— Teorias Y enfoques 5 co edu cohv 93

den A pren ' 201€ (Homo +errey a 60)

ÓONPiruLO A

U 7
: fupluras y eeafros de la eslucac:

"La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor.

No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede

huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”

Freire P., 1969

1 debate educativo ha puesto sobre el tapete la temática acerca de la trayec-

toria escolar de los estudiantes,! girando en torno a dos ejes fundamentales:

éxito y fracaso escolar, inclusión y exclusión educativa.

En la Argentina, como en otros países del mundo, la cobertura en la educa-

ción general básica es casi un objetivo logrado, pero las estadísticas demuestran
que no todos los que acceden al sistema educativo permanecen en él hasta com-
pletar la escolaridad obligatoria.? Por otra parte, muchos de los que llegan a
fina-
lizar esta etapa lo hacen a un ritmo más lento que el esperado.

Todos los niveles educativos están atravesados por esta situación conflictiva
que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes
constantes de la psicología del aprendizaje, de la sociología, la pedagogía, la di-
dáctica, la antropología, etc., no se han logrado remediar.

Esta situación, según diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente

a factores personales, familiares, sociales, culturales y económicos exógenos, sino
también a factores endógenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagógica
y la organización escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado
de
una combinación de factores escolares y extraescolares.

Es necesario reconocer que el fracaso escolar? es un problema que pertenece

no sólo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una
u otra manera estamos comprometidos con la educación; fracasa el sistema edu-
cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales,
prácticas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos ámbitos
que
hacen a la vida humana e insertarse como ciudadano en la sociedad, Se espera que
dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por el sistema

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-.

18 Teorías y enfoques psicoeducativos del Aprendizajo

educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adquisición de los conoci.

mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y par.
cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales,

Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto

puede ser interpretado como el bajo rendimiento académico de los estudiantes,
es decir, calificaciones en un área del conocimiento que no alcanzan los estándares
mínimos esperados y que producen fenómenos de repitencia, deserción y sobre-
edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan
aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los
estándares mínimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el sistema edu-
cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse
en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual día tras día exige
mayor capacitación. -

“Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar sumergido”, es decir,

aquel que logra acreditar y promocionar, pero que no garantiza aprendizajes básicos
duraderos” (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000).

En las prácticas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves

de esa interacción; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros
fac-
tores, dependerá en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la
diversidad,
brindando una enseñanza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser
el objetivo de todo docente y es el camino más seguro para evitar el fracaso en su
tránsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu-
nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educación.

Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las

aulas, entre ellas, la sociología nos aporta elementos claves para su reflexión.
Todos los sujetos poseen un cúmulo de experiencias, que forman parte de la cul-
tura experiencial que sitúa al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar,
pen-
sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdicu,
diríamos que se trata del “hábirus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995).

El hábitus no es una categoría psicológica, puesto que se forma como resul-

tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social.
La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos-
tumbres, hábitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un es-
quema que permite valorar y generar prácticas sociales, Este
tanto de una historia personal como colectiva,

Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck-

mann, 1995) el mundo social. El niño internaliza el mundo de los padres que
constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que
en ese estadio, llamado por Berger y Lukmann “socialización primaria” (Ibíd.),
incorpora las características de la clase social a la cual pertenece. A partir de
este

esquema es producto

—al
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Rupturas y desafíos de la educación 19

hecho, se identifica a sí mismo y adquiere una identidad propia coherente. Como

vemos, la acción familiar es sumamente relevante para la formación de la persona
como ser social y es un punto clave para explicar las diferencias individuales con
las que llegan los estudiantes a la escuela,

Pero no es la familia el único agente socializador que interviene en la forma-

ción del hábitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales
que
la persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales
Bourdieu denomina “capital cultural”,* que pasan a formar este esquema de per-
cepción y acción.

Al ser el hábitus el resultado de la incorporación de contenidos vinculados a

espacios sociales determinados, no será igual en todas las personas, ya que cada
espacio social genera sus propias “conductas.razonables” y sanciona aquellas que
no lo son. Éste es un importante punto de reflexión, que demuestra la diversidad
de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las
escuelas públicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos
los estratos sociales.

En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon-

tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “capitales culturales”. El do-
cente, en su mayoría proveniente de sectores medios, valora las “conductas
apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas”
las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de hábitus conformados
en espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de acción de cada uno
de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fac-
tores relevantes en la determinación del fracaso escolar.

Bourdieu explica claramente esta situación proponiendo el concepto de “vio-

lencia simbólica”, que implica un ejercicio de imposición, sutil e inconsciente por
parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la
que pertenece este último, “os estudiantes cuyas familias tienen sólo una tenue co-
nexión con el capital cultural dominante están decididamente en desventaja” (Gi-
roux, 1986). —

El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com-

plejidad de los intercambios que se producen en las escuelas, particularmente en
las escúelas públicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura-
les” y de “nuevos pobres” 5 El núcleo problemático se concentra fundamental-
mente en torno a los “nuevos pobres”, que en realidad son un sector de la
tradicional clase media empobrecida a causa de las políticas económicas imple-
mentadas en los últimos tiempos en nuestro país. Estas personas han sido socia-
lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven
obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayor
tariamente, de sectores populares: el contacto entre esquenias de percepción y

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——Q

20 Teorías y enfoques Beopenbent Tos del aprendizaje

de acción tan disímiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuelas,

Pero, además, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como,
el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera.

Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente,

sobre todo de aquellos que se desempeñan en escuelas ubicadas en la periferia de
las grandes ciudades, en razón de que deben realizar la tarea áulica con grupos de
estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista social y cultural, lo
cual dificulta sobremanera su desempeño, ya que deben considerar las particula-
ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicación educativa,

“En una clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di-
versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dinámica del Aprendizaje,
etcétera. Están también las influencias del ambiente social y de la propia
institución,
Están los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de
abordar
tareas tan distintas como impartir información y explicarla, atender el trabajo de
cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y proporcionarles Ffeedback>
atender
algrupo como taly sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las
personas
0 sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisión
que
se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas” (Paz, 1993),

Diversos antores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno,.1988; Pérez Gómez, 1988;

entre otros) conciben la práctica escolar como un proceso complejo caracteri-

zado por:

* Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas

diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva-
ciones e intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social
como las de la propia institución, un currículo oficial que respetar, etcétera.

El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con

su perfil profesional.

* Simultaneidad. Dentro del aula ocurren muc

lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es decir, estu-
diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolución del proceso de en-

señanza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cómo se

producen las relaciones en el aula, etcétera

has cosas y todas a la vez. Por

* Impredictibilidad, Son muchas las variables que intervienen-en una situación

determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente, En razón de
ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuición, orientado
por imágenes generales de cómo comportarse y no por leyes precisas,
Escaneado con CamScanner
Rupturas y desafíos de la educación al

En síntesis, la naturaleza de la práctica de la enseñanza es compleja y no ad-

mite simplificaciones, por lo cual debemos tener presente su multidimensionali-
dad, que la convierte en una tarea sumamente intrincada, como lo es establecer
una correcta cominicación educativa. Esta realidad exige, en consecuencia, un
docente interesado por los saberes técnicos y prácticos, pero fundamentalmente
competente y dispuesto a ir más allá de las explicaciones teórico-instrumentales
y de significación subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y

crítico sobre su propia práctica pedagógica. Esta figura docente sólo tiene cabida
en un nuevo paradigma pedagógico.

Hacia un nuevo paradigma pedagógico

Un paradigma * como caracterización de una perspectiva pedagógica, es tam-

bién, en sentido amplio, una representación, que puede cocxistir con otra dentro
de la pedagogía, admitiéndose de esta manera la existencia de una variedad de en-
foques conceptuales y metodológicos, en distintos niveles y con diferentes con-
figuraciones.

Desde una perspectiva socio-histórica, los paradigmas pedagógicos produje-

ron transformaciones significativas, suscitando una reflexión en contexto, cuyos
resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la acción
educativa. Es por ello que nos pareció importante presentar, desde una perspectiva
amplia de la ciencia de la educación, una sistematización de los principales para-
digmas pedagógicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Román Pérez y otra,
2000; Bodoira, 2003)..

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f Cuaoro: MopeLos PEDAGÓGICOS

MopeLo
PEDAGO-
GICO

FUNCIÓN
SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN

TEORÍAS DEL
CONOCIMIENTO

TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE

TEORÍAS DE LA
ENSEÑANZA

CONCEPCIÓN
DE CURRÍCULO

COMPONENTES
CURRICULARES
PRIORITARIOS

CLÁSICO
(siglo XIX)

Pedagogía del
esfuerzo.

Inspirado en
el iluminismo
y el positi-
vismo.

Formar al
ciudadano.

“Difundir la ins-
trucción, trans-
mitir los
conocimientos
acumulados por
la

Humanidad y ló-
gicamente siste-
matizados.

Sensual empirista:
se conoce senso-
rialmente, a partir
de la información
que se obtiene
por observación y
experimentación.

Asociacionista: se
parte de lo simple
a lo complejo, de
lo empírico a lo
racional, de lo
concreto a lo abs-
tracto.

Conoce las
partes de un
todo de manera
“atomizada”.?

Mente depósito: la mente

es un receptáculo en el
que se almacenan conoci-
mientos.

Facultades: la mente
contiene atributos o
facultades que se deben
despertar por medio de
la adquisición de conoci-
mientos.

Se aprende escuchando,
observando, leyendo y
registrando datos a través
de los sentidos y la
experiencia.

El papel del alumno es

pasivo, receptivo, mientras
que el activo es el objeto.

Es considerado como una

tabla rasa, en la que'se
van inscribiendo y acumu-
lando las más diversas
impresiones que
provienen del medio.

Instrucción. El
docente cumple
un papel activo,
es el protago-
nista, transmite
saberes ya
elaborados.

Simplifica,
ordena y gradúa
las dificultades,
toma la iniciativa
para presentar a
los alumnos el
conocimiento
organizado, de
manera rigurosa,
enciclopédica,
porque aspira a
abarcar todas las
disciplinas.

Métodos:
-Expositivos.
-Demostrativos.

Currículo como
suma de exigen-
cias académicas.

Currículo

como contenido,
como estructura
organizada de
conocimientos.

Currículo como
presentación de
la cultura.

Currículo
cerrado, rígido,
como conjunto
de verdades
absolutas.

El énfasis está
puesto en los
contenidos,
como verdades
absolutas,
parcializadas y
disociadas de
la realidad.

Se encuentran
organizados de
acuerdo con la
lógica interna de
las disciplinas,
alejados de los
intereses y
necesidades de
los alumnos.

Notas . . de =
Saviani, D., “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en
América latina”, en Revista Argentina de Educación, Año IL N*3.

Buenos Aires, 1983, pág. 9. 2. dea ms

2. Cfr. Entel, A., Escuela y conocimiento, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila,
1988, pág. 18.
22

ra

eorias

y enfoques psi

coeducativos del Apreng

tajo
Escaneado con CamScanner

ACTIVO"

(Fines s. XIX
mediados del
siglo XX).

Pedagogía
del Placer.

Inspirado en
el empirismo
y las

sensaciones.

Formar la
persona, el
carácter, el
desarrollo ar-
mónico de la
personalidad
integrada.
Según las dife-
rencias indivi-
duales y para
la tolerancia.

“El problema
del conoci-
miento es
encontrar los
métodos para
llevar a cabo la
reorientación
de la vida, la
reconstrucción
inteligente de
las experien-
cias...”

Apriorístico: el
conocimiento es
pasivo, no hace
nada, ni cambia
durante el
proceso, el sujeto
es el que actúa,
organiza y estruc-
tura al objeto de
conocimiento
según categorías
a priori, innatas.

Interaccionistas:
reconoce una
interrelación
entre el sujeto
y el objeto de
conocimiento.

Activismo experimental: el
aprendizaje es un proceso
activo, vivencial.

Se aprende haciendo.

El sujeto aprende desarro-

llando conductas para

resolver situaciones

problemáticas.

Teoría maduracionista: el

aprendizaje es un proceso
de desarrollo espontáneo
y singular de las potencia-
lidades de cada sujeto.

Se prioriza su expresión
libre, original, natural y
espontánea, logrando un
desarrollo individual y
social.

El alumno es protagonista.

El docente guía,
orienta y acom-
paña el proceso.
Su accionar se
desdibuja, está
sujeto a las nece-
sidades del
alumno.

Prepara el am-
biente, los
materiales y crea
situaciones
problemáticas
donde presenta
el conocimiento
de manera
globalizada.

El objetivo es
educar delei-
tando.

Métodos activos:
-Centro de
Interés.
-Proyectos.
-Investigación.
Currículo
como base de
experiencias.

Currículo

como el conjunto
de experiencias
de aprendizaje
donde los
programas se
adaptan a los
intereses y nece-
sidades de los
alumnos.

El currículo como
representación
de la acción
experiencial.

Currículo abierto
y flexible.

Los contenidos
pierden
importancía.

La actividad y la
experiencia son
relevantes.

Se valoriza el
método y el
espíritu
experimental.

El eje de la
educación es el
interior del niño,
los valores.

Notas

1. Representantes: Jean Rosseau (Naturalismo Pe

Dewey (Experiencia de vida); Ovidio Decroly (

dagógico); Friedrich Froebel (Pedagogía del juego); Johann Pestalozzi

(Espontaneidad infantil); John
Globalización y Centro de Interés); Johann Herbart (Teoría del interés e
Instrucción); María Montes-

sori (Auto-educación con recursos adecuados); Celestin Freinet (Cooperación); Olga

y Leticia Cosettini (Experiencia/participación) y Luis F. Iglesias

Rupturas y desafíos de la educación

(Escuelas rurales).
2: Nassif,R., Dewey, su pensamiento pedagógico, Buenos Aires, C.E.A.L., 1968, pág.
13.

23
A

Escaneado con CamScanner

MopeLo

PEDAGÓ-
GICO

pr

FUNCIÓN
SOCIAL

DE LA
EDUCACIÓN

TEORÍAS
DEL CONO-
CIMIENTO

TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE

TEORÍAS DE LA
ENSEÑANZA

CONCEPCIÓN
DE CURRÍCULO

COMPONEN-
TES CURRICU-
LARES

PRIORITARIOS

TÉCNICO!

(Desde
.Comienzo
y hasta me-
diados del
siglo XX)

Pedagogía
por objetivos

Inspirado

en las ideas
deterministas
y positivistas.

“Formar en la
persona conductas
previamente planifi-
cadas como objeti-
Vos a lograr. ”?
El énfasis está

puesto en el resul-
tado, en el producto
y no en el proceso.

Empirista-
asociacio-
nista: el
conocimiento
es un medio
para el logro
de la
conducta —
observable.

Conductismo: aprendi-
zaje como resultado de
la asociación, estímulo-
respuesta que se produce
por la intervención del
refuerzo (ejercicio y
repetición).

Aprender es lograr
cambios observables y
medibles en la conducta.

Alumno pasivo que

responde a estímulos.

Su mente es una caja

negra. Se desconoce el
proceso.

La enseñanza se
basa en la instruc-
ción. Enseñar es un
comportamiento
intencional que
posee cierta finali-
dad: lograr cambios
de conducta en el
alumno.

El docente
“conduce”, ejecuta,
condiciona
(premia-castiga) el
aprendizaje. Aplica
técnicas. Presenta el
conocimiento de
manera atomizada.
Subordinado a los
objetivos.

Currículo
tecnológico y
eficientista.
Currículo como
planificación:
plan de instruc-
ción racional de
la intervención
didáctica.
Currículo como
sistema cerrado
de producción
(declaración
estructurada de
objetivos de
aprendizaje y
resultados).

El currículo como
representación
de la acción.

Los objetivos

se expresan con
rigurosidad y
precisión: los
cambios que se
espera producir
en los alumnos,
o rendimientos
que éstos serán
capaces de
obtener.

La evaluación es
como un control
de los resultados.

El énfasis está
puesto en la
programación.

24

Notas

1. Representantes: Pavlov,

ante).

2. Cfr. Gimeno 5., J., La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia,
Madrid, Morata, 1982, págs. 16/17.

Watson (Condicionamiento Clásico), Thorndike (Condicionamiento Instrumental) y

Skinner (Condicionamiento oper-

eoría
s y enfoques pst

coeducativos del apre, d

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Socio-
cognitivo!

(Década
del 80 en
adelante)

Pedagogia
de la
comprensión.

Inspirado

en la filescña
constructi-
vista y en los
aportes criti-
cos de las te-
erías sociales.

Promover y facilitar
el desarrollo inte-

de manera progre-
siva y secuenciada
de acuerdo con las

ciones de cada uno.

pueda transformar
la realidad.

“Una perspectiva

para el cambio y la
reconstrucción so-
cial. El alumno ha
de prepararse para

mente en la socie-
dad y poder así
cambiarla... *?

gral de las personas,

necesidades y condi-
Formar una persona

histórico-crítica, que

crítica verá en la es-

cuela y en el currícu-
lum un instrumento

integrarse creadora-

Procesual:
el conoci-
miento se
basa en la
percepción
del todo y
concibe a
cada ele-
mento y a
la totalidad
como
producto de
un proceso.

El aprendizaje es un
proceso de construcción
y reconstrucción de
significados, en la
interacción y desde la
realidad concreta.

Aprender supone modifi-

car y enriquecer esque-
mas de pensamiento.

El alumno es protago-
nista activo, reflexivo y
crítico, constructor de su
propio aprendizaje en
situación.

Hay una comprensión de

la realidad social (contex-
tualización):

- brindar experiencias de
aprendizajes que permi-
tan el desarrollo máximo
y multifacético de las
capacidades e intereses
del alumno. (Que el
alumno piense y
entienda significativa-
mente el mundo en vez
de repetirlo.)

La enseñanza se
subordina al apren-
dizaje, ya que se
concibe como
ajuste constante de
la ayuda pedagó-
gica a los progre-
sos, dificultades,
bloqueos, etc.,

que experimenta el
alumno en el
proceso de cons-
trucción de signifi-
cados a partir de

la comunicación.

Aquí el papel del

docente es el de
mediador y facilita-
dor del aprendizaje
significativo.

Participa como
elemento interac-
tuante con el
alumno en el pro-
ceso de reflexión-
acción en contexto.

Currículo como
configurador de
las prácticas.

Currículo en la
acción, una reali-
dad interactiva,
como proceso y
como solución de
problemas.

Proyecto abierto
y flexible, que
indica principios
y orientaciones
sobre contenidos
y procesos que
orientan la
práctica escolar,
sujeto a investi-
gación perma-
nente y su
mejora.

El curriculo como
catalizador de la
realidad.

Todos los
componentes
curriculares se
articulan entre sí,
todos son impor-
tantes en fun-
ción del cómo

se enseña y se
aprende y para
qué se enseña

y se aprende.
Se priorizan

as estrategias
de enseñanza y
aprendizaje de
carácter refle-
xivo, dialógico y
crítico.

Notas

1. Representantes: Bandura (Aprendizaje por imitación

luth (Asimilación y Aprendizaje Significativo); Vygotsky (Socio-Histórica);
Feuerstein (Medi
Gardner (Inteligencias Múltiples); Daniel Goleman (Inteligencia Emociona

gestrón y G. Salomon (Aprendizaje Situado).

2. Gimeno Sacristán, J., La pedagogía por objetivos. Obsesión por la efici

): Piaget (Psicogenética); Bruner (Ap

encia, Madrid, Morata, 1982, págs. 170/171.

rendizaje por descubrimiento); Ausubel, Novak y Reige-

ación Social); Paulo Freire (Social Comunicativa);
1) y Jh. Brown, A. Collins, P. Duguid, J. Lave, E. Wenger, L. Resnick., En-

Rupturas y desafíos de la educación

25
—

Teorías y enfoques psicoeducativos del Prendio, 1

26 :

Posicionarse en uno u otro paradigma (clásico, ME e SOci

nitivo), sin reconocer la influencia de los uo en a PU e.
siglo XXI, mortalidad de certeza y por ende par e po de a
de que, para la construcción del conocimiento en e ticación,
los coexisten y se complementan,

O-cop.
acría, en el
ONVencidos
s distintos Mode.

Esta configuración integradora le ha permitido a la Tea de la educación

evolucionar:

ñanz cual el a
* de un paradigma focalizado en la enseñanza, en el

problema del estudiante (modelo clásico, activo y técnico),

el aprendizaje, que pretende desarrollar competencias intel

sociales e interactivas por medio de contenidos y métodos (

cognitivo);

de un docente transmisor d
tivo)
dor

e contenidos (clásico)
0 instructor obsesionado por los o

del aprendizaje, mediador de la cult

del conocimiento (

tadores o activistas
y reflexivos del pro

» aplicador de métodos
bjetivos (técnico)
ur
socio-cognitivo), Los
de la enseñanza al
ceso de socio-auto

Escaneado con CamScanner

prendizaje es un
a UNO centrado en
ectuales, Prácticas,
modelo socio.

(ac-
, 4 otro de Orienta-
a social e institucional Y arquitecto
estudiantes pasan del rol de espec-
de protagonistas participativos, Críticos

Ica Aspectos más so-

€ estos dos paradigmas, para enri obre las prácticas
H A Ferrey fa y GC. Vedrozz: hso 2001 , <
f ; i i del a ,
28 Teorías y enfoques psicoeducativos Laprendizaj,

El docente como profesional reflexivo y crítico

Los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario dentro
del aula; en razón de ello, se debe procurar que el profesor sea reflexivo Y
Crítico
de su propia práctica, un docente con capacidad para interrogarse sobre la realidad
y construir respuestas alternativas. (Perrenoud, Ph., 2004a; 2004b).

Pero, para ello, deberán conocer las teorías del aprendizaje y de la Enseñanza
Y, al mismo tiempo, estar abiertos al diálogo y al contraste de ideas para la
refle-
xión sobre su praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y con conciencia,
Dichas teorías constituyen una síntesis de conocimientos organizada de acuerdo
<on un principio que hace posible la explicación, reflexión y crítica de las
prácticas
pedagógicas? (Velázquez, 2004).

En la práctica pedagógica se concreta el proceso de aprendizaje y enseñanza

que implica dos dimensiones interdependientes, con características diferentes y es-
pecíficas, en torno a la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es decir,
el proceso está compuesto por los intercambios funcionales que se establecen

entre los docentes y los estudiantes acerca de los contenidos que unos desean en-
señar y otros aprender, en un contexto determinado que posee características pro-
pias que lo condicionan (Gvirtz y otros, 1998).

Estas dos dimensiones (aprendizaje y enseñanza) del proceso no siempre van

juntas, ya que, si bien una cultura del aprendizaje requiere de una intervención
de-
cidida, el aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo
más triste, es que también se manifiesta la enseñanza sin aprendizaje (Pozo, 1996).

Los docentes, aplicando la reflexión y crítica sobre su propia práctica pedagó-

gica, podrán intentar remediar este desfase entre las dimensiones, para lo cual
recre-
arán el contenido a trasmitir, de acuerdo con las necesidades que surjan en el
entramado de relaciones e interacciones que sc producen en el aula. No pueden ac-
tuar como simples técnicos ocupados en un hacer productivo (poiesis), que supone
aplicar lo que aprendieron en sus años de formación, sino que deben dar respuestas
creativas a las situaciones particulares que se les presentan en un momento y un
contexto determinado; de su intervención reflexiva dependerá el curso de los acon-
tecimientos. La investigación y la evaluación integradora deberán estar presentes
En sus prácticas y orientar el diseño y la finalidad de su acción. Por ende, una de
las
tareas fundamentales de los docentes es el “diseño y gestión del currículo”, es
decir,
aplicar la ponderación, selección y secuenciación de los contenidos a enseñar, como
así también los criterios evaluativos, la metodología y estrategias didácticas
necesarias

para establecer una correcta comunicación educativa, En el diseño, el docente debe

tomar en consideración las peculiaridades que adoptan las prácticas escolares y el
desarrollo del currículo. Siguiendo a Gimeno Sacristán, diremos que éstos se carac-
terizan por ser procesos indeterminados, es decir, de Naturaleza social y, por
ende,
as

Escaneado con CamScanner

Rupturas y desafíos de la educación 29

no se pueden prever completamente todos los aconteceres (Paz, O., 1993). A raíz
de esta característica, el diseño curricular debe ser abierto y flexible, “un
proyecto a
empermentar enla práctica [...] una tentativa para comunicar los principios y
rasgos
encinas de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a [a práctica” (Stenhouse, 1987).

No podemos desconocer que la práctica docente es una actividad predefinida,

en el sentido de que existen contenidos curriculares oficiales que regulan los con-
tenidos a abordar en las instituciones escolares, Si bien existen condicionantes en
cuanto alos contenidos a desarrollar, los docentes, en uso de su autonomía, pue-
den seleccionar y agregar los que a su juicio resulten más relevantes y
significativos
para la población escolar que atienden, como así también las estrategias metodo-
lógicas (actividades y recursos) que apliquen son de responsabilidad exclusiva de
ellos.

En las respuestas que brindan, los maestros y profesores proyectan su idiosin-

crasia, su subjetividad dada por su trayectoria personal, tanto de formación como
de la cultura de donde proceden. No es posible planificar matemáticamente; nues-
tro proyecto sólo puede ser una “tentativa”, de allí que el diseño tiene su cuota
de creatividad, su dimensión artística. Esto no significa que en los procesos de
di-
seño no existan principios orientadores o modelos de experiencias que han dado
buen resultado, pero ambos aspectos -el científico y el artístico- deben comple-
mentarse. Entonces, el interrogante que aquí surge es: ¿cómo reacciona el do-
cente ante esta situación compleja, predefinida, indeterminada, donde intervienen
multiplicidad de factores, y que posee las características de la simultancidad y de
la impredictibilidad?

Según Schón, el docente puede acercarse a solucionar los problemas de dos

maneras distintas: una, a través de la racionalidad técnica. Se trata del profesor
. técnico-especialista que aplica las reglas y procedimientos preestablecidos
cientí-
ficamente y enfrenta los problemas aplicando los instrumentos adquiridos de ma-
nera científica. La otra manera es la de la racionalidad práctica: el docente es
considerado un artista, una persona que reflexiona continuamente sobre su propia
práctica para adoptar decisiones propias coherentes con la problemática planteada
y no meras recetas aportadas por otros.

Tal como lo expresa Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,

1998), siguiendo el planteamiento de Schón (Schón, 1992), existen tres concep-
tos que se incluyen en el pensamiento práctico:

1. Conocimiento en la acción. Es el componente inteligente que orienta

toda actividad humana, se expresa en el “saber hacer”. Toda acción que
la persona realice, así sea improvisada o espontánea, tiene tin conoct-
miento implícito,

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; 1 tvos del TU
30 Teorías y enfoques psicoeducativo L aprendizaje

2. Reflexión en la acción. También sc lo podría llamar metaconocimiento

en la acción, ya que es un conocimiento de segundo orden, donde la
persona conversa con la situación problema y con la "ntemeción particular
que supone la intervención en ella. Este tipo de reflexión es relevante en
el sentido de que guarda las características de la inmediatez, la posibilidad
de conocer los múltiples factores que intervienen y la improvisación en
el momento de responder de manera singular a las demandas del con-
texto. Aquí, el conocimiento implícito incuestionable - hace explícito y
se evalúa críticamente, por lo tanto la reflexión en la acción es un proceso
de investigación, donde se formula, se reformula, se corrige, y se com-
prueba en acciones futuras. Este tipo de reflexión es muy importante
para la formación del profesional práctico.

3. Reflexión sobre la acción y en la acción. Es el examen que realiza la

persona luego de realizada su acción. A través de ella, la persona utiliza
el conocimiento para describir, analizar y evaluar lo que quedó en la me-
moria con referencia a la intervención pasada. Este conocimiento de ter-
cer orden es clave del proceso de aprendizaje permanente que constituye
la formación profesional. Al estar el docente en interacción con la situa-
ción, construye un diseño flexible, tentativo, que irá acomodando de
acuerdo con esta reflexión que realiza.

Estos tres conceptos componen el pensamiento práctico del docente frente

a situaciones problemáticas. La aplicación de sólo uno de ellos no es suficiente
para establecer una correcta comunicación educativa: para lograrla se torna im-
prescindible la conjugación de los tres procesos.

El docente, en la faz de diseño del currículo, tal como lo venimos afir-

mando, toma numerosas decisiones (qué va enseñar, cómo organizar los con-
tenidos y las estrategias didácticas acordes con cada caso, los medios evaluativos,
erc.). Sin embargo, en el momento en que el currículo entra en su fase de des-
arrollo (reflexión en la acción), se conjugan otros factores, productos de la
interacción propia del proceso de aprendizaje y enseñanz
cente a revisar (reflexión sobre la acción)
námica propía que se entabla entre los est
sus otros compañeros,

Desde esta perspectiva, el docente no puede

flexivo, crítico y creativo sobre su propia práctica, es decir, un docente
investiga-
dor, porque sólo así, obrando con ciencia y con conciencia, podrá dar respuestas
adecuadas a las situaciones particulares que se le presentan en la compleja tarea
de enseñar.

a, que obligan al do-

lo programado en función de la di-
udiantes y el profesor y entre éstos y

Ser Otro que un profesional re-

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Rupturas y desafíos de la educación 31

NOTAS

1. Sehaoptado, enel presente trabajo, por utilizar el vocablo “estudiante” para

mencionar
tanto al niño, al adolescente y joven como al adulto en situación de aprendizaje
formal.

2. Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología de la Nación. Informes:

Relevamientos
Anuales Estadísticos 1996 a 2002. (DINIECE, Argentina, 2005.)

3. Generalmente se admite como fracaso escolar cuando un estudiante no es capaz de

supe-
rar la enseñanza obligatoria. No confundir con retardo escolar o problemas de
aprendizaje.

4. Bourdieu define al capital cultural como “un conjunto de bienes acumulados que
se pro-
ducen, se distribuyen y se consumen y se invierten...”. El capital cultural puede
presen-
tarse bajo tres formas diferentes: “en estado incorporado, es decir, bajo la forma
de
disposiciones durables (hábitus) relacionadas con determinado tipo de
conocimientos,
ideas, valores, habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la forma de bienes
culturales,
cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado,
que cons-
tituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares”
(Bordieu,
2000).

5. Según el Indec, el concepto de pobreza deriva de la combinación de dos métodos:

NBI
(mide las necesidades básicas insatisfechas) y LP (línea de pobreza); de la
combinación
de ambos surgen los siguientes grupos de pobreza: pobres estructurales,
pauperizados
o nuevos pobres y no pobres.

6. Un paradigma pedagógico da cuenta de las relaciones que predominan en el

fenómeno
de enseñar y aprender. Es una herramienta conceptual creada para entender mejor
algún
evento; es un esquema descriptivo del conjunto de relaciones que dan cuenta de un
de-
terminado hecho socio-educativo.

7. Lasteorías del aprendizaje refieren a las características que tiene dicho

proceso, las con-
diciones requeridas para que tenga lugar y su dinámica. Su ámbito científico es la
psi-
cología y procura encontrar respuestas al interrogante sobre cómo aprende el que
aprende, En cambio, las teorías de la enseñanza señalan las formas o modos en que
se
puede orientar la labor docente para alcanzar los aprendizajes; enuncian criterios,
con
cierto grado de generalidad, para conseguir esos logros. Su campo disciplinario es
la
ciencia de la educación y su pregunta central es cómo enseña el que enseña
(Velazquez,

2004).

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