Educacin para la inclusin de alumnos sordos

Education for the inclusion of deaf students

Ana Beln Domnguez

Resumen
El debate sobre el modelo educativo ms efectivo para desarrollar el concepto de inclusin en el caso
de los alumnos sordos ha sido y es en la actualidad el origen de una gran controversia. Dos cuestiones
aparecen inevitablemente siempre que se aborda esta cuestin: la lengua y la identidad. En este artculo se
analizan los modelos existentes, planteando que lo importante es la capacidad de los sistemas educativos
para encontrar soluciones adaptadas a las caractersticas de los alumnos sordos que permitan su desarrollo
lingstico, social, emocional y acadmico. En este sentido, se sugieren algunos indicadores que caracterizan
los programas educativos que buscan la inclusin de estos alumnos.
Palabras clave: Educacin inclusiva, educacin bilinge, alumnos sordos.

Abstract
The debate about the effective educational model to develop the concept of inclusion in deaf students
has always been and is still nowadays especially controversial. Inevitably, language and identity issues
emerge as central points needing extensive consideration. In this paper the educational models that exist
are analyzed, setting out that the important question is the capacity of educational system to find solutions
adapted to the characteristics of deaf students that will allow them to develop linguistically, socially,
emotionally and academically. In this sense, several indicators are suggested that characterize educational
programs to achieve the inclusion of these students.
Key words: Inclusive education, Bilingual deaf education.

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Educacin para la Inclusin

La Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994), documento poltico que defiende los principios de una
educacin inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el derecho a desarrollarse de acuerdo a sus
potencialidades y a desarrollar las competencias que les permitan participar en sociedad. Para alcanzar
este objetivo, el sistema escolar tiene la responsabilidad de ofrecer una educacin de calidad a todos los
alumnos.
Hacer efectivo el derecho a la educacin exige garantizar que todos los nios, nias y jvenes tengan, en
primer lugar, acceso a la educacin, pero no a cualquier educacin sino a una de calidad con igualdad de
oportunidades. Son, justamente, esos tres elementos los que definen la inclusin educativa o educacin
inclusiva (Aincow, Booth y Dyson, 2006; Echeita y Duk, 2008). Segn estos autores, avanzar hacia la
inclusin supone, por tanto, reducir las barreras de distinta ndole que impiden o dificultan el acceso,
la participacin y el aprendizaje de calidad, con especial atencin en los alumnos ms vulnerables o
desfavorecidos, por ser stos los que estn ms expuestos a situaciones de exclusin y los que ms necesitan
de la educacin, de una buena educacin.
No es el objetivo de este artculo analizar en profundidad el concepto de educacin inclusiva (vase, p.e.,
nmero monogrfico sobre educacin inclusiva de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educacin, 2008, www.rinace.net/vol6num2.htm, donde aparecen una serie de trabajos que
aportan distintas perspectivas al conocimiento y discusin en torno a la inclusin educativa), sino trazar
una visin general sobre una serie de cuestiones clave relacionadas con una aproximacin inclusiva hacia
la educacin de los alumnos sordos, que sirva para establecer el contexto de interpretacin e integracin de
los artculos que forman el monogrfico de esta revista.
La inclusin educativa se ha analizado por algunos autores como una de las alternativas al llamado dilema
de la diferencia (Dyson y Milward, 2000; Dyson, 2001; Norwich, 2008). La esencia de dicho dilema,
como tambin lo ha reflejado Echeita (en prensa) gira alrededor de la tensin entre ofrecer a cada alumno
la respuesta educativa que mejor se ajuste a sus necesidades educativas especficas y, por otro lado, tratar
de hacer esto en el marco de sistemas educativos, centros, currculos y aulas comunes -inclusivas
podramos decir-, pues es a travs de todos ellos donde mejor se pueden aprender los valores, las actitudes
y las habilidades sociales que promueven el respeto a la diversidad y la no discriminacin. Como muchos
anlisis vienen poniendo de manifiesto, dicho dilema genera mltiples conflictos y controversias que se van
resolviendo episdicamente en el marco de los valores sociales dominantes en cada sociedad, de las polticas
educativas que las administraciones sostienen al respecto y de la calidad de las tecnologas educativas
(aplicacin de las teoras en la prctica), con las que el profesorado debe hacer frente en sus aulas a las
tensiones entre atender a la individualidad en el marco de un conjunto de alumnos diversos que aprenden.
La educacin de los alumnos sordos, como la del resto de los que son considerados con necesidades
educativas especficas, no escapa a dicho dilema -tal vez lo ejemplifica de una manera preclara- y, en todo
caso, como lo vienen poniendo de manifiesto muchos autores (Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark et
al., 2002; Powers, 1996, 2002), genera enormes controversias. Dos cuestiones aparecen inevitablemente
siempre que se aborda la idea de inclusin en el caso de estos alumnos: la lengua y la identidad. Los autores
que se oponen a la inclusin de los alumnos sordos en centros ordinarios argumentan la dificultad de
desarrollar la lengua de signos o de seas y la identidad de los nios sordos dentro de los centros educativos
con mayora de alumnos oyentes (Corker, 1994; Stinson y Lang, 1994). Los problemas que sealan se
sitan en la falta de profesores que conozcan y dominen la lengua de signos y la utilicen de forma efectiva
en los procesos de enseanza-aprendizaje de estos alumnos; en las dificultades para interactuar con los

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alumnos oyentes y con los profesores al no compartir un cdigo comunicativo; as como en las dificultades
para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros oyentes de aula.
Sin embargo, el debate sobre la inclusin ha evolucionado y hoy sabemos que las cuestiones relacionadas
con el lugar fsico deben distinguirse de las que tienen que ver con el entorno social y emocional (Powers,
1996, 2002). Como se ver ms adelante, lo importante no es el lugar fsico en el que se encuentran nios
sordos, sino la capacidad de los sistemas educativos (en su totalidad) para encontrar soluciones adaptadas
a las caractersticas de los alumnos sordos, que permitan su desarrollo lingstico, emocional, social y
acadmico (Antia et al., 2002; Giorcelli, 2004; Powers, 2002). Estas cuestiones son importantes cuando
planificamos la educacin de los alumnos sordos y son an ms importantes si consideramos y aceptamos
su doble y compleja pertenencia o vinculacin: con el colectivo de personas sordas y con la sociedad
mayoritariamente oyente. Por ello, la sociedad (comenzando con la familia y siguiendo con la escuela y
servicios sociales posteriores), debe ofrecerles oportunidades para desarrollar habilidades y competencias
que les permitan crecer como personas seguras, capaces de relacionarse y de actuar de forma lo ms
autnoma y satisfactoria posible en ambos contextos sociales.

Los alumnos sordos desde la diversidad lingstica y cultural

Los debates existentes en torno a la educacin de los alumnos sordos y la gran variedad de modelos
educativos existentes parten, entre otras razones, de la diversidad de alumnos sordos y de la concepcin que
se tiene de las personas sordas. En los ltimos aos, las investigaciones realizadas desde la lingstica, la
psicolingstica, la sociologa y la psicopedagoga han provocado un cambio profundo en esa concepcin,
que nos est llevando de una perspectiva clnica-teraputica de la sordera, basada en los dficits, hacia
una concepcin sociolgica, basada en las capacidades; con la consecuente introduccin de nuevos
planteamientos pedaggicos, que suponen, entre otras cosas, la incorporacin de la lengua de signos en
la educacin del nio sordo y la del adulto sordo en un nuevo rol dentro del mbito escolar (Domnguez
y Alonso, 2004). Este cambio de concepcin, adems, corre paralelo al giro que se est produciendo en
torno a la discapacidad en el mbito escolar, gracias al cual sta se est dejando de ver como algo
individual, donde las caractersticas de determinados alumnos son la causa principal de sus dificultades;
para ser vista como una construccin social, fruto de la interaccin entre los alumnos y sus contextos
(escolar y sociofamiliar), de tal manera que es el contexto con sus actitudes y sus prcticas concretas el
que, en buena medida, crea las dificultades y los obstculos que impiden o disminuyen las posibilidades
de aprendizaje de determinados alumnos: son las llamadas barreras para el aprendizaje y la participacin
que sealan los expertos (vase Alonso y Echeita, 2006; Booth y Ainscow, 2000). En la concepcin de este
artculo y en la elaboracin del mismo estuvo presente este cambio de concepcin.
La polmica que atraviesa la historia de la educacin de los nios sordos ha estado muy polarizada entre
dos concepciones, la audiolgica y la sociocultural, con las implicaciones que cada una de ellas supone para
el desarrollo lingstico, cognitivo y social de las personas sordas y, por consiguiente, para su inclusin o
exclusin en la comunidad en la que les ha tocado vivir (vase Acosta, 2006; Diez-Estbanez y Valmaseda,
1999, para una revisin de ambas concepciones). Brevemente, indicar que la perspectiva audiolgica nos
llevara a analizar los distintos grados de prdida auditiva, la localizacin del dficit, las ayudas tcnicas
que pueden compensar o paliar las prdidas auditivas (audfonos, implantes cocleares, etc.); mientras que
desde la perspectiva sociocultural las personas sordas se definen no por lo que les falta (la audicin), ni
por lo que no son (oyentes), sino por lo que son, personas con capacidad que adems comparten con otros
semejantes una lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una identidad que debe ser
aceptada y reconocida en una sociedad que abogue por la igualdad en la diversidad (Minguet, 2001;
Moreno, 2000).

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La respuesta educativa a los alumnos sordos no debera realizarse nicamente desde una u otra perspectiva,
dado que la realidad de estos alumnos, como la de cualquier alumno, es multidimensional y, por ello,
debe ser propuesta desde distintos planos o dimensiones. Por lo que podra ser ms adecuado adoptar un
concepto multidimensional (Domnguez y Alonso, 2004), segn el cual los alumnos sordos tienen una
prdida auditiva de la que se derivan una serie de consecuencias o dificultades en distintas reas, como es
el lenguaje oral y el lenguaje escrito; pero adems disponen de unas capacidades que les permiten adquirir
tempranamente una lengua, la lengua de signos, y lograr un desarrollo armnico, siempre que el contexto
lo posibilite. En este sentido, se entiende la discapacidad desde un plano social y no slo individual como
resultado de la interaccin de cada persona con su contexto.
Esta perspectiva reconoce que hay muchos nios, jvenes y adultos sordos que, por distintas razones y
circunstancias, se identifican a s mismos como depositarios de una identidad positiva y para quienes la
respuesta social que demandan (educativa, laboral, asistencial...) debe construirse desde el respeto y el
reconocimiento de esta realidad, lo cual implica, ineludiblemente, resituar a la Lengua de Signos en el lugar
que le corresponde y reconocer su papel preponderante en el mantenimiento de dicha identidad. Nada de
esto pasa, en ningn momento, por olvidar ni minimizar las limitaciones derivadas de su dficit auditivo
ni por dejar de aprovechar de los avances tecnolgicos y cientficos que han permitido acceder a toda una
serie de dispositivos (vase artculo de Velasco y Prez en esta revista) que han aumentando enormemente la
capacidad de comunicacin de las personas sordas (telfonos mviles, videoconferencias, decodificadores
de televisin que permiten el subtitulados, etc.), as como, a las indudables mejoras que se han producido
en la rehabilitacin de la capacidad funcional auditiva gracias a los audfonos digitales o los implantes
cocleares. Los buenos resultados que muchos nios sordos que han recibido un implante estn logrando en
el mbito de la audicin y las producciones orales y escritas (vase artculo de Alegra y Domnguez en esta
revista) son claros y ponen de manifiesto que esta va de intervencin, en muchos casos, es adecuada.
De esta forma, las personas sodas, lejos de tener incapacidad para aprender una lengua, se definen a s
mismos como bilinges y biculturales, entendiendo ambas caractersticas como capacidades y derechos
(Rodrguez, 2006), en el sentido de que pueden y deben aprender dos lenguas, la lengua de signos y la
lengua oral que se utilice en su comunidad, y pueden y deben sentirse miembros activos y de pleno derecho
en la comunidad de oyentes y en la comunidad sorda.

Modelos educativos ante la diversidad del alumnado sordo

La educacin de los alumnos sordos ha girado (y sigue girando) entorno al debate sobre cul es el modelo
educativo ms adecuado, tanto en lo que se refiere a la modalidad comunicativa (debate acerca de la
utilizacin o no de la lengua de signos) como al contexto educativo (centro ordinario vs centro especial).
La modalidad comunicativa ms adecuada depender, entre otros factores (concepcin educativa, recursos
disponibles, necesidades educativas particulares que cada alumno), de si consideramos a las personas
sordas bsicamente como deficitarias para adquirir la lengua mayoritaria de la comunidad oyente o, por el
contrario, como competentes en el manejo de una lengua minoritaria: la lengua de signos. En funcin de ello,
podramos decir que existen dos tendencias bien diferenciadas: monolinge y bilinge (vase Valmaseda
y Gmez, 1999 para una descripcin detallada). Este es un debate histricamente presente en la educacin
de las personas sordas y que, tradicionalmente ha sido conocido como la controversia oralismo-manualismo.
Si bien es cierto que el fondo del debate educativo est presente desde hace dos siglos, no es menos cierto que
los elementos y el contexto actual del debate (entre otros, el desarrollo tecnolgico implantes cocleares-, los
conocimientos que actualmente poseemos acerca de la lengua de signos, las actitudes sociales mayoritarias

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hacia las diferencias, la experiencia acumulada, etc.), hacen que su configuracin actual sea completamente
diferente al de hace, incluso, unos pocos aos.
Los enfoques monolinges recogen aquellas posiciones que consideran que lo ms adecuado es ensear a
los nios sordos la lengua mayoritaria del entorno oyente (lengua hablada y escrita), tanto para establecer
interacciones con los otros como para utilizarlo como instrumento de aprendizaje y de acceso a los
contenidos escolares. La enseanza de la lengua oral se puede realizar a travs de diferentes mtodos o
estrategias, estrictamente audio-orales o bien con el empleo de complementos que permitan la visualizacin
de ciertas estructuras de la lengua oral, ya sean stas de tipo morfosintctico -bimodal- o fonolgico palabra
complementada (vase artculo de Velasco y Prez en esta revista).
Mientras que los enfoques bilinges, plantean que, en el caso de los alumnos con graves prdidas de
audicin, es imprescindible el empleo de la lengua de signos con fines comunicativos y educativos (adems
del aprendizaje de la lengua mayoritaria en su modalidad oral y/o escrita). Estos planteamientos tienen
aplicaciones y desarrollos muy diferentes segn el contexto en donde se desarrollen, pero todos coinciden
en que es a travs del trabajo con estas dos lenguas como los alumnos sordos van a conseguir una educacin
ms inclusiva. Salvando determinadas diferencias comparten una serie de elementos comunes (en el
ltimo punto de este artculo se analizan con ms detalle), entre los que destacan cuatro: el primero tiene
que ver con el uso de la lengua de signos como herramienta de interaccin comunicativa, desde las primeras
edades y como lengua de enseanza, posteriormente. El segundo aspecto hace referencia a la incorporacin
de un rea curricular especfica para la lengua de signos. El tercer aspecto que se abordar, se centra,
principalmente, en el anlisis de los contextos educativos en los que estn teniendo lugar estas experiencias
bilinges, para llamar la atencin sobre cmo todos estos contextos necesitan modificar e incluir nuevos
esquemas de trabajo para poder abordar el reto de trabajar con dos lenguas. El cuarto y ltimo elemento,
tiene ms bien un carcter instrumental y transversal a los anteriores y, hace referencia a la necesidad de
incorporar adultos sordos competentes en lengua de signos a las escuelas (Alonso y Rodrguez, 2004;
Rodrguez, 2006).
El otro gran debate, con su consiguiente controversia, gira alrededor de la localizacin o del contexto
educativo ms efectivo para desarrollar esa educacin inclusiva de calidad a la que el alumnado sordo
tiene derecho (Foster et al., 2003; Giorcelli, 2004; Hung y Paul, 2006; Marschark et al., 2002; ONU,
2006; Powers, 1996, 2002). Algunos autores (Cawthorn, 2001; Marschark et al., 2002; Stinton y Antia,
1999) argumentan que la inclusin puede ponerse en prctica mejor cuando los alumnos sordos acuden a
clases ordinarias o regulares con alumnos oyentes, y se les implica en todos los aspectos de la vida escolar.
Alternativamente, otros autores (Foster et al., 2003) proponen que la inclusin slo puede llevarse a cabo
cuando la educacin de los alumnos sordos se produce dentro de programas especializados y separados de
los alumnos oyentes, ya que as se puede responder mejor a las necesidades de comunicacin y lenguaje,
socializacin e identidad cultural que presentan; as, por ejemplo, sealan que el modelo de educacin
bilinge sueco en escuelas especiales sera inclusivo si permitiese que los alumnos sordos participaran en el
curriculum nacional durante los aos de escolarizacin obligatoria (Hyde, 2004). Esta controversia aparece
incluso en la Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994) cuando seala en su punto 21:
21. Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las
distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como
medio de comunicacin para los sordos, por ejemplo, y se deber garantizar que todos los
sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de signos de su pas. Por las necesidades
especficas de comunicacin de los sordos y los sordo/ciegos, sera ms conveniente que se
les impartiera una educacin en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro
de las escuelas ordinarias (Ob. Cit.Pg. 62).

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Estas posiciones representan los puntos extremos de un continuo que va desde la completa integracin (esto
es, reuniendo alumnos sordos y oyentes en clases regulares) hasta la total separacin en clases o centros
especficos, con un amplio rango de variantes entre ellos. Como vengo sealando, es evidente que cada
uno de estos contextos educativos presentan ventajas y limitaciones (por eso hablamos de dilemas). En la
actualidad lo que observamos es la necesidad y la emergencia de nuevas alternativas que buscan armonizar
los elementos ventajosos de ambos contextos (y minimizar los contrarios), bajo la perspectiva de concebir
que la inclusin no es solamente un lugar sino, en esencia, una actitud y un valor de profundo respeto por
las diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstculos sino oportunidades (Ainscow,
2008; Echeita, 2006; Powers, 1996).
La experiencia educativa acumulada en los ltimos aos nos ensea, pues, que los contextos educativos
especfico y regular que han venido existiendo no ofrecen una educacin de calidad a un buen nmero
de alumnos sordos. La cuestin no est en discutir si es ms indicado que estos alumnos se escolaricen
en centros de integracin o en centros especiales, sino, ms bien, sobre cules son las caractersticas que
debe tener un determinado centro, sea ste ordinario o especfico, para responder adecuadamente al reto
educativo que plantean estos alumnos, extrayendo las ventajas de cada uno de los contextos.
Una educacin de calidad para los alumnos sordos debe propiciar el acceso a los aprendizajes escolares en
igualdad de condiciones a los compaeros oyentes. Eso significa ofrecer el curriculum ordinario (con las
adaptaciones que sean precisas), posibilitar que de verdad el alumno sordo comprenda y participe de las
situaciones de aula (para lo cual muchas veces ser preciso emplear la lengua de signos), propiciar situaciones
que posibiliten el aprendizaje de la lengua oral y escrita de su entorno (con los consiguientes recursos tanto
personales como materiales que necesiten) y ofrecer situaciones, que favorezcan el establecimiento de
relaciones de amistad con otros compaeros sordos y oyentes, y que promuevan el desarrollo armnico
de su personalidad ayudando a los alumnos a crecer en un entorno bi-cultural. Ello pasa por establecer un
difcil, pero necesario, equilibrio entre lo que debe ser comn y compartido con el conjunto de alumnos que
aprenden y lo que debe ser singular y especfico en la enseanza del alumnado sordo.
No existe, por tanto, un nico modo ni un nico contexto para organizar una respuesta educativa ajustada
a las necesidades de los alumnos con graves prdidas de audicin. Sin embargo, exige una cuidadosa
planificacin, en funcin de las caractersticas del rea geogrfica de que se trate, del nmero de alumnos
con graves prdidas en la misma, de los recursos disponibles... Y tambin, en funcin de la capacidad de los
diferentes agentes educativos implicados (administracin educativa, profesionales, padres y organizaciones
de sordos adultos) para buscar nuevas soluciones.
En la actualidad ya hay escuelas que estn intentando hacer realidad estas ideas (en Espaa, Alonso y
Rodrguez, 2004; Gonzlez y Molins, 1998; Piruetas, 2002). En lo fundamental se trata de escolarizar juntos
nios sordos y oyentes, con la participacin en el aula de dos profesores simultneamente (considerados
ambos tutores del grupo), uno de los cuales es competente en lengua de signos. Otra de las seas de
identidad de estos contextos educativos mixtos o de escolarizacin combinada consiste en agrupar
en el centro y en las aulas un nmero amplio de alumnado sordo, a diferencia de algunas experiencias de
integracin en contextos ordinarios en las que slo se integra a uno o dos alumnos, como mximo, por aula.
Todo ello sin renunciar a la utilizacin de las ayudas tcnicas ni a los apoyos especficos que los alumnos
puedan necesitar. Estas experiencias de escolarizacin combinada nos ensean que debemos y podemos
pensar con otros esquemas, que no ser fcil hacerlo, pero que no es imposible (vase artculo de Alonso
et al., en esta revista).
En el siguiente apartado se indican una serie de elementos que pueden servir de plataforma terica y
prctica para desarrollar proyectos educativos con una orientacin cada vez ms inclusiva. No se trata de

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presentar recetas para una enseanza ms inclusiva pero si son algunos de los principales ingredientes
(Ainscow, 2008) que se necesitan en la preparacin de los proyectos educativos que aspiren a moverse
hacia el horizonte de una educacin de calidad para todos y con todos (Echeita, 2006).
En esta tarea, es importante no perder de vista la realidad sistmica de los centros escolares, como
consecuencia de lo cual los cambios que en ellos queramos introducir -por ejemplo, los relativos a hacer
posible una enseanza de calidad para el alumnado sordo-, requieren de modificaciones que deben atravesar
los distintos planos o subsistemas en los que todo centro se configura: la cultura escolar o seas de
identidad, metas y valores que orientan la accin educativa y los principios bsicos de organizacin
necesarios para avanzar hacia aqullas; las polticas escolares o procesos de elaboracin, desarrollo y
evaluacin de los proyectos curriculares, programaciones o planes especficos; y, las prcticas de las
aulas (vase Alonso y Echeita, 2006; Domnguez y Alonso, 2004).

En el camino hacia una educacin ms inclusiva: indicadores de inclusin

para alumnos sordos
Un evidente denominador comn de todos los centros con una orientacin inclusiva y que, por ello, aspiran
a ofrecer una mejor educacin a todos sus alumnos, es que dedican gran atencin y esfuerzo a la tarea de
revisar crticamente su cultura escolar, sus planes de accin y sus prcticas cotidianas buscando aquellas
barreras que, por las razones que sea, limitan las posibilidades que algunos alumnos experimentan para
poder aprender y participar en igualdad de condiciones que sus compaeros (Alonso y Echeita, 2006). En
este sentido es muy til contar con trabajos que tienen como objetivo ayudar a las comunidades escolares
en esta tarea de indagacin y anlisis crtico de su realidad, como es el caso del Index for Inclusin (Booth y
Ainscow, 2002) o de Inclusiva (Duk y Narvate, 2007). No es el objetivo de este artculo analizar con detalle
este Index, pero si remitir a los lectores al trabajo de Alonso y Echeita (2006) en el que pueden encontrar
una primera adaptacin del mismo acotada a la realidad de los centros que prioritariamente escolarizan
alumnos sordos.
Otra propuesta es la realizada por Powers (2002) y Powers et al., (1999). Este autor sugiere una serie de
indicadores que caracterizan los programas educativos que buscan la inclusin de los alumnos sordos. Estos
indicadores pueden ser aplicados a cualquier contexto educativo y no estn vinculados a ninguna modalidad
comunicativa, pero reconocen la diversidad lingstica y cultural de las personas sordas.
Tomando como referencia estas propuestas, podramos sealar algunos de los indicadores o requerimientos
de los centros que escolarizan alumnos sordos y que pueden ayudar en la prctica a construir alternativas
ms inclusivas en la educacin de estos alumnos:
Promover actitudes positivas hacia la diversidad, en este caso concreto, hacia la sordera
Las diferencias individuales han de ser conocidas y tenidas en cuenta a la hora de planificar, desarrollar y
evaluar una propuesta curricular que se adapte a las mismas y que permita al alumno aprender, pero ello
debe hacerse compatible con desarrollar en los alumnos y en los profesores una actitud positiva hacia la
diversidad, siendo ste uno de los objetivos bsicos que se persigue con la educacin inclusiva (Echeita,
2006). Es importante ver qu valoracin se hace de la diversidad, ya que sta puede convertirse en diferencia
(en un sentido negativo, carencial) o en un problema para la enseanza. Respecto a los alumnos sordos se
trata de percibirlos no slo como no oyentes, sino como miembros de una comunidad y una cultura Sorda
con una lengua propia (Daz-Estbanez el al., 1996; Minguet, 2001). Lo cual llevar, desde un punto de
vista educativo, a la creacin de contextos educativos que tomen en cuenta la particularidad de su forma de

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acceder al conocimiento, sin perder de vista el objetivo de promover su participacin en la sociedad y en

la cultura comn.
Desarrollar sistemas de comunicacin compartidos y efectivos para establecer interacciones
con su entorno social y para acceder a los contenidos curriculares.
El enfoque multidimensional planteado en este artculo, considera la prdida auditiva de los alumnos sordos
y las consecuencias que tiene en la adquisicin de la lengua oral (y escrita), pero adems tiene presente la
capacidad que poseen estos alumnos para adquirir de forma natural otra lengua: la lengua de signos. Por
ello, en la intervencin educativa deberan existir puntos de vista complementarios que sirvan de base para
la consecucin de nuevos objetivos, como es lograr que estos alumnos sean competentes en dos lenguas: la
lengua de signos y la lengua oral. Anular una de estas dos lenguas nos lleva a dar una respuesta educativa
sesgada de la complejidad del alumno. En este sentido, deberamos desarrollar enfoques educativos que
permitan a los nios sordos el aprendizaje (de y con) ambas lenguas, lo que facilitara el poder prestar los
apoyos que requieren en cada momento de su desarrollo. Para ello, sera importante tener presentes los
siguientes elementos:

Uso de la lengua de signos como herramienta de interaccin comunicativa y como

lengua de enseanza.
La necesidad de usar la lengua de signos como lengua vehicular en la educacin de los alumnos sordos est
reflejada en varios documentos internacionales, la Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994), mencionada
anteriormente, las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
(UNESCO, 1994) o la reciente Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006), cuyo estatus le confiere el rango de una norma de obligado cumplimiento por los pases que la
ratifiquen. Se trata, en definitiva, de un movimiento que va ms all del deseo o la experiencia individual
de algunas escuelas o pases.

La lengua de signos es un instrumento para interactuar, comunicar, pensar y aprender accesible para los
nios sordos desde edades muy tempranas. En los programas educativos se deberan establecer los objetivos
en los que se reconozca la importancia de la lengua de signos en igualdad de condiciones con la lengua
oral y se fijen los principios para llevarlo a la prctica. Del mismo modo, se debe decidir en qu reas
curriculares la lengua de enseanza sea la lengua de signos, con el fin de asegurar que los contenidos de las
mismas sean asimilados significativamente y compartidos por todos.
Para propiciar la adquisicin y la enseanza de la lengua de signos (y como modelos educativos de
identidad) se necesitan modelos comunicativos competentes. Es preciso contar con docentes que tengan un
buen dominio de la lengua ya que solo as tendr recursos para ajustar, parafrasear, simplificar o reformular
adecuadamente en funcin de las necesidades de comprensin de su interlocutor. Dado que el nio imita las
producciones de los adultos, un input incorrecto o incompleto provocar una expresin asimismo incorrecta
e incompleta. Por este motivo, es importante incorporar adultos sordos competentes en lengua de signos
a las escuelas. En Espaa, como seguramente ocurre en otros muchos pases, se cuenta con muy pocas
personas sordas signantes que sean maestros, razn por la cual se ha buscado la alternativa de crear una
nueva figura profesional denominada asesor sordo, que no precisa del grado de magisterio y cuyas
competencias estn establecidas en un convenio de colaboracin suscrito inicialmente por la Confederacin
Nacional de sordos y el Ministerio de Educacin y Ciencia en 1994. El asesor sordo tiene la funcin
de favorecer el aprendizaje de la LSE por parte de los nios sordos, desarrollando tanto un trabajo de
enseanza en contacto directo con los alumnos, como a travs de la formacin a sus familias y profesorado
(vase artculo de Alonso et al., en esta revista). Por esta razn la lengua de signos se suele convertir en un
rea curricular impartida por estos profesores. Este es un esquema transitorio que otros pases podran

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tambin adoptar en tanto se elimina o minimizan las barreras que todava limitan injustamente la presencia
de estudiantes sordos en los estudios universitarios.

Incorporacin de un rea curricular de la lengua de signos.

Cualquier lengua necesita de una enseanza intencional y sistemtica, a travs de la cual poder reforzar,
ampliar y expandir el conocimiento y el uso espontneo que de la misma tienen sus usuarios. Este principio
es el que hace que en los curricula de todas las Etapas Educativas, desde Infantil hasta Bachillerato, la lengua
sea un contenido central o nuclear en la formacin de los alumnos. Lgicamente, este mismo principio se
debera hacer extensivo a la lengua de signos, cuando especialmente se la considera la lengua de interaccin
comunicativa y de enseanza en la educacin de los sordos. Por otra parte, para muchos sordos, ser la
escuela el primer lugar de encuentro con este sistema comunicativo, razn por la cual es ms necesario un
procedimiento sistemtico e intencional de enseanza de esa lengua si se quiere realmente que la misma
pueda cumplir las funciones de toda lengua. Cada centro o contexto educativo en donde estn escolarizados
los alumnos sordos, tendr que desarrollar su propuesta curricular de manera que contemple unos objetivos,
unos contenidos, una secuencia y una serie de recomendaciones metodolgicas y de recursos que definan
el proceso de enseanza y aprendizaje de esta materia curricular. En los ltimos aos se han desarrollado
algunas propuestas curriculares (CNSE, 2007; Millar-Nomeland y Gillespie, 1993).
Con el rea de lengua de signos, a travs de los sucesivos cursos, ciclos y etapas educativas, se pretende
alcanzar las siguientes finalidades (CNSE, 2003):
- Contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa general de los alumnos sordos,
posibilitando que puedan comunicarse de la manera ms completa y eficaz posible con otros
usuarios competentes en lengua de signos.
- Dotar a los alumnos de un instrumento de representacin del mundo y del conocimiento, y de un
medio eficaz de planificacin y toma de decisiones a lo largo de toda la vida.
- Contribuir, junto con las restantes reas del currculo, al desarrollo de las capacidades
intelectuales, motoras, de equilibrio personal, insercin social y relaciones interpersonales,
evitando los desfases o desajustes evolutivos que puedan producirse como consecuencia de la
falta de competencia lingstica.
- Ayudar a los alumnos a valorarse como personas sordas en una sociedad mayoritariamente oyente,
en la que deben sentirse realmente incluidos, siendo conscientes de sus propias posibilidades y
limitaciones y apreciando la diferencia como un rasgo positivo.
- Favorecer la valoracin de la lengua de signos como instrumento de expresin de la cultura de
las personas sordas, en sus diversas manifestaciones.
- Promover una visin positiva de la diversidad lingstica y de manera particular de las relaciones
entre la lengua de signos y el espaol, contribuyendo a desarrollar una actitud constructiva hacia
el bilingismo, no slo como una necesidad, sino como un valor de la Comunidad Sorda.

Aprendizaje de la lengua oral y escrita de su entorno oyente.

Es muy importante la enseanza explcita, sistemtica, formalizada y lo ms temprana posible de la lengua

oral, tanto en su modalidad hablada como escrita. Los mbitos de intervencin en la enseanza de la lengua
oral y escrita a los alumnos sordos son los mismos, sea cual sea la opcin educativa en la que se plantee
esta intervencin, esto es, en una opcin monolinge, donde el objetivo es la enseanza de la lengua oral y
escrita y su utilizacin como instrumentos de interaccin y de aprendizaje de los contenidos curriculares; o
en una opcin bilinge, que incorpora la lengua de signos adems de la lengua oral y escrita en la educacin
de estos alumnos.

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Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

En ambas opciones las dimensiones de la intervencin en lengua oral sern: estimulacin auditiva, con el
empleo de ayudas tcnicas (audfonos o implante coclear); lectura labiofacial; y, produccin y comprensin
oral, considerando cada uno de sus componentes, es decir, es necesario ensear al nio sordo los elementos
fontico-fonolgicos, morfosintcticos, lxico-semnticos y pragmticos del lenguaje, tanto en la produccin
como en la comprensin de los mensajes hablados. Por su parte, dimensiones de la intervencin en lengua
escrita sern: mostrar qu representa el lenguaje escrito y explicitar cules son sus funciones; provocar la
apropiacin del cdigo alfabtico; y ayudar a comprender y producir textos escritos (Domnguez y Alonso,
2004).
Un asunto de inters en relacin a la enseanza-aprendizaje del lenguaje oral y escrito tiene que ver con el
empleo de sistemas aumentativos o complementarios de comunicacin, como estrategias de intervencin
dentro de los modelos educativos monolinges o bilinges. Entendemos por sistemas aumentativos de
comunicacin el conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensin y la expresin del lenguaje de
las personas que tienen dificultades en l. En el caso de los alumnos sordos, su principal caracterstica es
que aportan ms informacin visual, en forma de signos o complementos manuales , lo que permite que
los mensajes orales sean ms accesibles al nio, facilitando as la comprensin de los mismos. Los ms
difundidos y utilizados con los alumnos sordos son la comunicacin bimodal y la palabra complementada
(vase, en esta revista, artculo de Velasco y Prez para una descripcin de los mismos; y Alegra y
Domnguez para una revisin de investigaciones en torno a las posibilidades que ofrecen estos sistemas en
desarrollo lingstico y en el aprendizaje de la lengua escrita de los nios sordos).

Aprovechar los recursos tecnolgicos.

Se deben emplear todas las ayudas tcnicas que favorezcan el aprovechamiento de la audicin residual
(audfonos, implante coclear, equipos de FM) y, por tanto, el desarrollo de la lengua oral y escrita (vase
artculo de Alegra y Domnguez en esta revista, para una revisin de investigaciones que muestran los
efectos de los implantes cocleares en desarrollo lingstico y en el aprendizaje de la lengua escrita de
los nios sordos). As como otras ayudas que faciliten la accesibilidad de los alumnos sordos en todos
los lugares del centro y para todas las actividades que en l se realicen (introduccin de ayudas visuales
para acompaar los cambios en el horario escolar y en las actividades; material audiovisual subtitulado,
recordatorios escritos de normas y rutinas, etc.; vase artculo de Velasco y Prez en esta revista).

Acceso al curriculum ordinario con las adecuaciones o adaptaciones que sean precisas.

En el marco de la escolaridad obligatoria, el sistema educativo establece una serie de objetivos de

experiencias y de aprendizajes que deben garantizarse para todos los alumnos sin excepcin, en la medida
en que se consideren esenciales para su adecuado desarrollo y socializacin en la sociedad. Ahora bien,
la presencia en el sistema escolar de alumnos diversos, ha supuesto la necesidad de que los profesores
tengan que enfrentarse a una gran variabilidad de diferencias individuales y de formas de aprender, que se
traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales intereses
y apoyo familiar. Este hecho implica la bsqueda de estrategias organizativas y didcticas diversas que
permitan dar respuesta a puntos de partida distintos ante los contenidos en los alumnos, a diferentes
motivaciones e intereses, a diversidad de capacidades de aprendizaje y estilos cognitivos, a diferencias
biolgicas, fisiolgicas o socio-afectivas, etc. Retos a los que no es fcil dar solucin.
Para que la escuela pueda ofrecer una respuesta a esta diversidad (y en este caso concreto a los alumnos
sordos) es necesario que se produzcan una serie de cambios de tipo cualitativo que afecten a todos los
componentes que constituyen la escuela. Estos cambios deben reflejarse no slo en los aspectos relativos a

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Ana Beln Domnguez

la organizacin del centro, su funcionamiento y al desarrollo profesional de los docentes, sino que tambin
deben abarcar los aspectos relativos al curriculum. En este sentido, las transformaciones ms importantes
se han de dar en el mbito curricular, es decir, hay que saber qu es lo que hay que ensear a los alumnos
sordos, por qu se les ensea de una determinada manera y no de otra, qu tipo de adaptaciones se deben
realizar en la propuesta comn y cmo se observa el progreso de estos alumnos. Lgicamente, responder
y tomar decisiones a nivel curricular va a dar lugar a cambios en la dinmica y en el clima del aula y del
centro.
Segn esta idea, las medidas de flexibilizacin del curriculum ordinario que se adopten para responder a
los alumnos sordos de un determinado centro y aula, han de hacer referencia a los objetivos, a la seleccin,
secuenciacin y organizacin de los contenidos, a la dinmica establecida en el aula y fuera de ella a la hora
de realizar las tareas o actividades, a los medios y materiales didcticos necesarios, as como a la evaluacin
de estos alumnos. El diseo, desarrollo y evaluacin de estas medidas de flexibilizacin curricular debe ser
un proceso colaborativo, que demanda la participacin de todos los profesionales del centro implicados en
educacin de los alumnos sordos (y de la familia).

Crear un entorno social y afectivo que favorezca el desarrollo armnico y ofrezca

oportunidades para la interaccin tanto con iguales como con adultos.

El aprendizaje de conocimientos requiere de la interaccin con los dems. Por tanto, los alumnos sordos no
slo necesitan un sistema de comunicacin con el que comunicar y aprender sino tambin interlocutores
que compartan ese lenguaje y con los que establecer autnticas interacciones comunicativas y realizar la
construccin de conocimientos. Para estos alumnos la oportunidad que les ofrece la escuela de establecer
interacciones con interlocutores con adecuadas habilidades comunicativas juegan un papel de vital
importancia para su desarrollo. Y esta intervencin educativa sobre los aspectos sociales y emocionales de
los alumnos sordos es importante independientemente de la modalidad o del contexto educativo en el que
stos se encuentren escolarizados (Valmaseda, 2004). Esta autora plantea de qu manera la escuela puede
promover mayor competencia social, mayor bienestar emocional y personal en los nios sordos (vase
tambin su artculo en esta revista).

Ofreciendo a los alumnos una imagen en positivo.

Una imagen en la que ser sordo no sea necesariamente sinnimo de limitacin. Se trata ms bien de devolver
a los alumnos una imagen potenciadora basada, sobre todo, en aquello en que son competentes, propiciando
situaciones educativas en las que los propios alumnos y las personas sordas en general sean vistas como
exitosas y competentes (AAVV, 2007).

Proporcionando oportunidades para la interaccin con iguales y adultos oyentes y

sordos.

Como sealaba anteriormente, los modelos de escolarizacin combinada bilinges en los que se educa
a alumnos sordos y oyentes en centros ordinarios pueden ser los ms adecuados para proporcionar estas
interacciones. En ellos, es preciso garantizar las necesidades comunicativas de todos los alumnos; realizar
agrupamientos lo ms amplios posibles en cuanto a nmero de alumnos sordos en un mismo aula, para
que tengan mayores y ms variadas posibilidades de interaccin comunicativa con sus iguales sordos;
y garantizar la presencia de profesores (asesores) sordos y propuestas que faciliten la participacin de
personas adultas sordas y representantes de sus asociaciones para que compartan su experiencia vital con los
alumnos sordos escolarizados, de forma que unos y otros encuentren modelos positivos de identificacin.

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Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

Tambin es importante prestar una atencin especfica al potenciamiento de autnticas amistades

infantiles (y no slo de interacciones sociales basadas en el juego y en la accin). Las amistades infantiles
cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de los nios ya que permiten compensar,
al menos en parte la existencia de posibles problemas en otras relaciones, dan seguridad, facilitan el control
emocional, contribuyen al desarrollo de la identidad personal, desarrollan la toma de perspectiva social y
facilitan el desarrollo moral.

Proporcionando un sentimiento de pertenencia.

Es el primer paso hacia sociedades acogedoras que busquen luchar seriamente contra la exclusin. Para
ello, es imprescindible redoblar las estrategias de participacin o colaboracin con los dems en la
elaboracin de unos objetivos comunes, comprometindose en la realizacin de los mismos o compartiendo
mtodos (Echeita, 2006). Participacin en varias dimensiones: de la escuela, como institucin social, con
otras entidades sociales formales y no formales; de los miembros de la comunidad educativa (direccin,
profesorado y familias) en las decisiones que afectan a su centro para asumir las propuestas de innovacin
como filosofa propia; y, de los alumnos en el centro, en el aula y en el curriculum escolar.

Poniendo en marcha estrategias metodolgicas que favorezcan la cooperacin, la

autonoma y la asuncin de responsabilidades.

La organizacin del aprendizaje por grupos cooperativos en el aula, genera relaciones positivas entre los
alumnos, eleva el nivel de logros acadmicos, favorece una mayor adaptacin psicolgica, autoestima y
capacidad social, e incide positivamente en el bienestar psicolgico de los alumnos (vase ms adelante).

Acceso a la cultura de la Comunidad Sorda.

Los alumnos sordos deberan de tener acceso a la cultura sorda dentro del centro educativo, por razones de
identidad y de autoestima. Y, de igual modo, los alumnos oyentes del centro educativo deberan de conocer
y valorar esta cultura. Para ello, en los programas educativos se debera de:
- Incluir contenidos relativos a la historia de la Comunidad Sorda, historia de las personas sordas
y su lengua.
- Incluir contenidos orientados a que el alumno interiorice las normas y valores que le son propias
en su cultura.
- Definir objetivos que expresen la capacidad de los alumnos sordos para conocer, respetar y
valorar las realidades culturales (la sorda y la oyente).
- Reflejar la identidad cultural y las aspiraciones de la Comunidad Sorda, introduciendo a los
alumnos en las caractersticas ms relevantes del contexto social y cultural de este colectivo, con
el fin de favorecer su calidad de vida y especialmente su autodeterminacin. El acercamiento a
la escuela de colectivos de sordos y la presencia de algunas de sus manifestaciones culturales
(a travs del teatro, la poesa) contribuirn tambin a crear en los alumnos una imagen de
competencia de las personas sordas a la vez que les proporcionar oportunidades para conocer a
personas sordas que difieren en sus intereses, habilidades, etc., contribuyendo, de este modo, a
crear en los alumnos una visin mltiple y variada de las personas sordas.

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Ana Beln Domnguez

Cambios necesarios para una aspiracin controvertida

Adems, o junto a, los indicadores que acabamos de proponer sera necesario y deseable que se produjeran
otra serie de cambios estructurales en los centros educativos (que no son especficos para los alumnos
sordos) para promover la inclusin. Entre ellos podemos destacar:

Establecer redes de colaboracin, apoyo y ayuda.

Las tareas propias de una educacin inclusiva pueden, por su naturaleza, desbordar a cualquier profesor que
se encuentre solo, e incluso pueden dar lugar a reacciones contrarias, de rechazo al cambio y de persistencia
en los parmetros y prcticas habituales y seguras. Sin embargo, estas mismas tareas y cuestiones abordadas
en compaa, con el apoyo de otros compaeros, pueden mejorar notablemente (Parrilla, 2004). El respaldo
y la capacidad que genera la cooperacin y el apoyo cumple una funcin bsica, la de aportar seguridad
emocional y bienestar a los docentes, ya que les ayuda a crear sentimientos de pertenencia, de identificacin
y, muy importante, de competencia o de capacidad para resolver problemas. Por lo que, un indicador
de inclusin en los centros escolares es el establecimiento de amplias y slidas redes de colaboracin,
apoyo y ayuda a mltiples niveles y abiertas a la participacin de todos (profesores, alumnos, familias y
comunidad).
Para que el proceso hacia el establecimiento de una colaboracin entre profesores sea factible, Echeita
(2006) recuerda que es necesario disociar con toda claridad la ayuda de la evaluacin y la colaboracin
del control; as como que las relaciones de ayuda sean recprocas y no slo vayan en una direccin, esto
es, con relacin a la ayuda tan importante es prestarla como recibirla. A este respecto, resulta de gran
utilidad la experiencia de los grupos de apoyo entre profesores (Gallego, 2002; Parrilla, 2004). Se trata
de una modalidad de apoyo interno a la escuela gestionada y articulada desde su interior, donde un grupo
de profesores participan en el anlisis y bsqueda de soluciones a los problemas que compaeros suyos,
individual y voluntariamente, les plantean.
Otra forma de colaboracin entre el profesorado es la docencia compartida, un tipo de organizacin en la
que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo grupo-clase. Habitualmente se habla del profesor
de aula (responsable de la materia) y el profesor de apoyo. Sin embargo, en el caso de centros educativos
que escolarizan a alumnos sordos existen experiencias bilinges de educacin combinada en las que se
ha desarrollado otro esquema, en el que dos tutores trabajan juntos en un aula (uno oyente y el otro
sordo) para atender las necesidades de comunicacin que pueden presentar estos alumnos (p.e., en Espaa,
Alonso et al., en esta revista; Piruetas, 2002). En estas experiencias se seala la idea de que compartir
el aula y conseguir que ambos profesionales participen en igualdad como planificadores y ejecutores de
la programacin prevista, supone organizar meticulosamente esta coordinacin a travs de reuniones
semanales de distinto tipo, que tienen que hacerse un hueco en la siempre escasa disponibilidad de tiempo
del profesorado. Esta coordinacin tiene que tener su primer exponente en la imagen y percepcin que los
alumnos y las familias deben de tener de sus profesores, en el sentido de que ha de quedar claro que,
ciertamente, ambos son los tutores.
Aunque las relaciones colaborativas entre profesores son fundamentales, no son suficientes y deben
establecerse tambin relaciones entre stos y los alumnos; entre los alumnos entre s; y, de unos y otros con
las familias y con la comunidad en la que se insertan (Echeita, 2006). La colaboracin entre los alumnos es
un recurso de primer orden para facilitar el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y conductas prosociales
y el mantenimiento de un clima de respeto y valoracin de las diferencias. Para conseguir que los alumnos
aprendan en grupo, no basta con agrupar a los alumnos, ni trabajar en grupo es sinnimo de cooperar. En

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Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

el trabajo cooperativo, a diferencia el simple trabajo de grupo, no es posible que un alumno aprenda, o
saque una buena nota, si el equipo en su conjunto no aprende o comparte tambin la misma calificacin. El
alumno depende del equipo y ste del alumno (Duran y Miquel, 2004). En este sentido, son muy tiles los
mtodos de aprendizaje cooperativo (vase Monereo y Duran, 2002; Pujolas, 2008), estos mtodos no slo
reconocen las diferencias existentes entre el alumnado, sino que parten de ellas y las utilizan, la diversidad
se ve como un recurso pedaggico ms que como un problema. Una forma de ilustrar estos mtodos es
la tutora entre iguales, donde un alumno (alumno tutor) aprende enseando a un compaero (alumno
autorizado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y permanente que recibe. Las parejas
de alumnos pueden constituirse entre compaeros del mismo curso o bien entre alumnos de diferentes
edades.
Para concluir este apartado, no est de ms sealar que todas estas redes de colaboracin se refuerzan si
se encuentra en los investigadores un apoyo en la innovacin que supone poner en marcha este proceso,
apoyo que no siempre est disponible, porque pocas veces la investigacin conecta con las preocupaciones
de los prcticos en la forma y bajo las circunstancias en las que ellos se las formulan (Ainscow et al., 2003;
Ainscow et al., 2006).

Formacin del profesorado.

La formacin del profesorado constituye otro de los indicadores fundamentales para la construccin de
escuelas inclusivas. La formacin de los profesores debera plantearse como un proceso de aprendizaje
que acompae al profesor en los distintos momentos de su carrera profesional y que le ayude a plantearse
nuevos retos y metas a partir del anlisis y reflexin personal (Beattie, 2000); lo cual debera de conducir
a una estrecha colaboracin entre la universidad y la escuela, donde los resultados de la investigacin se
incorporen en la prctica y donde se investiguen cuestiones de la prctica educativa que sean un reto para
los profesores. De forma ms concreta, en la formacin de maestros de alumnos sordos se deberan de
introducir discursos que faciliten la comprensin, comunicacin y relacin entre estos profesionales y los
alumnos sordos, ofreciendo no slo una visin clnico-teraputica sino tambin una perspectiva social y
cultural sobre quines cmo son los alumnos sordos.
En algunas propuestas de formacin inicial de maestros de alumnos sordos (Gascn-Ramos, 2006) se
plantea que un nmero significativo de crditos de su formacin sea impartido por profesionales sordos que
cuestionasen su visin sobre las personas sordas y sobre la capacidad de la lengua de signos para transmitir
complejas ideas abstractas y para entrar en contacto de primera mano con la pedagoga sorda, que ser
fundamental para conectar con sus alumnos una vez en las aulas. Adems, tambin se propone como parte
fundamental de esta formacin universitaria la estancia en espacios de la comunidad sorda que ofrezcan
la posibilidad de aprender formalmente la lengua de signos. Finalmente, en esta propuesta y en relacin a
la formacin permanente del profesorado se plantea la necesidad de buscar espacios para la reflexin que
permitan a los profesores profundizar sobre sus experiencias de enseanza con nios sordos.

Implicacin de la familia.

A lo largo de los apartados anteriores ya se ha sugerido la necesidad y conveniencia de la participacin de la

familia en muchos de los indicadores propuestos. Por lo que habra que buscar conjuntamente vas eficaces
de colaboracin familia-escuela. Muchos padres estn dispuestos a colaborar con los profesores ayudando
a sus hijos en algunas de las tareas que deben hacer en casa, controlando peridicamente su progreso,
ayudando en la preparacin de materiales didcticos para clase, participando en comisiones escolares,
participando en talleres y actividades complementarias para los alumnos, etc. (Echeita, 2006). Para que esta

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Ana Beln Domnguez

colaboracin sea efectiva es necesario desarrollar propuestas para la formacin e informacin permanente a
las familias, acerca de las necesidades educativas de sus hijos. Ejemplos de estas propuestas son algunos de
las guas para padres elaborados en Espaa por la CNSE (2001, 2005) (Fundacin CNSE para la Supresin
de las Barreras de Comunicacin -http://www.fundacioncnse.org-), u otras similares (Phonak, 2004).
Terminar diciendo, como ya sealamos en otro trabajo (Domnguez y Alonso, 2004), que para que
todos estos indicadores puedan ser aplicados y los dilemas que generan puedan ser resueltos (al menos
provisionalmente) es necesario que exista una disposicin por parte de la comunidad educativa, pero
sobre todo del claustro de profesores, para analizar o someter a revisin sus propios procesos de toma
de decisiones as como los valores y principios desde los que se abordan. Sin esta actitud compartida de
indagacin crtica, en la que es importante asumir que todos los miembros de la comunidad educativa deben
sentirse protagonistas y participar para resolver sus discrepancias desde el dilogo igualitario (Flecha,
1994), poco puede conseguirse. Tambin es bsico entender que se trata de un proceso, que llevar
tiempo y que, en buena lid, nunca termina pues de lo que se trata es de ser capaz de mantener ciclos ms o
menos continuos de mejora. Tan perjudicial puede resultar el inmovilismo de quienes piensan que todo
lo hacen bien y que no son necesarios los cambios, como el de los que tratan de conseguir todo y ya.
La ausencia de las habilidades, las actitudes y los conocimientos que sustentan la elaboracin de un plan
de mejora especfico, se configura como otra gran barrera sobre la que es necesario incidir antes de querer
introducir cambios concretos en la vida de las aulas o del centro relativos a prioridades sentidas por la
comunidad educativa (Ainscow et al., 1994).
Los trabajos sobre cambio y mejora escolar (AA.VV. 2002; Murillo y Romn, 2008) llevan tiempo poniendo
de manifiesto que un elemento central a estas iniciativas es la capacidad de sostener el cambio, tarea para
la cual es necesario, entre otras muchas cosas, ser capaz de mantener una poltica de registro y evaluacin
de las innovaciones en marcha (vase artculo de Alonso et al., en esta revista).

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