Las prácticas como eje de la formación docente.

INDICE
Prólogo
Introducción
1-El lugar de la práctica en la formación docente de profesionales
Las prácticas pueden enseñarse
Las prácticas reflexivas y las teorías de la acción
Sumar aportes para la enseñanza de las prácticas
La reflexión sobre las prácticas: ¿una actividad individual?
2-Trabajo de campo: definiciones y, sentidos
El trabajo de campo en la formación de docentes
El trabajo de campo para la formación de docentes reflexivos

3-El trabajo sobre incidentes críticos

Los incidentes críticos: definición y campo de estudio
Incidentes críticos: ¿dispositivo narrativo y de interacción?
Alternativas de abordaje
Obstáculos y potencialidades del dispositivo
4-Las prácticas simuladas 
Una introducción a las simulaciones en las formaciones profesionales
Lo real de la simulación: redefiniendo la idea de simular. 
De las micro-enseñanzas a las prácticas simuladas
La retroalimentación en las prácticas simuladas
La observación en las prácticas simuladas
El registro audiovisual de las simulaciones
Sobre las narraciones en las prácticas simuladas
Riesgos y límites del dispositivo
El acompañamiento a través de las tutorías y el trabajo entre pares
Los grupos de reflexión y el rol del profesor tutor
Estrategias de trabajo en los grupos de reflexión
A modo de síntesis

1
Los Diarios de formación
El trabajo con diarios: un dispositivo de formación docente
Los aportes de las investigaciones acerca de los diarios de formación
La escritura que visibiliza la reflexión
Cómo elaborar un diario de formación
Manos a la obra
Momentos previos a la escritura
El proceso de escritura
El registro
Acerca del contenido de los diarios
Cierre del proceso de escritura
La Evaluación de las prácticas
¿De dónde partimos?
La evaluación formativa de las prácticas de enseñanza
¿Qué y cómo evaluamos las prácticas de enseñanza?

Bibliografía

1-El lugar de la práctica en la formación docente de profesionales

2
En infinitas ocasiones la enseñanza en los ámbitos académicos parece reducir la
realidad a aquella que los docentes discutimos y enfocamos a través de esquemas
conceptuales más o menos elaborados. Sin embargo, la gestión de la práctica de
enseñar exige, cada vez más, algún grado de conocimiento de cómo es la
dinámica que sigue la realidad y cómo se desempeña el conocimiento en
situaciones de práctica real. Entendemos entonces que la enseñanza es una
actividad práctica. “Es una acción situada dado que transcurre en un contexto
histórico, social, cultural, institucional. Como toda acción, implica la organización
de actividades a través de las cuales un actor interviene en la realidad” (Basabe y
Cols, 2007: 141) Se trata entonces de enseñar prácticas, provistas de enfoques
teóricos.
Un aporte que nos permite profundizar en las prácticas es definir qué son los
conocimientos prácticos entendidos como aquellos que poseen los docentes a
partir de las experiencias en sus clases y las conexiones que va construyendo con
la teoría. Elbaz (1981), Connelly y Clandinin (1984) fueron los primeros
investigadores que abordaron este tema a partir de observaciones de clases y
entrevistas realizadas a los docentes. Alguna de sus características más
relevantes son que se encuentra en forma implícita o explícita en los discursos y
acciones de los docentes, se expresan en un lenguaje común, accesible para su
comprensión, se refiere al qué y cómo hacer.
El desafío es diseñar propuestas de formación docente que creen condiciones
para favorecer la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales de la
educación), de reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza, utilizando sus
conocimientos prácticos.
Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico
en el caso de la formación profesional, y la tensión teoría-práctica se presenta
repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Una de las
tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación,
pero así como los profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco

3
pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas al conocimiento sobre el
objeto de su actuación.
La formación puede entenderse como un trayecto. El cual implica no sólo la idea
de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, de un
encadenamiento de experiencias variadas, sino también la de que el recorrido
compromete a la totalidad de la persona y posee, generalmente, un carácter
diferenciado o individualizado y que permite una secuencia y continuidad
(Camilloni, 2009-17). Esto cobra un valor importante en el marco de continuar un
trayecto de formación. “…La formación es una dinámica de desarrollo personal
que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente,
desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las
imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias
capacidades, sus recursos y no es para nada evidente que esta dinámica, estos
descubrimientos, estas transformaciones sean producidos principalmente por la
escuela o por los aprendizajes escolares…”(Ferry, 2007:96).
Coincidimos en este análisis con Edelstein y Coria (1999) quienes sostienen el
valor narración para analizar la enseñanza, la cual permite reconocer ejes de
problematización y abrir un espacio para revisión de nuestra práctica en la primer
experiencia docente donde reside el dominio de los contenidos y las estrategias, el
manejo de lo imprevisible, de los grupos y su participación, etc.
Como sostiene Litwin (2008) la difícil y compleja construcción del saber práctico es
justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes
construidos en una experiencia.

Las prácticas pueden enseñarse

Donald Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica

profesional, consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos
y operaciones relevantes pero, también, las formas de indagación que sirven a los
prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general

4
y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión
en la acción que va más allá de las reglas existentes no sólo a través del
establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la
construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimientos, estrategias
de acción y maneras de formular los problemas.
“Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a
reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar, luego a razonar
sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la
profesión y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas
de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas
familiares de pensar”. (Schön: 1997: 46-47).
En la enseñanza es necesario poner énfasis en las zonas indeterminadas de la
práctica y en las conversaciones reflexivas con los componentes de cada
situación. Schön propone el prácticum reflexivo como dispositivo que permite
aprender haciendo, la tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo entre el
tutor y el estudiante sobre la mutua reflexión en la acción.
“Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se
quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender
haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar
a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos
que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace
referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica,
el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad” (1997:
45-46).
La práctica reflexiva tiene como objeto principal poner en diálogo distintos
saberes. Tal como venimos mencionando, saberes proporcionados por las
disciplinas, y saberes devenidos del conocimiento de las propias prácticas. Desde
esta perspectiva, profundizaremos el análisis para el caso de los docentes y sus
prácticas en el aula.

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Las prácticas reflexivas y las teorías de la acción

Argyris y Schön (1974) plantean que las personas poseen mapas mentales con
respecto a cómo actuar en situaciones, es decir el modo en que planean, aplican y
revisan sus acciones. Según los autores, estos mapas regulan las acciones de las
personas más que las teorías de las que dicen disponer explícitamente. No todas
las personas conocen sus propios mapas mentales o las teorías que utilizan
(Argyris, 1999). Un modo de explicar esto podría ser separar la teoría de la acción.
Sin embargo, Argyris y Schön dan cuenta de la existencia de dos teorías de la
acción involucradas, que no se oponen, sino que ambas se implican.
La conceptualización de teoría de la acción fue desarrollada por Chris Argyris a
partir de las relaciones entre individuos y organizaciones. La teoría de la acción es
primero una teoría “…su principal propiedad son propiedades de teorías
compartidas, y los criterios principales con los que se aplica (como generalidad,
sencillez y centralidad) son criterios aplicables a todas las teorías…” (Argyris y
Schön 1974:4).
La distinción que puede hacerse entre ambas teorías de la acción es que unas de
ellas están implícitas en lo que hacemos, y otras se ponen en juego al hablar de
nuestras acciones a otros: pueden conceptualizarse, y verbalizarse. Aquellas que
están implícitas en lo que hacemos, se denominan teorías en uso. Estas teorías
gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas. Su relación con
la acción es como “…la relación de la gramática en uso con el discurso; esas
teorías contienen las suposiciones sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el
entorno, y estas suposiciones constituyen un microcosmos de la ciencia en la vida
cotidiana…” (Argyris y Schön 1974: 30).
Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en
determinada situación, o lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos
refiriendo a las llamadas teorías adoptadas. Cuando se le pregunta a alguien por
qué actuó así en esa situación, la respuesta que da generalmente es su teoría
adoptada de la acción para esa situación. Esta es la teoría a la que él obedece y a

6
la que, cuando se le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que
gobierna efectivamente sus acciones es la teoría en uso.
Hacer esta distinción nos permite formular la pregunta ¿puede existir congruencia
entre ambas teorías? Según Argyris (1980) pareciera que no siempre es así.
Menciona, por ejemplo, que uno puede explicarle a un colega que tuvo una “crisis”
(discusión) con uno de sus clientes. La teoría en uso puede ser muy diferente: uno
puede estar cansado y aburrido por el trabajo, y desear irse de viaje, y entonces
sostener una fuerte discusión con el cliente.
La clave de la reflexión es revelar la teoría en uso y explorar la naturaleza de la
“crisis”. Muchas perspectivas de la supervisión, o del análisis de las instituciones y
organizaciones, que hacen foco en los pensamientos del profesional, sus
sentimientos y sus acciones, se preocupan por hacer explícita, revisar las
contradicciones, zanjar la brecha entre la teoría adoptada y la teoría en uso. Esta
brecha no debería ser considerada algo a evitar. Permite develar la presencia de
una dificultad y, al mismo tiempo, delimita un espacio dinámico para la reflexión y
para el diálogo.
Para comprender cómo funcionan las teorías en uso Argyris y Schön (1974)
presentan un modelo de los procesos implicados.
1) Las variables directivas: son aquellas dimensiones que se tratan de mantener
dentro de límites aceptables. Cualquier acción puede impactar sobre estas
variables. Es decir, alguna situación particular puede cambiarlas (eliminándolas o
modificándolas).
2) Las estrategias de la acción: Son los planes utilizados por las personas para
mantener sus valores de las variables directivas dentro de un rango aceptable.
3) Las consecuencias: qué sucede como resultado de una acción. Esas
consecuencias pueden estar previstas por el “actor” o no. Y se trata de
consecuencias tanto para él como para otras personas comprometidas en la
acción.
Cuando las consecuencias de la estrategia utilizada son las que la persona deseó,
entonces la teoría en uso queda confirmada, ya que se produce una equivalencia
entre la intención y el resultado. Pero puede suceder que las consecuencias no

7
estén previstas, pueden no coincidir o ser contrarias a los valores que posee la
persona. Argyris y Schön proponen dos respuestas a esta incompatibilidad, que
son el aprendizaje por “bucle simple” y por “bucle doble”. Consideramos que este
punto es de mucha relevancia a la hora de formar a los docentes en una práctica
reflexiva.
Cuando un docente se propone dar una clase, lo hace poniendo en juego sus
propias teorías de la acción. Y, tal como lo plantean Argyris y Schön, en sus
prácticas docentes se ponen en juego teorías en uso y teorías adoptadas. Como
ejemplo de esto pueden mencionarse aquellas oportunidades en las que, al
analizar una clase dada, el docente a cargo – a veces sin registro objetivo de ello-
toma decisiones contrarias a aquellas que defiende explícitamente (al sancionar a
un alumno, al poner en evidencia una dificultad, o al destacar a un alumno entre
los demás, etc.)
En relación con esto, es preciso considerar que a lo largo de la vida, y a partir de
sus propias biografías escolares, se va construyendo una serie de ideas acerca de
la tarea de enseñar. Estas representaciones a la hora de actuar como docentes se
ponen en juego en las decisiones que toman en su quehacer cotidiano y
atraviesan las distintas prácticas. En este saber pedagógico están comprometidas
racionalidades y representaciones que guían y le dan sentido a la práctica. Para
continuar avanzando en esta línea de trabajo, comenzaremos por describir el
aprendizaje por “bucle simple” y por “bucle doble”.
Aprendizaje por “bucle simple” y por “bucle doble”: Cuando dados o elegidos
algunos objetivos, o planes de acción (o contenidos, o estrategias de enseñanza
para nuestro caso) son operacionalizados antes que cuestionados, se describe
una situación de aprendizaje de “bucle simple”. No hay reflexión válida en la
elección. Sólo se trata de encontrar los medios adecuados para alcanzar los fines
preestablecidos. Las variables directivas descriptas no han sido ni analizadas ni
cuestionadas.
Ahora bien, cuando la alternativa es cuestionar las variables directivas, realizar un
análisis crítico de ellas, se trata de un aprendizaje por “bucle doble”. Este

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aprendizaje conlleva una modificación en las variables directivas, que tracciona un
cambio en la estructura de las estrategias y en las consecuencias.
Si se trata de favorecer una práctica reflexiva en los docentes, la propuesta sería
trabajar en el sentido de aprendizajes de “bucle doble”. Para ello no sólo es
necesario explicitar las variables directivas, sino cuestionarlas. ¿Es posible que se
produzcan cambios en las prácticas docentes, que devengan en mejores
oportunidades para hacer accesible el conocimiento a los alumnos? La reflexión
crítica implica un desafío a los pensamientos existentes, a las actitudes, pero cabe
la pregunta si eso alcanza para generar un cambio.
La práctica reflexiva en el oficio de enseñar conlleva una gran capacidad para
reflexionar en la acción y sobre la acción. No se trata de una reflexión episódica,
sino de una postura del profesional docente: crear los espacios, tiempos y
dispositivos para el análisis de la práctica.
Si en toda situación se ponen en juego teorías en uso, y se explicitan las teorías
adoptadas, que no siempre son coincidentes, queda abierto el espacio de la
reflexión. Una reflexión que puede conducir al docente a aprendizajes de “bucle
doble” en relación con su actividad.

Otros aportes para la enseñanza de las prácticas

Es destacable la perspectiva del estudio de las prácticas humanas derivada de la

investigación de la psicología y antropología cognitiva que, básicamente adhieren
a la teoría de la actividad situada (Chaiklin, S. y Lave, J., 2001) como base para
pensar los aprendizajes y el desarrollo cognitivo. Desde esta posición se entiende
que el conocimiento, en una cantidad importante de profesiones, transcurre dentro
de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente.
Las teorías de la actividad situada no establecen una separación entre acción,
pensamiento, sentimiento y valor y sus formas colectivas e histórico-culturales de
actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa.
Desde este marco –teorías de la cognición situada o perspectiva situacional-, el
aprendizaje se entiende como un proceso dinámico distribuido entre el conocedor,

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lo que se conoce, el ambiente en el cual ocurre el conocimiento, y la actividad a
través de la cual el sujeto que aprende participa, mientras el aprendizaje o
conocimiento ocurren (Barab y Plucker, 2002).
En las teorías de la cognición situada, la primer meta de la actividad cognitiva es la
de guiar al estudiante a que piense como un profesional (o alguien más
experimentado) que pueda resolver un problema dentro de un contexto dado
(Brown et al., 1989). Esto resulta relevante en el marco de proponer una abordaje
de la enseñanza de las prácticas.
Profundizando en la implicancia de esta meta, el foco está puesto en asistir al
estudiante para pasar de ser un principiante a un experto más capaz e
independiente, una persona que aprenda a usar sus conocimientos, su intuición, y
una comprensión potente para resolver problemas. Esto requiere experiencias
auténticas con oportunidades para explorar ideas, proponer nuevas
conceptualizaciones , involucrarse en actividades que lo lleven a aprender.
Aprender en el marco de la cognición situada equivale a construir habilidades y
estrategias cognitivas mediante la participación sostenida y el involucramiento en
dentro de una comunidad de práctica (Brown et al., 1989; Collins, Brown y
Newman, 1989;)
En términos de quien se forma, se trata de aprender estrategias para la resolución
de problemas o maneras de analizar y actuar en relación con un problema;
aprender mediante actividades auténticas, situadas en contextos socioculturales.
Según Brown, Collins y Duguid (1989) entienden que desde la perspectiva de la
cognición situada
 El conocimiento, como producto de un proceso de dar sentido, no puede
ser separado del contexto en el que se lo utiliza.
 El aprendizaje es un proceso continuo, de toda la vida del actuar en
situaciones
 Las herramientas y su uso reflejan los conocimientos particulares
acumulados de una comunidad.
 El aprendizaje es un proceso de culturalización –es a través de la
observación y práctica en el lugar, como miembros de una cultura, que las

10
 personas adquieren el lenguaje, imitan el comportamiento, y gradualmente
comienzan a actuar de acuerdo a las normas culturales o de la comunidad.
Por su parte y muy recientemente, Perrenoud: 2000 reinstala el problema de las
posibilidades de recuperación y utilización de un conocimiento que se aprende
fuera de sus contextos de empleo. Rehúsa analizar el problema en términos de la
dicotomía conocimiento/acción y plantea el desarrollo de competencias.
“¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar
competencias”?
Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. El
malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a
transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos,
a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir
de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno
de un círculo de practicantes o de la investigación tecnológica o científica.
Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y
fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones
proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y
confiables.
La noción de competencias tiene muchos significados. Definiremos una
competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos.
Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos
hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales
se encuentran los conocimientos.
Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la
realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a
nuestra formación. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a
veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en redes. Es
así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios
para:
- analizar un texto y reconstruir las intenciones del autor;

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 - traducir de una lengua a otra;
- crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un
adversario;
- crear una hipótesis y verificarla;
- identificar, formular y resolver un problema científico;
- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
- negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos
en sí; estas utilizan, integran, movilizan conocimientos.
Según Barbier (1999: 89) la competencia es una inferencia a partir de una
actividad situada socialmente. Para el autor, un profesional competente es alguien
que logró resolver un problema en forma eficiente. Siguiendo esta posición,
podemos integrar tanto las conceptualizaciones acerca de las prácticas, como el
paradigma de la reflexión, como la formación en competencias, entendiendo la
formación de docentes en este marco complejo y amplio.
Perrenoud menciona a la pregunta: ‘¿Conocimientos amplios o pericia en la
puesta en práctica?’, se quisiera responder: ¡ambos! El dilema educativo, es sobre
todo, una cuestión de prioridad: debido a que no se puede hacer todo en el tiempo
y el espacio de una formación profesional inicial o de una escolaridad de base,
¿qué hacer que resulte más útil? ¿Quién, a largo plazo, podría defender
conocimientos absolutamente inútiles para actuar, en el sentido más amplio? Al
contrario, ¿quién, en nuestra época, podría defender un utilitarismo estrecho,
limitado aciertas técnicas elementales?” (Perrenoud, 2000:7-12)
“Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una
totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación de
singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en
práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y
de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones
analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al
establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la

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 investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión,
etc.” (Ob. Cit. 2000: 30).
El desarrollo de competencias estaría buscando su camino entre dos visiones de
la persona en proceso de formación: la primera consiste en recorrer el campo de
conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su movilización en
situación, lo que vuelve, de manera más o menos abierta, a confiar en la futura
experiencia profesional o en la vida para asegurar la creación de competencias. La
segunda, acepta limitar en forma drástica la cantidad de conocimientos enseñados
y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco de la formación en la
institución educativa, su movilización en situaciones complejas.
La competencia se crea, según Perrenoud, a partir de situaciones que demanden
su puesta en marcha durante los procesos de formación, colocando al alumno en
situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar
decisiones. Se trata de decidir en las condiciones efectivas de la acción con datos
insuficientes, en ocasiones rápidamente, en situaciones inciertas... Tal como
destaca el autor, “si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser
necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos
identificados”.
Toda competencia se encuentra unida a una práctica social o profesional de
referencia. El problema que se presenta entonces es: ¿cuál es el principio para
identificar situaciones a partir de las cuales reconocer competencias?. Frente a
esta pregunta, Perrenoud distingue dos posiciones. La primera, enfatiza las
competencias transversales (esto es, las capacidades intelectuales muy generales
del pensamiento: analizar, juzgar, argumentar, etc.) fuera de toda referencia a
situaciones y prácticas sociales. La segunda, intenta superar las limitaciones
derivadas de la primera posición, evitando la oposición entre competencias
transversales y conocimiento disciplinar y proponiendo la enseñanza por
competencias en el marco de una organización disciplinar del conocimiento; y
trabajan la movilización del conocimiento en situaciones complejas 1.
1
En el marco de preocupaciones desarrollado es ineludible tomar posición en el debate público
que se plantea alrededor de las relaciones entre el conocimiento, la sociedad y la universidad y
está fuertemente polarizado entre una ideología de la competencia académica que ha sido
desplazada por una ideología de la competencia operativa (Barnett, 2001).

13
La reflexión sobre las prácticas: ¿una actividad individual?

El encuadre acerca de la reflexión para la formación de docentes, como hemos

presentado, tiene un alto potencial transformador y de construcción de sentido de
las prácticas. Sin embargo, tal como lo han mencionado Liston y Zeichner (1993.
103), “…la práctica reflexiva competente presupone tanto un medio institucional
que lleve hacia una orientación reflexiva como un enmarcamiento del rol que
valore la reflexión y la acción colectiva dirigidas no sólo a la modificación de las
interacciones dentro del aula y de la escuela, sino también entre la escuela y la
comunidad, y entre la escuela y las estructuras sociales más generales…”.
Si bien la postura de Schön (1985, 1987) refiere más a procesos reflexivos
focalizados en las interacciones en las aulas, entendemos que es posible intentar
procesos de deliberación sobre las prácticas de enseñanza en un sentido
ampliado, incluyendo deliberaciones cooperativas, problematizando también los
marcos institucionales en los que se lleva adelante. Para mejorar los procesos de
enseñanza, hay que considerar también las condiciones en las que se lleva
adelante en las instituciones. En un capitulo que presente qué se entiende por
prácticas y cómo enseñarlas, resulta relevante visibilizar este posicionamiento más
amplio, en el que se entiende la práctica docente en el marco de una institución
escolar, a la vez incluida en un sistema educativo que le confiere identidad.
Los practicantes tienen que entrar a las instituciones educativas, donde llevarán
adelante sus prácticas y establecer múltiples y variadas relaciones con distintos
actores. Allí se ponen en juego creencias, historias, rutinas, juegos de poder,
cargados de sus huellas biográficas. Para muchos de los practicantes se trata del
regreso por primera vez desde que egresaron, a una escuela (a la que en algunos
casos pueden haber concurrido como alumnos). Para otros que ya ejercen la
docencia es mirar la escuela desde otra perspectiva. En todos los casos resulta
una mirada diferente cargada de sentimientos anclados en sus propias biografías
donde cada aula, cada clase, cada director “se significa” desde sus propias ideas
acerca de roles, modelos, estilos de enseñanza y se descubren aspectos nunca

14
vistos, dimensiones diferentes. A modo de ejemplo incluimos el relato de una
practicante luego de su recorrido por la escuela:
“…Para dar mis prácticas me tocó ir a la escuela secundaria a la que asistí. Con
algo de nostalgia y ansiedad entré para conversar con el profesor de Educación
Cívica del curso en el que iba a practicar. Atravesé el patio, ése que era enorme y
en el que no me alcanzaba el recreo para recorrerlo. No lo podía creer, hasta
pensé que lo habían achicado. Pero no. Entonces me quedé pensando lo que el
espacio significaba para mí y cómo lo veía ahora…”. (Julieta M).
En esta nueva mirada que se está construyendo, también aparecen relaciones con
los actores sociales que pueden definirse con mayor horizontalidad: entrevistas
con directivos, con docentes, observaciones de clases, donde se intenta construir
un vinculo diferente caracterizado por la transitoriedad y por el esfuerzo
comprensivo de la institucionalidad. Se trata de un esfuerzo muy importante de
comprensión y adaptación para un periodo breve de prácticas en dicha institución.
¿Qué significa comprender la institución? Fundamentalmente, comprender la
denominada cultura escolar, entendida como “…un conjunto de normas que
definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de
prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la
incorporación de estos comportamientos…” (Julia, 1995, en Viñao 2002: 56)
La cultura escolar está constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios,
normas, pautas, rituales, inercias hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao,
2002). La entrada de los practicantes en la escuela en el marco de sus prácticas
tiene entre sus intencionalidades pedagógicas no solamente “observar” o “dar
clase” como dispositivos aislados, sino que el hecho mismo de entrar en la
escuela deviene en dispositivo formativo, en el que se propone formar en una
mirada situacional, que visibilice los códigos que se ponen en juego en las
regulaciones de esa institución. Permite que los estudiantes comprendan la

15
gramática escolar2. Entendemos que esto los va formando, en tanto colabora en la
construcción de una posición docente.
Ahora bien, resulta necesario conceder que, la institución tiene que hacer un
esfuerzo para incluir al practicante, a quien no conoce ni evalúa, le presta su
espacio, le destina tiempo tanto en entrevistas como en clases en el caso que
observen o practiquen. Sobre la base de una confianza construida con la cátedra
y/o con la facultad/universidad/profesorado. Con lo cual uno puede entender la
tensión que se instala entre los tres actores: practicante con sus propias tareas…
la escuela que recibe a alguien que no conoce y es responsable por sus alumnos,
y la cátedra/universidad que tiene la misión de acompañar en el proceso formativo
de tal modo que la escuela esté conforme con el trabajo realizado por el
practicante, la cátedra pueda acreditarlo y el practicante aprenda de su
experiencia. Este proceso no siempre resulta sencillo, hay tensiones, y en cada
ocasión se resuelve de distintas maneras.
El propósito de este capítulo ha sido presentar la complejidad existente en la
enseñanza de las prácticas, Hemos propuesto un recorrido de autores y
perspectivas, que intentan poner en foco aportes ineludibles a la hora de enseñar
prácticas.
Así como lo señalan Carbonneau y Hètu3:”el objetivo de la formación práctica es
activar la reflexión de los futuros maestros durante la acción, conducirlos a
formular su saber vivencial, de tal manera que éste entre en interacción con
2
La gramática escolar refiere a un conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones. La
gramática está conformada por diversos elementos, entre los cuales encontramos la organización
graduada de los alumnos en aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la
organización de los estudiantes por cantidades determinadas, la clasificación de los saberes a
enseñar en materias o disciplinas y el otorgamiento de certificaciones para validar lo que se
aprender. Todos estos componentes estructuran la vida cotidiana de la escuela. La gramática
escolar es el modo en que las escuelas están organizadas para impartir instrucción. Tyack
y Cuban (1997)

3
Carbonneau, M y Hètu, j (2005). La formación práctica de los maestros y el nacimiento de una
inteligencia profesional en: Paquay, et al: La formación profesional del maestro.México. Fondo de
Cultura Económica.

16
aquellos conocimientos que las tradiciones científico y profesional ponen a su
alcance”.
Las conceptualizaciones acerca de las competencias, de las teorías en uso, de la
reflexión como proceso de formación de profesionales, tanto como los enfoques
de la cognición situada, visibilizan la dificultad de llevar adelante un único
abordaje posible.
Es por eso que abogamos por la utilización de distintos dispositivos que intentan
abordar los problemas acerca de cómo se enseñanza actividades de alto
componente práctico. En los próximos capítulos abordaremos el análisis de los
trabajos de campo, los incidentes críticos, las prácticas simuladas, la escritura de
diarios de formación, las reflexiones compartidas tanto en las tutorías individuales
y grupales, como en las observaciones de clases, la evaluación de las prácticas
junto con aportes para comprender la complejidad de la enseñanza y proponer así,
modos de intervención pedagógica.

Cap 2

17
TRABAJO DE CAMPO: DEFINICIONES, SENTIDOS

“Cuando entré a la escuela empecé a sentir algo distinto: los olores, los lugares…
me acordaba cuando yo estaba en la secundaria, pero ahora estaba ahí de otra
manera. Era como volver a un lugar conocido con otros anteojos”.

“Salir de la facultad para hacer las observaciones en la escuela me generó mucha

inseguridad. De repente me dí cuenta de lo complejo de la tarea… estaban los
alumnos, adolescentes en los pasillos… mientras los veía pensaba cómo iba a
hacer para dar mi clase”

Mariana, alumna de profesorado universitario

Expresiones como éstas solemos escuchar de alumnos, en su tránsito por la

formación pedagógica. Ir a la escuela puede implicar para algunos alumnos
recordar su propia autobiografía escolar, para otros sentir incertidumbre por
tratarse de un ámbito conocido pero en un nuevo rol. En todos los casos, se trata
de un contacto con “el campo”, con el ámbito de futura actuación, espacio de
desarrollo profesional y personal.
Pero ¿de qué hablamos cuando nos referimos al “trabajo de campo”? ¿Cuáles han
sido los orígenes y sentidos de esa expresión que hoy utilizamos naturalmente?
¿Cómo se entiende el trabajo de campo en el marco de la formación docente?
En la bibliografía especializada solemos encontrar términos como trabajo de
campo, etnografía, observación participante, que al traspolarse al ámbito de la
educación parecen desvanecer su sentido. Es por eso que en las próximas
páginas intentaremos hacer una breve descripción de dichos términos, de manera
de distinguir sus sentidos para luego pensarlos en el marco de la formación
docente.
El concepto de “campo” nos remite al ámbito de la antropología, al momento en el
que los investigadores comenzaban a interesarse por el estudio de las sociedades
primitivas. Por ello, las expresiones “trabajo de campo” y “cuadernos de campo”
(apuntes de observaciones y dibujos), se refieren a los métodos tradicionales de
investigación sobre el terreno.

18
El término inglés Field-work (“trabajo de campo”) deriva del discurso naturalista
que introdujo Haddon ya a fines del siglo XIX, principios del XX, en la antropología
británica. La importancia de una estancia continuada y prolongada de un
investigador especializado entre un grupo humano, fue postulada por Haddon
como consecuencia de las experiencias de viaje de principio de siglo XX. Por ello,
las referencias sobre el trabajo de campo que se encuentran en la literatura suelen
estar relacionadas con la antropología y la etnografía.
Es habitual el uso indistinto o la ausencia de delimitación entre conceptos como
observación, trabajo de campo y etnografía. Se ha asumido que ir a mirar algo en
alguna parte y tomar nota es hacer etnografía. Es aquí donde podemos
recomponer la idea de «campo»: el campo es donde tiene escena la práctica de
observación.
La perspectiva etnografica se relaciona con la forma en que esa experiencia vivida
es representada y se condensa en una forma textual y significativa, una escritura
que produce descripciones sobre la vida de quien escribe y la de aquellos sobre
quienes se escribe. La etnografía, en ese sentido, implica ir al terreno; supone un
asunto de montaje, de representación, de puntos de vista, un trabajo reflexivo del
propio investigador sobre su posición subjetiva en torno a aquello que va a
investigar (Rockwell, 2009).
Fundamentalmente, la observación participante supone la integración del
observador en el espacio de la comunidad observada y está definida por la
interacción entre observador y el sujeto a ser observado.
En la actualidad, desde la metodología de investigación, se define la observación
participante como un modo de recolección de información cuya función es
garantizar el acceso privilegiado a los significados que los actores construyen (y le
asignan a su mundo) a través del hecho de observar “en directo” y compartir
experiencias en el ambiente que se estudia (Platt, 1982).
Acuerdo con Denzin y Lincoln (1994) la concepción del trabajo de campo se
enmarca dentro de la agenda de la investigación cualitativa y pueden identificarse
momentos muy disímiles que dan cuenta de diversos sentidos. La investigación

19
cualitativa, tal como plantean Sirvent (1999)4 y Gallart (1992), tiene por objeto
indagar, analizar, interpretar la conducta humana desde los significados e
intenciones de los sujetos. Se focaliza en la indagación y la comprensión de los
fenómenos desde los significados que le otorgan las personas involucradas. A
diferencia de los estudios cuantitativos, que buscan explicar la realidad, las
investigaciones de naturaleza cualitativa no tienen por objeto hallar regularidades
ni generalizar, sino conocer el comportamiento de un conjunto de sujetos.
En todo proceso de investigación, la teoría tiene una función fundamental en la
medida en que vertebra todo el diseño de la investigación. En ese sentido, al decir
de Wainerman y Sautú (2004: 228), “El sostén de una investigación, el andamiaje
sobre el cual se construye, son las teorías, modelos de análisis y conceptos que
estructuran un área de conocimiento aportándole ideas, planteándole dudas,
surgiendo hipótesis y preguntas que eventualmente constituirán el objetivo de
investigación”. En la investigación cualitativa, la teoría orienta el trabajo de análisis
con el propósito de generar nuevos conceptos y relaciones consistentes con las
manifestaciones observadas, es decir con el material empírico. Ese material
empírico en muchas ocasiones es construido en el trabajo de campo y suele
referirse al período y al modo en que la investigación cualitativa genera y registra
información. En el trabajo de campo se busca capturar el punto de vista de los
sujetos del escenario, es decir, la perspectiva de los actores a través de detalladas
entrevistas y observaciones. Observar y entrevistar son actividades
complementarias y pretenden capturar los hechos, los comportamientos y los
pensamientos, las acciones, las normas, las palabras, la realidad y el deseo.
Teniendo en cuenta las distinciones realizadas, nos preguntamos entonces qué
lugar ocupa el trabajo de campo en la formación docente.

EL TRABAJO DE CAMPO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

Desde los orígenes de la formación docente se contempló algún tipo de contacto

con “el campo”, en este caso, las instituciones educativas y más precisamente lo

4
Sirvent, M (1999): Notas del seminario de tesis. UBA.

20
que ocurre dentro de las aulas. Sin embargo, los modos en que históricamente se
implementó ese trabajo fueron variando, como así también la concepción de lo
que implica dicho acercamiento.
En el caso de la observación, en la primera mitad del siglo XX, la tarea era
realizada en forma colectiva (todo el grupo de estudiantes de profesorado
observaba en una misma clase al mismo tiempo), llevando un registro minucioso
con una posterior sesión de “crítica de la enseñanza”. La observación era “no
participante”, es decir, los docentes en formación se limitaban a observar y a
registrar pero no podían intervenir en la situación.
Con el correr del siglo XX, se produjo un pasaje del espacio colectivo a uno cada
vez más individual. Según Pruzzo (2002) se pensaba que de este modo se
protegía a los alumnos (de la clase observada) de numerosas personas ajenas a
ese contexto. Luego de la observación se realizaban reuniones de análisis donde
cada estudiante compartía un registro descriptivo de lo observado.
La influencia del conductismo acentuó la necesidad de mantener la objetividad a
través del uso de instrumentos de observación altamente estructurados, con
escaso margen para la interpretación. Para eso se empleaban registros
categoriales, como las listas de cotejo o las escalas de estimación.
Tanto los aportes del enfoque clínico, como la influencia de la etnografía
acercaron el empleo de otras modalidades de registro de las observaciones, así
como la inclusión sistemática de las entrevistas. A partir de la década de los 80, se
comenzaron a incluir registros de observación abiertos con columnas que separan
los hechos de las impresiones personales del observador, para el posterior
análisis que da lugar al surgimiento de hipótesis, liberando a los alumnos de las
largas listas de conductas observables que debían ir marcando con cruces en una
grilla.
Por otra parte, se incluyó un trabajo sistemático en el que los futuros docentes,
entrevistan a docentes experimentados para conocer sus trayectorias.
Desde hace varias décadas los programas de formación docente contemplan
espacios curriculares para las tareas de campo, tradicionalmente denominados
“Observación y práctica docente” (Postic y De Ketele, 1992). Sin embargo, cabe

21
señalar que dichos espacios en los diseños curriculares respondían (o responden
aún) a la concepción de un lugar secundario de la teoría respecto de la práctica.
Recurrimos a un relato de Santos Guerra: 2009 (adaptado): que resulta de valor
para ejemplificar esta posición:
Supongamos que es preciso elaborar una propuesta curricular para
que conseguir un magnífico nadador. Puestos a la tarea decidimos
que es necesario dedicar un año a enseñar distintas materias que
son fundamentales para la formación: puesto que ha de mover los
músculos de manera coordinada deberá conocer anatomía y
fisiología de la natación, química del agua y formación de los
océanos (ya que tiene que moverse y sumergirse en el agua),
tendrá que saber cuáles son las valencias del agua, sus diferentes
estados y propiedades. También deberá cursar la materia Economía
de la natación (costos unitarios de las piscinas por usuario,
rentabilidad de los campeonatos de natación), psicología del
nadador, sociología de la natación (natación y clases sociales),
antropología de la natación (el hombre y el agua) y desde luego, la
historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros
días. También tendrá que estudiar Historia de la navegación y
¿cómo no exigir que estudie Geografía de las aguas sobre el
planeta? Deberá saber los afluentes de los ríos por sus márgenes,
las diferencias de los conceptos mar y océano, la ubicación de los
lagos más importantes. Será imprescindible también que conozca
historia de los campeones olímpicos de natación (fechas de
nacimiento, muerte, efemérides más importantes de su vida) puesto
que ellos han marcado la pauta en esa actividad deportiva. No se
podrá dejar al margen una materia sobre marcas olímpicas y otra
sobre estilos de natación. Todo, evidentemente, a base de cursos
magistrales, libros y pizarras, pero sin agua.
Y como la práctica resulta importante, habrá que incluir una
segunda etapa en la que los alumnos-nadadores observarán

22
 durante varias semanas a nadadores experimentados; también
tendrán que realizar entrevistas a especialistas en natación.
Ejercitarán numerosas brazadas y patadas fuera del agua de
acuerdo a distintos estilos. Se les pedirá que corran y hagan
numerosas flexiones también. Como requisito final de la práctica se
le pedirá que naden varios largos en la pileta de un club de barrio.
Una vez aprobadas todas las materias teóricas y prácticas y
estando acreditado para nadar en distintos escenarios, después de
esta sólida preparación, se les lanzará al mar, en aguas bien
profundas en un día de gran temporal
Tal como se desprende del relato anterior, en el diseño curricular para la
formación del nadador se presenta una lógica en la que la teoría resulta necesaria
y la práctica aparece como campo de aplicación de ella, sin advertirse posibles
articulaciones dialécticas entre los saberes teóricos y los prácticos, sin siquiera
concebirse que toda práctica supone cierta teoría y toda teoría cierta dimensión
práctica. Es decir, desde esta racionalidad aparecen los espacios de Observación
y Práctica docente.
El término trabajo de campo toma una fuerza peculiar a partir de los años 90’.Con
ese nombre se hacía referencia a los espacios curriculares de formación del
profesorado (Trabajo de campo I / II, etc.), así como para plantear un tipo de
unidad curricular delimitada dentro del diseño curricular 5. Así es que dichos
diseños curriculares expresan la importancia de los trabajos de campo dado que
5
Se pueden diferenciar unidades curriculares, en tanto representan delimitaciones de conocimientos
organizados en una secuencia y dentro de un determinado período de tiempo. Un tipo de unidad curricular
que se ha planteado es el “Trabajo de campo”. Un ejemplo paradigmático fue el PROMESBA (programa de
mejores egresados de escuela media a la docencia), Desarrollado por la provincia de Buenos Aires, que
convocó a las universidades nacionales y a los Institutos Superiores de Formación Docente a participar de la
experiencia 2000-2002 para trabajar en conjunto con un nuevo diseño curricular en la formación de la
carrera de profesorado para la Educación General Básica de primer y segundo ciclo. Un ejemplo
paradigmático fue el PROMESBA (programa de mejores egresados de escuela media a la docencia),
Desarrollado por la provincia de Buenos Aires, que convocó a las universidades nacionales y a los Institutos
Superiores de Formación Docente a participar de la experiencia 2000-2002 para trabajar en conjunto con un
nuevo diseño curricular en la formación de la carrera de profesorado para la Educación General Básica de
primer y segundo ciclo.

23
desarrollan ampliamente la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,
documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender
las diferencias, formular hipótesis, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y
elaborar informes. Estas experiencias permiten la contrastación de marcos
conceptuales y la producción de conocimientos en contextos específicos. Desde
esta visión, los trabajos de campo se plantean desde el comienzo de la formación
como una superación a la subsidiariedad de la práctica respecto de la teoría.
El sentido y la relevancia de los trabajos de campos se ha expresado en una
norma nacional del año 2007(resolución 24/07), a través de la cual el Consejo
Federal de Educación aprueba el documento con los lineamientos curriculares
nacionales para la formación inicial de docentes. Dicho documento fue elaborado
desde el Instituto Nacional de formación docente y expresa la delimitación de un
campo, el de la práctica profesional, con una lógica radicalmente diferente de
relación entre teoría y práctica a la del relato del nadador de Santos Guerra. Se
expresa además con gran énfasis la inclusión de unidades curriculares como los
“Trabajos de campo”.

El trabajo de campo para la formación de docentes reflexivos

Consideramos que uno de los objetivos centrales en la formación inicial de los

docentes es propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo. En ese
sentido, el trabajo de campo adquiere un papel fundamental. Se trata no solo de
buscar y relevar información, sino de interpretar y analizar las situaciones que el
campo presenta.
Justamente en ese recorrido comienza el trabajo de formación: observar y
entrevistar a otros y analizar para aprender a ser observadores y actores a la vez.
Como menciona Ferry (1990) la observación y la entrevista pueden estar al
servicio de una formación centrada en el análisis. Observar implica, a su vez,
analizar, pensar y reflexionar.
Aquí, la metáfora de futuro docente como un tejedor de colchas resulta de gran

24
potencia6. El tejedor de colchas cose, edita y une trozos del objeto que trabaja.
Construye un objeto con un sentido de conjunto. Partiendo de las herramientas
estéticas y materiales de su oficio, despliega estrategias que están a su mano,
siendo capaz de improvisar en ese proceso. Del mismo modo, el futuro docente
que se forma en un paradigma reflexivo, a partir de las de la s observaciones y de
las entrevistas en el campo construyen nuevos conocimientos, hilan, traman,
relacionan, buscan y proponen alternativas de intervención.

UNA MIRADA SOBRE LA OBSERVACION

Viejos y nuevos sentidos construidos sobre la observación

Indudablemente uno cuando se enfrenta a la observación, más allá de tener

práctica docente, empieza a descubrir una cotidianeidad que, en la vorágine diaria,
pasa inadvertida.
Entendí que en algunos momentos, uno tiene y reflexionar sobre su condición de
observador y no de “evaluador” al menos en los casos en que me tocó actuar), lo
que lleva al observador a reorientar ese primera mirada evaluativa a captar las
situaciones y sus sentidos para comprender y reflexionar sobre las prácticas,.
Creo que uno tiende inconscientemente a resaltar los errores del docente observado,
como si fuera un evaluador, en formular hipótesis o alternativas a los efectos de mejorar la
práctica.
Julián, alumno de Profesorado universitario

El relato previo plantea los significados más extendidos en las instituciones

educativas respecto de la observación, que se relacionan con la evaluación (de los
alumnos, de los docentes, etc.).
Además del sentido de la observación como evaluación, el cual enfatiza la emisión
de un juicio de valor sobre lo observado, encontramos otros que tradicionalmente
se ponen en juego en la escuela:
- La observación como control. Este sentido enfatiza la observación como
vigilancia de lo establecido o anticipado.

6
Utilizada por Denzin (2005) sobre el investigador cualitativo.

25
 - La observación como proceso que favorece la reflexión.
Destacaremos el último sentido señalado, ya que consideramos que el acto de
observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre
la acción docente. Tal como expresa Poggi (1995), la observación tiene un amplio
sentido formativo y de aprendizaje, puesto que ayuda a “formar una mirada” y a
construir un punto de vista sobre las situaciones para cada uno de los actores
involucrados nuevos saberes. ¿
En el marco de observar para reflexionar sobre las prácticas, se parte del
supuesto que la observación no es objetiva sino que siempre se observa desde
una perspectiva, un marco de referencia. En este sentido, tal como expresa Avila,
“no es el ojo el que mira sino el sujeto” (Ávila, 2004), es decir, la mirada nunca
será objetiva y dependerá del sujeto, de quien realice la observación, de su
subjetividad, de su interpretación, de sus inferencias, de sus conocimientos, de
sus emociones, del contexto en el que está inserto. En consonancia, Wittrock,
1989: 306 denomina el marco de referencia del observador a la teoría, las
creencias, los presupuestos y/o experiencias previas de quien efectúa la
observación. (En, Evertson y Green, 1989:306)
En función de lo expresado, una tarea clave del observador será hacer cada vez
más visibles los marcos de interpretación, tanto los propios como de los sujetos a
los que observa.
Los interrogantes sobre qué, cómo, a quién, cuándo y dónde se observa, el modo
en que se registra y se analiza están enmarcados en una situación formativa y
desde el sentido de la reflexión.
La observación tal como la planteamos, no es un momento cosificado, es un
proceso que se da a lo largo de la formación. La observación es fundamental para
desarrollar una práctica reflexiva en la medida en que habilita el análisis, la crítica
y la reflexión sobre la acción pasada y la futura. La observación contribuye a que
ese recorrido sea reflexivo.

Por ello, es necesario resaltar la relación de la observación con el trayecto de

formación. Partimos de sostener que la idea de trayecto, de recorrido de formación
implica centralmente la configuración de un proceso vivencial que se continúa en

26
el tiempo en el sentido de un encadenamiento de experiencias variadas. La
observación juega un papel muy relevante en esa construcción, en ese
encadenamiento de experiencias. Es así que en el proceso de formación la
observación anuda, hila, ese “viaje a través del tiempo” que es la formación.
Reconocemos el valor de generar experiencias y, situaciones, donde los
estudiantes aprendan a observar incluyendo instancias de registro y análisis que
acompañen el proceso y, simultáneamente, establezcan articulaciones sucesivas
con los marcos teóricos.
A partir de las consideraciones anteriormente expuestas, compartiremos
propuestas de trabajo acerca de la práctica de observación con docentes en
formación.

¿Qué implica el trabajo alrededor de la observación?

Anijovich et. Al: 2009 identifican tres momentos de la observación de acuerdo con
las tareas a desarrollar:

El momento de la preparación: requiere claridad acerca de la intencionalidad de

la observación, para permitir al observador “hacer foco”. También es importante
para determinar los tipos de instrumentos a emplear y el tipo de informe de
presentación.
El momento de la observación propiamente dicha: implica atender a lo que
sucede y registrar lo que se observa. Pueden tomarse notas y/o hacer un registro
a través de fotografías, grabaciones, filmaciones, y materiales de la situación (que
actúen como evidencias de lo registrado).
El momento de análisis posterior a la observación: supone una instancia para
ampliar la toma notas, analizar e interpretar la situación observada y construir un
registro donde pueda comunicarse lo sucedido.

Profundizaremos en torno al trabajo pedagógico alrededor de la observación en

vinculación con los distintos momentos planteados:
a) Construir la mirada: partimos de la idea de que los sujetos que observan lo
hacen desde un punto de vista particular, son portadores de cierta identidad

27
atravesada por su género, su autobiografía escolar, su historia de vida, sus
concepciones teóricas.
La desnaturalización de la mirada sobre la escuela y sobre la enseñanza es el
punto de partida. Los futuros docentes ingresan a las instituciones educativas con
un cúmulo de conocimientos, representaciones y visiones construidos
históricamente en torno a “lo escolar”, a la enseñanza, conocimientos que actúan
como lentes a partir de los cuales describen, interpretan y valoran aquello que
observan (Alliaud, 2004) Desnaturalizar la mirada implica desentrañar la
autobiografía escolar, interrogar los supuestos construidos en el recorrido escolar.
Las situaciones de observación pueden resultar tan familiares que no se
interrogan. Otras veces pueden resultar opacas. Se trata entonces de desafiar los
modos habituales que tenemos para mirar, de manera de hacerlo como si lo
hiciera un extranjero. Tenemos conciencia de que las situaciones más “atendibles”
o sobre las que espontáneamente se reparará, en calidad de observador, son
aquellas que pueden cargarse inmediatamente de una significación y, al mismo
tiempo, que este tipo de significación puede operar como interferencia. Por ello se
vuelve necesario trabajar sobre los sentidos adjudicados a lo observado.
La enseñanza es una tarea compleja que, tal como expresa Jackson (1991), se
caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la rapidez
y la impredictibilidad. Justamente en las observaciones es posible visualizar esa
complejidad propia de la tarea de enseñar. Al respecto, Eisner (1998) plantea que
los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle,
tienden a describir prácticamente todo lo que pueden, cuando se les pide que
relaten lo que sucede en una situación de enseñanza. Los expertos, en cambio,
pueden distinguir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente,
ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo
primordial. Los expertos pueden distinguir entre las múltiples dimensiones que se
juegan en la observación, que se dan en simultáneo y rápidamente y toman
decisiones sobre las dimensiones a abordar en el marco de una situación que
tiene rasgos de impredictibilidad. Construir la mirada en este sentido es acercarse,

28
conectarse con la complejidad de la tarea de enseñar y deconstruirla para volverla
a pensar.
Construir la mirada requiere atención, dado que significa concentrar
selectivamente dicha mirada y, como ocurre en toda selección, dejar muchas
cosas fuera del foco. A su vez requiere de detenimiento. Esto significa
exactamente lo contrario de “dar una ojeada rápida”.
Esa construcción de la mirada se sostiene situacionalmente, lo cual implica una
renuncia a una comprensión total y completa de lo observado. No se trata de
congelar hechos, fenómenos, prácticas en “un aquí y ahora”, se trata de entender
que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son dinámicas.
La mirada supone la tensión entre la focalización y la contextualización. En ese
sentido, la analogía con la lente del microscopio 7 puede resultar muy ilustrativa. A
su máxima potencia, la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el
portaobjetos y el entorno general se oscurece. A medida que se disminuye la
potencia, se abarca una porción cada vez mayor del entorno o contexto general. A
una potencia mínima los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las
diferentes potencias le permitirían al alumno/futuro docente entender, pensar
distintos aspectos del fenómeno.
b) El registro de la observación. Enmarcado en los propósitos de la observación,
es necesario definir un modo de registrarla. Este modo de registro no es una
cuestión menor ya que debe ser acorde a lo que se observa, al para qué, al cómo
se observa, y al modo en que será procesada, analizada y presentada la
información.
Queremos destacar los registros narrativos, que permiten centrarse en el
desarrollo de las acciones, narrando lo ocurrido. Dado que quienes observan lo
hacen desde un punto de vista particular; se da espacio en el registro a las
conjeturas teóricas, a lo que se siente, así como a las preguntas que se generan.

La toma de notas habitualmente se hace, por lo menos en dos tiempos: aquella

que se hace en el momento en el momento (notas condensadas) y las notas
ampliadas que se elaboran fuera de la situación de observación.
7
Idea tomada de Evertson y Green, 1989: 318.

29
Como expresa Elsie Rockwell en su libro la “Experiencia etnográfica” (2009: 50-
51) respecto de la construcción de los registros, un compromiso que se asume es
elaborar un registro público y no privado con el fin de socializar el proceso de
construcción del conocimiento. “Tener en mente otros lectores posibles significa
cuidar la claridad e inteligibilidad de lo que se escribe en el trabajo de campo (...)
implica incluir una versión lo más textual posible de lo que se dijo y lo que se
escuchó”.

Rockwell advierte también que una cuestión que surge al elaborar registros es la
distinción entre interpretar y describir. Plantea que dicha distinción es de difícil
resolución, pero que “… obliga a tomar cierta conciencia de los procesos más
evidentes de interpretación y a practicar mayor fidelidad en el registro del
intercambio verbal y la acción” (p.61)

recurrir a protocolos que organizan la observación y el registro que se realiza. Hay

diversidad de protocolos, en tanto guías orientan la observación y pueden
presentar determinados aspectos o categorías a relevar. Pueden incluir la
descripción respecto de cómo se presenta dicha categoría o aspecto. Esto
enriquece el registro ya que lo vuelve más denso en términos de información y el
análisis que luego se pueda llevar a cabo se construye en base a evidencias.

Un ejemplo puede ser el siguiente:

“Te proponemos buscar ejemplos (en términos de aspectos que efectivamente

hayas observado) de la clase, para cada aspecto de la primera columna de la
tabla que presentamos a continuación. Incluí algún comentario que de cuenta de
cómo se plasmó ese aspecto en la clase”

Aspecto Evidencias Comentarios

Uso del lenguaje

30
Tipo de
actividades
propuestas

Gestión de la
clase

Etc.

Por otra parte las filmaciones son de gran aporte para complementar el registro
escrito y los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situación y
focalizar considerando diferentes dimensiones del proceso de enseñanza.
También puede realizarse una grabación en audio para registrar el intercambio
oral y tomar fotografías que ilustren incidentes críticos sobre los que luego se
pueda discutir, facilitando la evocación de determinados hechos.
Al ofrecer una variedad de actividades con distintos tipos de observaciones,
situaciones y registros, se desarrolla, enriquece y complejiza la capacidad de
comprensión sobre lo observado.
c) La mirada y el análisis de las situaciones observadas
Para sistematizar algunas de las maneras de observar en el marco de la formación
docente y las relaciones con la manera de analizar dichas situaciones de
observación, recurrimos a los aportes de Kvernbekk (2000). La autora ha
distinguido los modos de observar que llevan adelante los futuros docentes. Así,
distingue distintos modos de mirar: “mirar como”, “mirar en“, “mirar más allá”.
Respecto a “mirar como” plantea que es un aprendizaje que supone una búsqueda
de similitudes y diferencias entre las experiencias, imágenes y acciones conocidas
y la nueva situación observada. “Mirar como” implica ir más allá de la mera
percepción sensorial dado que se observa y juzga desde experiencias previas. Se
buscan similitudes y diferencias entre lo conocido y la acción observada. En
cambio, “mirar en” implica un desarrollo de saberes prácticos surgidos de las
situaciones concretas de clase observadas. Se trata de un saber en el que se

31
conecta la experiencia perceptiva de la observación con la acción llevados a cabo
en la clase observada. Finalmente, “mirar más allá” supone interpretar más allá de
un caso en particular. En este sentido, se trata, tal como plantean Orland y
Leshem (2009:30), de “una forma de mirar más sofisticada que amplía las
perspectivas para interpretar comportamientos particulares observados como
casos de un fenómeno más grande”.
Los autores anteriormente mencionados, retoman la categorización de Kvernbekk
(Op. Cit) y llevan a cabo una investigación en el marco de un programa de
formación docente para profesores de inglés. Indagan en qué medida las
experiencias en torno a la observación de clases resultan significativas para los
futuros docentes. Concluyen en que es necesario ofrecer a los alumnos consignas
de observación que focalicen en la distancia entre lo sabido y lo aprendido a partir
de la práctica de observación. Por ejemplo es posible solicitar a los futuros
docentes que respondan las siguientes consignas:

 ¿Cómo podés explicar el cambio en el modo en que ves esta situación

ahora? ¿Qué te llevó a ver las cosas de diferente manera?
 Encontré una distancia entre lo que sabía de…. Y lo que observé… Esto es
importante para mí porque…
 Dicha distancia me hizo pensar/actuar de diferente manera porque…
Los autores también proponen realizar preguntas contextualizadas en función de
las características idiosincráticas de la observación realizada, de manera de incluir
en el análisis dimensiones ligadas a la institución escolar y a los alumnos que
asisten a ella. Asimismo sugieren abrir espacios de diálogo en torno a lo
observado entre el futuro docente y el tutor o mentor, con la intención de que la
experiencia de observación adquiera un sentido formativo profundo.
Es posible pensar que el análisis de los registros de observación y de las
entrevistas supone un trabajo artesanal en la medida en que se ponen en juego
impresiones personales, sensaciones e incluso articulaciones teóricas con marcos
de referencia con los que cuenta quien analiza. Recordemos que el análisis tiene
que permitir una comprensión profunda de un trozo de realidad sobre el que se
pone foco. Para ello, y para comenzar dicho análisis es necesario contar con un

32
registro impreso de aquello observado o del diálogo sostenido, en caso de ser una
entrevista. Esto permitirá detectar los temas recurrentes, aquellos que figuran o
aparecen en reiterados fragmentos del registro o temas contardictorios.
Una vez detectados los temas frecuentes o aspectos que captan la atención de
quien analiza, es posible elaborar algunas articulaciones teóricas o hipótesis que
permitan comprender con mayor profundidad, articulando la teoría con la evidencia
empírica, buscando en las voces de los autores si aquello observado puede ser
comprendido desde algún marco teórico en particular.
Se puede recurrir a protocolos en tanto guías que orientan el análisis de lo
sucedido en la clase observada, pudiendo profundizar sobre lo acontecido y sobre
los aspectos que atraviesan a la clase observada. Se sugiere utilizarlos una vez
que se ha realizado un registro exhaustivo por escrito de la situación de clase, los
mismos se vuelven sumamente potentes cuando son utilizados grupalmente, para
intercambiar ideas acerca de la clase observada. Para ello, es importante que el
docente formador opere como moderador del trabajo colectivo, de manera de
propiciar análisis cada vez más profundos y variados.
Un ejemplo de protocolo de análisis es el siguiente:
1. DESCRIPCIÓN: Se describe la clase sin incluir valoraciones
2. FORMULAR PREGUNTAS: que sirven como primeras inquietudes acerca
de lo observado.
3. ESPECULACIÓN, FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS: acerca de las razones
por las cuales sucedieron ciertos hechos de la clase observada.
4. ANÁLISIS DE LAS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE: Se consideran modos alternativos de resolución de
situaciones.
5. ARTICULACIÓN TEÓRICA: Se analiza lo sucedido en la clase desde los
marcos teóricos abordados y se formulan conjeturas respecto de las teorías
en uso del docente (Argyris y Schön 1974).

-LA ENTREVISTA

33
Cuando entrevisté, me llevé algunas decepciones. Esperaba otro compromiso. Me
encontré con mucha inercia. Me fue muy útil la entrevista para entender qué fue
realmente formativo para algunos de los docentes entrevistados, las formaciones
sistemáticas son muy devaluadas en detrimento de la experiencia laboral. Un
docente lo expresó así: “lo que importa es la práctica que te da oficio. No un
profesorado”.

Me quedo pensando a partir de las entrevistas en qué docente quiero ser y en cuál
no quiero ser. No quiero no reflexionar, no quiero dejar de pensar.

Diego, alumno de profesorado universitario.

El fragmento anterior da cuenta del material que ofrecen las entrevistas realizadas
a docentes con trayectoria para quienes están aún cursando las instancias de
formación sistemática en el profesorado. Ese encuentro, en muchos casos, parece
ser revelador respecto del oficio docente, así como de la mirada de los actores
involucrados sobre la vida en la escuela. Se trata de una experiencia potente que
los acerca al campo profesional con sus complejidades y desafíos.
La entrevista es utilizada para reunir información a través de una serie de
preguntas y de este modo obtener información sobre aspectos subjetivos que de
otro modo sería muy difícil recoger creencias, actitudes, opiniones, valores y
perspectivas de los actores.
La entrevista supone una conversación acordada entre dos o más personas, que
gira sobre uno o varios temas en torno a algún interés y requiere de una
preparación previa por parte del entrevistador. La preparación está asociada a tres
cuestiones: la selección de la población/actores a entrevistar definiendo un perfil
pertinente, la elección del tipo de entrevista y preguntas a formular y la relación
con los marcos teóricos estudiados. Es importante revisar la relación entre las
preguntas y las categorías teóricas o temas a indagar.
en forma previa a la realización de la indagación.

34
Nos interesa resaltar la entrevista cualitativa, también denominada en profundidad,
como una conversación, con algunas características particulares. Como una
situación entre dos personas, en la que se van turnando en la toma de la palabra,
de manera que el entrevistador propone temas y el entrevistado trata de producir
respuestas. Pero son precisamente tales características particulares de la
situación las que alejan a la entrevista de una conversación ordinaria. Es un habla
para ser observada y registrada.
Algunos de los criterios para la construcción de entrevistas en profundidad, son
los que permiten la conversación entre una comunidad de intérpretes para
“engranar y elaborar un diálogo complejo e interesante y para crear un espacio
para un discurso compartido” (Lincoln, 2002, p. 328). Entre ellos, podemos
destacar:
a) La justificación de los procedimientos que se han de poner en marcha, como la
explicitación de la recogida de datos o la ilustración de los datos con ejemplos
específicos, tienen como objetivo conseguirla aceptación de los resultados.
b) La búsqueda de un encuentro con el otro. El otro entrevistado ha pasado de ser
una entidad pasiva, el otro del que se recolectaban los datos (los significados) sin
contaminarlos, a ser un coparticipe en la construcción de unos sentidos
compartidos.
c) La Voz y Multivocalidad (Lincoln, 2002) son criterios que apelan a una entrevista
tanto situada, en la cual aparezca la voz del investigador/alumno en formación, su
posicionamiento, como también la voz del otro, el investigado/docente en
ejercicio/alumnos/directivos (Lincoln y Guba, 2003).
d) La reflexividad o subjetividad crítica (Lincoln y Guba, 2003) es el ejercicio de
una conciencia crítica respecto a la propia acción del investigador como sujeto
realizador de la investigación. La reflexividad hace del investigador y de su
actividad objeto de su propio análisis.

Para planificar las entrevistas en relación al objetivo, en primer lugar es necesario

identificar el objetivo de la entrevista, es decir, qué interesa conocer, saber, y
cuáles serían los diferentes temas a tratar o que pueden surgir de las preguntas.

35
En segundo lugar, se vuelve necesario definir a quién o quiénes entrevistar. Se
trata de definir un perfil del entrevistado, por ejemplo, considerando edad,
experiencia y trayectoria, campo laboral, sexo, espacio geográfico, etc. En tercer
lugar, es necesario identificar el tipo de entrevista a realizar y las categorías o
temas a abordar. Esto a su vez definirá el tipo de comunicación y nivel de
intercambio verbal entre el entrevistador y el entrevistado, por ejemplo no sería lo
mismo realizar preguntas puntuales o con opción que preguntar por los incidentes
críticos que el docente en formación identifica en su experiencia docente. O qué
piensa sobre los desafíos que tiene la educación en un futuro cercano. Se trata
de aprender a hacer preguntas, a intercambiar, a crear una relación de confianza
para que el otro pueda brindar la mayor cantidad de detalles expresar sus ideas.
En cuarto lugar, en el momento de realizar la entrevista se puede contar con
algunas herramientas de apoyo para el registro de la información: cámara
fotográfica, filmación en video grabación de voz y cualquier tipo de material que
quiera proveer el entrevistado. También es importante que el entrevistador tome
notas y pueda ir sintetizando el contenido y significado de las respuestas para
saber si interpretó adecuadamente. En quinto lugar, es importante definir la modalidad
del análisis y procesamiento de lo surgido en el marco de la entrevista. Esta cuestión se
relaciona con las categorías de análisis y teóricas.
Diversas actividades pueden plantearse en varios sentidos alrededor del
“entrevistar”:

- que los alumnos efectivamente diseñen entrevistas y las realicen,

- que los alumnos analicen situaciones de conversación en
películas o filmaciones,
- que en las distintas prácticas los alumnos aprendan a formular
preguntas, a definir su sentido, y posteriormente procesar la
información que corresponda.
- Que los alumnos analicen en profundidad los sentidos que los
entrevistados le dan entre otras cosas a: la posición del formador,
los supuestos sobre la enseñanza, los dilemas que se les
presentan, la perspectiva de trabajo con los adolescentes, etc.

36
¿A qué actores entrevistar?

En general, los alumnos entrevistan a los docentes cuyas clases van a ir a

observar, que ya observaron (ejemplo de ello es el relato inicial de este apartado)
o también pueden ser docente del espacios donde realizarán sus futuras prácticas.
Sin embargo, es posible entrevistar a otros actores de la escena educativa para
enriquecer la mirada como ser algún directivo, los alumnos o personal no docente.
En cualquier caso es fundamental establecer las pautas y motivo de la entrevista
con anterioridad.
Cuando la entrevista se realiza con anterioridad a la observación, es interesante
que el docente en formación tome esa instancia de encuentro para dialogar con
un colega muchas veces ya experimentado con el que compartir temores,
expectativas, experiencias vividas. La entrevista es en sí misma una herramienta
que liga a los futuros docentes al campo profesional, a sus complejidades y
desafíos.
Si, en cambio, la entrevista se realiza a posteriori de la observación entonces
puede ser aprovechada para indagar los sentidos de las decisiones tomadas por el
profesor. En cualquiera de los dos casos es importante planificar la entrevista
considerando las preguntas más importantes que se desee abarcar.
El modo en que se registra la entrevista puede facilitar u obstaculizar el análisis
que se realice a posteriori. Es importante que el futuro docente intente registrar por
escrito la mayor cantidad de datos, de información verbal así como no verbal que
se obtenga en el encuentro. Cuando en el registro se producen baches, se vuelve
muy difícil el análisis en profundidad.
Antes de realizar las entrevistas se puede mostrar distintos tipos de registros de
entrevistas a los alumnos con el fin de que los analicen. Algunas preguntas que
orienten el trabajo podrían ser:

- ¿Cómo describirías cada uno de los registros?

- ¿Encontrás similitudes? ¿y diferencias?
- ¿Hubiese hecho alguna pregunta más? ¿Y menos? ¿Por qué?

37
 - ¿Cuáles podrían ser los ejes de análisis en función del contenido de la
entrevista?
La puesta en común de estos aspectos permite ir construyendo con los alumnos
saberes en torno al cómo entrevistar, cómo registrar y cómo analizar.

OBSERVAR Y ENTREVISTAR: TEORÍAS IMPLÍCTAS Y TEORÍAS

DECLARADAS

Fue shockeante cuando observé la clase de una docente en el contexto

universitario y luego la entrevisté. Ella salió diciendo que estaba muy conforme
con la clase, que había sido muy participativa, que había sido el trabajo grupal lo
que le había posibilitado esto.

Realmente creía lo que comentaba, pero era otra clase distinta que la que yo
había presenciado.

En la entrevista pude indagar por qué consideraba participativa a la clase y que

características le daba al trabajo grupal, eso me dio dimensión de los supuestos
que la docente sostenía.

Camila, alumna de profesorado universitario

La posibilidad de observar a docentes y a la vez entrevistarlos pone en relación las

teorías adoptadas/ declaradas y las teorías implícitas que sostienen, Argyris y
Schön (1974)8. Hacer esta distinción nos permite formular la pregunta ¿puede
existir congruencia entre ambas teorías? Según Argyris pareciera que puede no
ser así. Por ejemplo un estudiante se acerca al docente y pregunta por la baja
calificación obtenida en el examen,  el docente le contesta que sus respuestas
eran incompletas, poco precisas y que se evidencia que no ha estudiado
suficientemente;  esta es su teoría adoptada.  Su teoría en uso es que considera

8
Para profundizae al respecto ver cap X

38
que ese alumno es poco estudioso, su aspecto es desprolijo y no le resulta de su
agrado. 
Cuando un docente se propone dar una clase, lo hace poniendo en juego
determinadas teorías de la acción. Sus propias teorías de la acción. Y, tal como lo
plantean Argyris y Schön, en sus prácticas docentes se ponen en juego teorías en
uso y teorías adoptadas. Como ejemplo de esto pueden mencionarse aquellas
oportunidades en las que, al analizar una clase dada, el docente a cargo – a veces
sin registro objetivo de ello- toma decisiones contrarias a aquellas que defiende
explícitamente (al sancionar a un alumno, al poner en evidencia una dificultad, al
destacar a un alumno por entre los demás, etc.) 
Trabajar en la indagación y análisis de las teorías en uso y de las teorías
explicitadas supone explicitar que no se trata de que el profesor “dice una cosa y
hace otra” o “no es transparente” cuando se le solicita su posición sobre algún
aspecto relacionado a sus prácticas cotidianas que es contrario a su accionar en el
aula (esto lo hemos observado en numerosas situaciones cuando los alumnos
primero entrevistan y luego observan los alumnos llegan a enojarse con los
profesores por las desarticulaciones entre las teorías en uso y las declaradas).
La entrevista post observación posibilita abordar el supuesto tácito de las acciones
que realizó en el aula. Para ello en la entrevista es necesario hacer foco en los
pensamientos del docente, sus sentimientos y sus acciones. La brecha entre
teorías adoptadas y en uso no debería ser considerada algo a evitar, sino algo a
trabajar. Este trabajo permite develar la presencia de una dificultad. Y, al mismo
tiempo, delimita un espacio dinámico para la reflexión y para el diálogo.  
Este trabajo es fundamental para que el futuro docente pueda advertir que el
trabajo sistemático sobre la brecha entre las teorías en fundamental. Ayudar a
expresar a otros las ideas acerca de las acciones desarrolladas posibilita empezar
a dialogar con las propias. El conflicto entre teorías declaradas y teorías en uso
adquiere otra dimensión cuando los alumnos lo advierten con docentes en
ejercicio.

39
Cap 3

El trabajo sobre incidentes críticos9.

9
Esta experiencia forma parte del proyecto de investigación Ubacyt 2010-2012 integrado por:
Anijovich, R; Cappelletti,; Mora, S; Costa, P; Giovanini, Gothelf, E; M; López Alconada, M; Ornique,
M; Peire, J.-Sabelli, M;

40
Dentro de una variedad de dispositivos de formación docente identificamos a los
incidentes críticos como una puerta de acceso a la subjetividad del futuro profesor
y un instrumento que le permite problematizar sus supuestos tácitos sobre la
enseñanza, y así producir conocimientos sobre sus prácticas, en colaboración con
otros.

Los incidentes críticos: definición y campo de estudio

Existen diversas definiciones acerca de lo que son los incidentes críticos. Al

analizar algunas de ellas, entendemos que estas diferencias fundamentalmente se
dan en relación a: si se considera un dispositivo de formación o un suceso
determinado en la práctica profesional; un caso externo o una experiencia real de
la propia práctica; un suceso cuyo análisis se realiza en forma individual por el
docente o en forma grupal entre el docente y un grupo de colegas. Sin embargo,
entre las definiciones también existen consensos que resultan relevantes. A
continuación, se analizarán algunas de estas concepciones.
Para Tripp (1993) los incidentes críticos no son “cosas” que existen
independientemente del observador y que esperan por ser descubiertas. Por el
contrario, los incidentes críticos son producidos por el modo en que tenemos de
mirar una situación, de hecho, lo crítico del incidente está dado por la
interpretación del significado que un hecho tiene. En ese sentido, implica otorgarle
un juicio. Desde la perspectiva de este autor, para desarrollar un juicio profesional
en la tarea de enseñar, es necesario movernos más allá del modo en que miramos
habitualmente nuestro trabajo. Así, los incidentes críticos pueden ayudar en esa
movilización.
Fernández González et. al (2003a) caracterizan a los incidentes críticos como una
estrategia estructurada en la que se presenta a los profesores situaciones de
enseñanza en forma escrita para que las analicen y tomen decisiones en función
de la información recibida. Los autores describen el uso de los incidentes críticos
como una estrategia de formación y perfeccionamiento del profesorado de
Educación Secundaria. El proceso se lleva a cabo en “situaciones de laboratorio
sin riesgo y con posibilidad de repetir el análisis, lo que permite a los profesores

41
acercarse a la realidad” (Fernández González, et. al., ob cit: 104). De este modo,
el incidente crítico constituye una estrategia de enseñanza que promueve el
análisis y reflexión sobre la práctica docente y un conocimiento más profundo
sobre la realidad de la misma. En este contexto, el tratamiento de incidentes
críticos permite desarrollar una dinámica de grupo donde los profesores nóveles
explicitan su postura sobre aspectos recurrentes en la tarea docente. Los
diferentes enfoques que guían el tratamiento de los incidentes críticos condicionan
tanto el análisis como las soluciones propuestas. Es así que muy ocasionalmente
hay unanimidad por parte de quienes participan del análisis de un incidente crítico.
En otro artículo, los mismos autores (Fernández González, Medina Pérez y
Elórtegui Escartín, 2003b) señalan que, a diferencia de un estudio de casos, el
análisis de incidentes consiste en “proponer al profesorado en formación una
situación acontecida en el aula para que pueda hacer un análisis de lo ocurrido”
(Ibid: 267). Mientras los estudios de casos constituyen “pequeñas investigaciones”,
el trabajo con incidentes consiste en el análisis crítico de ciertas situaciones en las
que se detalla el contexto, problemática y las posibles causas y soluciones. Este
proceso facilita a los profesores en formación acumular experiencias y posibles
modos de actuar que generan un conocimiento profesional para ser usado en
situaciones áulicas reales. No obstante, el incidente se presenta aquí como la
narración de un suceso externo al docente que lo analiza y no como una
experiencia personal que desestabiliza o pone en crisis sus propios modos de
pensar y actuar.
Rosales (2000) expresa que el trabajo del profesor (o futuro profesor) en torno a
incidentes o situaciones críticas de enseñanza es valioso porque:
a) permite conocer cuáles son, a juicio del profesor, las situaciones especialmente
significativas con que se encuentran en su primer período de contacto con la
realidad de la enseñanza.
b) pone de relieve aspectos de la práctica profesional que raramente aparecen en
la formación.
c) sirve de punto de partida para el debate intelectual y la reflexión, con utilización
de principios teóricos de interés pedagógico y didáctico.

42
d) constituye un instrumento para la estimulación de la capacidad de decisión del
profesor, especialmente cuando se presenta a modo de problemas didácticos,
para los que es preciso encontrar soluciones óptimas. (p.200-201)
Desde la perspectiva de Shulman (2002) es posible integrar la definición del
incidente crítico como caso externo y como suceso experimentado por el propio
docente. y, a su vez, superar la limitación que señala Monereo. La autora analiza
de qué modo la escritura y el análisis de ciertos casos pueden ser utilizados como
dispositivos de formación docente de dos formas.
En primer lugar, estos casos se escriben a partir de experiencias no planificadas
que han vivido docentes en su práctica de enseñanza y que representaron un
problema a resolver para ellos mismos. La narración de estas experiencias y el
proceso guiado de reescritura de las mismas posibilitan que los docentes
reflexionen, cuestionen sus propios supuestos y profundicen su comprensión
sobre ciertos aspectos de su enseñanza. En este proceso, el profesor y el resto de
docentes en formación que participan de la estrategia contribuyen a enriquecer el
caso a partir de actividades de revisión y retroalimentación colaborativa sobre los
escritos de casos que producen los docentes.
En segundo lugar, estos casos son utilizados posteriormente como instrumentos
de análisis y reflexión en el marco de la formación de otros docentes con el
objetivo de que los sucesos sorpresivos que vivieron estos docentes se conviertan
en oportunidades de aprendizaje: “fueron investigados y diseñados para dejar un
legado para que otros aprendan de sus experiencias, y por lo tanto constituyen un
conocimiento para la enseñanza - documentación confiable de los conocimientos
prácticos que los profesores adquieren con el tiempo” (Ibid.: 9).

Los aportes de Shulman posibilitan comprender dos funciones del incidente crítico.
La primera consiste en promover el análisis y la reflexión sobre el suceso
acontecido y los propios supuestos y modos de actuar del docente que lo ha
experimentado. La segunda promueve el análisis y la construcción de
conocimiento sobre situaciones reales de enseñanza en la formación de otros
docentes mediante la escritura de casos. Este proceso según Shulman (2002) se
compone de las siguientes cuatro partes: 1. Lo que está sucediendo (identificando

43
los hechos importantes del caso); 2. Análisis (planteando interrogantes y
cuestiones, analizando los retos desde múltiples perspectiva, evaluando las
soluciones propuestas en el caso); 3. Acción (proponiendo soluciones alternativas,
teniendo en cuenta las ventajas y limitaciones de cada uno, y consecuencias a
corto y largo plazo de cada uno); 4. ¿De qué es este caso? (creando temas y
principios generalizables). Si bien este proceso puede variar según el grupo con el
que se esté trabajando lo que si debe asegurarse quien guía este proceso es de
tomarse el tiempo necesario para desarrollar una comprensión compartida de los
hechos pertinentes del caso y analizar las preguntas y los problemas presentes,
antes de pasar a la etapa de la acción.
Hussu, Toom y Patrikainen (2008) enfatizan tres aspectos particulares (1) el deseo
del docente de examinar su propia práctica y desarrollo profesional (2) el
significado de la reflexión colegiada, en el sentido de que sea compartida con
otros, (3) el período de tiempo requerido para reflexionar sobre un aspecto desde
diferentes perspectivas, ampliando el marco de referencia. Estos autores deciden
considerar los incidentes críticos sosteniendo la idea de que no es posible
reflexionar sobre todo lo que sucede en la clase y en consecuencia, para lograr
una reflexión profunda es preciso hacer foco. Asimismo, los incidentes críticos
condensan modos de actuar. Siguiendo esta lógica, “cuando un incidente
particular es elegido por el docente y es significativo para él, asumimos que aún
ese pequeño incidente incluye los elementos básicos del modo de actuar y pensar
personal del docente en un contexto pedagógico”. Los autores proponen volver a
analizar los incidentes críticos varias veces para alcanzar perspectivas más
amplias. Metodológicamente proponen filmar una clase y luego de dos días
efectuar una entrevista al docente, a cargo de un colega o el investigador, en la
que se promueve un recuerdo estimulado, con el objetivo de que pueda verbalizar
los procesos de pensamiento efectuados en relación a las acciones que llevó a
cabo en la clase filmada. En esta fase se indaga sobre preguntas como ¿qué?,
¿cómo? Y ¿por qué? Luego de un período de tiempo que puede ser de algunas
semanas a años se proponen discusiones reflexivas donde se pone en foco el
incidente crítico que el docente elige de la clase filmada. El objetivo es revisitar el

44
incidente, considerar su sentido en un contexto más amplio y explorar
posibilidades para cambiar las acciones concretas del profesor. El hecho de filmar
el incidente, realizar una entrevista y a posteriori varias discusiones reflexivas,
desde la perspectiva de los autores, además de permitir un mejor registro propicia
un pensamiento generado por la interacción entre colegas.
Desde la perspectiva de Farrell (2008), quien retoma a Tripp, (1993) el incidente
crítico es “producido”, sólo se transforma en crítico en la medida en que es
analizado. Esto se logra en la medida en que el incidente se considera como algo
significativo en un contexto más amplio. Por eso, cuando un incidente crítico
ocurre interrumpe las formas obvias de pensar la enseñanza.
Litwin (2009) también definió al incidente crítico como una experiencia no
planificada que puede convertirse en objeto de investigación por parte de los
docentes a fin de construir un conocimiento que será útil para reconocer la
situación en su totalidad y para prevenir futuras situaciones indeseables. La autora
sostuvo, al igual que Monereo, que esta experiencia produce un cambio en el
desarrollo profesional, dado que el reconocimiento profundo de estos incidentes
críticos nos instala en un mejor lugar para llevar a cabo las estrategias
pedagógicas o para adoptar prácticas preventivas. Al decir de Litwin: 204:
“Constituyen experiencias no planificadas, anticipadas ni controladas. Para
transformarlas en un acontecimiento investigable debemos distanciarnos de
nuestro papel de maestros o profesores, recoger información de los diferentes
actores, conformar un grupo que estudie el incidente, documentarlo, realizar los
registros y encontrar razones nuevas que formen parte del proceso de
descubrimiento. El conocimiento obtenido será útil, no sólo para reconocer la crisis
en toda su profundidad sino también para prevenir futuras situaciones
indeseables”.
Pero los incidentes críticos no son solo los que emergen en situaciones de crisis y
conflicto. Existen otros que son positivos y resplandecen en el salón de clase.
Para el docente son altamente educativos y de singular valor.
Monereo (2010) toma la definición de Everly y Mitchell (1999) quienes sostienen
que el incidente crítico es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al

45
superar un determinado umbral emocional del docente, pone en crisis o
desestabiliza sus “modos de hacer” convencionales. El incidente provoca de esta
forma la necesidad de revisar las concepciones, estrategias y sentimientos del
docente; resulta así una herramienta capaz de provocar cambios o revisiones
significativos en su identidad profesional, entendida esta como “el conjunto de
representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo,
y que son bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su
contenido” (Ibid:157).
Monereo (Ibid) presenta una limitación que es importante señalar: si bien pretende
partir de casos reales (o al menos plausibles), estos no se presentan narrados por
los protagonistas, “ello permite cierto distanciamiento en el análisis y, por
consiguiente, un tratamiento desde el deber ser que conlleva una implicación
emocional menor para los profesores comprometidos en la formación” (Ibid: 162).
Como puede apreciarse, en los últimos aportes mencionados los autores definen
el incidente crítico (o la escritura del caso) como un instrumento o material que
forma parte de una estrategia o dispositivo de formación. El análisis y la reflexión
sobre el incidente estará, de esta forma, guiado por un docente con un objetivo de
enseñanza en particular. El carácter formador que presenta el análisis y la
reflexión sobre el incidente se menciona en todas las definiciones presentadas en
este trabajo. Los incidentes ocurren tanto en la formación inicial como durante la
práctica profesional y en ambos casos resultan ser sucesos a partir de los cuales
se puede construir un conocimiento más profundo sobre la enseñanza.
En la formación de profesores principiantes, el trabajo con el incidente crítico
posee un alto potencial formativo ya que “…permite a los profesores en formación
la acumulación de experiencias y de posibles pautas de actuación que pasan a ser
un conocimiento profesional utilizable en situaciones reales de aula. No sustituyen
a la experiencia del aula, pero permiten que el aprendiz disponga de recursos
profesionales obtenidos tras reflexión que eviten, en lo posible, las reacciones
irreflexivas ante la presión de la inmediatez del aula” (Fernández González,
Elórtegui Escartín, Medina Pérez, 2003a; p.107)
Otro aporte que resulta interesante destacar es que, tal como lo señala Monereo

46
(Ibid), la escritura y construcción del incidente crítico puede integrar los aportes de
los distintos actores involucrados en el suceso y no sólo del docente que lo ha
vivido. Se trata, como plantea Shulman, de una interpretación cuidadosa de una
experiencia en primera persona que es transformada de manera intencional en un
episodio a menudo enriquecido por elementos del profesor y del trabajo de los
estudiantes.” (p.4)
Finalmente, las definiciones analizadas anteriormente, si bien presentan las
diferencias que han sido descriptas, también tienen ciertos puntos en común que
es importante mencionar. En primer lugar, todas las definiciones sostienen que el
incidente crítico es un suceso no planificado y problemático que se suscita en la
práctica de enseñanza, sea este vivido por el propio docente que lo analiza o por
otros. En segundo lugar, las definiciones coinciden en que el análisis y la reflexión
sobre este tipo de incidentes posibilitan construir mayor conocimiento y reflexión
sobre la práctica de enseñanza, teniendo esto un profundo impacto en el
desarrollo profesional del docente.

Incidentes críticos: ¿dispositivo narrativo y de interacción?

Podemos decir que un dispositivo de formación docente es un modo particular de

organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones
experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de
la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a
situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando
disposiciones y construyendo capacidades para la acción (Anijovich, Cappelletti,
Sabelli, 2009).

Entendemos que pueden clasificarse los dispositivos según estén centrados en

narraciones o en la interacción. Los dispositivos narrativos consisten en la
producción de relatos escritos como medio para acceder a la experiencia subjetiva
de los estudiantes, para que estos puedan tomar como objeto de reflexión su
propia historia escolar, sus creencias, sus prejuicios, sus conocimientos previos y
sus esquemas de acción adquiridos de modo consciente o no. Los relatos
contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los propios alumnos, y también

47
para los que “escuchan” (McEwan y Egan, 1997). De este modo, posibilitan una
toma de conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas
actuales, haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones
y acciones. En esta categoría incluimos, entre otros la autobiografía escolar y el
diario de formación.
Por su parte, los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio,
la colaboración y la confrontación entre pares. Son propuestas que favorecen el
ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la oferta
y la recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de
diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En este tipo de
dispositivos se pueden incluir talleres de integración, microclases, grupos de
reflexión y tutorías individuales.
Cabe hacer una aclaración especial sobre la observación. Entendemos que la
observación es una estrategia de formación transversal que estará presente en
todos los demás dispositivos antes mencionados.
¿Dónde ubicaríamos a los incidentes críticos? Según se plantee el dispositivo
estará más centrado en el desarrollo de narraciones sobre los incidentes, en la
interacción sobre el análsis del incidente crítico, o en ambas. Podríamos decir que
más allá de estar más orientado a la narración o la interacción, el trabajo con
incidentes puede ubicarse en la bisagra entre lo narrativo y interaccional. A
continuación la alternativa de trabajo que proponemos. Nuevamente, queremos
señalar aquí la centralidad de la reflexión sobre la formación y la práctica docente
que configura un marco que otorga sentido a nuestra propuesta.

Alternativas de abordaje

¿Cómo proponemos trabajar con los incidentes críticos? Nos basamos en la

experiencia que llevamos a cabo en la cátedra Residencia Docente del
Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Buenos Aires. Esta es la última materia que cursan los abogados que quieren ser
docentes. Los alumnos participan de una variedad de dispositivos, entre ellos el de

48
los grupos de reflexión semanales en los que se abordan los incidentes críticos
ocurridos en las prácticas de enseñanza de los integrantes del grupo.
Los practicantes llegan a las escuelas en muchos casos, con escaso contacto
previo con la institución en la que llevarán adelante sus prácticas, con imágenes
de la escuela que se corresponden a su período de estudiante, con sentimientos
de ansiedad o temor o inseguridad y con el modelo docente que más cerca en el
tiempo está que es el docente de la Facultad de Derecho cuyo modelo de
enseñanza está básicamente centrado en la transmisión de información, en el uso
de la clase magistral como la estrategia habitual.
En los grupos de reflexión semanales se presentan los incidentes críticos
ocurridos en las prácticas de enseñanza de los integrantes del grupo. Cabe que
destacar que el propósito más importantes es enfatizar la reflexión que los
practicantes llevan a cabo más que la “solución al incidente”. Así como favorecer
el análisis de distintas soluciones posibles, de modo de complejizar las aristas del
análisis a medida que se conversa sobre los incidentes.
Se solicita la narración del incidente a partir de una descripción de sus aspectos
más significativos, del contexto y circunstancias en que se produce. Planteamos
incluir en el relato:
 Descripciones de las acciones previstas y aquello que ocurrió. ¿Qué
esperaba que suceda y qué sucedió?
 Reflexiones sobre el incidente, en término de hipótesis y no certezas acerca
de lo ocurrido, de preguntas y de respuestas provisorias. Considero que
hubiera podido…. Entiendo que lo ocurrido fue producto de…. En otra
oportunidad intentaría…
 Interpretaciones posibles a partir de la relación entre teoría y práctica.
Como se aprecia, le damos gran valor a la narración como vehículo para la
reflexión. Lo cual no significa ir en detrimento de considerar que el dispositivo
adquiere potencia al ponerlo en diálogo con otros, avanzando en la reflexión sobre
los incidentes. Por ello, un segundo momento del dispositivo consta en el
intercambio alrededor de los incidentes relatados.

49
Es interesante pedir a los autores de los incidentes que elijan algunos pasajes
para leer en voz alta, o seleccionen entre varios relatos uno para compartir. Este
ejercicio puede ser muy revelador al compartir la lectura con persona también
están transitando el trayecto de formación. La lectura compartida puede permitir
que el docente y pares entablen un diálogo con el autor, que este lo retroalimente
y le permita profundizar su producción. Cabe destacar que es necesario,
fundamental, construir un espacio de diálogo y confianza para que esto suceda.
Para contribuir al enriquecimiento del análisis y reflexión, el docente coordinador
puede por un lado abordar los supuestos tácitos, teorías implícitas (Argyris, 1999)
que subyacen al incidente, así como también introducir referencias a conceptos
teóricos pertinentes para la situación particular que se está discutiendo y ofrecer
bibliografía para enriquecer y/o cuestionar las primeras interpretaciones.
El docente buscará favorecer el análisis de distintas soluciones posibles, no con el
propósito de buscar una solución “correcta” sino con el fin de pensar en un
abanico alternativas que están contextualizadas en la situación relatada.
Al decir de Schön (1997) se trabajará en la zona indeterminada de la práctica
planteando la reflexión alrededor de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto
de valores propios de las situaciones que pasan quienes desarrollan prácticas
profesionales.
Por otra parte, a lo largo del tiempo de trabajo el espacio curricular, cada autor de
relatos, compila y guarda estos relatos. Ya producido el relato, y con “cierta”
distancia temporal, en la lectura y relectura sucesiva, es posible que el autor
establezca analogías o reflexiones con mayor profundidad sobre sus producciones
más “viscerales”.
Es interesante considerar la clasificación que plantea Rosales sobre los incidentes
críticos, para agrupar los relatos según este criterio:
 Incidentes cuya causa se podría situar en las características de
organización del aula y relaciones interpersonales que allí se dan.
 Incidentes cuya causa se podría situar predominantemente en las
estrategias de enseñanza

50
  Incidentes cuya causa no se podría situar claramente dentro del aula por
rebasarla y repercutir en la institución escolar”

Principales obstáculos y potencialidades del dispositivo

Las principales potencialidades refieren al aprendizaje de modos de reflexión

acerca de los incidentes críticos que permiten un análisis profundo y no sólo la
búsqueda inmediata de soluciones y el trabajo compartido entre los futuros
docentes. Los incidentes críticos resultan una puerta de acceso a la subjetividad
del futuro profesor y un instrumento que le permite problematizar sus supuestos
más tácitos sobre la enseñanza, posibilitando la construcción de un conocimiento
personal.
La reflexión acerca de los incidentes es propositiva respecto del futuro, en tanto la
construcción de un conocimiento personal puede posibilitar un posicionamiento
respecto de situaciones similares en otro tiempo. La intervención docente se
desarrolla entre las situaciones transcurridas y las que vendrán, por ello es
relevante encontrar el equilibrio entre lo “singular del incidente” relatado, las
hipótesis que se pueden elaborar referidas a esa situación y la dimensión de
futuro.
Al proponer la escritura de incidentes podemos encontrar relatos que son potentes
para pensar las prácticas pero también excesivamente cargados de “implicación
personal”, lo que provoca dificultades en la construcción de una mirada compleja
de la situación. Un obstáculo que puede aparecer refiere a la búsqueda inicial de
“culpables” del incidente, así como también se reitera una mirada única, parcial,
sesgada del incidente. En ocasiones los alumnos pueden “externalizan” las
causas de los incidentes críticos, poniendo en otros lo ocurrido. Las intervenciones
del docente a cargo de la coordinación de los intercambios es crucial. Su función
será realizar preguntas que favorezcan una comprensión más profunda del
incidente.
Una dificultad que encontramos es que para los alumnos que desarrollan sus
primeras prácticas, el sentido que construyen del concepto de incidente crítico se

51
desliza al de incidente (sin las connotaciones de “crítico”, en el sentido que hemos
definido previamente) En las primeras prácticas gran parte de los sucesos de las
situaciones de enseñanza se tornan incidentes, en el sentido de lo imprevisto, lo
inesperado. Por ello, las intervenciones del docente deben problematizar que de lo
inesperado, de lo que irrumpe como algo no previsto se vuelve crítico y qué no
para los practicantes.
Vinculado al punto anterior, encontramos que al comienzo del trabajo con
incidentes críticos los alumnos tienden a relatar anécdotas. En ese sentido es
crucial la intervención de los docentes en favorecer el corrimiento del relato
anecdótico que impide la comprensión profunda de la situación
Otra cuestión a tener presente radica en la temporalidad del incidente crítico, lo
que resulta incidente crítico al comienzo de las prácticas puede no resultar al
finalizarlas. También se tornan en incidentes críticos situaciones que al comienzo
de las prácticas no se habían connotado como tales. El tiempo permite
dimensionar en términos de construcción subjetiva que incidentes son críticos y
cuáles no. Esto conlleva a un planteo no lineal del trabajo con los incidentes
críticos, volver a plantear con distancia temporal que incidente fue crítico y qué no,
es parte de la intervención de los docentes. Evocar a la distancia incidentes
críticos, identificar en un trayecto de formación los incidentes más significativos, es
una alternativa para revisitar los incidentes ya identificados y narrados, y una
oportunidad para narrar otros que no habían sido considerados como tales en un
primer momento.
Consideramos que este dispositivo puede constituirse en un mediador para que
los futuros docentes puedan pensar-se, conocer-se, mirar-se, en relación con
otros sujetos implicados y en una situación histórico-social y culturalmente
contextualizada.

52
Cap 4: REDEFINIENDO LAS PRÁCTICAS SIMULADAS COMO DISPOSITIVO
DE FORMACION
Giovannini, Sabelli

Una introducción a las simulaciones en la formación de profesionales

Los orígenes de las prácticas simuladas se remontan, como recoge Jones (1995),
al ejército prusiano del siglo XIX. Se decidió utilizar la simulación para evaluar el
comportamiento de cada candidato ante una situación determinada, en lugar de
preguntarle oralmente lo que haría en tal circunstancia. Ejércitos de diversos
países incluyeron la simulación como entrenamiento de sus militares, cuestión que
fue ampliamente desarrollada por el ejército norteamericano, con el estallido de la
segunda guerra mundial.
Según Saunders y Powell (1998 en FICR, 2008) la simulación es una
representación que selecciona características cruciales de una situación
profesional dentro de un entorno protegido y sin riesgos. En algunas
circunstancias, la preparación para la actuación profesional requiere
obligadamente de la construcción de experiencias simuladas ante las
consecuencias que podría acarrear una práctica inexperta en una situación real

53
(Litwin, 2008). Casos paradigmáticos son la simulación de vuelo, de barcos y la
simulación en medicina donde puede estar en riesgo la vida.
Las simulaciones surgen como un procedimiento de entrenamiento, para el
desarrollo de habilidades y destrezas. Las simulaciones parten de la premisa "lo
que oigo lo sé, lo que veo lo entiendo y lo que hago lo recuerdo". Persiguen el
objetivo de "aprender haciendo".

Lo real de la simulación: redefiniendo la idea de simular

Simulación, del latín simulatĭo, es la acción de simular. Este verbo refiere

a representar algo, imitando o fingiendo lo que no es, indicando que simulación es
la acción y efecto de simular. El diccionario de María Moliner proporciona varias
acepciones, una de ellas es “hacer parecer que existe u ocurre una cosa que no
existe u ocurre”.
Las connotaciones de la palabra dan cuenta de una acción en escenario similar al
real, de personas desempeñando la profesión que participan de un “como si”
fueran profesionales. La definición alude a la idea de representación de un rol, de
una posición profesional que está en construcción. Este parece ser el meollo del
sentido de las simulaciones en la formación de profesionales, el comenzar a
construir la posición profesional. Nos distanciamos de la idea de quien simula
como aquel que finge una práctica.
Casi todos los aportes sobre las simulaciones como dispositivo de formación de
profesionales plantean que las simulaciones permiten un acercamiento al contexto
real sin los riesgos de dichas situaciones. Esto viene asociado de la idea de
“laboratorio”, de una práctica protegida que no tiene las connotaciones o riesgos
de las situaciones “reales” de la vida profesional.
Ahora bien, si bien se participa de un como si, las escenas construyen una
realidad en sí mismas. Esas escenas ponen y exponen a quienes participan en
ellas a la asunción del rol profesional que poco tiene de ficcional. Se construye
una escena que involucra a todos los participantes de la situación. La potencia de
esa construcción se da tanto para los que llevan adelante la situación (quienes

54
asumen un rol profesional) como para los que participan de ella observando (como
veremos más adelante).
Aparece aquí, la categoría de verosímil como una construcción relevante para
entender la potencialidad que tiene este dispositivo en la formación de
profesionales. Dicha categoría fue abordada por numerosos autores del campo de
la comunicación social, entre otros Todorov (1971), Barthes (1971), la verosimilitud
de una “obra” está vinculada a la coherencia dentro del propio universo que
remite la misma, es decir, no hay que confundir lo verosímil con lo real o
verdadero. En una obra que se está representando por actores la verosimilitud
estará dada por la congruencia entre el relato y lo que como espectadores
percibimos. Contrariamente lo inverosímil no implica verdad o falsedad, sino
más bien está emparentado y tiene que ver con aquello que resulta no creíble.
Las simulaciones en las formaciones de profesionales tienen el potencial de
construir verosimilitud, tanto para quienes observan la situación como para
quienes la construyen desde la actuación. La verosimilitud se relaciona con la
construcción de una “escena posible de la profesión”, que puede ser llevada
adelante tal como son las escenas profesionales, en ciertos escenarios, con
determinados recursos, con problemas profesionales que se deben afrontar o
resolver. Las escenas profesionales no son del todo claras cuando se presentan,
tienen grados de incertidumbre.
De lo anteriormente descripto resultan condiciones que hacen a la verosimilitud de
las simulaciones. Esas “escenas posibles de la profesión” luego son analizadas y
reflexionadas por el conjunto (docentes, alumnos que llevaron adelante la
simulación y observadores). El dispositivo de la simulación en este sentido
posibilita y favorece la construcción del rol y la posición profesional. Claro está que
esta posición respecto de las simulaciones no es ingenua y refleja una manera
posible de entenderlas que no es la única.
Veremos en el apartado siguiente la genealogía del dispositivo de las simulaciones
en la formación docente.

55
Las simulaciones en la formación docente: de las micro-enseñanzas a las
prácticas simuladas

Las primeras experiencias de simulación en la formación docente se conocieron a

principios de la década del sesenta cuando un grupo de investigadores de la
Universidad de Stanford compuesto por Fortune, MacDonald, Cooper, Allen y
Stroud, y un grupo de maestros desarrollaron una estrategia llamada “micro-
enseñanza” como una alternativa ante la necesidad de formar con mayor eficacia
a los maestros. La misma surge con los propósitos de:
a) Desarrollar la experiencia preliminar y práctica de la enseñanza de un
modo simplificado respecto de las complejidades inherentes al proceso de
enseñanza (“micro-elemento”) para los docentes en formación;

b) Como medio de investigación para explorar los efectos del entrenamiento

bajo condiciones controladas (de laboratorio); y
c) Como medio de entrenamiento para profesores en servicio.
La duración prescripta para una micro-clase era de diez minutos y se grababa o
filmaba para que el docente en formación pudiese observarse, analizar sus
acciones, recibir retroalimentación y volver a enseñar corrigiendo sus errores en la
segunda oportunidad. Fue utilizada paralelamente a otras técnicas formativas con
el objetivo de “introducir una nota de realismo al principio de la formación, porque
los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios
intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de
conocer su cometido, la materia.” (Maximino, 1979:97).
La particularidad que se le reconoce en ese momento a la micro-enseñanza es la
de ser una propuesta sistemática de entrenamiento para el mejoramiento de la
enseñanza. Dicha propuesta logró incorporar diversos principios que se venían
empleando en educación desde hace algún tiempo, como el concepto del “micro-
elemento” y de laboratorio.
El “micro-elemento” o “micro-concepto” está basado en una teoría del aprendizaje
que es parte esencial de la enseñanza programada. La misma asume que el

56
aprendizaje es más efectivo cuando una habilidad compleja se divide en sus
componentes y es aprendida paso a paso antes de ser tomada como un todo.
Sostiene Peleberg, “el micro-elemento es el punto cardinal en la práctica de la
micro-enseñanza” (1987:3) ya que permite disminuir la complejidad de la situación
de enseñanza y facilitar el entrenamiento docente asegurando una mayor
efectividad.
Allen y Kevin Ryan (1976) describieron a la micro-enseñanza como un
procedimiento de entrenamiento cuyo objetivo es que el profesor observe, en una
situación controlada, su modo de actuar. Es decir, una práctica que un docente en
formación lleva a cabo en un tiempo breve, con un grupo pequeño de alumnos (en
situación de laboratorio, en general con sus propios compañeros en el rol de
alumnos) con el fin de desarrollar habilidades específicas como por ejemplo
aprender a usar el pizarrón de manera organizada acompañando la exposición,
conducir un interrogatorio didáctico, abrir una clase, usar correctamente de la voz
y el vocabulario, entre otras. El foco de atención puesto en los “micro-elementos”
responde al supuesto de que para poder entender, aprender y desempeñar
efectivamente la complicada tarea de enseñar es necesario primero dominar sus
componentes, es decir, las distintas habilidades a partir de las cuáles se
construían y conducían las clases. (Op. cit).
La idea de laboratorio, por su lado, está asociada con un procedimiento de
preparación o experimentación que precede a la práctica real. El laboratorio de
micro-enseñanza, por tanto, es un espacio artificial aislado y no natural que
simplifica el acto de enseñar al tiempo que suministra oportunidades de
investigación controlada ya que como espacio de laboratorio permite controlar
variables y acontecimientos tales como: el número de estudiantes, tiempo
empleado, microtécnicas a adquirir y supervisión de la práctica. Además, esto
supone un ambiente seguro para el entrenamiento ya que en el laboratorio es
posible experimentar, explorar e incluso equivocarse sin exponerse a uno mismo
como profesional docente y sin ocasionar daños a terceros (Angulo Rasco, et al,
1999).

57
Hasta aquí la simulación se enmarca en una visión positivista de la formación
docente, que enfatizaba el desarrollo de micro-habilidades propias de una
concepción técnica de la enseñanza.
Si bien la mayor parte del discurso didáctico define a las simulaciones como un
método de enseñanza por ej. Davini (2008) o Joyce y Weill (2002) como estrategia
de enseñanza, nos interesa posicionar a las prácticas simuladas como un
dispositivo de formación (dicha categoría la desarrollamos ampliamente en el
capítulo XXX). El paradigma que a continuación se presenta posibilita virar del
método de enseñanza al dispositivo de formación.
A partir de la década del ‘90 y desde el paradigma del pensamiento reflexivo del
profesor, el dispositivo de micro-enseñanza fue resignificado. Para ello tomaremos
como referencia la idea de Practicum Reflexivo que plantea Schön:
“Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de
la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a
menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo
real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y
simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las
presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo
real al que, no obstante, el practicum hace referencia.” (1992: 45-46).
Schön entiende al Practicum Reflexivo como un instrumento de mejoramiento
continuo del proceso de mediación educativa tutor – aprendiz, que maneja
diádicamente la reflexión y la acción.
Más allá de los supuestos originales que restringían la micro-enseñanza a un
espacio para adquirir o perfeccionar “micro-habilidades”, en este nuevo enfoque, el
sentido del practicum en la formación inicial está en que los estudiantes realicen
“aprendizajes prácticos” (Contreras, 1987).
A su vez, las prácticas de la enseñanza desde este enfoque son entendidas como
situaciones de gran complejidad en las que se ponen en juego aspectos
vinculados a lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo situacional, lo
organizacional y lo contextual de las instituciones educativas. Analizar,

58
comprender y mejorar la propia enseñanza supone entonces indagar en estos
diversos niveles que atraviesan la clase en tanto unidad y requiere una actividad
reflexiva por parte del docente en formación. Este proceso si bien puede comenzar
durante la formación inicial, continúa a lo largo de toda la carrera docente.
Por ello, se entiende que la labor de esa formación y del practicum es ayudar a los
futuros docentes a internalizar las disposiciones y habilidades para estudiar su
propia enseñanza y llegar a ser mejores docentes a lo largo del tiempo; o dicho de
otro modo, ayudarles a responsabilizarse de su propio desarrollo profesional
(Zeichner, 1992 y Blanco, 1999).
Resulta interesante recordar el planteo de Schön (1997) acerca del desafío en la
enseñanza de una práctica profesional. El autor expone que los estudiantes en su
etapa de formación deben aprender hechos y operaciones relevantes para su
práctica profesional futura. Pero esto no es suficiente, un futuro docente debe
contemplar también, las formas de indagación que le permiten a los docentes
competentes pensar acerca de los diferentes caminos a seguir en situaciones
problemáticas que son cambiantes. Esto se debe entre otras cosas a que como
sostienen algunos autores (Augé, 2008 en Tenti Fanfani, 2010) el contenido del
trabajo docente cambia con el tiempo y con él los problemas a resolver y es aquí
donde se ve la relevancia de los procesos de reflexión y observación sistemática
sobre la práctica que aporta este tipo de dispositivo de formación.
La visión que se está presentando implica un “giro” respecto de los orígenes
positivistas y conductuales de las micro-enseñanzas. Resignificadas, las prácticas
simuladas se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros
profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación
con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente
contextualizada como es la enseñanza.
En el marco de la reflexión, las prácticas simuladas son dispositivos de formación
basados en interacciones que privilegian el intercambio y la confrontación entre
pares. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo
de competencias comunicativas, la formulación y recepción de

59
retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la
articulación entre teoría y práctica.
Consideramos que es posible emplear este dispositivo para generar una práctica
reflexiva prestando especial atención a las decisiones que los profesores toman en
el proceso de diseño, coordinación y evaluación de sus propias experiencias de
enseñanza. Para ello Joyce y Weil plantean que el docente a cargo de la
simulación “desempeña un papel de importancia al elevar la conciencia de éstos
(los alumnos) respecto de los conceptos y principios subyacentes a las
simulaciones y a sus propias respuestas” (2002:400-402)
Tomando en cuenta los aportes de Jackson (1968, edición 1991) sobre momentos
de la enseñanza, identificamos tres en el desarrollo de las simulaciones como
dispositivo de formación desde el paradigma de la reflexión:
En un primer momento, el de la enseñanza preactiva, se trabaja con los futuros
docentes, sobre los modos en que se va a llevar adelante la práctica de
enseñanza, estas anticipaciones se plasman en un texto. En esta instancia un
propósito central es favorecer la reflexión mediante el planteamiento de
problemas, preguntas, orientaciones, posibilitando que el practicante anticipe un
plan de acción para su experiencia de clase.
En un segundo momento, correspondiente a la enseñanza interactiva, el futuro
docente lleva a cabo la clase planificada frente a sus compañeros de curso y a los
profesores o coordinadores a cargo del dispositivo, poniendo en juego lo que
anticipó en su planificación. Al finalizar el desarrollo de la clase o práctica
simulada se realizan devoluciones sobre la situación desarrollada.
Finalmente, en el tercer momento, el de la enseñanza postactiva, se le propone al
practicante distinto tipo de instancias de reflexión a través de las narraciones.

La retroalimentación en las prácticas simuladas

Las devoluciones me abrieron perspectivas e indujeron a la reflexión.
En el momento de la devolución entendí algunas cosas, sin embargo algunos
señalamientos referidos a revisar cómo pregunto que plantearon los observadores
y profesora a algunas de mis intervenciones pude “verlo” varios días después.

60
 Pude ver cosas que se me habían pasado por alto, como la modalidad en la que
pregunto, como realizo la gestión del intercambio. En la teoría lo tenía más claro…
pero en la práctica hice las preguntas que no quería hacer.

Marcelo. Alumno de un Profesorado Universitario

Tal como el relato lo plantea en el contexto de este dispositivo, la

retroalimentación o feedbackretroalimentación10 constituye una herramienta
valiosa a través de la cual los docentes podemos contribuir a los alumnos a que
regulen su propio proceso de aprendizaje.
Se pueden desarrollar diversos protocolos para hacer la devolución a los alumnos.
En todos los casos, como se expresó en el cap XXXX el protocolo es un
instrumento que permite organizar la información que se brindará en la
retroalimentación a un alumno/s. Es decir, permite ordenar tanto la secuencia de
intervención de los actores, como la secuencia de las preguntas/ consignas
posibles.
Una alternativa posible, es partir, en primera instancia, del alumno que protagonizó
su práctica, pidiéndole que comente cómo le resultó la experiencia y que realice
sus propias consideraciones sobre la situación transcurrida recientemente. Luego,
algunos de sus colegas/pares –que fueron designados antes del inicio de la clase
para desarrollar la función de observadores- realizan la devolución a partir de sus
registros. Se recuerda aquí que es necesario acompañar los comentarios con
evidencias y ejemplos de lo sucedido. Luego, intervienen los demás estudiantes y
los profesores a cargo del curso de forma complementaria a lo expuesto por los
alumnos “observadores” y se realiza un intercambio en función a las visiones de
todos los participantes. El docente a cargo del curso puede retomar algunos de los
aspectos señalados por los alumnos que observaron, así como sugerir nuevos
focos de análisis. Cabe señalar que en este punto, el docente profundiza y realza
aspectos que resultan centrales a las prácticas de enseñanza.

Para profundizar ver capítulo XX.

10

61
Como expresa Litwin (2011) lo central en estas propuestas, es la posibilidad de
crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un conocimiento más
profundo y más certero respecto de las acciones que desplegamos. Estos análisis
permiten un conocimiento del valor de las acciones, sean planeadas o
espontáneas, y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que
las prácticas se llevan a cabo.
Para las primeras instancias de retroalimentación el docente a cargo del grupo
puede “modelizar” la situación de devolución. Esto implica que en las primeras
simulaciones el docente comience con la retroalimentación, configurando un clima
y una modalidad particular de realización. A su vez, se puede recomendar al
alumno que llevo adelante la simulación que no responda en el momento a las
devoluciones que se le realizan. Esto se hace sobre la base del supuesto que en
el momento de la acción se puede responder “justificando” y no necesariamente
se ponen en juego todos los elementos que le permiten realizar una reflexión
profunda. De este modo se busca evitar la situación en la que el practicante sólo
reflexione o bien superficialmente, o bien que la reflexión se torne en un ejercicio
de justificación de sus decisiones o acciones.
Respecto de las consignas para la retroalimentación (desde el docente,
observadores y demás alumnos) se puede partir de la descripción de la situación
observada, luego abordar la valoración en términos de potencialidades, y luego
plantear las preguntas, preocupaciones que se identificaron y proposiciones ante
ello.
Para que la retroalimentación constituya una contribución a los aprendizajes de los
alumnos, es necesario focalizar los aspectos sobre los cuales se va a devolver.
Cuando damos devolución sobre muchos aspectos a la vez, perdemos
profundidad y oportunidades para propiciar aprendizajes más profundos.
Es necesario tener presente que el alumno no siempre va a producir una acción
de revisión y/o mejora inmediata, el alumno, puede no comprender qué problemas
presenta su práctica y en este sentido, las orientaciones o sugerencias que se le
puedan ofrecer no resultarán apropiadas para mejorar sus aprendizajes. El relato
del inicio de este apartado muestra esta cuestión temporal. Nos interesa apelar a

62
la distinción entre kairos y cronos, distinción que hacen los griegos sobre el
tiempo: Brailovski:2011 11
. La primera se refiere al tiempo cronológico o
secuencial, la segunda significa el tiempo, el momento indeterminado donde las
cosas especiales suceden. Kairos significa el momento adecuado, el momento
oportuno. Cabe decir que el tiempo en que los alumnos se apropian de las
retroalimentaciones no responde al cronos sino al kairos, momento donde se esté
en condiciones de recibir/ escuchar/ problematizar.
Sintetizamos algunas orientaciones sobre cómo ofrecer retroalimentación:
 Comenzar el análisis sobre la simulación por quienes simularon, conceder el
tiempo suficiente para la respuesta.
 Revisar las acciones de quienes asumieron el rol de profesores en la
simulación. Describir e interpretar las acciones, no juzgar.
 Proporcionar la retroalimentación de manera respetuosa y con interés.
 Realizar retroalimentación centrada en las potencialidades y en los puntos a
resolver.
 Focalizar lo que se devuelve en algunos aspectos. No se puede devolver todo
en todas las devoluciones. Elegir los focos de devolución de cada simulación.

Una fragmento de película que ayuda a pensar…

La película Monsters Inc12 en sus primeros minutos muestra una situación de
simulación. La escena presenta a un monstruo azul que no puede resolver una
situación “profesional” simulada, luego otro monstruo (quien dirige la situación)
comienza preguntando en qué se equivocó, cuál fue el error, el monstruo azul da
distintas respuestas que no son las “esperadas” por el coordinador.
Esta situación de análisis de la práctica simulada es muy interesante para
visualizar que los recursos, las preguntas, la retroalimentación, los observadores,
pueden no estar al servicio de la reflexión.

11
Son categorías que toma Daniel Brailovsky (2011) en un texto reciente sobre la cultura
escolar.
12
  Monsters Inc (2001) Directores: Lee Unkrich, David Silverman, Peter Docter. También en la película
Monsters University (2013) se presentan situaciones similares a la señ alada.

63
La observación en las prácticas simuladas

Una de las características de este dispositivo es que cada práctica simulada se

sostiene con pares que funcionan como observadores y que al término de la clase
realizan una devolución de lo observado guiado por el docente. Las observaciones
realizadas por sus pares intentan ampliar la lente del alumno practicante y la
mirada sobre sus prácticas.
La potencia de la observación en el contexto de las simulaciones, radica en
aprender a “focalizar”, en construir evidencias, en realizar registros ricos para el
análisis de las prácticas. La observación sistemática es fundamental para “virar”
de la simulación como entrenamiento hacia la simulación como dispositivo de
reflexión.

Respecto del momento preactivo, supone planear quiénes van a observar

sistemáticamente y cómo lo van a hacer. Implica en el análisis posterior al
desarrollo de las simulaciones que se tomen los registros de observación y se
reflexione sobre lo realizado.
En el momento de la práctica propiamente dicha. Se despliegan los roles y las
acciones. En el momento de la retroalimentación los observadores tienen un lugar
fundamental para la construcción de la reflexión sobre la práctica desarrollada.
La tarea del docente respecto de la observación en las simulaciones implica:
a) Enseñar a poner foco sin perder el contexto
En lo que respecta aprender a observar aquello que resulta relevante, es el aporte
de Eisner al respecto: “Cuando, en una sala de clase, se les pide que cuenten lo
que sucede, los principiantes, en un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle,
tienden a describir prácticamente todo lo que pueden. En cambio, los expertos
pueden distinguir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente,
ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial
(Eisner, 1998: 50-51).

64
En ese sentido, resulta interesante proponer a los alumnos realizar observaciones
en las que se contemplen diversos focos. Los observadores pueden enfocar en
distintos aspectos, o en los mismos aspectos y cotejar qué de lo registrado es
diferente y analizar qué releva e infiere cada uno acerca de lo observado. Esta
comparación y análisis de similitudes y diferencias constituye un insumo de trabajo
e intercambio enriquecedor para la formación.
Solo a modo de mención algunos focos pueden ser: la interacción entre los
alumnos, la comunicación que se establece, las preguntas que formula el docente,
el tipo de intervenciones de los alumnos, el modo en que circula el saber, la
secuencia de presentación de los contenidos. Esto permitirá ajustar la mirada y
propiciar la construcción de conocimiento pedagógico – didáctico sobre diferentes
objetos de saber. La observación tiene la intención de formar una “mirada”
contextualizada y a la vez focalizada.
b) Enseñar a registrar
Quienes llevan adelante el rol de observadores en las simulaciones realizan
registros de lo observado. La elaboración del registro no es una cuestión menor ya
que debe ser acorde a lo que se observa, al para qué, al cómo y al modo en que
será analizado aquellos que se observa. En el marco de las prácticas simuladas
los registros narrativos resultan particularmente apropiados.
Los registros narrativos13 se centran en el desarrollo de las acciones, buscan
contar la situación observada. Los registros narrativos son particularmente
potentes para realizar análisis y reflexiones, posibilitan la construcción de
“evidencias” y asumen la implicación del observador al momento de observar.

El registro audiovisual de las simulaciones

Es posible recurrir a filmaciones como otro modo de registro de la práctica
simulada. La filmación da la posibilidad de registrar en tiempo real las prácticas

13
Sobre registros narrativos se ampliará en el capitulo XXX.

65
desarrolladas14, complementando así los registros que realizan los
pares/compañeros.
La posibilidad de tener un registro audiovisual de la práctica permite distintos usos
de dicho material:
1. Que el protagonista pueda verse en acción y contrastar esto con sus
percepciones complementando las devoluciones que recibe de sus pares y
docentes luego de su práctica.
2. Que el alumno pueda evaluar su progreso en el tiempo si es que hiciera
más de una práctica simulada y se tuviera acceso a todas las filmaciones ya que
se pueden comparar distintas actuaciones o desempeños en distintos momentos
de la formación.
3. Que el docente guie la reflexión focalizando sobre algún aspecto de la clase
ya que se puede dividir la escena en varios fragmentos, avanzar, retroceder y
volver sobre ella cuantas veces sea necesario favoreciendo el análisis más
profundo de lo que allí sucede.
4. Que el docente pueda acercar a futuros grupos de alumnos un tipo de
práctica posible no cómo modelo a ser imitado sino como ejemplo anticipatorio.
Vale aclarar que si bien creemos que el uso de las filmaciones aporta algunos
elementos valiosos al proceso de formación, no siempre se dispone de los
recursos o infraestructura necesaria para realizar la práctica de este modo, lo cual
no inhabilita que la práctica simulada sea un dispositivo de formación potente más

14
Otro uso que se puede desarrollar es el registro de situaciones específicas de la prá ctica
profesional con un guion y actores profesionales. Existen en la formació n de profesiones como
pilotos de avió n, bomberos, trabajadores de las centrales nucleares, médicos y enfermeros un
empleo de la filmació n en este primer sentido. Comú nmente las filmaciones en estos casos son
empleadas para modelizar y formar nuevos profesionales en protocolos de actuació n en la
resolució n de situaciones de la prá ctica profesional que presentan cierta complejidad o riesgo.
Generalmente estas filmaciones de situaciones para el entrenamiento podrían ser vistas como
casos de estudios por el uso que se hace de las mismas y a su vez por la preparació n que se
hace de ellas. Conforme a la planificació n y los objetivos del curso, se elabora un guion y se
contrata actores profesionales que llevan adelante la escena que luego es utilizada por
distintos grupos de alumnos para su aná lisis a modo de ejemplo o modelo a ser imitado.

66
allá de si se cuenta con la posibilidad de trabajar con las filmaciones o no. Las
grabaciones de audio, son recursos más factibles de conseguir y aunque tienen
menos potencialidad aportan a elementos para el análisis de las prácticas.

Sobre las narración en las prácticas simuladas

Creo que la modalidad de la microclase que preparé se encuentra en sintonía con

muchas de las cuestiones que he esbozado en mi autobiografía. Se relaciona con
mi búsqueda constante de romper con la lógica tradicional de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
De hecho, mi preferencia por las estrategias indirectas se relaciona con un modo
de entender la enseñanza que pueda habilitar prácticas que promuevan la
transformación propia de los sujetos y del medio que los rodea (tomando a Freire).
Creo en el aprendizaje colectivo y me interesa llegar a él con las estrategias que
resulten adecuadas a ello. Y en este punto, me parece sumamente importante
priorizar las estrategias indirectas, para lograr que sea el estudiante el que
descubra por sus propios medios su camino de aprendizaje. Esta premisa parte a
su vez de la base de considerar a la educación como un encuentro entre sujetos
que se reconocen como libres e iguales interactuando ambos en primera
persona15. Se trata de una postura claramente política frente al sentido de la
educación
Gabriela. Alumna de Profesorado

En el momento preactivo se diseña la clase, se narra / cuenta una hipótesis, se

construye un relato que sobre el posible trayecto a recorrer. Se trabaja con los
docentes en formación, sobre los modos en que se va a llevar adelante la práctica
de enseñanza, los criterios para la distribución de los temas a ser enseñados, las
características de la planificación. En esta instancia se favorece la reflexión
mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, lo cual permite
que el practicante anticipe un plan de acción para su experiencia de clase.

15
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires siglo XXI, 1970.

67
En el momento post-activo la reflexión y la narración son pares indisolubles. En el
momento post-activo se promueve que los estudiantes sientan la necesidad de
narrar lo sucedido como sujetos de la experiencia construida en la simulación  y
realicen una interpretación de esa narrativa con el propósito que puedan capturar
lo acontecido y descubrir los sentidos que le otorgan en un momento dado a partir
de la reflexión.
Desde otros modelos de formación cuyos principios se sostienen en la objetividad,
neutralidad y en el entrenamiento de habilidades, la narrativa fue devaluada como
instancia formativa. Desde el paradigma de la reflexión, la narrativa tiene un lugar
de centralidad, posibilita volver sobre la propia práctica, cuestionar lo realizado,
buscar los por qué y las consecuencias de las acciones. Las narrativas
contribuyen a reflexionar acerca de la práctica.
Tal como expresa Bolivar (2002) se puede entender la narrativa como la cualidad
estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato. La narrativa tiene
la marca de la autoría, la narrativa recupera la producción del sujeto, quien se
expresa como autor de los relatos.
Al decir de Caporossi (2009), la narrativa reflexiva, al responder a un proceso
metacognitivo posibilita la interpretación de las acciones pedagógicas. Podemos
decir que la narración es formativa en sí misma, no es un medio para, narrar(se)
forma. En este sentido consideramos que más allá de como aparecen las
categorías teóricas, el mismo acto y proceso de narrar la experiencia es formativo.
Solo a modo de ejemplo se pueden diferenciar dos tipos de narraciones posibles,
una más cercana en el tiempo a la experiencia de práctica en la cual el alumno/a
redacta “la escena de enseñanza transcurrida” haciendo foco en algún suceso
inesperado o algo que haya sucedido en la misma que los haya sorprendido o
movilizado de algún modo particular. Se propone primero describir lo que ocurrió
para luego tratar de comprenderlo, utilizando además de las opiniones personales
basadas en creencias e ideas previas, conocimientos provenientes del campo
teórico de la enseñanza y la devolución que le hicieron sus compañeros y
docentes.

68
Este es el momento en el que el futuro docente realiza un trabajo de construcción
de significados, expresa los sentidos de su práctica, visualiza las dificultades
surgidas y los desafíos para las siguientes prácticas. Esto, a su vez, posibilita
volver sobre el sentido del momento preactivo.
La segunda alternativa narrativa en el momento post-activo toma más tiempo de
construcción y requiere de una distancia cronológica mayor respecto del momento
de realización de la práctica simulada. En esta instancia se propone al alumno
recuperar su autobiografía educativa (otro dispositivo de formación potente para la
reflexión sobre las prácticas) y establecer vinculaciones con su experiencia de
práctica simulada. Se trata aquí de recuperar un trabajo de reflexión iniciado en
una instancia anterior del trayecto de formación docente y profundizar en el
análisis y reflexión conceptual de las situaciones y las huellas dejadas por sus
docentes en sus experiencias de formación a la luz de las situaciones que se
presentan en sus propias prácticas. El relato planteado al comienzo del apartado
muestra este tipo de narrativa.
Riesgos y límites de las simulaciones
Más allá de las potencialidades de las prácticas de simulación se presentan
algunos riesgos y limitaciones que son necesarios tener en cuenta. Las
simulaciones se desarrollan en un contexto que puede llevar a una visión sobre
simplificada, fragmentada y superficial de la clase. (Litwin, 2008: 130)
Actuar en una situación simulada debe siempre contemplar el riesgo de creer que
la situación es idéntica a la real. Tenemos que comprender, también, que actuar
bien en la experiencia construida para el aprendizaje no es el reaseguro de una
buena actuación en una situación análoga.
Es necesario el trabajo con pocos alumnos con el fin de tener el tiempo suficiente
para una reflexión crítica. Por otra parte, no es posible predecir de manera
absoluta y general cómo actuará el estudiante en una situación real a partir de su
actuación en una situación experimental. Se trata, simplemente, de la adquisición
de la experiencia y, por lo tanto, de práctica y no de una actividad predictiva.
Más allá de estas advertencias consideramos que vale la pena abordar
sistemáticamente este dispositivo en la formación de docentes, en tanto tiene un

69
potencial enorme en términos de asunción del rol profesional. Es un dispositivo
posibilitador de la construcción del rol profesional.
¿Qué expresan los alumnos sobre el dispositivo? En los trayectos de formación
docente para profesionales, es común escuchar a los alumnos preocupados por al
menos dos cuestiones en relación con el dispositivo de prácticas simuladas: lo
acotado del tiempo que se les otorga para el desarrollo de su práctica (suelen ser
20’ /30) y la dificultad de pensar una clase para quienes ellos reconocen como sus
“colegas” es decir, sus compañeros de disciplina/s.
Podría decirse que parte de lo que sucede aquí es que los alumnos advierten que
la distancia entre el conocimiento que ellos como alumnos poseen puestos en
situación de ser “docentes” y quienes ofician de “alumnos” durante la práctica
simulada es muy cercana.

Capítulo 5: Dispositivos de acompañamiento: tutorías, experiencias con

colegas.

Cecilia Cancio, Miguel López Alconada

Los grupos de reflexión y el rol del Profesor tutor

En este apartado nos abocaremos a pensar de qué manera las tutorías y las
experiencias con colegas contribuyen con la formación de profesionales docentes
reflexivos. En este sentido, concebimos a los grupos de tutoría, como espacios
bien diferentes de las clases, en donde los trayectos de formación del profesor
tutor y de cada uno de los alumnos participantes se encuentran durante un lapso
determinado de tiempo para avanzar juntos hacia nuevos aprendizajes. Si bien
estos aprendizajes son en algunos aspectos compartidos, la manera en la que
cada uno se apropia y le da sentido a los mismos es bien personal y depende en

70
gran medida del camino previo recorrido y de las creencias que subyacen a las
formas personales de percibir, interpretar, decidir y actuar.
En una investigación acerca de la conexión entre la supervisión universitaria a
cargo de mentores y la reflexión crítica, Bates, Ramirez y Drits (2009) afirman que
los mentores pueden construir un sistema de soporte sólido y consistente para
reflexionar sobre y estimular las buenas prácticas educativas.
Entre sus conclusiones mencionan las siguientes ideas:
 La comprensión acerca de la reflexión crítica se construye con el tiempo, a
través de la exposición a la práctica del mentor.
 Modelar, guiar y comunicar explícitamente la importancia de la reflexión
crítica en la práctica docente a través de la postura del mentor ayuda a los
docentes en formación a desarrollar prácticas reflexivas y comprensiones.
 Desarrollar una práctica reflexiva propia y compartida lleva tiempo, tanto
para el mentor como para los futuros docentes.
Por su parte, Miller: 2005 investigadora de la universidad de Australia, afirma que
crear y sostener un espacio en el cual las personas puedan llevar a cabo un
trabajo reflexivo puede resultar muy gratificante cuando se es testigo del
crecimiento de las mismas. Al mismo tiempo, puede resultar tedioso y agotador ya
que solemos encontramos con la natural resistencia de las personas al
aprendizaje y al autodescubrimiento. El “holder of the space”, tal como ella llama
a quien lidera estos espacios, se transforma en el contenedor de la ansiedad del
grupo y experimenta emociones similares a las de los participantes: temor,
desconcierto, esperanza, coraje, entre otras.
El profesor tutor, o el “holder of the space” en términos de Miller, trasciende su
labor de transmisor para relacionar los hechos, las situaciones y los problemas del
mundo circundante del estudiante, suscita dilemas, promueve dudas, crea
oportunidades y genera espacios de reflexión y diálogo en donde el error es
concebido como una parte importante del proceso de aprendizaje. Su principal
responsabilidad es potenciar el aprendizaje del estudiante, logrando afectar su
dimensión cognitiva, afectiva y emocional de tal modo que se comprometa en el
desarrollo de sus potencialidades.

71
 “Luego del transcurso de la clase pude comprender los errores de mi
planificación, ayudada por mis profesores, pero por mis compañeros por sobre
todas las cosas”. F.P

“Me sentí identificado con las experiencias de los otros compañeros. Con las
planificaciones me sentí desbordado, fastidiado, angustiado. Después salí a
flote…Tengo que agradecer a las compañeras, al consejo de las profesoras de
abrirme y contactarme con ellas. F.V.

Freidus: 1999, docente del Bank Street Collage of Education de Nueva York,
plantea que existen tres clases de tutoría:
 entre profesores/tutores y estudiantes.
 entre los estudiantes como pares.
 en los estudiantes consigo mismos (autotutorías).
Los grupos de reflexión son espacios propicios para que el profesor tutor oriente el
trabajo con cada una de estas clases de tutoría.

72
 Reconocer las
necesidades Modelar y estimular
individuales y la reflexión y
grupales. revisión critica
Ofrecer
Funciones del
retroalimentación
Profesor Tutor

Generar un espacio
de confianza y
estimular el
diálogo/intercambio

Los grupos de reflexión entre pares y las tutorías individuales son

dispositivos que pueden definirse como espacios “… de aprendizaje privilegiado
para la co-construcción y resignificación de sentidos, procesos y prácticas”:
Anijovich y otros: 2009: 153. En el marco de la Residencia Docente estos
dispositivos ofrecen espacios para la exploración e indagación sobre las propias
acciones de enseñanza, y para promover la reflexión y producción crítica en el
intercambio dialógico. A su vez, proponen estrategias para:
 Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de expresar sus percepciones
subjetivas, realizar un retorno sobre sí, e integrar aspectos emocionales,
cognitivos y prácticos de la enseñanza.

73
  Promover la reflexión sobre los propios procesos de planificación, acción y
evaluación, descubriendo al mismo tiempo relaciones entre teoría y
práctica.
 Favorecer el diálogo entre tutor y residente, acerca de las creencias
implícitas y los supuestos de los residentes sobre el proceso de prácticas
docentes.
Los profesores tutores brindan apoyo y retroalimentación, son interlocutores
activos, formulan preguntas, ofrecen otros puntos de vista diferentes.
“Las experiencias que ayudaron en mi aprendizaje fueron muchas. Entre
ellas las devoluciones en las planificaciones, las sugerencias, las posibles
preguntas. Me parece que las correcciones fueron productivas, precisamente
porque marcaban errores y mostraban el camino para su solución o mejora”. L.A

“Me ayudó la devolución de mis docentes en lo que respecta a la entrega de

las planificaciones vía internet, ya que varios observadores me concientizaron en
focalizar la mirada en determinados puntos o me hicieron reflexionar sobre el
sentido que tenía una actividad o contenido para el alumno y/ o curso”. V. S
Los encuentros grupales coordinados por profesores tutores, han demostrado ser
un espacio sumamente rico para la tutoría entre pares. En palabras de Helen
Freidus: 1999: 84: “Este enfoque multifacético alienta a los estudiantes a explicitar
el sentido que el estudio y la práctica de la docencia tiene para ellos como
individuos, crea un contexto en el que se les ayuda a sustentar ese sentido en
teorías, y les permite reconocer y respetar las similitudes y deferencias entre sus
propias construcciones de lo que es profesionalmente importante y las
construcciones de sus pares que pasan por el mismo proceso”. El trabajo en los
grupos de reflexión posibilita mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas
y la posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las
clases.
“Pude visualizar la diferencia entre propósitos y objetivos que siempre me
resultó confusa. Hoy pude verlos con claridad, además el ejercicio del grupo
me brindó la posibilidad de ponerlo en palabras escritas con la ayuda de mis
compañeros y enriqueció los conceptos”. S.A

74
Cuando se trata de formar profesionales reflexivos, la construcción de un clima de
confianza es un eje central sobre el cual trabajar, ya que constituye el presupuesto
para que se produzca un intercambio abierto, profundo y enriquecedor que les
permita a los docentes en formación bajar sus resistencias, compartir sus
vivencias e inquietudes y asumir un rol protagónico en su propio proceso
formativo.
“Para poder pensarme como docente, no puedo dejar de considerar mi formación
de grado. Me resultó necesario quebrar con ciertos patrones adquiridos como
abogada para dar paso a lo que la docencia propone. El abogado nace, se hace y
ejerce sostenido en la desconfianza. El error de mi contrincante en una audiencia
se transforma en una fortaleza que no puedo desaprovechar, en su perjuicio y a mi
favor. Sin embargo, luego de mi paso por la formación docente, estos conceptos
ya instalados en mí, se resignifican y adquieren un sentido diferente.” A.B
Los encuentros del grupo de reflexión favorecen la revisión crítica de las propias
acciones, decisiones en la acción y la implicación personal en las primeras
experiencias docentes. Esta revisión se realiza tanto en los diálogos con los
profesores tutores y pares, como en el diálogo consigo mismo, que el residente
puede objetivizar en su diario de formación, dispositivo que se abordará en el
siguiente capítulo.
“Hoy me voy con algunas respuestas y con la tranquilidad de que la inseguridad
por lo que vendrá es común en la mayoría de mis compañeros y en mí. También
me voy más tranquila pensando que el aprendizaje es permanente, que debemos
poner nuestro mayor empeño, prepararnos, estar preparados para el imprevisto o
por lo menos no asustarnos si este imprevisto ocurre”. P.G
Conocer al sujeto en formación y su recorrido profesional previo es indispensable
para el trabajo de tutoría. Su experiencia en la docencia (o, en ocasiones, la falta
de ella) y sus expectativas son todos aspectos que permiten al profesor tutor
concebir a ese alumno como un sujeto histórico, complejo, que porta una biografía
escolar y profesional particular, y esto cobra significado a la hora de acompañar su
trayecto de formación. “Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando
en un tipo de acompañamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de

75
los que allí se encuentren, o por decirlo de otra manera que insista en
deshistorizar, en empezar de cero, sino justamente por el contrario es la revisión
de lo que se reconoce como trayectoria, con la densidad propia de un recorrido
con todo lo que esta densidad connote en cada uno y su contexto”: Nicastro:
2009:90.
Cuando los estudiantes llegan a confiar en quienes los orientan, dejan caer las
tradicionales defensas adoptadas en el mundo académico. La apertura del
estudiante permite que los profesores tutores inicien una relación de diálogo en la
que ellos, así como los estudiantes, comienzan a vislumbrar más posibilidades y
se vuelven mas flexibles cognitiva y emocionalmente.

Estrategias de trabajo en los grupos de reflexión

El trabajo en los grupos de reflexión posibilita mostrar la interacción entre las

teorías y las prácticas y la posición profesional asumida durante las planificaciones
y el desarrollo de las clases.
En los primeros encuentros se pone el foco en aquellos aspectos que tienen que
ver con el encuadre, normativas y pautas institucionales, así como sobre el rol de
los estudiantes como residentes. Esta dimensión institucional, intenta que los
practicantes comprendan la particularidad y la complejidad de las instituciones
educativas y la incertidumbre que en ellas habita.
Para abordar la dimensión inter e intrasubjetiva, se trabaja sobre las “escenas
temidas” del residente. A través de diferentes propuestas se busca identificar
angustias, desconciertos, dudas, temores que les produce enfrentarse a sus
futuras prácticas. Las “escenas temidas” son compartidas entre pares, y a partir de
la coordinación del profesor tutor se analizan identificaciones, proyecciones,
creencias, preconceptos y prejuicios.
El siguiente es un ejemplo de algunas consignas de un ejercicio que proponemos
al inicio de la Residencia para trabajar primero en forma individual y compartir en
el espacio virtual y luego para continuar trabajando en forma grupal en alguno de
los encuentros:

76
1) Se pide a los alumnos que envíen por correo electrónico las respuestas a la
siguiente propuesta:

La Residencia docente representa una etapa de aprendizajes intensivos y

significativos para maestros y profesores. El inicio de las prácticas plantea
múltiples tensiones. El interés y entusiasmo que despierta la oportunidad de
acercarse a la enseñanza en un contexto real se acompaña frecuentemente por la
angustia, el temor y el desconcierto que provoca lo nuevo.

Ustedes ya están en camino. Muchos han ido a observar a los grupos con los
cuales van a trabajar y han acordado las fechas y los temas de las clases que van
a tener a cargo. Además de acompañarlos durante el proceso de elaboración de
sus planificaciones, consideramos oportuno también invitarlos a identificar y
compartir con sus compañeros y profesores sus pensamientos y sentimientos con
respecto a este nuevo desafío de gestionar la clase. La pregunta que les dejamos
esta semana para guiar las reflexiones en el blog es:

¿Qué te preocupa de la situación de clase?

2) Para luego trabajar en grupos durante uno de los encuentros presenciales:

Se acerca el momento de comenzar con las prácticas y nos vamos a detener hoy
en aquellas imágenes, fantasías, ideas, temores o cuestiones que los inquietan.
Intentaremos visualizarlas, escucharlas, sentirlas, expresarlas y compartirlas, para
luego pensar juntos qué podrían hacer para evitar que sucedan o para intervenir
de la mejor manera posible en el caso de que sucedan.
Les proponemos que lean todas las consignas y elijan una de ellas con la cual les
gustaría trabajar. Agrúpense con los compañeros que hayan elegido la misma
consigna, busquen los materiales necesarios y comiencen a trabajar. Tienen 25
minutos:
# Confeccionen un poster con imágenes/ palabras que representen las ideas que
los inquietan.

77
# Redacten algunos corolarios de la Ley de Murphy para una versión que pueda
ser aplicada las situaciones que están próximos a vivir durante la realización de
sus prácticas docentes.

# Escriban una carta de lectores.

A continuación se incluye la consigna para redactar la carta:

La carta de lectores

La revista digital “Los primeros pasos en la enseñanza” tiene una sección especial
titulada “Cómo sobrevivir a las prácticas” en la que se reciben y se publican cartas
de sus lectores. En las mismas, los futuros docentes describen en detalle sus
escenas más temidas y, además de sentirse liberados, reciben algunos consejos
prácticos del Licenciado López.
Ustedes, los asesores del Licenciado López, han recibido y leído las cartas de
esta semana. Identificaron los temores más recurrentes y los anotaron en el
listado adjunto. Su tarea consiste ahora en elegir por lo menos tres de los temores
mencionados y redactar la carta que aparecerá en la edición de la revista de este
domingo, tranquilizando y brindando consejos prácticos a los lectores. Tienen 25
minutos

El siguiente es un extracto de un texto fue elaborado por un grupo de alumnos del

Profesorado en Ciencias Jurídicas que eligió trabajar con la carta de lectores.

“Nada es tan terrible como parece”

Queridos lectores, residentes, practicantes, docentes aterrados, gente con

inquietudes varias, etc:
Hemos recibido sus inquietudes, temores, angustias, situaciones difíciles y
pedidos de auxilio, internacionalmente conocidos como S.O.S!..
Lo primero a decirles es: tranquilos, no están solos!: la demanda es mucha, es
decir muchos como ustedes sienten lo mismo pero!: don ´t worry, be happy…!

78
Porque…: ¿Qué es lo máximo que puede sucederle ante una clase compuesta por
40 “frágiles” adolescentes en pleno período de impacto hormonal?...Ellos que solo
tratan de responder a la eterna pregunta: ¿Quién soy?... (para obtener la
respuesta, le sugerimos curse psicología educacional)…
O en su defecto: ¿Qué puede sucederle ante una clase de adultos, de nocturna,
que trabajan, tienen hijos, el dinero no les alcanza, que tal vez si tienen la suerte
de tener una casita el último granizo rompió sus tejas y además tienen suegras?...
Les aclaramos que además ellos deben depositar la confianza en ustedes,
queridos residentes…porque como no aceptar que todos llevamos un niño
adentro, aún esos queridos alumnos adultos??...
Y por último no deben olvidar que ustedes son profesores de ciencias jurídicas y
entonces: ¿De dónde sino se va a obtener la debida contención, comprensión y/o
soluciones de los conflictos para los alumnos?...Si, adivinaron: de las ciencias
jurídicas!
Los ayudamos entonces, hablando en serio (lo anterior fue serio también…),
venimos a cazar fantasmas que pueden perturbarlos…por eso:
Si alguno de ustedes teme que le hagan una pregunta que no pueda responder:
a. vaya tomando conciencia que: siempre le va a suceder!
b. estudie: intente esta manera achicar la brecha…
c. conteste: alumno/a, no interrumpa, no es el tema que estamos tratando hoy…
d. o diga amablemente: actualmente no tengo claro dicho concepto…pero lo
averiguo para la próxima clase y…lo charlamos?...
M.I

Algunos de los temores más comunes que se expresan como preocupación son:
enfrentar una clase, trabajar con adolescentes, dominar de los contenidos en el
nivel superior; la elección de las estrategias a implementar y los recursos a utilizar,
que los alumnos no comprendan, que no hagan lo que se les propone, que las
actividades sean demasiado fáciles o muy complejas, que se muestren
desmotivados; que haya silencios; que lo planificado no logre realizarse; que no
sepan intervenir adecuadamente frente a las diferentes actitudes de los alumnos,
muchas veces inesperadas; cómo adaptar el lenguaje a la comprensión del

79
alumno; qué hacer cuando aparecen opiniones o puntos de vista diferentes; cómo
manejar el tiempo; cómo realizar el recorte de los contenidos.
Una vez identificados sus temores, se genera un espacio de reflexión sobre ellos,
proponiéndoles imaginar esas situaciones y pensar en posibles intervenciones.
Resulta sumamente enriquecedor también invitar a algunos alumnos residentes
que han cursado la materia y realizado sus prácticas de Residencia en
cuatrimestres anteriores para que den su testimonio y compartan sus reflexiones
con los actuales alumnos. El siguiente es un fragmento de la carta escrita por una
de las alumnas al terminar su residencia docente:

“Me decidí a escribirte porque a mí me hubiera gustado recibir una carta de un

alumno que haya transcurrido este camino para poder aprender de sus
experiencias, que a lo largo de esta profesión es lo que en definitiva hacemos
todos en el aula.
El comienzo del curso no me resultó fácil. Hay obstáculos y fantasmas que
aparecían mientras pensaba en el primer momento en el que estaría frente al
curso. ¿Podré responder a las preguntas que me formulen mis alumnos?¿Podré
cumplir con los objetivos que me propuse en la planificación?¿Aprenderán algo?
¿Podré tener un buen vínculo con ellos?, etc.
Pero tengo varias cosas lindas para decirte, lo primero es que los docentes con los
que estás te van a ayudar y acompañar y a partir de mi experiencia te sugeriría
que te abras con ellos, al igual que con tus compañeros (compartir esos
obstáculos y fantasmas de inicio, hace que desaparezcan). Otro consejo que te
daría para que tengas presente es que estoy casi convencida de que vas a
necesitar es que reconozcas que hay cosas que no sabés y que no creas que
deberías saber todo…. V. P.

Otro de los ejes del trabajo en los grupos de reflexión es la elaboración de las
primeras planificaciones. Los tutores facilitan a los residentes planificaciones
elaboradas por estudiantes de cuatrimestres anteriores para analizar e identificar
los diferentes componentes de la programación didáctica y para advertir los
momentos de la clase y los distintos tipos de actividades propuestas para cada

80
uno de los momentos, buscando la coherencia interna y la validez de los diseños
de las unidades didácticas en función de los destinatarios de la clase. Se
comparten las dudas y/o interrogantes acerca de la formulación de los
componentes de las mismas. Además, se intenta imaginar la dinámica posible de
la clase y su gestión a partir de los planes propuestos y pensar secuencias
alternativas de contenidos y actividades para el mismo tema, tiempo y alumnos.
Estas son algunas consignas orientadoras:

Vamos a analizar en grupos la secuencia de tres planificaciones que figura en la

página de Residencia Docente. Para ello, luego de leer y analizar las
planificaciones de las tres clases, les proponemos que:
1. Piensen: ¿Qué relación encuentran entre las tres clases? ¿Por qué hablamos
de “secuencia”?
1. Expliquen y fundamenten su respuesta.
2. Escriban un listado de todos los recursos utilizados por el docente a lo largo de
las tres clases. ¿Qué pueden decir al respecto?
3. Vuelvan a mirar todas las planificaciones y elijan algún elemento/ momento/
aspecto sobre el cuál les gustaría proponer un cambio, una mejora. Incluyan ese
cambio en la redacción de la planificación.
4. Elijan una de las tres clases para trabajar en las siguientes tres propuestas:
a. Transcriban un propósito y un objetivo que estén relacionados entre sí.
¿Qué relación encuentran entre estos dos elementos de la planificación? ¿Cuál
es la diferencia entre ellos?
b. Imagínense que son los alumnos que participan de esa clase. Lean con
detenimiento cada una de las consignas que el docente se propone entregar por
escrito. ¿Les queda claro qué es lo que se espera que ustedes hagan? ¿Les surge
alguna duda? ¿Podrían sugerir alguna modificación para mejorar la claridad de las
consignas?
c. Imagínense que son el docente que diseñó la planificación de la clase.
Escriban el relato de esa clase, tal cuál la está pensando. ¿Les surge alguna
duda?

81
Una actividad que además se realiza para que los practicantes se apropien de la
dimensión procedimental de la programación didáctica, es la reconstrucción de la
planificación hacia el final de un encuentro del grupo de reflexión. En el momento
de la reconstrucción, el docente a cargo del grupo da cuenta de las decisiones
tomadas antes, durante y después de la clase. En ocasiones, al finalizar la clase,
se comparte con los alumnos la planificación escrita de la misma, con algunos
elementos en blanco, como ser los objetivos o propósitos. Entre todos, se intenta
completarla pensando en el sentido general de la clase y la coherencia entre todos
los elementos de la planificación. De esa manera, se vuelve a recorrer todo lo que
se hizo en la clase y se intenta pensar en cómo se lo había previsto. Resulta muy
significativo también, pedirles a los alumnos al finalizar uno de los encuentros que
recuerden todo lo que ocurrió durante el mismo e intenten entre todos volcarlo
siguiendo el esquema de las planificaciones propuesto.
Una vez que los alumnos residentes tienen cursos y temas asignados para llevar
adelante sus prácticas docentes, comienzan a elaborar sus propias planificaciones
y éstas se comparten con pares y tutores, posibilitando la retroalimentación,
nuevos aportes y fundamentalmente, su revisión crítica. Además esta propuesta
suele ser de mucha ayuda para los alumnos que no saben cómo encarar un tema
o llevar a cabo una actividad a partir de un recurso. En ocasiones se producen
conversaciones e intercambios espontáneos entre colegas, y en otras se les
propone alguna consigna que oriente dichas conversaciones, como la siguiente,
en donde primero se presenta un protocolo de retroalimentación y a continuación
se indica cómo organizar el intercambio entre pares:
La Escalera de la Retroalimentación 16
 Clarificar: no siempre las ideas o las situaciones se comprenden claramente
y en algunos casos parece faltar información. Clarificar posibilita hacer

16
Adaptación de Daniel Wilson (2001) La Retroalimentación a través de la Pirámide. Seminario
“Hacia una cultura de la comprensión: generar y sostener el cambio en individuos, grupos.
Organizaciones y sistemas”. Harvard Escuela de Graduados en Educación. Cambridge

82
 preguntas con el fin de conocer ideas que no se han expresado o entender
mejor algunos puntos que pueden resultar confusos.
 Valorar: en el proceso de dar retroalimentación constructiva, valorar
positivamente constituye un aspecto esencial. Enfatizar los aspectos
interesantes de la tarea del otro, subrayar sus fortalezas; contribuyen a crear
un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de
retroalimentación.
 Expresar inquietudes: existen sin embargo, inquietudes legítimas tales como
preocupaciones o dificultades o desacuerdos, con algunas de las ideas en
cuestión. Este es el momento de expresar las inquietudes evitando las formas
agresivas o en forma de acusaciones. Por ejemplo “¿ha considerado…?”,
“Tal vez ya pensaste acerca de esto, pero ….”. Se trata de presentar las
inquietudes de manera que no sean una amenaza.
 Hacer sugerencias: Después de las preocupaciones, ofrecer sugerencias se
convierte en el último escalón para apoyar a las personas en su desarrollo.
Se refiere a la propuesta de ideas que favorezcan y orienten sobre aquello
que hay que mejorar. Hacer sugerencias nos permite conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones de tal forma que sean
experimentadas como retroalimentación positiva.

Trabajo en grupos

1) Presentación de la planificación 5 min.

El autor adelanta a sus compañeros sobre qué aspecto de su trabajo desea recibir
retroalimentación especialmente. ("Me gustaría escuchar comentarios acerca
de……")
Luego pone en contexto su planificación y describe su propuesta al resto del
grupo.
Los compañeros escuchan atentamente y toman nota de datos importantes, de
sus dudas y de las ideas que les van surgiendo, poniendo especial atención en el
aspecto solicitado.

83
2) Preguntas de clarificación 5 min.

Los compañeros realizan preguntas para asegurarse de haber comprendido la

propuesta. Piden más información si lo consideran oportuno. El autor responde
una a una las preguntas que se le plantean.

3) Valoración 5 min.

Los compañeros comparten sus valoraciones, es decir aquellas cosas que

destacan de la planificación presentada. El autor permanece en silencio.

4) Mostrar inquietudes y desacuerdos 5 min.

Los compañeros plantean al autor sus inquietudes y desacuerdos. El autor no

responde. Toma nota y analiza si son cuestiones que a él/ ella le preocupan o no.
Sólo toma en cuenta lo que considera oportuno.

5) Ofrecer sugerencias 5 min.

Los compañeros ofrecen sugerencias concretas, no sólo indicando qué aconsejan

hacer, sino cómo hacerlo. El autor no responde. Toma nota y analiza si son
sugerencias que considera oportuno tomar en cuenta o no.

6) Reflexión del Presentador 3 min.

El presentador comparte su apreciación acerca de la retroalimentación recibida de

sus pares.

“Estoy abierta a querer aprender, me pareció bueno el intercambio de

planificaciones, lo tomo como positivo” P.G
En los grupos de reflexión y una vez que se ha comenzado y avanzado con las
prácticas, los residentes también comparten sus experiencias y leen en voz alta,
voluntariamente, fragmentos del diario de formación. En estos momentos se
promueve la escucha empática y el trabajo colaborativo. Los alumnos se
comprometen con los trayectos de sus compañeros e identifican semejanzas y

84
diferencias con sus propias vivencias. Se dan consejos y se ofrecen otras ideas
alternativas y se formulan nuevos interrogantes.
Como la característica distintiva de los grupos de reflexión es el trabajo con los
emergentes y necesidades de los participantes, otra estrategia que empleamos
con frecuencia son las tarjetas de salida que, por un lado, permiten advertir la
comprensión de los conceptos trabajados y por el otro, seguir descubriendo
dificultades o necesidades de nuestros residentes para proporcionarles el
andamiaje necesario en futuros encuentros de tutoría. El valor del aporte de los
compañeros aparece reiteradamente en las respuestas, lo que da cuenta de la
importancia de esa tutoría entre pares planteada por Freidus. Estimular el
intercambio entre pares y la sociabilización profesional permite superar los
temores y prejuicios y mejorar las producciones a partir de la retroalimentación y
del trabajo colaborativo.
Las actividades de cierre/síntesis de la materia se realizan teniendo en cuenta
las características particulares del grupo, su participación, disposición y apertura.
Pretenden indagar sobre los aspectos que los alumnos valoran de su paso por
residencia y dan cuenta del vínculo creado entre los profesores tutores y los
alumnos. En general los alumnos valoran las conversaciones con los
observadores posteriores a las clases de práctica y las devoluciones de las
planificaciones como uno de los aspectos más enriquecedores de la experiencia.
Algunos alumnos valoran la oportunidad de sentarse a pensar junto a sus
profesores tutores, tanto sobre sus fortalezas como sobre las sugerencias de
mejora. Otros alumnos manifiestan haber mantenido una “relación de AMOR-
ODIO” con los profesores de la cátedra. Por un lado, se sienten respaldados,
considerando a los profesores-tutores como un colchón que evita que se den la
cabeza contra el piso y entendiendo la retroalimentación recibida por parte de ellos
como un ámbito de contención. Por otro lado, reconocen que en algunos
momentos, al recibir las devoluciones de las planificaciones, se enojaban mucho.
Varios alumnos se mostraron sorprendidos al ver que se leía todo lo enviado por el
alumno en detalle, ya que en la Facultad estaban acostumbrados a escribir
trabajos de los cuáles nunca recibieron ninguna devolución.

85
Compartimos a continuación algunas de las experiencias que los alumnos
manifiestan como valiosas en su proceso de formación:
“La tutoría me ha brindado contención y me he sentido respaldada en todo
momento. Me han sido de gran ayuda la retroalimentación a las actividades
planificadas y los relatos de experiencias de mis compañeros sobre sus prácticas
en el nivel medio para afrontar el desafío que es para mí ese nivel” V.P.
“Valoro mucho el intercambio con mis compañeros y sobre todo con los docentes
que me permitieron pensar y repensar constantemente las planificaciones: al
momento de elaborarlas para pensar los mejores recursos y formular
correctamente las consignas y las atentas y precisas correcciones; y una vez que
se dieron las clases en las devoluciones de los observadores” R.A.

A modo de síntesis

Siendo conscientes de la complejidad propia de la formación de docentes

principiantes, y en especial de la instancia de residencia docente, caracterizada
por la interacción entre diferentes actores e instituciones, consideramos que los
dispositivos de acompañamiento resultan claves. El profesor tutor enfrenta el
desafío de contemplar la singularidad de cada uno de los practicantes que
acompaña. En este sentido, también los profesores tutores necesitan revisar
permanentemente su propia implicación en cada situación, para poder así, instalar
el hábito de la reflexión que permita a los residentes hacer conscientes sus
acciones, las interacciones que generan y sus propios vínculos con el
conocimiento disciplinar y didáctico, la institución escolar y los alumnos.

Los grupos de reflexión les permiten a los alumnos:

 Comprender que pueden enriquecerse mediante un proceso de diálogo,

tanto con los aportes de sus pares, como de sus docentes y que este
proceso promueve el desarrollo personal y profesional.
 Visualizar o anticipar posibles escenarios y ampliar el repertorio de posibles
estrategias a poner en juego en el aula, a través de la búsqueda de

86
 patrones y conexiones entre las inquietudes y experiencias propias y las de
sus compañeros.
 Explorar conexiones entre sus construcciones personales de sentido y la
teoría que han estudiado.
 Concebir el rol docente como una oportunidad de trabajar en equipo con
colegas, asesores o autoridades de las instituciones en las cuales se
desempeñarán luego profesionalmente.
 Recibir retroalimentación acerca de su desempeño en el rol y tomar los
aportes de otros profesionales para su desarrollo profesional continuo.
 Experimentar y conocer del rol de tutor, como una alternativa diferente de
poner la docencia en acción.
 Valorar el sentido de las planificaciones, como instancia de anticipación e
intercambio y reflexión que favorecerá una mejor gestión de la clase.
 Comprender que estos dispositivos, están diseñados como una estructura
de sostén integral que atienden, simultáneamente a los componentes
cognitivos de la tarea y también los afectivos y psicosociales, ofreciendo la
contención necesaria para dar los primeros pasos en el contexto de la
práctica.
Los dispositivos de acompañamiento a cargo de docentes tutores ofrecen un
marco de contención y reflexión propicio para revisar modelos de desempeño
adquiridos inconscientemente a lo largo de la biografía escolar, enfrentar el shock
de la práctica con niveles de ansiedad controlados, y propiciar un inicio en la
profesión que permita el ingreso al ejercicio creativo y comprometido de la
docencia.

87
Cap 6
Los diarios de formación 

“Se sentó en un banco y abrió su portafolio. Sacó su álbum de

estampillas, el pequeño que le servía para conservar las
repetidas. Ya hacía tiempo que había deslizado en el bolsillito,
que había abierto en la cubierta, las piezas ,las bellas de su
verdadera colección, de su hermoso álbum encuadernado que
su tía había guardado bajo llave, en el armario de su habitación,
al lado de sus joyas, y que solo de mala gana le dejaba mirar.
Miró sus estampillas una por una, atentamente, las puso en su
lugar, trató de evaluar lo que le darían por ellas, Luego cerró el
álbum y se lo guardó en el bolsillo interior del saco.
Sacó su libro de textos. Ese día miércoles, tenía una hora de
francés y una de latín con monsier Bourguignon, una hora de
historia con monsier Poirier, una de inglés con monsier
Normand; a la tarde, una hora de dibujo con monsier Joly”.
La lectura del fragmento escrito por George Perec: 2012: 24, reconocido escritor
francés, nos lleva rápidamente como lectores a adentrarnos en su vida, en sus
emociones, experiencias y situaciones cotidianas, casi como si estuviésemos allí.
La densidad de su descripción nos permite ingresar en su relato, en su experiencia
de vida.
Al igual que Perec, a lo largo de la historia encontramos diarios de reconocidos
personajes y de otros no tan famosos, que en tanto lectores nos permiten
vivenciar lo que ellos han vivido. Desde la Ilíada de Homero, Rousseau con sus
Confesiones, Goethe al escribir su Dichtung und Wahrheit, Julio Verne, Ann Frank
hasta el Che Guevara, muchas personas han decidido documentar sus
experiencias de vida por escrito. Sus diarios están colmados de historias, de
aventuras, de riesgos que han tenido que sortear, de miedos, de emociones, de
personas que han impactado en sus vidas y, por qué no, de reflexiones y
aprendizajes adquiridos de las propias experiencias.

88
Las biografías, autobiografías, confesiones, memorias, diarios íntimos y
correspondencias dan cuenta, desde hace poco más de dos siglos, de esa
obsesión de la humanidad por dejar huellas, rastros e inscripciones, de ese
énfasis en la singularidad del hombre que es, al mismo tiempo, búsqueda de
trascendencia (Arfuch, 2002).
A comienzos de la Ilustración, los documentos personales eran en su mayoría
registros de sucesos memorables (memorias), de grandes hechos o vidas de
filósofos, que con poca frecuencia incluían reflexiones personales.
Arfuch (Op. Cit.) plantea que en nuestro país, a mediados de la década de 1980
cobraron especial valor los micro relatos. En el marco de la apertura democrática,
se iniciaron los debates en torno al “fin” de la modernidad que ya estaban
instalados en los contextos europeo y norteamericano en un clima de
cuestionamiento de los grandes ideales, el universalismo y los macro relatos
legitimadores de certezas. Es así como comenzaron a valorizarse especialmente
los relatos de los sujetos individuales por lo que las ciencias sociales y humanas
empezaron a prestar más atención a los documentos personales.
Desde el punto de vista metodológico, los diarios son utilizados en los enfoques y
líneas de investigación basadas en “documentos personales” o “narraciones”.
Estos enfoques cualitativos han adquirido una fuerte relevancia en la investigación
educativa a partir de la década 1990. Ricoeur (1984) expresa que el pensamiento
narrativo constituye una parte fundamental de la vida cognoscitiva y afectiva y es
indispensable, por ejemplo, para comunicar quiénes somos, qué hacemos y por
qué lo hacemos. De allí que algunas líneas de investigación de naturaleza
cualitativa, que tiene por objeto conocer la perspectiva de los sujetos, toman los
diarios personales u otras narrativas como instrumento de indagación.
Además del los usos anteriormente mencionados, los diarios fueron utilizados para
la formación de profesionales de diversos campos del saber, dado que permiten
recuperar saberes propios de la profesión, de su hacer cotidiano. Anijovich, Mora,
Cappelletti y Sabelli (2009) refieren antecedentes del uso del Diario en la
formación de practicantes de diferentes campos disciplinares y profesionales,
como por ejemplo, el caso de los especialistas en recreación y tiempo libre (O

89
´Connell y Dyment, 2004), el de los enfermeros (Jensey y Joy, 2005), el de los
fisioterapeutas (Wessel y Larin (2006), el de la gestión empresarial (Shepherd,
2006) y el de diseñadores gráficos (Gulwadi, 2009).
Los investigadores mencionados parecen acordar en que los diarios de formación,
en los distintos campos profesionales, pueden favorecer la explicitación y el
desarrollo del pensamiento respecto a los modos de hacer y pensar propios de
aquellas profesiones.
En síntesis, como se puede advertir, los hombres y las mujeres hemos dejado
constancia de nuestros actos por medio de distintos relatos narrativos a través de
los cuales transmitimos nuestros modos de pensar y de ver el mundo. Además de
su uso expresivo, tal como hemos mencionado, los diarios han sido utilizados
tanto en la investigación como en la formación de profesionales de diversos
campos del saber. A continuación, abordaremos de qué modo los diarios han sido
empleados en el marco de la formación de docentes.

Los diarios de formación en el marco de la formación docente

Tal como plantea Porlán (1999: 64) podemos definir los Diarios de formación
como “… un instrumento metodológico cuya utilización periódica permite reflejar el
punto de vista del autor sobre los procesos más significativos en los que está
inmerso (…) Favorece también el establecimiento de conexiones significativas
entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de
decisiones más fundamentada”. Al respecto Zabalza 17 (2004: 15) define al Diario
como “...los documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus
impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases”. Esta definición
intencionalmente amplia da cabida a distintos tipo de producciones que recogen
contenidos con focos y estilos diferentes y reflejan la perspectiva de quien escribe.
En este sentido, un diario de formación es:

Un documento escrito que supone un registro periódico y con cierto grado de

17
El autor citado,
sistematicidad utiliza la por
producido denominación “Diario
un docente en de clase”, no en
formación obstante
el quetomamos sus aportes
el contenido estáporque al
profundizar en su formulación de este concepto, observamos que la caracterización coincide con el dispositivo que
centrado en su trayecto formativo y en lo que sucede en sus prácticas de enseñanza.
hemos dado en llamar “Diario de Formación”.

90
Por su parte, al analizar el impacto de los diarios en los procesos formativos,
Zabalza: 2004 indica que el Diario, a través de su narración, posibilita el acceso al
mundo personal de los docentes y a la explicitación de los dilemas de la práctica.
Y en este sentido, utilizado en un contexto de formación, es un instrumento valioso
para la evaluación y reajuste de los procesos didácticos y el desarrollo profesional
permanente.
Teniendo en cuenta estas características es importante considerar que más allá
de las consignas u orientaciones que den origen a su producción, es el propio
autor del diario quien elige qué seleccionar para escribir e incluir en el relato y qué
dejar afuera. Es en ese sentido que los diarios de formación buscan dar cuenta de
la subjetividad y singularidad de quien lo escribe. Asimismo, si bien el ámbito del
aula es el escenario a partir del cual se recogen datos, los autores de los Diarios
se refieren también a otros contextos de la actividad docente (el patio, la sala de
profesores, la dirección) y a los momentos anteriores y posteriores al encuentro
interactivo con los alumnos.
El trayecto de la formación docente, es una suerte de viaje en el que
permanentemente se presentan desafíos, incidentes críticos, imprevistos, deseos
o aspiraciones, ilusiones y desilusiones así como aprendizajes que la misma
experiencia va presentando.
El diario de formación es un dispositivo que revela la mirada del protagonista en el
camino de formarse como docente, posibilitando la revisión de su práctica y la
reflexión sobre ella.

Los aportes de las investigaciones sobre los diarios de formación

Distintos investigadores han indagado de qué modo la escritura de diarios puede

colaborar en la formación de los docentes. Por ejemplo, Yinger y Clark (1985) han
utilizado el Diario de los docentes como modo de explorar las actividades de
planificación. Uno de los dilemas que enfrentaron estos investigadores fue el de

91
detectar en qué medida era genuino el material que los sujetos cuyas
producciones analizaban habían producido, dado que los Diarios respondían al
pedido del investigador (no eran producciones espontáneas) y a determinadas
consignas. No obstante, los autores observaron que aún en esas condiciones el
Diario se convertía en un instrumento relevante para sus autores porque les
permitía reconocer, en el proceso de producción, operaciones cognitivas que los
aproximaban a la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Cooper y Stevens (2006) al realizar un análisis del contenido de los diarios y de
las entrevistas realizadas a los autores de esos diarios encontraron que 1) los
docentes entablan conversaciones con ellos mismos, sobre sus vidas y su trabajo;
2) hacen referencia a estrategias de organización, especialmente cuando tienen
que responder a complejas demandas externas; 3) mencionan estrategias
individuales para cubrir las expectativas que de ellos se tiene y, 4) reflejan
procesos de revisión y reflexión principalmente cuando los docentes cubren
múltiples áreas como ser la docencia, la administración o la investigación.
Chacón Corzo y Chacón Contreras (2006) realizaron una investigación en la
Universidad de Los Andes Táchira, Venezuela, donde observaron a estudiantes
que cursaban sus prácticas en el marco del trayecto de la formación inicial del
profesorado y a los que se les propuso elaborar diarios de formación. Al estudiar el
contenido de los mismos, los autores advirtieron que los practicantes refieren a los
siguientes temas: expresión de sentimientos, deliberación sobre las acciones
docentes, preocupación por la convivencia escolar, toma de decisiones. Asimismo,
encuentran que la mayoría de los alumnos al comenzar a elaborar sus diarios
introducen reflexiones de tipo descriptivas con un gran énfasis en la dimensión
técnica y a medida que van siendo acompañados por los docentes formadores,
quienes les proponen diversas actividades de profundización de la práctica
reflexiva, los residentes van acercándose a niveles de reflexión moderada
(caracterizada, tal como afirman los autores, por la descripción y el análisis de las
acciones desplegadas en la práctica). Sólo algunos pocos logran una reflexión
profunda en la que la interpretación de las acciones de enseñanza y aprendizaje
se realiza desde fundamentos teóricos que guían la acción.

92
Genc (2010) realizó una investigación acerca del modo en que la elaboración de
diarios puede estimular el desarrollo de la autonomía y la toma de decisiones en
docentes de inglés como segunda lengua en Turquía. Para ello el autor estudió los
diarios que produjeron docentes con experiencia de entre tres y siete años en la
enseñanza de ese idioma. Para facilitar la escritura, se les entregó una serie de
preguntas orientadoras, a saber: ¿qué temas intentaste enseñar esta semana a
tus alumnos? ¿Qué metodologías de enseñanza de la lengua implementaste?
¿Qué cosas facilitaron la enseñanza? ¿Con qué problemas te encontraste?
¿Cómo enfrentaste los problemas? ¿Qué sentís respecto a la solución que
encontraste? ¿Funcionó? ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades de tu clase?
¿Qué cambios introducirías a futuro?
Mientras los docentes elaboraban sus diarios, realizaban reuniones de lectura de
publicaciones específicas acerca de los temas que emergían como preocupación,
por lo que se propició una articulación entre la práctica de enseñanza y diversos
marcos teóricos desde los cuales pensar aquella. Genc advirtió que la
preocupación de los docentes se circunscribe a temas como la planificación de la
clase, el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la interacción, la gestión del aula
y la evaluación. El proceso de escritura pareció propiciar reflexiones tendientes a
una toma de decisiones más autónoma por parte de los docentes respecto a las
estrategias de enseñanza elegidas para trabajar en sus clases. Como
consecuencia de la elaboración de los diarios y de las reflexiones surgidas en
torno a los mismos, los docentes construyeron conocimiento sobre la práctica de
la enseñanza y encontraron que no existe una única manera de enseñar sino que
intervienen diversas variables a la hora de pensar en cómo hacerlo.
En la investigación18 acerca del contenido de los diarios de formación de los
docentes abogados que realizan su formación pedagógica en el marco de la
Universidad de Buenos Aires realizada entre 2008 y 2010 en el marco de un
proyecto UBACyT, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la

18
“La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la práctica reflexiva”, la cual fue desarrollada en el marco de los
Proyectos de investigación UBACyT. La investigación ha sido subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de
Buenos Aires, el Proyecto es el Nº D411, realizado entre 2008 y 2010. El proyecto ha sido dirigido por Rebeca Anijovich y codirigido por
Graciela Cappelletti. El equipo de investigadores estuvo formado por Gothelf, Elizabeth; Mora, Silvia; Ornique, Mariana; Petracca,
Gustavo; Sabelli, Maria José; Sigal, Celia; Zerbini, César.

93
Universidad de Buenos Aires, encontramos que el contenido de los diarios puede
ser categorizado según se refieran a la planificación de las clases o a sus
pensamientos y sentimientos respecto de sus prácticas.
En cuanto a la primera categoría, los investigadores encontraron que los
estudiantes escriben en sus diarios preocupaciones, decisiones e ideas respecto a
los contenidos de la clase, el diseño de las actividades de aprendizaje, los
recursos utilizados y el uso del tiempo.
A continuación, adjuntamos algunos fragmentos de diarios que refieren a la
planificación:

“Antes de ponerme a planificar me fui hasta la biblioteca de mi barrio y consulté

varios libros de Derecho para observar cómo trataban el tema en la escuela media.
Percibí que el nivel era bastante más bajo de lo que nosotros habíamos estudiado
en la carrera de grado, y que por lo tanto esto era una cuestión no menor a tener
en cuenta. Una vez que ya había analizado todos estos libros de texto comencé a
planificar las clases de las prácticas y evidencié que por lo menos en esta
instancia, es algo que lleva tiempo y mucha reflexión, que es trabajoso pero no
algo imposible”.

“No sé por qué me costó tanto determinar y elaborar yo mismo la actividad porque
sabía que sería una y que no podía ser otra cosa que un caso o un fallo”.

Los fragmentos de diarios referidos a las planificaciones dan cuenta claramente de

preocupaciones propias del oficio docente en esta instancia preactiva (Jackson,
1975), es decir la de la planificación, donde el docente toma decisiones respecto
de la configuración que adoptará la clase.
En cuanto a la categoría “referencia a sí mismo”, los docentes en formación aluden
a los sentimientos, pensamientos y expectativas sobre el propio desempeño y a su
paso por la escuela en tanto alumnos.
En el siguiente fragmento encontramos evidencias no solo de las micro decisiones
que los futuros docentes van tomando en sus prácticas sino de cómo las van
pensando.

94
“...en un momento todo se me mezcló, estaba un poco perdida y confundida pero
no quería trasladar esa confusión a los chicos. Mientras tanto, los alumnos leían el
cuadro y me preguntaban lo que no entendían. Las preguntas eran tantas que no
me creí capaz de poder responderlas a todas. Pero puede hacerlo. C (la profesora
del curso) hacía caras. Noté que estaban acostumbrados a preguntar lo que no
entendían sin que la docente les preguntara: "¿Entendieron?". En la clase que fui a
observar lo hacían todo el tiempo. En un momento pensé: ¿Por qué no se callan
un poco y dejan de preguntar?". Pero enseguida me contesté que eso hubiera
convertido a la clase en muy expositiva y aburrida... que es acerca de lo que
siempre nos quejamos los docentes: "que los alumnos no participan”.

Podemos advertir de qué modo las investigaciones mencionadas, reconociendo

contextos diversos, parecieran identificar ciertas preocupaciones comunes del
docente en formación y en sus primeros años de desempeño. Ellos anticipan
desde el inicio los ejes que atravesarán su práctica y la complejidad de la misma.
Sus expectativas y temores entretejen aspectos ligados a la enseñanza de la
disciplina, a la gestión de la clase, a las características del grupo social en
particular, a su rol como docentes, entre otros. Estas recurrencias indican la
importancia de considerar espacios en los que se pongan en juego dispositivos
tendientes a desplegar una práctica reflexiva profunda sostenida en el tiempo.

El diario de formación como dispositivo para la formación de docentes

reflexivos

Ante todo, el diario de formación tiene una función de suma importancia en tanto
registro de las experiencias vividas por los futuros docentes. Este registro abre la
posibilidad de reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo, haciendo
conscientes los modos de pensar de los estudiantes en relación a qué es enseñar,
qué es aprender y cómo se da la relación entre ambos procesos.
Es en esta etapa de formación que el practicante se pregunta qué clase de
docente desea ser y cuáles son las características que ha observado en otros
docentes por las que no quisiera ser reconocido. Es así como este registro

95
contribuye muy especialmente a la construcción de la identidad de cada
practicante. Claramente, ésta está atravesada por el contexto en el que los
profesores se desempeñan. No solo la institución escolar específica configura
ciertos modos de ser docente sino también el sistema educativo nacional y las
condiciones reales en el que éste se materializa.
El proceso de elaboración del diario se articula con un trabajo metacognitivo en el
que los futuros docentes se plantean interrogantes como: ¿Cuáles fueron las
dificultades que se presentaron en la clase? ¿Modifiqué algún aspecto de la
planificación? ¿Por qué? ¿Cambiaría algo de lo que sucedió en la clase? Así cada
practicante puede crear su propio bagaje de estrategias que le han resultado,
propuestas de resolución de problemas cotidianos que luego tendrá a disposición
para transferir a otras situaciones por su carácter de conocimiento adquirido de la
experiencia y la reflexión.
Perrenoud (2004) menciona algunos de estos motores que movilizan la reflexión.
Ellos son: problemas que hay que resolver, crisis que hay que superar, decisiones
a tomar, regulación del funcionamiento, autoevaluación de la acción, justificación
para con un tercero, reorganización de las categorías mentales que se tienen,
deseo de comprender lo que pasa, frustración, placer que hay que conservar a
cualquier precio, lucha contra la rutina o el aburrimiento, deseo de hacerse valer
mediante el análisis, formación y construcción de conocimientos, búsqueda de
identidad, regulación de las relaciones con los otros, entre otros.
Los aspectos mencionados anteriormente pueden servir de puntos de partida para
el tutor, con la intención de habilitar una actividad reflexiva progresiva en los
futuros docentes.
En la medida en que la práctica de enseñanza, tal como sostiene Jackson (2002)
es compleja, supone un alto grado de imprevisibilidad y requiere ser pensada
multidimensionalmente, acercarse a ella requiere un trabajo sistemático y
acompañado. La elaboración de los diarios de formación puede constituir un
dispositivo potente para comenzar a trabajar acerca de las concepciones que los
futuros docentes tienen en torno a dicha práctica.

96
La escritura que visibiliza la reflexión

El proceso de escritura abre una puerta sumamente importante para la reflexión.

Según Pennebaker (1994), la escritura es valiosa para enfrentar situaciones
nuevas y estimular la creatividad. Escribir libremente sobre las ideas y
sentimientos que despierta una tarea de aprendizaje permite despejar la mente,
expresar las ansiedades que la nueva tarea despierta, ayudarnos a adquirir y
recordar información nueva y promover soluciones a distintos problemas propios
de la profesión.
La escritura puede objetivar la experiencia, plasmarla en un papel siendo escritor y
lector a la vez, protagonista y visitante de una experiencia que, en la medida en
que es pensada y escrita, puede registrarse para volver a ella más adelante, en
otros momentos, con nuevos propósitos.
La escritura del diario permite hacer conscientes cuestiones del oficio docente que
en las prácticas de enseñanza se ponen tempranamente en juego. Consideramos
que este trayecto de formación es el momento más propicio para formularse
preguntas desnaturalizando ideas arraigadas sobre la cultura escolar, la función
social de la escuela, el rol del docente y de los alumnos, la legitimidad de lo que se
enseña y aspectos más personales como el rol a asumir, el vínculo que se
establece con los alumnos, la gestión de las clases, entre otros. Si reflexionar
supone considerar un aspecto de la realidad con detenimiento, entonces escribir
reflexivamente demanda un tiempo y una intención de volver sobre lo realizado.
Es por esto que será necesario ofrecer dispositivos, espacios y tiempos para que
los futuros docentes reflexionen. El diario es el dispositivo por excelencia para ello;
“ya que el autor se convierte luego en lector de su propia historia, de su
pensamiento objetivado, de su emoción olvidada y allí se reconoce, se redescubre
o se da cuenta de algo nuevo de sí mismo.” (Gothelf, 2007).
El acompañamiento del tutor en el proceso de escritura del practicante será de
suma importancia. Las intervenciones del tutor habilitarán (o no) un trabajo en el
que se propicie la reflexión a partir del contenido incluido en los diarios. El
interjuego entre la escritura, la reflexión, la lectura y la vuelta al espacio del aula

97
(de la práctica) sólo es posible si se programan y despliega un trabajo sistemático
de diálogo entre el tutor y los futuros docentes.

¿Cómo elaborar un diario de formación?

Como hemos dicho anteriormente, el diario es un dispositivo narrativo escrito. Es

posible encontrar distintos formatos, sin embargo suelen compartir los siguientes
componentes:

- Entradas con descripciones de lo sucedido, sentimientos, percepciones y

pensamientos.
- Reflexiones sobre lo descripto, preguntas e interpretaciones posibles.
- Articulaciones teóricas desde las cuales pensar y comprender la práctica.
Es importante invitar a los alumnos a escribir en forma continua y sistemática en el
diario. Si los relatos son demasiado esporádicos o se han realizado una vez que
medió el análisis en nuestro recuerdo de la clase, habremos perdido valiosos
detalles que podrían contribuir a visualizar la complejidad de la tarea de enseñar.

¡Manos a la obra!
En este punto relataremos el trabajo que se realiza en torno a los diarios de
formación en el marco de las tutorías de la cátedra Residencia Docente del
Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Universidad de Buenos Aires. Para eso,
consideraremos los momentos previos a la escritura, el proceso de escritura
propiamente dicho y el de cierre.

Momentos previos a la escritura

A fin de estimular la escritura del diario, se proponen una serie de actividades:

a) lectura de fragmentos de varios diarios realizados por practicantes de
cohortes anteriores para analizar, a modo de ejemplos, algunos aspectos:
 “Conversaciones” del autor consigo mismo, preguntas que se formula.
 Emociones que las situaciones vividas como problemas y/o como
contingencias inesperadas de la clase le han suscitado.

98
  Estrategias adoptadas con el fin de abordar un problema.
 Relaciones entre la teoría y la práctica.
 Transformaciones propuestas a partir de reflexiones críticas sobre las
prácticas.
A través de esta actividad se propicia el primer contacto con el registro de
experiencias y la identificación de situaciones significativas de “otros” que han
recorrido trayectos formativos.
b) Trabajo acerca de los diferentes niveles de reflexión que se plasman en los
diarios de formación, tomando como punto de partida los aportes de Hatton
y Smith (1995), quienes categorizan la reflexión de los docentes según los
siguientes cuatro niveles:
 Descripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o bibliografía.
 Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas con frecuencia
sobre opiniones personales y experiencias previas más que sobre
evidencias de la literatura o la investigación.

 Reflexión dialogada: es una forma de discurso deliberativo con uno mismo,

explorando posibles razones, estableciendo relaciones con conocimientos
previos, conocimientos producidos en investigaciones, fuentes
bibliográficas.

 Reflexión crítica: da cuenta de las razones en la toma de decisiones

considerando el contexto histórico, social y político. Incluye decisiones
acerca de acciones futuras basadas sobre argumentos y razonamientos.

1. Invitación a algún docente que haya transitado por la experiencia de

elaborar un diario de formación para compartir sus percepciones y
vivencias con los residentes. Este encuentro genera un espacio de
intercambio en torno a dudas, expectativas, logros y desafíos que se ve
enriquecido por el hecho de tratarse de colegas que han atravesado un
trayecto similar.
Luego de estos primeros acercamientos a los diarios de formación es posible
comenzar el trabajo de escritura.

99
El proceso de escritura
Para iniciar la tarea, se les propone a los residentes que realicen un registro por
escrito que describa su recorrido de prácticas. Si bien puede haber momentos más
intensos y significativos, se recomienda tomar la escritura del diario como eje de la
práctica, haciendo anotaciones espontáneas a medida que se sucedan los
hechos. También se les sugiere, leer el registro que van elaborando para
despertar nuevas ideas que les permita analizar sus prácticas.
Para eso, acercamos a los alumnos una guía de orientaciones y sugerencias que
les proponemos tener en cuenta en la escritura:

 Elegir un cuaderno o una carpeta de uso exclusivo para el diario.

 Escribir la experiencia completa del primer período de práctica.

 Escribir inmediatamente después de cada clase, para tener vivencias más

“frescas” de sentimientos, pensamientos y situaciones experimentadas.

 Escribir en forma cronológica narrando desde el inicio de la clase hasta el

cierre o a partir de incidentes que movilicen la reflexión.

 Incluir descripciones: las acciones previstas y aquello que ocurrió. ¿Qué

esperaba que suceda y qué sucedió?

 Incluir reflexiones sobre lo desarrollado, en término de hipótesis acerca de

lo ocurrido, de preguntas y de respuestas provisorias. Ejemplos: Considero
que hubiera podido…. Entiendo que lo ocurrido fue producto de…. En otra
oportunidad intentaría…Me pregunto acerca de….

 Incluir referencias del campo teórico

¿Qué se registra?

En la elaboración del diario de formación se invita a los alumnos a incluir el

registro de los procesos de pensamiento previo e inmediatamente posterior a la

100
realización de los diferentes momentos de la práctica docente. Los alumnos eligen
en qué momento inician el registro: algunos lo realizan a partir del primer contacto
con la institución en el que se le asigna el espacio para realizar la práctica, otros lo
hacen en forma simultánea a la elaboración de la planificación y otros a partir de la
primera práctica propiamente dicha.
Michel de Certeau (2007) señala que “la escritura es una actividad que consiste
en construir sobre un espacio propio, un texto que tiene poder sobre la
exterioridad”. La escritura permite narrar aspectos de nuestra subjetividad. En el
caso de la escritura de los diarios de formación, los autores articulan aspectos de
su personalidad, percepciones, reflexiones y sensaciones vividas a partir de la
práctica de enseñanza. En ese sentido, al leer el contenido de los diarios los
autores (residentes) pueden “volver a mirar la experiencia” para re – significarla.
La propuesta de escritura es percibida de diferentes modos por los alumnos, por
ejemplo, algunos creen que no sabrán cómo hacerlo, otros se muestran molestos
porque piensan que es una tarea que puede llevar mucho tiempo, otros se
encuentran motivados ante este nuevo desafío. Estos modos diferentes de
acercarse a la escritura son tomados en cuenta por el tutor a la hora de definir
diversas modalidades de acompañamiento a los futuros docentes.

A continuación adjuntamos un ejemplo, extraído de los diarios, de las primeras

sensaciones de los residentes al enfrentarse a la tarea de elaborar dicho
dispositivo: “Hoy después de haber dado un montón de vueltas, resistiéndome
bastante a escribir las vivencias sobre mis primeras prácticas, tomé la decisión de
hacerlo, en principio porque es una exigencia y también para verificar si puedo
luego extraer alguna enseñanza de esta tarea”.

Acerca del contenido de los diarios

Los tutores acompañan la escritura del diario desde un inicio, compartiendo con
los alumnos el proceso que van realizando y las reflexiones que les surgen.
Extrajimos algunos fragmentos de diarios donde se manifiestan algunos
interrogantes, dificultades y reflexiones compartidos.

101
Acerca del rol docente

“Me cuesta establecer reglas, límites, me cuesta ponerme firme y que los alumnos
me vean como su profesora…para lograr que ellos se lo crean, primero debo
lograr creérmelo yo misma…cuestión para nada sencilla… Luego de la
observación, me preguntaba: ¿Cómo voy a hacer para que participen ¿qué implica
enseñar y aprender? ¿Qué es necesario para que esto ocurra? Debo buscar la
manera de generar interés, debo buscar un recurso o una actividad que los atraiga
y además poder conducirla, esto es lo que más me preocupaba: ¿podré ejercer
autoridad?”
“Luego de trabajar mucho en la planificación, pensé que desde el primer momento
tendría que demostrarles que yo podía conducir la clase, así que cuando llegué al
aula saludé y les dije que había pensado algunas actividades para tratar el tema
de la promulgación de las leyes y esperaba que pudiéramos trabajar en forma
ordenada… comenzaron a trabajar sentí que podía, que los convoqué, sentí que
empezaba a creerme que yo era la profesora…”.

Como observamos en estos ejemplos, los futuros docentes identifican durante la

práctica algunas situaciones clave en el ejercicio del rol. Este puede ser un muy
buen punto de partida para comenzar a revisar, pensar, poner en práctica nuevas
estrategias a modo anticipatorio del futuro desempeño de la práctica docente. El
registro puede ayudar a comparar o a expresar qué esperaban, qué sucedió y
cuáles son los desafíos que se les presentan como docentes.

Acerca del primer contacto con el grupo de alumnos

“…Si traté de no tener expectativas con la recepción de los chicos, la verdad es

que me sorprendí, por un lado participaban bastante en comparación a la clase
que había observado y por otro los aportes eran muy interesantes”.

“Esta es la primera vez que me enfrento a esta situación con alumnos

adolescentes que son mi gran desafío, porque creo que con personas adultas no
tendré dificultades, pero con chicos de 16 años…qué horror!! Miedo”.

A partir de estas experiencias volcadas en los diarios es posible notar la presencia

de representaciones acerca del alumno adolescente. Dente y Brener (2011)

102
sostienen que los adultos comparten representaciones, prejuicios y supuestos
respecto de los jóvenes que generalmente se profundizan por la imagen que los
medios de comunicación presentan de la juventud. Creemos que una de las
funciones más importantes de los diarios de formación es la de hacer visibles y
explícitos esos prejuicio que, en ocasiones, pueden funcionar como obstáculos
para la acción. El diálogo con el tutor tiene por objeto poner en consideración esas
representaciones y habilitar nuevos modos de pensar a los adolescentes y jóvenes
para ofrecerles mejores oportunidades para aprender. En definitiva, el tomar
distancia de los hechos surgidos en las prácticas de enseñanza permite pensar
qué alternativas uno tiene como docente para propiciar mejores interacciones
entre el docente y los alumnos, entre los propios alumnos, para generar un mejor
clima en el aula o para que los saberes circulen en forma más democrática.
La escritura del diario se realiza durante todo el período que duran las prácticas
docentes a través de encuentros para intercambiar distintos aspectos de la tarea.
Para ello es posible incorporar actividades que durante la escritura permitan
revisar, repensar y valorar lo relatado hasta el momento.
A modo de ejemplo, acercamos algunos interrogantes para proponerle a los
residentes:
 ¿Estoy haciendo de la escritura libre un ejercicio meramente intelectual en
lugar de un acto de autorreflexión?
 ¿Estoy utilizando la escritura para protestar o quejarme sin censura?
 ¿Estoy utilizando la escritura para profundizar la comprensión de mi mismo
o para justificar mis acciones?
Con el fin de acompañar la reflexión acerca de la escritura, es importante dedicar
un tiempo y un espacio para que los alumnos puedan leer sus producciones,
pensar acerca de su contenido, de lo que les permite reflexionar acerca de las
prácticas pasadas y futuras. Asimismo resulta interesante invitar a que aquellos
que voluntariamente deseen compartir sus trabajos con sus compañeros, para
socializar los procesos, los avances, los problemas, las dudas, e ideas que fueron
surgiendo.

103
Cierre del proceso de escritura

Una vez finalizado el proceso de escritura del diario y a fin de propiciar mayores
grados de reflexión y de articulaciones teóricas, es importante proponer un
distanciamiento del producto elaborarlo para entonces mirarlo “con otros ojos”. Es
decir, puesto en papel, es un documento plausible de ser analizado en términos
teóricos y como evidencia de la reflexión alcanzada.
Una consigna posible, entre muchas otras, es la siguiente:

Una vez finalizada la escritura del diario les proponemos:

Entregar el diario completo y seleccionar un fragmento que se considere
significativo respecto de su proceso formativo, incluirlo en el portafolios 19 y escribir
una reflexión acerca del mismo. ¿Por qué lo elegiste? ¿Qué te permitió aprender
o conocer acerca de tu desempeño como docente? ¿Qué aspecto de tu
desempeño docente/experiencia respecto al ejercicio de la docencia/trayecto de
formación o práctica/ te gustaría compartir con tus compañeros?
¿Qué nuevas preguntas te surgen a partir de la experiencia vivida?

A modo de cierre, y para habilitar una mirada global sobre el proceso, que
recupere el valor de la elaboración del diario en el marco de la formación general,
es posible presentar la siguiente consigna:

Para finalizar, los invitamos a señalar algunos aspectos que valoran de su

formación y algunos interrogantes que consideran para seguir reflexionando.
Fundamenten desde los conceptos teóricos trabajados.

Volver a la escuela con un nuevo rol implica una mirada que pueda reelaborar el
propio paso por aquella como alumno para proyectarse entonces como el docente
que se quiere ser.
Consideramos que la escritura en el proceso de formación docente puede
colaborar en la construcción de su identidad. Para ello, será necesario acercar
consignas potentes y significativas a partir de las cuales los alumnos se sientan
19
Trabajo final que entregan los futuros docentes al finalizar el trayecto formativo de la Residencia Docente.

104
interesados por escribir, fomentar la lectura individual y colectiva de las
producciones escritas, crear instancias de reflexión sobre el contenido de las
mismas y garantizar un diálogo sostenido entre los docentes en formación y los
tutores.
La escritura de los diarios de formación, como de muchos otros dispositivos
centrados en la narración de las propias experiencias, constituye un entramado a
través del cual los docentes en formación pueden hacer dialogar las nuevas
experiencias ligadas a las prácticas docentes con los saberes adquiridos en la
instancia de formación sistemática así como con sus percepciones y sensaciones
más intuitivas. Las preguntas, señalamientos teóricos y nuevas lecturas que el
tutor pueda sugerir al futuro docente serán clave para que el trabajo de escritura
pueda ser ampliado y profundizado. El rol que adquiere el tutor es de suma
importancia en la medida en que es la voz con la que los futuros docentes
discuten, se interrogan, ponen en duda, revisan sus propias ideas. Es siempre en
el diálogo con otro que es posible re – pensarse. La figura del tutor es la de un
docente interesado en que sus alumnos aprendan. Para ello, habilitará diferentes
puertas de entrada para que aquel despliegue el máximo de sus posibilidades.

Cap. 7

LA EVALUACIÓN DE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

1. ¿De dónde partimos?

105
Como venimos recorriendo a lo largo de este trabajo abogamos por poner en juego
dispositivos que promuevan la reflexión sobre las prácticas, de modo de construir
saberes acerca de la enseñanza En las últimas décadas las expresiones
profesional reflexivo y profesor como investigador se han convertido en lemas
característicos a favor de la reforma y de mejoras de la enseñanza y la formación
del profesorado en todo el mundo. (Ferry (1990); García (1995); Perrenoud (2001,
2004); Schon (1992); Shulman (1987); Camilloni (1999); Bolívar (2001); Day
(1999); Davini (1995); Cochran-Smith y Lytle, 2009); Edelstein (2012); Alliaud
(2007); Anijovich (2009).
La bibliografía que aborda la formación docente presenta nuevas miradas que se
proponen revertir los enfoques netamente prescriptivos para centrarlos en el
análisis de las prácticas, partiendo de la recuperación y revisión de la propia
experiencia del practicante, articulando de manera espiralada la teoría y la
práctica.
En las últimas décadas, un eje relevante de las investigaciones se ha centrado en
el análisis de la práctica docente. Gloria Edelstein: 1995: 16, investigadora
argentina, estudia la práctica docente y plantea que: "se alude a pasar de una
manera de comprender la enseñanza a otro modo de pensarla, precisamente,
como práctica docente, para poder volver a ella, resignificándola, ampliando su
sentido, posibilitando un reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles de
la trama constitutiva de su especificidad". Edelstein define la práctica docente
como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,
determinados por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y
cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos pedagógicos,
políticos y éticos.
Margaret Buchmann: 1987, ya en la década de los ochenta describió el modo en
que los docentes usan sus conocimientos y aprenden su profesión a través de la
imitación, las costumbres, los hábitos y las tradiciones como un proceso que
define como semiinconsciente y establece una relación entre la biografía individual
de cada uno de ellos y la tradición docente colectiva.

106
Desde esta perspectiva de la formación de docentes reflexivos encaramos este
capítulo acerca de lo que implica acompañar y evaluar las prácticas de los futuros
docentes.

2-LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Abordaremos aquí cuestiones referidas a los dispositivos utilizados para evaluar,

en su función formativa, las prácticas de enseñanza. La evaluación, en tanto
requisito de certificación de las prácticas, excede los propósitos de este capítulo.
En las últimas dos décadas asistimos a un incipiente cambio de paradigma en la
evaluación educativa. La literatura especializada (Black y Wiliam 2002); Sadler,
R(1989); Taras, (1999, 2001); Shepard (2000), Perrenoud (1999), Allal y López
Mottier (2005), Camilloni (2004), Brookhart (2001, 2008); Stiggins (2005), se
diferencia de sus antecedentes por correr el foco de la dimensión cuantitativa,
cuya preocupación central era la medición, a la dimensión cualitativa y formativa.
Camilloni (2004) señala que la evaluación formativa se posiciona de manera
general, como la operación que permite recoger información en tanto los procesos
se encuentran en curso de desarrollo” e identifica dos características comunes a
las distintas concepciones de la evaluación formativa: la alusión a su
contemporaneidad con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, también, tal
como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intención de que la
información recogida permita mejorar los procesos evaluados”.
Enmarcados en esta concepción, los expertos antes mencionados muestran un
interés creciente por las dimensiones del proceso de evaluación relacionadas con
la idea de ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos como
aprendices.
En el trabajo de evaluación de las prácticas es necesario partir de los saberes
previos de los practicantes, entendiendo que están conformados por sus creencias
y experiencias escolares como estudiantes, sus supuestos, sus modelos docentes,
las técnicas y teorías que disponen para llevar adelante sus clases. Para visibilizar
lo que acabamos de describir resulta valioso el aporte del trabajo con las

107
autobiografías escolares20 que se caracteriza por abordar el conocimiento de un
modo que privilegia una manera particular de mirar y de escuchar, donde importan
el aquí y ahora, la historia personal y los vínculos. Al decir de Ferry (1990) se pasa
de una concepción de la formación basada en las adquisiciones (de
conocimientos, saberes y técnicas) a un modelo centrado en el proceso (de
autoformación) y en el análisis (de lo imprevisible y no dominable).

¿Qué y cómo evaluamos las prácticas de enseñanza?

En sus diferentes investigaciones Tillema y Smith (2009) identificaron algunas

tensiones al evaluar las prácticas de enseñanza, como por ejemplo que el
instrumento que más se usa es una escala de puntuación, asociado a la
evaluación sumativa, a pesar de que se promueve el encuentro cara a cara para
conversar.(Delanshere y Arens, 2003; Johnstonm 2004; Moss, Schutz, y Collins,
1998).
Otra tensión es la referida a la ausencia de criterios explícitos de evaluación o de
marcos referenciales sostenidos por los evaluadores acerca de qué es una buena
clase.
Podemos agregar también que el tipo, modo y frecuencia de las
retroalimentaciones durante el periodo de prácticas se constituye en otra tensión a
considerar.
La evaluación de las prácticas que planteamos en este trabajo se lleva a cabo
considerando los tres momentos de la enseñanza que plantea Jackson:
1. Momento pre-activo que se corresponde con la etapa de planificación de las
clases que el practicante llevará a cabo. Aquí se recogen como evidencias
las distintas versiones de las planificaciones que los futuros docentes
diseñan, modifican, a partir de la lectura crítica y del intercambio con los
formadores.
2. Momento interactivo que se produce cuando los futuros docentes llevan
adelante sus prácticas

20
Para indagar acerca de las autobiografías y su contribución a la formación docente se puede
consultar el proyecto de investigación Ubacyt D411.2008-2010.

108
 3. Momento pos activo en los practicantes reflexionan acerca de sus prácticas
escribiendo diarios de formación y dialogando en los espacios de tutorías
individuales y grupales.
Esta identificación con los momentos que plantea Jackson permite enfatizar
aquellos que aspectos de las prácticas de enseñanza que serán objeto de
acompañamiento, reflexión y ponderación tanto en el proceso de evaluación
formativa como en la instancia de evaluación sumativa. Planificar, dar clase y
reflexionar constituyen los tres ejes de enseñanza, acompañamiento y supervisión
de las prácticas.
Otro de los aspectos -que a la vez constituye un desafío- en el trabajo de
evaluación de las prácticas es la presencia de la evaluación y acreditación, en
simultáneo con el momento de reflexión y construcción de conocimientos. Por un
lado les ofrecemos a los practicantes dispositivos para estimular y desarrollar
modos de reflexión sobre sus prácticas con la intención de formar docentes que
puedan formularse preguntas, generar dudas, producir nuevos conocimientos,
analizar críticamente aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Por otro lado es necesario emitir un juicio de valor que califique, que certifique la
aprobación de las prácticas. Entonces cabe preguntarse acerca de lo “genuino de
la reflexión del alumno” o del mecanismo de utilizarla para aprobar sus prácticas.
Como señala Chamberlain los practicantes tienen más expectativas referidas a la
evaluación y a comentarios acerca de cómo fueron sus prácticas que a diálogos
reflexivos.
La pregunta que nos formulamos es ¿realmente el practicante reflexiona,
problematiza sus intervenciones, o es que intenta mostrar(nos) a sus docentes
que lo está haciendo, con el objeto de obtener una buena calificación en la
materia? O bien… ¿cómo evaluar y acreditar sus prácticas?
Un modo de abordar estas preguntas lo constituye la construcción de criterios
compartidos con los futuros docentes acerca de las buenas prácticas de
enseñanza, como por ejemplo las matrices o rúbricas. 21

21

109
Otro modo de abordar las preguntas, es que los practicantes aprendan a
autoevaluarse, utilizando, por ejemplo, sus diarios de formación o narraciones de
sus propias clases. Si bien existen cuestionarios o estándares a alcanzar
abonamos por la construcción compartida de criterios acerca de la buena
enseñanza y que estos criterios sean utilizados por el practicante y el formador.
Un futuro docente evalúa sus prácticas cuando identifica problemas, los analiza,
“ve” la complejidad, tiene la mente abierta y disponible para mirar desde varias
perspectivas. Se trata de “deconstruir las prácticas” a través de la reflexión.
Un aporte valioso para contribuir a la autoevaluación es el de Viviana Mancovsky;
2011; 147, quien ofrece algunas preguntas “tendientes a darse cuenta que invitan
al diálogo consigo mismo, a compartir con otros colegas:
¿Qué quise decirle a tal alumno?

¿Cómo se lo dije?

¿Puedo percibir mis gestos y mi voz cuando evalúo?

¿Qué me gustaría que pasara después de mantener un diálogo comprometido con

ellos?”

Estas preguntas son solo algunos ejemplos de lo que posibilita un análisis crítico
de las propias prácticas de enseñanza.

3 –Algo de historia

Respecto de los tipos de acompañamiento a los futuros docentes en su etapa de

prácticas, las investigaciones relevadas nos remiten a los roles de Mentor,
Supervisor y Tutor.
Según el diccionario de la Real Academia, acompañar significa: estar o ir en
compañía de otra u otras personas; juntar o agregar algo a otra cosa; participar en
los sentimientos de alguien. Tutor: persona que ejerce la tutela; persona
encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura; persona que ejerce
la tutela. Supervisor: ejerce la inspección superior en trabajos realizados por
otros. Mentor no se reconoce en el diccionario de la Real Academia.

110
En el Word Reference, Acompañar es sinónimo de seguir, conducir, escoltar,
unirse, juntarse, asociarse. Tutor es sinónimo de defensor, guía, consejero y
protector. Supervisor es interventor, inspector, revisor, controlador. Mentor es
consejero, maestro, instructor, educador, guía.
Cuando se trata de sistemas de formación docente, las denominaciones dependen
de las tradiciones en diferentes países (Krull, 2005) pero es común encontrar dos
tipos de funciones: 1) la del supervisor, tutor, evaluador (externo a la institución en
donde se realizan las prácticas) y 2) la del mentor, colega (interno). Nos referimos
aquí a la función externa.
De acuerdo con Dewey (1904), la experiencia de practicar se puede analizar por
dos caminos: el primero es el del apprenticeship en el que los formadores ayudan
a que los practicantes cuenten con distintas estrategias de enseñanza y modos de
gestión de la clase y tengan confianza en sí mismos; el segundo, en el que el
practicante recibe supervisión para desarrollar hábitos de indagación y reflexión
acerca de la enseñanza y su contexto. Ambos implican modos diferentes de
encarar el trabajo de acompañamiento.
Kolb (1984), en su modelo de aprendizaje experiencial plantea que el formador de
docentes promueve aprendizajes en conversaciones después de las
observaciones de clases y de esta manera el practicante atraviesa un doble
círculo de aprendizaje: el que realiza cuando practica y el que recibe del
supervisor. Además, enfatiza la capacidad del practicante para autoevaluarse y
desarrollar su autonomía. El formador tiene que procurar establecer empatía con
el practicante y estimular a través de distintos recursos, la reflexión de sus propias
experiencias docentes. En este modelo Kolb propone dos encuentros con los
practicantes, uno al observar sus prácticas y otro en una conversación sobre la
base del informe escrito que el futuro docente trae sobre su trabajo.
En el modelo que presenta Zeichner (1987), de la universidad de Wisconsin, la
supervisión del docente atraviesa tres fases: conversación previa, observación y
conversación posterior. En la fase de observación el formador registra los
incidentes críticos que se presentan y los analiza junto con el practicante.

111
Antes de ofrecer retroalimentación al practicante es necesario compartir con
claridad lo que se espera de las prácticas y de los procesos de reflexión para
poder luego, formular preguntas, promover conversaciones acerca de las
prácticas, ofrecer sugerencias, estimular las preguntas y las reflexiones del propio
practicante.

Acompañar las prácticas

Acompañar implica una variedad de actividades: un trabajo profundo sobre las

planificaciones que el practicante diseña, que ameritan intercambios con
preguntas; sugerencias tanto en lo referido al contenido a enseñar como a
cuestiones de estrategias de enseñanza, vínculos con los alumnos y con la
institución y sus diferentes actores, observaciones de las clases,
retroalimentaciones orales a través de conversaciones en un clima de confianza
que estimule la reflexión crítica y la autoevaluación del practicante.
Los modos de observar22 y ofrecer devoluciones de las clases han cambiado a
partir de nuevos paradigmas sobre supervisión docente. Estos enfatizan la
comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre los formadores y los
futuros docentes.
Sin embargo, los intercambios mencionados no siempre están exentos de tensión.
Por un lado, entre el diálogo, la aprobación y acreditación de las prácticas, y por
otro, entre la prescripción y la reflexión. En muchos casos influye lo breve del
período de prácticas, así como su secuencia con poco tiempo entre una clase y la
siguiente y por otro la responsabilidad frente a la institución que permite la entrada
de practicantes y espera, requiere “buenas prácticas” de enseñanza: es posible
que en esos casos la prescripción tienda a asumir un peso mayor. Es por eso que
debe ser explicitado y previsto el énfasis a considerar en el marco de la reflexión.
Abogamos por modelos mixtos considerando que:
a) en algunas ocasiones se requerirán prescripciones, por ejemplo, ante
incidentes críticos, ante determinados errores conceptuales en las clases,

22
Los aspectos vinculados a la observación han sido desarrollados en el capítulo..

112
 ante actitudes de maltrato, falta de respeto a los alumnos, a las normas
institucionales, etc
b) en otras ocasiones señalamientos que orienten al practicante en sus
acciones favoreciendo la reflexión,
c) y en otras diálogos reflexivos que no necesariamente promueven acciones
inmediatas en sus prácticas, como por ejemplo formular una pregunta para
pensar acerca de lo que ocurrió en clase, compartir las anotaciones de su
diario de formación o pensar sobre las prácticas mediadas por referencias
teóricas que posibiliten su comprensión. “Aprender de lo que surge y no
dominarlo mediante una rápida explicación equivale a enfrentarse a lo
desconocido, a reservar un lugar para el acontecimiento, a preservar la
sorpresa y aceptar el riesgo de un nuevo fracaso. Al interrogarnos sin
esperar una respuesta a cualquier precio, admitimos nuestra propia
ignorancia respecto a la singularidad humana”. Cifali: 2005: 182.
Se trata, como plantea Araujo (2003) de promover un tipo de reflexión que lleve al
practicante a una toma de conciencia acerca de la realidad.
Phuong Thi Anh Le y Camilla Vásquez nos muestran en sus investigaciones que
los practicantes no siempre estuvieron muy conformes con la retroalimentación
recibida ya que la consideraron inútil, inflexible, crítica o negativa (E. Arnold 2006;
Atpthasamy 2005; Beck y Kosnik 2002; Brandt 2008; Vásquez 2004 y Rappen
2007). Mientras que investigaciones similares en otros estudios revelaron el deseo
de los practicantes de recibir retroalimentación certera y apropiada (Glenn 2006;
McNally, Cope, y Inglis 1997) con un buen equilibrio entre comentarios acerca de
fortalezas y debilidades (Abbott y Lyter 1998; Beck y Kosnik 2002; McNally, Cope
y Inglis 1997).
Hattie y Timperley, (2007) encontraron en sus observaciones que las reacciones y
comentarios acerca de los desempeños de los practicantes necesitan ser abiertos
y amigables para poder aumentar los aprendizajes. Se trata entonces de brindar
retroalimentaciones cálidas que focalicen en algunos aspectos de los desempeños
observados.

113
Un recurso valioso para utilizar en los intercambios entre futuros docentes y
formadores son los protocolos. “Son instrumentos que nos ayudan a organizar las
conversaciones, los intercambios, los diálogos para ofrecer y recibir
retroalimentaciones entre pares. Tienen una estructura que, atendiendo al
frecuente reclamo de falta de tiempo, permiten su utilización focalizando aspectos
de los desempeños o producciones a retroalimentar. Dado que los protocolos
tienen una estructura pautada tanto en los tiempos como en las consignas,
contribuyen al cuidado en las formas, los modos y los contenidos de las
retroalimentaciones. No tienen intención de emitir juicios de valor, de sancionar, de
incomodar a quienes exponen sus trabajos. Una responsabilidad central para que
esto no suceda debe asumirla quien coordina la actividad de uso del protocolo” 23.

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