PEDAGOGÍA Profesora Lic. Gabriela R.

López

CLASE 2:

La educación como práctica social:

la intencionalidad formativa.

Para comenzar, recordaremos conceptos desarrollados:

La educación como acto de libertad, supone una práctica social histórica y

contextualizada, transmisora y seleccionadora de bienes culturales

La educación es una práctica social productora, reproductora y transformadora de un

orden social, que en su devenir es cambiante y dinámico.

La educación se convierte en una práctica de “filiación”, de apropiación crítica de mi

propia cultura, una práctica que debe sujetar al propio territorio, espacio simbólico y
material de derechos, deberes, historia, tradiciones. Convirtiéndose en un proceso
social humanizador.

1
 Educación: no filia= aliena = práctica social de dominación = que
yuxtapone, negando al otro

La pregunta acerca de los sentidos que subyacen a las prácticas educativas, nos invita a
repensar los propios posicionamientos y las perspectivas construidas colectivamente
respecto del lugar de la escuela, del rol del maestro y de los educandos y sus
posibilidades.

Continuamos camino…….

PEDAGOGÍA- POLÍTICA:

Educación es una práctica política – La política una práctica

pedagógica

Esta afirmación se relaciona estrechamente con los supuestos planteados, nos

proponemos continuar problematizando la especificidad del sentido pedagógico y por
ende a la educación.
Tal como venimos desarrollando la pedagogía se supone indisociable del contexto social,
y como modelo de sociedad imposible es pensarla no asociada a las concepciones
políticas de la misma.

A partir de la Modernidad, como contexto socio histórico, surgen los “estados”, como
organización política y con ellos los “aparatos” a su servicio, lo que se conoció como el
período de la institucionalización. Naciendo así, el sistema educativo. Dándose la

2
indisociabilidad entre la política y la pedagogía. Reconociendo en este período la pérdida
de sus intencionalidades originarias.

Fines que comprenden:

Política Pedagogía

Arte de gobernar Arte de formar

Fines Bien común Formación integral de la persona

Direcciona los procesos sociales

Arte de ejercer el poder

Hacia metas humanizadoras

Durante la modernidad estas finalidades originarias se debilitan, albergando el sentido

de “poiesis”: la política deja de ser el instrumento hacia el bien común, convirtiéndose
en un ejercicio de conquista, de dominación, el fin de la pedagogía deja de ser una praxis
al servicio de la formación integral, para transformarse en domesticación.

El estado, sus políticas y la pedagogía ven afectadas sus intencionalidades originarias: la

política se convierte en un discurso a favor del estado, no del bien común, y la educación
en un instrumento para la creación del ciudadano que quiere el estado y no la formación
integral de la persona.

La escuela, como espacio social, propio de la modernidad, pasa a constituir un espacio

social donde el niño se transforma en la figura del alumno a ilustrar, atendiendo al
modelo planteado por el estado.

La escuela nace influenciada por ideales positivistas, de índole conductista, regidas por
un modelo industrial que buscaba “crear” un ciudadano que respondiera a las
necesidades de la época, trasladando formas y leyes generales al campo de la
enseñanza.

3
En nuestro país en 1884, la Ley 1420 garantizó la educación primaria, obligatoria,
gratuita y gradual, para todos los niños y niñas del territorio. Nace con el mandato de
atender a la igualdad de los sujetos en pos de la instauración de un orden nacional, de
una ley y una cultura común, que homogenice las diferencias que presentaba la base
poblacional de nuestro país constituida por aborígenes, gauchos, inmigrantes y distintas
etnias.

En función de la búsqueda de la identidad nacional, la educación pretendía ocultar y

acallar estas diferencias, homogenizándolas. Este modelo fundacional implicó una
fuerte presencia del Estado en las aulas a través de dispositivos tales como el
currículum, los sistemas de inspección y el control del nombramiento y la formación
docente (Veleda, Rivas& Mezzadra, 2011)

La escuela tenía la misión de fomentar la cultura común y la integración social para la

construcción de la ciudadanía argentina. La igualdad perseguida se imponía desde una
gramática única, que tendía a negar la herencia cultural y la diversidad como valor.

Sin lugar a dudas, la pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de

tradición democrática, aunque también le dio las armas para excluir o derribar todo
aquello que sus parámetros ubicaban por fuera de la igualación. Porque la igualación -a
la vez que generaba corrimientos para igualar- construía parámetros acerca de lo
deseable y lo correcto. La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la
inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad
general. No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se
buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo
lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas idénticas cosas (Dussel,
I. Southwell, M., Revista el Monitor. nro. 1)

Por su parte, el nivel secundario basó su práctica en un modelo de enseñanza

enciclopédico y meritocrático, destinado a la formación de “los elegidos” que tendrían
el desafío de gobernar los destinos de la patria.

Durante décadas, fue altamente eficaz en la constitución de esa experiencia común, en

la transmisión de un conjunto de saberes y valores, y en la promoción de formas de
participación e inclusión. Esa escuela logró su eficacia en el marco de un Estado que
ocupaba un rol protagónico en la vida social y cultural de nuestro país; de familias que
legitimaban la labor educativa de los maestros y maestras por la confianza que la
escolaridad generaba como modo de inclusión y ascenso social.

Profundas transformaciones sociales, políticas y económicas, trajeron nuevos

escenarios a la realidad educativa argentina. La experiencia histórica de construcción de
lo común que la escuela buscaba se vio amenazada; los contratos entre escuela y familia
alterados. El quiebre de la vinculación entre lo escolar y el ascenso social y la igualdad
de oportunidades, implicó la pérdida de la movilidad social a través de la escolarización.
Algunos modelos pedagógicos construidos durante una parte importante de nuestra
historia se trastocaron.

4
En muchos casos esto significó un importante deterioro material y simbólico de los
procesos de transmisión dados en la escuela y una profunda interrogación sobre las
posibilidades mismas de educar a todos. La confianza en las posibilidades de que la
escuela pudiera permitirles a los niños y niñas un futuro mejor que su presente, se
resquebrajó ante una sociedad que sostenía la exclusión social ya no como una
excepción sino como una realidad a aceptar.

Se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligro social” o como una

“población en riesgo”, y no se comprende a su situación como el resultado de los
procesos de segregación social: el adolescente excluido es culpabilizado por su
exclusión, como si fuera producto de su decisión personal y no una consecuencia del
modelo social. Así el “problema” son “los pobres” y no “la pobreza”, “los
desocupados” y no “la desocupación”, los “delincuentes” y no “la delincuencia”
(Pineau, 2008)

“La pobreza hace brutales a las personas -escribe Elias e inmediatamente aclara-
`esta afirmación no se debe interpretar en relación con las personas sino con las
sociedades. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserable a los hombres” (Elias,
1998, citado por Kaplan, 2012, p. 153)

Este mecanismo de naturalización de hechos sociales como responsabilidades

puramente individuales, también hizo y hace marca respecto del abordaje de lo
educativo. Se tiende a percibir a los sujetos –marcados por procesos de exclusión de
diversa índole- como responsables y causa última del “fracaso escolar”.

Se suelen naturalizar juicios, que a modos de estigmas, construyen al otro desde un lugar
de incapacidad o ineducabilidad, asociando las causas a cierta disposición innata, a la
escolaridad de los padres, a las condiciones sociales y culturales, entre otras.

Esta lógica que ubica las causas por fuera del ámbito escolar se sustenta en una mirada
meritocrática respecto a las trayectorias y se asienta en la ficción de la igualdad de
oportunidades. Esta noción de igualdad implica “ofrecer a todos la posibilidad de ocupar
las mejores posiciones en función de un principio meritocrático” (Dubet, 2010)

Desde esta lectura, las inequidades están justificadas ya que si las oportunidades son
para todos, dependerá de los esfuerzos y los méritos individuales para merecer los
lugares en la sociedad.

Por ejemplo, a la luz de este criterio, muchas ideas relativas al mérito y a la

jerarquización entre los “buenos” y los “malos” estudiantes encuentran fundamento: si
los desempeños de los estudiantes no responden al modelo escolar, la causa debe
buscarse en la “falta de esfuerzo” por alcanzar los aprendizajes propuestos.

La mirada está puesta en una disposición personal y no en un dispositivo escolar que

debería poder adaptarse para lograrlo.

5
Actividades:

a) Después de las reflexiones del encuentro de hoy, de leer la clase y el

material de lectura obligatorio: Bambozzi Escritos 2 y 3. Marta Degl’
Innocenti Educación, escuela y pedagogía.

b) Para compartir en el Foro:

 Relatar brevemente una experiencia vivida o compartir un artículo

periodístico relacionado con el tema que se vincule con los materiales leídos,
atendiendo a los textos, los vídeos, frases, imágenes.
 Compartirlo en el Foro: Educación e intencionalidad formativa.

Importante en sus participaciones debe poder leerse claramente las

conceptualizaciones que sustentan sus argumentos.
Por cada participación, procurar una extensión máxima de 15 renglones.
Recuerden que esta actividad es una propuesta pedagógica que tiene como
objetivo utilizar los conceptos para pensar la realidad. No es un foro de
opinión.

¡ATENCIÓN!

Plazo de la realización de la actividad: hasta el lunes 12 de abril.

Recuerden que es necesario que todos completen el proceso. Por lo cual les
solicito que los que aún no lo han hecho completen las actividades solicitadas
en las clases anteriores.

Bibliografía citada en esta clase:

 BAMBOZZI, Enrique. Escritos Pedagógicos. Córdoba. Editorial El Copista. 2005. Escritos

1, 2 Y 3.
 DEGL”INOCENTI, Marta. Educación, Escuela y Pedagogía. Tercer Encuentro de Cátedras
de Universidades Nacionales. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos

6
 Aires (Tandil). 1997
 Especialización en enseñanza del Área de Ciencias Sociales, INFD (2016) Marco político
pedagógico. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
 LOPEZ Néstor, TEDESCO Juan. Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes en América Latina. Instituto internacional de planeamiento de la
educación. Buenos Aires. Junio 2002.