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Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto

La construcción de lo común en tiempos de fragmentación:

el lugar de la escuela.

Autora: Corina Guardiola

Introducción

El trabajo gira en torno a la pregunta ¿de qué manera puede la escuela contribuir a la
construcción de lo común en los escenarios actuales, de modo que sirva para reducir
las desigualdades que atraviesan hoy a los jóvenes de nuestro país y favorecer su
inclusión social? Para ello, se caracterizan brevemente los escenarios actuales,
contexto en que desarrolla sus prácticas la escuela y se ponen en discusión conceptos
como homogeneidad, igualdad, lo común, diferencia, cultura.
Nos centraremos luego en el papel que juega el curriculum escolar en relación con la
inclusión, la construcción de lo común y la constitución subjetiva de los jóvenes.

Caracterización de los escenarios actuales

La polarización social y los altos niveles de exclusión existentes dan lugar a profundas
desigualdades y a una seria fragmentación del sistema educativo y de la sociedad en
general (Tiramonti, en Brito y Stagno, 2011). El Estado ya no es el gran articulador del
campo social y sus instituciones, con lo que se pierde el sistema de referencias que en
la modernidad ofrecía un marco regulador y daba cohesión (Tiramonti, 2005). Hay
autores que se refieren a los tiempos actuales como de “gran desvinculación” (Abad y
Cantarelli, 2010)
En este marco, nos preguntamos ¿de qué manera puede la escuela contribuir a la
construcción de lo común en los escenarios actuales, de modo que sirva para reducir
las desigualdades que atraviesan hoy a los jóvenes de nuestro país y favorecer su
inclusión social? La construcción de lo común y el lazo social no pueden pensarse ya
como en el surgimiento de nuestro sistema educativo, entendiendo igualdad en
términos de homogenización y dejando afuera lo que se diferenciara de la cultura y la
moral representadas y transmitidas por la escuela. Hoy consideramos que lo común
abarca a todos los sujetos y la heterogeneidad es parte inherente del conjunto social.

Un sistema educativo fragmentado

La complejidad del contexto actual en cuanto a fragmentación del sistema educativo,
distanciamiento entre distintas instituciones y “fragilidad” de los vínculos, también se
refleja al interior de la escuela, dando lugar a sentimientos de desconcierto, perplejidad,
temor, desconfianza. Según Finocchio (2011: 14), el fenómeno educativo se ha
fragmentado en el sentido de que la experiencia educativa y el saber han dejado de
“tener un sentido vinculante, esto es, dejaron de atar, reunir, ligar, juntar”.

Revisando conceptos…
Ese panorama suele desalentar y suscitar añoranza por un pasado perdido
supuestamente mejor; y una suerte de negación lleva a insistir en respuestas
conocidas, que ya no producen los efectos buscados y que generan “encerronas” que
nos obturan el pensamiento. Para habilitar otra mirada, es necesario develar los
supuestos y concepciones que están aún operando y orientando las acciones.

* “para hallar lo común hay que eliminar (ocultar, negar) lo diferente”. La diferencia es
concebida aquí como un atributo de “otros” connotados más o menos negativamente,
según la distancia que exista respecto de quienes se erigen en ese lugar de “norma”,
como la escuela moderna.
Desprendernos de este supuesto implica renunciar a ser la vara con la que “se mide” a
“los otros” y ubicarnos como uno más en el conjunto, que deja así de ser jerárquico. La
diferencia se entiende ahora como relación recíproca entre unos y otros y ya no existe

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diferencia que nos resulte ajena. Cuando las diferencias implican mayores o menores
posibilidades de acceso a posiciones y bienes valiosos, pasan a ser desigualdades.
Algunas desigualdades se producen por los modos en que los adultos / educadores,
procesan las diferencias generacionales y culturales, como cuando se desvalorizan
ciertos gustos o saberes de los jóvenes por no coincidir con los de los adultos (Brito y
Stagno, 2011).

* “culturas concebidas como espacios estancos e inmodificables”, valorados según los

parámetros de los sectores hegemónicos. Entender que las diferencias culturales se
construyen socio-históricamente, permite problematizar y desocultar los supuestos
sobre ellas, que si no son develados, continúan reforzando las concepciones vigentes.
García Canclini (2003) destaca la cualidad híbrida de las culturas –incluidas las
escolares (Gonçalves Vidal, 2011; Brito, Cano, Finocchio y Gaspar, 2011)- y la riqueza
que esa hibridez abriga, en tanto posibilidad de intercambio y transformación.
Es precisamente porque esas diferencias son de carácter socio-histórico, que. Entender
cómo se construyeron esos supuestos y cómo se sostienen resulta clave para
recontextualizarlos, interrogarlos y comprenderlos en la trama de relaciones de poder
entre culturas.
Para construir lo común incluyendo las diferencias, Grimson (2011) nos brinda un
importante aporte al plantear que una de las potencialidades del concepto de cultura se
encuentra en la posibilidad de hallar aspectos comunes aún entre culturas que
aparentan ser muy diferentes.
En todas las culturas, como en los vínculos entre unas y otras, existen relaciones de
poder, asignación de identidades y valoración diferencial de rasgos. En consecuencia,
no todas las culturas tienen la misma posibilidad de expresión, de hacerse oír, de
imponer significados (Gamarnik, 2011) ni de asignar identidad. Esto merece especial
atención en el caso de las culturas escolares, ya que la escuela participa activamente
en la constitución subjetiva y tiene una responsabilidad que cumplir respecto de
garantizar una educación de calidad que incluya y procure igualdad de oportunidades
educativas para todos y cada uno de los jóvenes1.

Producción de desigualdades
Las prácticas escolares –nunca neutras- tienen consecuencias sobre los modos en que
los sujetos perciben sus posibilidades de apropiarse de distintas prácticas culturales;
percepciones que a su vez, condicionan la constitución de su subjetividad. Ésta es una
de las vías por las que la escuela puede producir desigualdad.

Acerca de lo común, la igualdad y las prácticas escolares

Como señalamos, nuestro sistema educativo buscó brindar a todos una educación
igualitaria, sobre la base de la identificación entre lo igual y lo homogéneo. Para ello,
generó una escuela llamada “común”, a la que todos asistimos, donde nos enseñaron
“lo mismo”, de igual manera, bajo el supuesto de que eso garantizaría igualdad
educativa.
Sin embargo, lo homogéneo no hace lugar a las diferencias. En esa escolaridad
“común”, homogénea, excluyente de las diferencias (Cesca y Denkberg, 2011), sólo
estarían representados y albergados aquellos con características culturales más
cercanas a las que transmitía la escuela, por lo tanto, la pretensión de universalidad
quedaba coartada. La escolaridad común es condición necesaria para la inclusión y la
igualdad educativa, pero no es condición suficiente.

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Utilizo en este artículo el término “jóvenes” como una generalización hacia las jóvenes generaciones, en
formación, independientemente de que por su edad también se incluyan niños y niñas.

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Producción de desigualdades:
Estas asignaciones de identidad de carácter descalificatorio que hace la escuela
respecto de grupos con menores recursos simbólicos, culturales, sociales, políticos,
económicos.

Según Cornú (2008:133), cuando lo que nos interesa es la posibilidad de un mundo

común, el sentido que adquiere este término “es el de ‘posible’, ‘abierto’, ‘para todos’.”
Desde esta perspectiva, la vía de construir lo común desde la escuela, radica en un
curriculum que contribuya a construir puentes que vinculen las diferencias, logrando
una cultura escolar cada vez más plural (De Alba, 2011).
En relación con esto, Connell (1997; Cesca y Denkberg, 2011) introduce el concepto de
justicia curricular, basado en tres principios:
 Participación (en las decisiones fundamentales que afectan a la sociedad) y

 Incorporación de los intereses de los menos favorecidos en el currículum. Según el

escolarización común.

autor, éste debe abarcar la variedad de los principales modelos de desigualdad, “la
parte generalizable del curriculum tradicional y garantizar a todos los estudiantes el
acceso a los métodos y descubrimientos científicos” (Connel, 1997:66).
 Producción histórica de la igualdad. Requiere pensar juntos los criterios anteriores.

Estos principios permitirían generar una transformación de las culturas escolares

existentes hacia otras más plurales, capaces de articular las diferencias, construyendo
una trama tal que, respetando la singularidad de los sujetos, todos se vean identificados
e interpelados, reconociéndose mutuamente en aspectos comunes. Por ello, un
curriculum que contemple estos principios se constituye en motorizador de contacto
cultural.
La escuela pública constituye un espacio privilegiado para el contacto cultural y la
apertura a lo nuevo, producto de ese contacto cultural, de esa trama que vincula a
todos los sujetos en un movimiento que a la vez los une y los diferencia. Se hace
posible así, lo que De Alba (2011) denomina “síntesis cultural curricular", que vincula
saberes entre las diferencias y articula lo heredado -arbitrario cultural producto de una
selección hegemónica- con nuevos saberes y elementos. Según esta autora, el “éxito”
de una propuesta educativa radica en su capacidad para interpelar a todos los sujetos.
Esto sólo puede lograrse con un curriculum suficientemente flexible y abarcativo,
revisado y actualizado periódicamente, nunca totalmente “acabado”, siempre
“provisorio”, rasgo que resulta clave para su legitimación en los cambiantes tiempos
actuales.

La transmisión como habilitadora

La continuidad de la sociedad se asegura a través de la transmisión del legado cultural,

por ello, éste se torna imperativo, especialmente en las sociedades cambiantes,
pluriculturales o en crisis (Hassoun, 1996). Para los sujetos, recibir esa herencia resulta
clave para constituir su propia identidad, ya que la transmisión de una historia permite
ubicarse en relación con un pasado, con un origen, con una pertenencia. Todos
recibimos y transmitimos una historia singular, que se enmarca en una historia más
amplia.
En relación con esto, adquieren mayor relevancia los principios de justicia curricular que
plantea Connell, ya que la escuela al transmitir un arbitrario cultural definido por
sectores hegemónicos, deja a los sujetos en condiciones desiguales para ubicarse en
relación con su pasado, con su pertenencia a un país y a una cultura, condicionando su
subjetividad. No estar representado en el curriculum o no sentirse interpelado por él,
son formas de ser excluido, como en cierto modo también lo es, verse limitado a tomar
lo transmitido “en bloque”, sin “permiso” para modificarlo.

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Hassoun (1996) sostiene que una transmisión lograda es aquella que reconoce al
receptor como sujeto y, por lo tanto, capaz de y autorizado a transformar el legado
recibido, a recrearlo, dando lugar a algo nuevo. Para los educadores, esto implica
renunciar a una posición ilusoria de omnipotencia, de “crear al otro a imagen y
semejanza”.
La escuela tiene gran incidencia en la producción de mayor igualdad o desigualdad,
inclusión o exclusión, por ello, es imprescindible tener en cuenta que no todos los
sujetos llegan a la escuela con los mismos recursos materiales, simbólicos ni culturales.
Esto coloca a esta institución ante un gran desafío, ya que educar supone trabajar
sobre dos aspectos de un mismo proceso: el desarrollo afectivo y el intelectual (Elías,
en Kiel, 2006.).
Quienes tienen mayores carencias o limitaciones para apropiarse de los bienes
culturales, tienen menor conciencia de ello (Bourdieu, en Kiel, 2006) y por lo tanto, su
interés y su demanda al respecto probablemente sean menores. Por otra parte, la
limitación de recursos simbólicos se manifiesta en la menor posibilidad de mediatizar y
transformar impulsos primitivos en expresiones más aceptables social y culturalmente.

Producción de desigualdades
La puesta en acto de impulsos primitivos, evidencia el desvalimiento cultural y simbólico
de estos sujetos. Por ello, es fundamental darles sentido, intervenir poniendo palabras,
ofreciendo mediaciones culturales para favorecer la simbolización y -junto con ella- un
mayor control sobre los impulsos. De otro modo, la escuela va a dejar vacante
justamente su papel de favorecer maneras culturalmente aceptadas de encauzar los
impulsos. En esos casos, las respuestas que da la escuela pueden conducir a formas
de exclusión o de corrimientos de su función (“estos chicos no son para esta escuela”;
“a mí no me prepararon para esto”), reforzando la carencia de unos a la vez que
potencia los recursos de otros.

Reflexiones finales

Retomemos ahora la pregunta inicial para “inventariar” algunas de las aproximaciones

planteadas, que nos permitan vislumbrar caminos posibles hacia esa nueva
construcción de lo común, abarcadora de las diferencias y generadora de prácticas
escolares más igualitarias e inclusoras.
En primer lugar, recordemos que una época de fuertes transformaciones como la
actual, tiene la potencia de la creación, de generar algo nuevo.
En tanto una de las características actuales es la fragmentación, la desvinculación,
resulta necesario generar acciones colectivas, espacios que permitan encuentro,
interacción, experiencias compartidas, que produzcan ligadura, que permitan enlazar
diferencias culturales, distintos saberes, lo “viejo” con lo nuevo, lo heredado y lo
recreado.
Para ello, es imprescindible que los adultos nos posicionemos como tales.

¿Cómo sería una transmisión en la escuela, que abarque a todos, que albergue a
todos? Podríamos pensar en una transmisión en el marco de un curriculum donde todos
se vean interpelados, que ofrezca puntos de identificación comunes al conjunto y
también a las singularidades. Estas ideas también nos abre a otras preguntas: acerca
de las condiciones de posibilidad de un curriculum con estas características, acerca de
cómo “hacer efectivos” los principios de la justicia curricular de Connell (1997) o la
síntesis cultural curricular de De Alba (2011)…
En principio, pensamos una transmisión que posibilite, como propone Zelmanovich
(2003), la constitución subjetiva de los jóvenes al amparo de adultos que sean
mediadores de la cultura y de la realidad, que habiliten ensayos y sostengan la apuesta
de que el legado tiene sentido para la formación de la identidad, para apropiarse de esa
herencia, transformarla y –oportunamente- ofrecerla nuevamente.

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Las pugnas por imponer sentidos y ocupar posiciones, las relaciones de poder estarán
presentes en tanto son parte constitutiva de toda cultura y de la vida misma. Es decir,
este trabajo de construir lo común, enlazando saberes, diferencias, generaciones, no
está libre de obstáculos y tiene aún mucho más de incierto que de conocido, como todo
lo nuevo, como todo lo “por construir”. Sin embargo, conocemos y sostenemos la
necesidad de transitar ese camino de ligadura, de encuentro, de contacto cultural, de
amparo y autorización a las nuevas generaciones, de tejido de una trama que enlace
culturas y generaciones, de habilitar condiciones de posibilidad para – en términos de
Cornú (2008)- la construcción de un mundo común.

Bibliografía citada
Abad, S. y Cantarelli, M. (2010) Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-
estatales. Buenos Aires: Hydra.
Arata, N. y Zysman, A. (2006) "Recorridos conceptuales en torno a la articulación
educación- trabajo", Revista Anales de la Educación Común. Publicación de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires / Dirección
Provincial de Planeamiento - año 2 número 5 / diciembre.
Brito, A.; Cano, F.; Finocchio, A. M.; Gaspar, M. del P. (2011) La lectura y la escritura:
saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Clase 11. En Diploma Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Brito, A. y Stagno, L. (2011). La (des)igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones
en torno a una compleja tensión. Clase 17. En Diploma Superior en Currículum y
prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Cesca, P. y Denkberg, A. (2011) Los saberes de la política. Clase 14. En Diploma
Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO
Virtual Argentina.
Connell, R. W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. Freire, Paulo (2004) El
grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Cornú, L. (2008) “Lugares y formas de lo común”. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.)
Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Ed. del Estante.
De Alba, A. (2011) Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20. En
Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires:
FLACSO Virtual Argentina.
Fumagalli, L. (2011) El currículum como norma pública. Clase 2. Diploma Superior en
"Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires. Flacso Virtual Argentina.
Gamarnik, C. (2011) La cultura popular: diferentes perspectivas teóricas, historia del
concepto y panorama actual. Clase 7. En Diploma Superior en Currículum y prácticas
escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
García Canclini, N. (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista
Transcultural de Música Nº7.
Gonçalves Vidal, D. (2011) Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el
pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. Clase 1.
Diploma Superior en "Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires.
Flacso Virtual Argentina.
Grimson, A. (2011). Clase 6: Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del
concepto y la cuestión de la 'cultura nacional'. En Diploma Superior en "Curriculum y
prácticas escolares en contexto". Buenos Aires. Flacso Virtual Argentina.

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Hassoun, J. (1996): Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor.

Argentina.
Kiel, L. (2005) "De sin límite a limitados", en Materiales para la Capacitación.
Escuela de Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación), Secretaría de
Educación, Ciudad de Buenos Aires.
Tedesco, J. C. y otros (1983) El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982.
FLACSO: Buenos Aires.
Tiramonti, G. (2004). La fragmentación educativa y los cambios en los factores
de estratificación. En Tiramonti, G. (comp.). La trama de la desigualdad
educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.
Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. En Educação e
Sociedade (26), 92, 889-910.
Touraine, A. (1998) Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio, S. Enseñar
Hoy. ( comp). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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Acerca del Bloque 4:

Los tópicos abordados en las clases de este bloque me resultaron sumamente

interesantes –al igual que las del bloque 3- y claras, en su mayoría. En cuanto a la
bibliografía, la considero variada, pertinente. Algunos textos me resultaron mucho más
relevantes que otros, en términos de generarme interrogantes y pensar nuevas
cuestiones; seguramente esto tiene estrecha relación con las temáticas y los problemas
que me interesan más y ocupan en este momento.
La actividad de evaluación me resultó pertinente, acorde con lo que fue el curso; valoro
la posibilidad de optar entre propuestas diferentes.
En cuanto a los foros de prácticas y el taller de producción pedagógica me resultaron
interesantes y ricas las intervenciones, aunque tengo la impresión de que así como a mí
me costó en ocasiones participar por cuestiones de tiempo (retraso en la lectura y en la
producción), también le debe haber pasado a otros integrantes del grupo. De este
modo, creo que podría haberse aprovechado aún más. Aún así, el intercambio fue
valioso y destaco especialmente la calidad, pertinencia y cuidado de las intervenciones
de la tutora.
Con el funcionamiento del campus yo nunca he tenido dificultades; me resultó accesible
y adecuado.
En cuanto a mis procesos de aprendizaje en este bloque, no pueden pensarse por fuera
de todo el curso, ya que se van hilvanando y enlazando ideas, preguntas,
conocimientos, etcétera. Como señalé antes, me han resultado especialmente
interesantes los temas abordados.