siguiente ocasión se establecen objetivos
más conservadores.

Los contralores a menudo desempeñan un papel importante en el diseño de

sistemas de control estratégico. He aquí las dos preguntas más importantes del
control estratégico: (1) ¿está efectuándose la estrategia tal como fue planeada?
(2) ¿están logrando los resultados deseados?

Las tres actividades fundamentales para evaluar estrategias son (1) Revisión de
los factores internos y externos que son la base de las estrategias presentes, (2)
Medición del desempeño y (3) Aplicación de acciones correctivas.

Es preciso evaluar las estrategias porque el éxito de hoy no garantiza el

éxito de mañana. El éxito siempre crea problemas nuevos y diferentes, es decir,
las organizaciones complacientes caen en decadencia.
4.2 Proceso de planeación

"Seis servidores honestos

me enseñaron cuanto sé,
sus nombres son:
qué, quién, cuándo,
dónde, cómo y para qué".

Objetivos
Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar mediante el
desarrollo de la unidad. Por lo tanto, son el para qué de esa unidad. Su formulación
debe ser concreta, pues precisarán las metas que el alumnado debe conseguir en
relación con la temática tratada en un tiempo limitado. Por otra parte, estos
objetivos son los que realmente se evalúan (no así los objetivos generales,
formulados ampliamente en términos de capacidades, lo que hace difícil determinar
si se han logrado): una razón decisiva para que su redacción permita la
comprobación de su mayor o menor consecución y, así, su valoración adecuada. Al
redactar un objetivo, en su estructura debe contestar las siguientes preguntas:
¿quién? ¿qué?, cómo? y ¿cuándo?

Contenidos
Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las diferentes áreas,
se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo y, por lo tanto, en cada
unidad didáctica. Mediante ellos tienen que alcanzarse los objetivos propuestos.
Hay que tener en cuenta que deben trabajarse tanto contenidos conceptuales,
como procedimentales y actitudinales, tratándose equilibradamente todos ellos
dentro de la unidad. En ésta, por tanto, adquiere sentido global e, incluso,
interdisciplinar, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegar a dominar
el alumnado.
 Actividades
Las actividades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de toda índole que
llevarán a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegar a dominar los
contenidos seleccionados y alcanzar los objetivos previstos.

Por medio de su propia actividad el alumnado aprende, de acuerdo con los

principios básicos postulados por la psicología constructivista y ya aludidos
anteriormente. Más aún si se trata de contenidos relativos a procedimientos y
actitudes, como ya hemos comentado en su momento.

Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertorio de

actividades (Reyzábal, M.V.: 1994, 224-227), pues a través de las mismas es
posible -sin grandes dificultades didácticas u organizativas adaptar el proceso de
enseñanza al ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno.

Metodología
La metodología supone establecer el camino por el cual se pretende llegar a la
meta. En función de los objetivos marcados se realizará la selección de la
metodología que permita conseguirlos. Así, según la etapa educativa en que se
desarrolle la docencia y según la edad del alumnado y las características del área,
la metodología puede ser globalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva,
participativa, inductiva, deductiva, analítica, sintética, etc.

Recursos didácticos
Los recursos didácticos son los medios y materiales -del centro o del entorno-
necesarios para desarrollar la actividad: láminas, laboratorio, medios audiovisuales,
informática, juegos, plastilina, regletas, libros, etc. Todo cuanto resulte
imprescindible para manipular, visualizar, realizar experimentos, comprobar datos,
etc., por parte de los estudiantes y del profesorado constituye el material didáctico
preciso para poder aplicar la unidad en el aula.

Evaluación
La evaluación de los aprendizajes del alumnado, dentro de la unidad didáctica,
debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo largo de la obra; por
lo tanto, mediante las técnicas e instrumentos.

4.3 Momentos de una clase

Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes,
permitiendo activar en éstos y éstas la disposición afectiva y actitudinal hacia las
actividades a realizar

Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de

estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de
desarrollo próximo y las reales

Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para conocer

los logros alcanzados en función del objetivo establecido, potenciar valores,
virtudes y actitudes hacia el aprendizaje.

4.4 Evaluación de los aprendizajes

En el presente apartado se muestra información referente a la evaluación de los

aprendizajes, mostrando de forma sintetizada material de apoyo para su
implementación, tanto conceptual como instrumentos que habrá que adaptar de
acuerdo con los contenidos que usted imparte.

La evaluación es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para

facilitar la toma de decisiones.

El profesorado de un centro puede organizar su propio modelo de evaluación

definiendo:

a) Para qué evaluar (objetivos de la evaluación)

b) Qué se va a evaluar (objeto de la evaluación)
c) Quiénes participarán y de qué manera
d) Fases de la evaluación y temporalización de las mismas
e) Metodología de la evaluación:
* Técnicas que se utilizarán para la evaluación
* Elaboración o selección de los instrumentos adecuados para la recogida de
datos e información final.
f) Obtención de conclusiones finales, toma de decisiones e información a los
afectados.

Pero si estamos empeñados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de

la evaluación, la clave está en:

a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera

que surta efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas
adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formación sin
rémoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto

que de él no se deriva una "calificación" negativa, cosa que sí ocurriría si se
comprobara en un examen.
El error, en este último supuesto, no sería ya una llamada de atención para
superar una disfunción de aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento
para emitir un juicio negativo de ese alumno en relación con los objetivos
pretendidos.

Todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las
cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se
concretan en:

a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.
4.5 Tipología de la evaluación

Función sumativa de la evaluación

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de
productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese
producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para 10 que se ha hecho o resulta inútil y hay que
desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata
–en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente.

Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una

decisión en algún sentido.
Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al
desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados
finales

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos
(de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo
tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo
que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación
evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su
finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del
proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que
se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera
comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones
permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo
particular de hacerlo (ritmo,' estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que
surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos
adecuados para que pueda superada sin inconvenientes mayores.

LA EVALUACIÓN SEGÚN SU NORMOTIPO

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/ sujeto.

Evaluación nomotética
Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes
externos, que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación
criterial.

Normativa - Tipo ideográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir,
un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se
denomina idiográfica.
 El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas
capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de los
aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado
(un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el
alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado. Si éstos coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sería
insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas
a la voluntad del alumno evaluado.

Evaluación criterial
La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la
evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien
formulados, concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando
como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya
podido desglosar. Fue propuesta por Popham, j.W. (1980), a la vista de las
disfunciones que, permanentemente, se producían
en la valoración del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del
grupo en la valoración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la

que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un
campo de conducta bien definido" (1980, 147-148).

El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"
(1980, 151).

Los criterios de evaluación deben especificar detalladamente cuándo se

considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado.

La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para

valorar de forma homogénea a todo el alumnado y para determinar el grado de
dominio que debe tener un alumno en relación con el objetivo que se pretende.

LA EVALUACIÓN SEGÚN SU TEMPORALIZACIÓN

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser
inicial, procesual o final.
 Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso

evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma
se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir
su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los
diversos momentos por los que pasen.

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características de todo
tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluación
tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer a ese
alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del
profesor y del centro a sus peculiaridades.

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el

trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará
útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema
que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la
temática -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van
a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son
variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios...,
pueden ser idóneos para su obtención.

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua

del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la
obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.

El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos

que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo que dura
el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas...), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años).

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la

toma continua de datos, permite la adopción de decisiones "sobre la marcha", que
es lo que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las
dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usará para
sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el
problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se
continúa el proceso de aprendizaje.

Evaluación final
La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro
caso, de enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea parcial.

Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de
reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a
cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos,

aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si
coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de
la obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al
terminar el trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final..., e inicial
del trabajo que se va a realizar al día siguiente.

Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e

interpretarse con tres referentes distintos:

a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la

unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine
la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que
institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo
estudiante al que haya que dar un título que avale su superación.
Se tratará en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades

de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se determinará así
lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando, en
consecuencia, una evaluación ideográfica.

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso
o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estará llevando a cabo
una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no debería llegar al
alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa para el
profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situación y
valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.
La evaluación según sus agentes:

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se

dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación:

Autoevaluación
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones.
Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican.

Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a

lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la
valoración positiva o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un
trabajo llevado a cabo, etc.

Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos
refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el
grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que
lo haga con seriedad y con corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y que
sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice
posteriormente sobre su actuación y progresos.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación

obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en términos genéricos,
que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se
incardinen: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes
solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino
existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con
diferentes ámbitos.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la

práctica docente, la autoevaluación continua que realice el profesor de su
actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para
mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los
datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas.

Coevaluación
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una
serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras
un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de
los otros, por ejemplo.

La heteroevaluación
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra:
su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen
principalmente las páginas de esta obra.

EVALUACION DE COMPETENCIAS

Como una competencia se traduce en desempeños específicos el proceso de

evaluación en el aula se modifica, ya que los y las docentes tendrán que atender
al desempeño, al logro. al cambio en la actitud, más que sólo al conocimiento
verbal o declarativo que emite como se hacía antes.
 Una buena evaluación abarcará el trabajo realizado, los productos
obtenidos, las actitudes frente a la labor, y la demostración de que se han
desarrollado más las habilidades de pensamiento que solamente la memorización
del conocimiento que repite los contenidos de manera verbal. Esto implica la
aplicación de exámenes, pero no como los únicos insumos; lo importante es
evaluar el desempeño, lo que incluye una evaluación inicial, una formativa y otra
sumativa mediante el uso de instrumentos concretos que nos permitan recopilar la
evidencia para determinar lo que sabe hacer el alumno/a. Lo anterior, permite no
sólo centrarnos en evaluar su conocimiento.

Por lo tanto, para evaluar las competencias que despliega un sujeto frente a
las demandas del entorno, se pueden utilizar los portafolios de trabajos, los
productos específicos, los exámenes sorpresa con preguntas de respuesta corta o
larga, los diarios de campo, los registros anecdóticos (que reportan hechos o
situaciones interesantes que ocurren dentro del salón de clase y que después son
analizados), los puntos de referencia (un trabajo que se hizo un día determinado y
que luego se compara con otro realizado más adelante).

Además, en toda evaluación por competencias se emplean las rúbricas, que

son mecanismos de verificación útiles para proveer de objetividad, validez,
confiabilidad, justicia y transparencia a nuestro proceso de evaluación. Una rúbrica
es un instrumento que contiene los criterios que nos señalan lo qué es lo que se
evaluará en un trabajo particular. Por ejemplo, para evaluar un portafolio, se debe
utilizar una rúbrica en la que se defina el objetivo del mismo, qué trabajos incluye,
cómo se calificará, cuáles serían sus características, qué se espera que haga el
estudiante, cuántos puntos se le asignarán a cada actividad, cómo se debe
presentar y cuándo.
 FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
CICLO ESCOLAR 2015 – 2016.
ESCUEL A PRIMARIA:
PROFESOR(A):
ASIGNATURA:
GRADO: BLOQUE:

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:

APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXION/CONTENIDO PRODUCCIONES A ELABORAR

ACTIVIDADES FORMA DE EVALUACIÓN

(Inicio, Desarrollo y Cierre) (Elementos a evaluar e
instrumentos).
INICIO

DESARROLLO

CIERRE
 RECURSOS (Materiales a utilizar).

OBSERVACIONES
(Por parte del Director(a) del plantel o Supervisor(a)).

ADECUACIONES
(En caso de haber alguna modificación con respecto a lo planeado).