KAPLAN, C. y GARCIA, S. La inclusión como posibilidad.

Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires, 2006.

El texto de Carina Kaplan “La inclusión como posibilidad” presenta

como tema principal la desigualdad a nivel educativo, aporta reflexiones,
conceptualizaciones y claves para entender la relación entre pobreza y
educación, desigualdad social y educativa, vínculos escuela/comunidad,
aprendizaje y enseñanza en situaciones críticas. Permite pensar el tema de la
desigualdad social y educativa abordando la mirada existente entre pobreza y
violencia estructural que condicionan fuertemente a los niños que habitan las
instituciones educativas.  Forma parte de una serie de materiales elaborados al
interior del proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevención
del fracaso escolar”, subregión MERCOSUR. Tiene como propósito aportar
reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas
centrales que atraviesan la región: la relación entre pobreza y educación,
desigualdad social y educativa, vinculación escuela y comunidad, aprendizaje y
enseñanza en situaciones críticas.
Señala que en la actualidad no se implementan correctamente las
políticas de igualdad ya que generalmente se aplican subjetivamente y que
desde hace muchos años ha sido de esa manera. Hace especial énfasis en la
distinción presentada ante el estrato social del alumno y en el estandarizado
parámetro que dicta si un alumno es inteligente o no. 
En el inicio, los autores abordan el tema de la desigualdad social y
educativa abordando la mirada existente sobre la pobreza y la violencia
estructural que condiciona fuertemente a los niños, adolescentes, jóvenes y
adultos que habitan las instituciones educativas o bien a aquellos que están en
sus márgenes. Piensa en qué medida la escuela actúa como espacio de
resistencia o, funciona en su interior mecanismos de relegación de los
estudiantes atravesados por la exclusión.
Explica que en el pasaje por las diversas instituciones sociales y en las
relaciones que allí se configuran, van adquiriendo una forma de experiencia
social, internalizando, las imágenes que los otros los devuelven hasta
configurar una auto-imagen. En ese tránsito por las instituciones fabrican una
imagen acerca de cuánto valen; en líneas generales ello está en estrecha
relación con cómo perciben y reconocen las cosas. Estas valoraciones y
autovaloraciones difieren entre los diversos individuos y grupos.”
Las próximas páginas explican que de las dos dimensiones
constitutivas de la experiencia social, las esperanzas subjetivas y las
posibilidades objetivas, no son idénticas para todos los estudiantes, aunque
también es real que las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las
prácticas concretas en instituciones concretas, logrando en muchos casos
atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de
escolarización.”
Habla también de que la escuela deja “marcas de desigualdad”, sobre
todo en un contexto de mayor exclusión donde los sujetos se encuentran en
desigualdad de condiciones tanto materiales como simbólicas para apropiarse
de lo que la escuela ofrece. Se tiende a reproducir el círculo vicioso entre
pobreza y vulnerabilidad. También hace referencia al contexto institucional del
nivel secundario que no fue pensado para la inclusión de todos los sectores
sociales.
Trae algunas Interrogantes que se plantea sobre el sistema educativo y
fundamenta la necesidad de problematizar el par inclusión-exclusión que se
torna vigente a partir de los 90, tanto porque se lo naturaliza, como por sus
implicancias ético y políticas en las prácticas cotidianas al interior de las
instituciones educativas, analizando y criticando la impronta del discurso
neoliberal en la constitución de la subjetividad.
Explicaciones centradas en los sujetos, discurso meritocrático. “La
exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a
atribuir la desocupación o el fracaso económico, y por ende el fracaso
educativo, a los mismos individuos y no al orden social injusto y desigual
(Bourdieu, 2002)”. Ahí se recupera los análisis de Bourdieu y Sennet sobre los
supuestos y las transformaciones estructurales de categorías centrales
organizadoras del orden económico y simbólico, como lo es la categoría de
trabajo, y las consecuencias personales del programa neoliberal en la
configuración de la identidad.
Los sujetos están atravesados por constricciones estructurales que los
determinan y constituyen desde fuera; pero que a la vez ellos ayudan a
construir en la interacción su realidad social y educativa. Ellos reproducen las
condiciones sociales de la exclusión que atraviesan sus vidas y, a la par,
liberan estrategias más o menos conscientes de superación de esas cadenas
de determinación. (Pág. 20)
A partir de los discursos propuestos, se entiende que el sujeto,
concebido como individuo des-socializado, es el mayor y casi exclusivo
responsable por su buena fortuna o infortunio. Desde esta perspectiva, la gente
fracasa o tiene éxito en la sociedad o en los estudios debido a sus méritos
individuales o a la carencia de ellos.
Otro punto importante que toca es el papel del docente en todo esto, ya
que en sus manos esta ser el principal ejecutor de las conductas de inclusión,
además de que este es el que debe difundirlas también entre alumnos, padres
y colegas. Finalmente concluye expresando el gran éxito que tendría el sistema
educativo si obviáramos las etiquetas y la lastima para dar paso a una
verdadera pedagogía empática. 
La educación inclusiva puede entenderse como un concepto de
enseñanza contemporánea que tiene como objetivo garantizar el derecho de
todos a la educación. Presupone la igualdad de oportunidades y la valorización
de las diferencias humanas, contemplando así la diversidad étnica, social,
cultural, intelectual, física, sensorial y de género de los seres humanos. Implica
la transformación de la cultura, las prácticas y las políticas vigentes en las
escuelas y los sistemas educativos, para garantizar el acceso, la participación y
el aprendizaje para todos, sin excepción.
La obra de Kaplan expone que en estos contextos de sociedades
excluyentes, se observa que la juventud sufre especialmente ante un futuro sin
porvenir, sea por falta de escolarización, sea por realizar estudios no deseados,
sea por no poder completar sus expectativas educativas y sociales. La escuela,
en ocasiones, se plantea como uno de los últimos refugios de la igualdad de
oportunidades, haciéndose cargo de una función socio-asistencial, sin estar
preparados profesionalmente sus actores para afrontarla y los docentes
asumen los desafíos y las contradicciones de intentar paliar parte de la miseria
social que atraviesa a la condición de los estudiantes. Las instituciones
escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social
y las trayectorias y expectativas que estructuran los niños, adolescentes y
jóvenes.
 ¿Cómo saber si una práctica pedagógica es, de hecho, inclusiva? ¿O si
una escuela que dice ser inclusiva realmente garantiza el derecho de todos a la
educación? Además de ser una herramienta importante en el análisis del
discurso y las prácticas, los principios también representan una referencia
fundamental para quienes comienzan. Además, volver a visitarlos con
frecuencia también puede ayudar a los educadores con experiencia y
comprometidos con la inclusión a no "perder el rumbo".
Los cinco principios de la educación inclusiva son: 1. Toda persona
tiene derecho a acceder a la educación. 2. Todos aprenden 3. El proceso de
aprendizaje de cada persona es único. 4. Vivir en el ambiente escolar común
beneficia a todos 5. La educación inclusiva concierne a todos. A pesar del
enfoque en las personas con discapacidad, en vista de la historia de privación
de la participación de este público en las redes educativas, el texto de Kaplan
adopta un concepto amplio de diversidad humana para pensar en la educación
inclusiva, cuyo público objetivo son todos los niños. Todo sin excepción. Así, el
quinto principio guía a los demás y orienta las relaciones humanas hacia la
construcción de una sociedad más justa y participativa.
Otro punto que aborda el texto es la idea de Norbert Elias (2000) que
se interroga precisamente “sobre el tiempo”, como un símbolo social de
carácter instrumental, como un símbolo humano de orientación y comunicación,
demuestra que el ingreso a la institución escolar en cada uno de los peldaños
de la pirámide escolar es, entonces, un momento de inflexión en las
trayectorias educativas porque anticipa límites objetivos y moviliza esperanzas
subjetivas. Complementariamente, el no ingreso, el quedar afuera, también
instituye un pronóstico, algo que la sociedad debería cambiar y analizar bien.
En otro momento del texto se explica que, junto a la familia, la escuela
es el lugar por excelencia que hace posible la reproducción y la producción
cultural. En este sentido, de igual manera en que los bienes económicos se
distribuyen en forma desigual en nuestras sociedades y los individuos no tienen
las mismas oportunidades de acceder y apropiarse de ellos, el mercado escolar
termina atribuyendo un cierto valor a cada individuo y grupo: algunos valen
más; otros valen menos, cada sujeto termina apropiándose de una auto
percepción de su valía social y escolar y atribuyendo a sí mismo su éxito o
fracaso.
 Ahí se explica la ideología de los dones naturales, que sostiene algo
como que cada uno de nosotros venimos al mundo, desde el nacimiento, con
una suerte de órgano para aprender mientras que otros nacen sin ese don para
los estudios. Estos planteos no cuestionan el orden social ni escolar. En todo
caso, lo que hacen es “culpar” al individuo de su fracaso y desde la perspectiva
crítica de Bourdieu, son las desiguales condiciones sociales y simbólicas de
acceso, las que intervienen en los procesos diferenciados de escolarización.
En este sentido, en la escuela, las condiciones socio-culturales de los
estudiantes constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluación
posterior de las condiciones individuales para el aprendizaje escolar. El éxito y
fracaso educativo es una construcción cultural que reafirma o rechaza el
parámetro con el que los estudiantes ya entran clasificados a la escuela.
Para Bourdieu, el éxito o fracaso escolar se debe a la distribución de
los bienes culturales y educativos desigual en nuestras sociedades. El fracaso
de ciertos individuos y grupos se comprende en tanto que no poseen las
mismas oportunidades de acceso ni de permanencia ni de apropiación frente al
mercado escolar y uno de los caminos es bucear en los procesos que tienen
lugar en la interacción maestro alumno, más particularmente en los lentes con
los que la escuela mira a los alumnos, sus límites y posibilidades.
La escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones
estructurales y materiales de vida que condicionan a las trayectorias de los
estudiantes, pero sí está en condiciones de instrumentar subjetivamente a los
mismos en lo que se refiere a su propia valía social y escolar.
La función del sistema educativo es servir como instrumento para
legitimar las desigualdades sociales. Lejos de ser liberadora, la escuela es
conservadora y mantiene el dominio del dominante sobre las clases populares,
siendo representada como un instrumento para reforzar las desigualdades y
como un reproductor cultural, ya que existe un acceso desigual a la cultura
según el origen de la clase.
También desmantela los mecanismos a través de los cuales el sistema
educativo transforma las diferencias iniciales, el resultado de la transmisión
familiar del patrimonio cultural, en desigualdades del destino escolar. Explora la
relación con el conocimiento, en detrimento del conocimiento mismo,
mostrando cómo los estudiantes de familias que carecen de capital cultural
presentarán una relación con las obras de cultura transmitidas por la escuela
que tiende a ser interesada, trabajadora, tensa, esforzada, mientras para los
estudiantes de entornos culturalmente privilegiados, esta relación está marcada
por el diletantismo, el ingenio, la elegancia, la facilidad verbal "natural". Al
evaluar el desempeño de los estudiantes, la escuela toma en cuenta,
consciente o no, esta forma de adquirir y utilizar el conocimiento.
Según Bourdieu, “para que los más favorecidos estén en desventaja,
es necesario y suficiente que la escuela ignore, dentro del alcance del
contenido de enseñanza que transmite, los métodos y técnicas de transmisión
y los criterios de evaluación, las desigualdades culturales entre los niños de
clases sociales. Al tratar a todos los estudiantes, por desiguales que sean,
como iguales en derechos y deberes, el sistema escolar lleva a sancionar las
desigualdades iniciales frente a la cultura”.
Se considera que la institución escolar desempeña un papel importante
en la producción de diferencias cognitivas, ya que ayuda a producir esquemas
de apreciación, percepción y acción en el mundo social a través de la
internalización de los sistemas de clasificación dominantes en el mundo social
global.
Las análisis de la educación, entonces, llegan a pertenecer al campo
de la sociología del conocimiento y la sociología del poder, porque como
Bourdieu dice, lejos de ser una ciencia aplicada y adecuada solo para
pedagogos, se basa en una antropología general de poder y legitimidad, ya que
se centra en "los mecanismos responsables de la reproducción de las
estructuras sociales y la reproducción de las estructuras mentales”.
Cuanto más se reconocen los puntos de partida desiguales con los que
los alumnos transitan su escolarización, mejor se está en condiciones de
operar sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos
negativos.
La escuela es lugar de encuentro, ofrece oportunidades todos los días,
puertas adentro y en sus fronteras con la sociedad. Uno de los desafíos
principales consiste en contribuir a fortalecer a la escuela como un espacio
singular de integración social y de filiación, que permita a quienes transitan por
ella desafiar los destinos que se presentan como inevitables.
 Dubet y Martuccelli (1998) sostienen que tres procesos básicos son los
que sacuden la capacidad socializadora de la escuela. En primer lugar señalan
“la instalación de un vínculo estratégico con los estudios en una escuela que
funciona como un mercado”. El segundo elemento consiste en el “desajuste
creciente entre las expectativas de los alumnos y de los profesores; desajuste
ligado a la masificación y a la autonomización de la vida juvenil”. Por último,
señalan “la relativa incertidumbre del modelo cultural de la escuela misma, que
llama a figuras del individuo ampliamente contradictorias”
Es el individuo quien articula de un modo singular estas lógicas por lo
que, más allá de las fuertes determinaciones sociales sobre la experiencia
escolar, hay un trabajo por el cual cada alumno se socializa y constituye como
sujeto, dotando de sentido y coherencia a su paso por la escuela.
Brevemente, la escuela como institución social tiene la tarea de
transmitir y transmitir conocimientos y prácticas a todos (calidad social). A
través de las relaciones de diálogo y la creación de vínculos y teniendo en
cuenta la diversidad, trabaja para romper con la lógica de exclusión y
homogeneización. En otras palabras, su función principal es capacitar a los
niños para la tarea de renovar un mundo que todavía está lleno de situaciones
de exclusión. En esta perspectiva, se supone que el proceso de aprendizaje de
cada niño es único, que cada niño aprende y que todos son importantes para el
proceso de construcción de conocimiento en el entorno escolar. La educación
inclusiva concierne a todos y a todos. Los avances en los marcos legales son
innegables y apuntan a la necesidad de cambiar la escuela más allá de los
modelos "normativos" que generan exclusión.
Numerosas investigaciones, enmarcadas muchas de ellas en la
disciplina de la sociología de la educación, ponen en evidencia las implicancias
simbólicas de las políticas focalizadas para la población destinataria. Nos
interesa destacar especialmente uno de los efectos posibles de estas políticas:
el riesgo de estigmatización y ghettización de los beneficiarios y el consecuente
impacto mediatizado en la subjetividad de estos. En varios discursos se asocia
la pobreza con la falta de inteligencia del alumno para justificar ciertos fracasos
escolares. Históricamente, la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con
el que las sociedades han legitimado la desigualdad social, se presenta a los
sujetos pedagógicos como justificación de su éxito o su fracaso escolar,
transformándose en límite inalterable que predice sus destinos.
La escuela democrática reconocerá las diversas condiciones de partida
de los alumnos, no como deficiencias o como puntos de llegada, sino como
dimensiones que la institución deberá conocer y sobre las cuales deberá
trabajar con el objeto de generar estrategias que posibiliten una disminución de
los diferenciales de poder entre los sujetos pertenecientes a los distintos
grupos y clases.
Existen características biológicas universales, como la capacidad
humana de hablar (Cagliari, 1997), pero las formas de expresión de estas
capacidades lingüísticas están determinadas por el grupo lingüístico que
pertenece al individuo, debido a la naturaleza de las interacciones sociales y la
cultura. Hay estilos de lenguaje, hay diferentes usos de los códigos lingüísticos
debido a diferentes contextos y hay un estatus social atribuido a ciertos usos
del lenguaje, evaluado erróneamente como habilidad superior (Bourdieu, 1983)
y identificado por las pruebas como un signo de alto coeficiente intelectual.
Entonces, lo que evoluciona en las formas de expresión del lenguaje y la
inteligencia, mediado por los valores culturales, es el conocimiento disponible y
los significados que la cultura atribuye al individuo.
Los intentos de evaluar a la inteligencia humana son resumidos a las
condiciones para el desarrollo de las habilidades investigada como
conocimiento escolar y trabajo escolar para organizar esquemas mentales para
la asimilación de contenido, verificados a través del conjunto de preguntas y
problemas propuestos por las pruebas pero la mayoría de los niños con
desnutrición viven en condiciones de miseria y no tienen acceso a bienes
culturales ni a los beneficios de la sociedad. De esta manera, ya no es posible
separar los efectos de la desnutrición en el cuerpo de los niños de los efectos
negativos producidos por la precariedad de la vida en la que están inmersos en
la educación.
Sin embargo, es importante saber hasta qué punto la condición de
miseria material, la falta de acceso al conocimiento escolar y la desigualdad
social comprometen la capacidad cognitiva de estas familias y sus hijos, su
capacidad de hablar, pensar, discutir, luchar por sus propias vidas, construir
una vida digna, educar a sus hijos y alimentarlos.
 Terminando el texto, se habla del lugar del docente y su margen de
acción dentro de los condicionantes sociales y la carga sobre sus espaldas la
responsabilidad social de paliar el sufrimiento social de los alumnos. La
convicción teórica de los autores lleva a afirmar que no hay nada de naturaleza
en los fracasos sociales y educativos, sino que los mismos son causados
fundamentalmente por la desigual distribución y apropiación de recursos
materiales y simbólicos en nuestras sociedades y escuelas.
La escuela debe establecer en su Proyecto Pedagógico Político la
relación entre maestros y estudiantes como una relación dialógica más
igualitaria, en la cual el maestro no se coloca como el que posee todo el
conocimiento, sino el que guía las rutas de investigación y descubrimiento del
conocimiento. El profesor debe asumir su responsabilidad, pero reconocer el
conocimiento de los alumnos. Esta relación debe establecerse con base en la
legitimidad de estos roles, construida en el diálogo entre los involucrados. La
relación debe ser no jerárquica y respetuosa. El profesor debe garantizar al
alumno su derecho a expresar una opinión sobre el plan de estudios y la
gestión de la escuela. Por lo tanto, la escuela debe alentar a los estudiantes y
maestros a compartir sueños y deseos.