Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales

Laboratorio de Baja Tensión

Formadores de Instaladores Calificados de Generación Distribuida con Energías

Renovables conectados a la Red Eléctrica Pública

Trayecto pedagógico para capacitadores

Módulo IV: Enseñanza de la tecnología

Material de estudio

Dra. Rosanna Forestello

Córdoba, 2 de marzo de 2022

Módulo IV: Enseñanza de la tecnología. Material de estudio por Dra. Rosanna Forestello se
distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0
Internacional.
Introducción

En este documento comunicamos una mirada en torno a la enseñanza, a la

enseñanza de la tecnología y aa las aulas virtuales desde un posicionamiento
pedagógico/didáctico ligado a la Tecnología Educativa.
Es por ello que este material está organizado en tres partes. En un comienzo,
desarrollamos ideas claves en torno al concepto de enseñanza desde una mirada
moral, como oficio y como profesión y nos adentramos en algunas categorías
didácticas desde la nueva agenda de la didáctica.
Posteriormente, nos adentramos, de manera propedéutica, a reflexionar en torno a
la técnica, la tecnología y los objetos tecnológicos desde un enfoque sociocultural.
En el tercer apartado definimos a las aulas virtuales e identificamos sus
características estructurales. A continuación, compartimos una serie de
dimensiones pedagógico/didácticas que sentimos claves a la hora de diseñar e
implementar las mismas. Asimismo abrimos puertas para pensar la selección de
contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación.

Primera parte

1. La enseñanza como acto educativo

Comenzamos este apartado afirmando que todo quehacer educativo es una tarea
de compromiso humano social que compromete a quien lo realiza y guarda
intrínsecamente una relación intencional que obliga moralmente a sus responsables.
Al respecto Edith Litwin (2006) señala que:
“es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo
personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata
simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista
personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como
sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con
ese futuro, en el mejor de los sentidos. (…) Se tata de reconocer una profesión
que está centrada en la preocupación por desarrollar y desplegar valiosos
procesos de aprendizaje a partir de brindar oportunidades desafiantes para
conocer y compartir experiencias valiosas desde una perspectiva humanística y
científica”.
La enseñanza no es un proceso rígido, uniforme, sino multivariado y
contextualizado, es un proceso complejo que posee “una engañosa simplicidad” y
por ello no implica el "hacer las cosas a mi manera ó de cualquier manera", sino
que, al ser un proceso pedagógico, ideológico, disciplinar y ético, la enseñanza se
concibe en un marco democrático para facilitar a sus miembros el acceso a
determinados conocimientos, competencias y valores, que se consideran
importantes en su integración crítica y autónoma al seno de una sociedad
compleja. Pero es conveniente remarcar que los conocimientos, competencias y
valores que se tienen que enseñar, convivir, compartir y aprender, son los que
podrían no ser adquiridos, o serlo sólo parcialmente. Hay muchas cosas que no se
enseñan, pero que se aprenden.
Es por ello que hablamos de procesos de enseñanza dirigidos intencionalmente a
generar, potenciar, posibilitar el aprendizaje.
Para poder comprender las particularidades de la enseñanza y de la relación
pedagógica que se entabla es necesario recordar que estamos frente a un hecho
educativo y son válidas las consideraciones propias de este campo. Pero a su vez,
también nos encontramos con una manera diferente de producir la enseñanza, el
aprendizaje y la relación pedagógica, lo cual requiere de conocimientos,
procedimientos y actitudes especiales en los integrantes del sistema. Tarea que
adquiere relieves particulares en tanto enseñanza con TIC.
No podemos desconocer que en la formación de los docentes han impactado
modelos pedagógicos que han generado ciertas tradiciones o filosofías en las
prácticas aúlicas. En este sentido, todo proyecto o práctica de enseñanza realizadas
con las TIC debiera planificarse en una perspectiva metodológica que asuma los
planteamientos y principios de un modelo y método educativo apoyado en las
teorías que han inspirado al conocimiento pedagógico construido a lo largo del
siglo XX.
Tres son los grandes modelos pedagógicos que podemos distinguir:
1. Un primer modelo, fundado en las pedagogías tradicionales, cuyo eje se
centra en el conocimiento construido consolidado y acabado. Se enraíza en
las tradiciones normalizadora-disciplinadora, la académica y la eficientista,
ya que las mismas responden a matrices compartidas y se pueden señalar
 rasgos comunes a las mismas. En principio, se destaca un discurso
prescriptivo acerca del deber ser del docente, entendiéndose su función
más como funcionario del estado que como educador o profesional. Tiene
una noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, heredada de la
modernidad y del positivismo y la visión homogénea y homogeneizadora de
la realidad. Según este modelo, el docente cumple un rol activo, de
transmisión lineal y homogénea y el alumno asume un rol pasivo, de
escucha y ejercitación.
2. Un segundo modelo, basado en las teorías en las que el eje se centra en el
educando y sus intereses; la estructura propia del saber pasa a un segundo
plano y las acciones del educador se limitan a disponer las condiciones
para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la
realidad. Se incluyen las tendencias hermenéutico-participativas y las
huellas que ha dejado la escuela nueva, de allí que las denominaremos
teorías emergentes. Se propone la modificación de la organización
institucional, los rituales, las formas y condiciones de trabajo.
3. Un tercer modelo, apoyado en las teorías críticas, el cual se centra en la
recuperación de contenidos significativos en la enseñanza desde un enfoque
de crítica social e histórica, entendiendo la transmisión de la cultura como
necesaria para la transformación social parte de un enfoque de crítica
social e histórica. Se considera la no-neutralidad de los contenidos, las
prácticas sociales y la enseñanza. Se destaca la importancia de la función
docente en la transmisión del conocimiento como herramienta idónea de
intervención y transformación social a través de un vínculo pedagógico no
autoritario.
En estas tres posturas aparecería implícita alguna forma de ‘transmisión de
cultura’ pero cada teoría le asigna un valor diferente dentro de su marco
conceptual.
Desde el modelo tradicional, enseñar y transmitir pueden considerarse sinónimos
ya que la transmisión, en esta concepción, implicó trasladar contenidos
consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara. En el ámbito
de la educación a distancia ha ocurrido que más de una institución que surgió
como propuesta de innovación y cambio, finalmente termine siguiendo un modelo
en esta línea. En muchos casos, las aulas virtuales, las propuestas en línea, y los
materiales didácticos conservan la magistralidad típica de este modelo, es decir,
aquella que ve al profesor como el poseedor del conocimiento, y por tanto,
agregando tecnología, mantienen el carácter tradicional de “cátedra”.
En lo que concierne a la interacción, podemos decir que la técnica de exposición
magistral no lleva aparejada la comunicación bidireccional. Esto significa que el
modelo descansa en la presentación eficaz, convincente y magistral de los
contenidos que realiza el profesor, estando considerada la intervención del
estudiante para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el
docente.
Se puede entender esta permanencia del modelo, por este arraigo cultural que no
permite a los docentes, aún cuando posean conocimientos teóricos de otros
modelos, desprenderse de la tendencia academicista.
Desde el modelo centrado en las teorías emergentes, el enseñar está ligado a la
construcción de las estructuras mentales, mientras que la transmisión del
conocimiento pasaría a un segundo plano, adquiriendo una función instrumental –
funcional- y de mediación entre el docente y el alumno.
El paradigma crítico se acerca, en la valoración de la transmisión del conocimiento,
al paradigma tradicional, entendiéndolo como necesario para la transformación
social, pero desde una perspectiva de crítica social y política.
Esto implica concebir a la educación como un proceso que supera la simple
transmisión de información para transformarla en una dinámica activa y de
autogestión tanto de la enseñanza como del mismo aprendizaje. Por lo cual, es una
tarea que se vive y se crea “desde adentro”, es decir desde los procesos de
interacción y comunicación que se dan en el “aula”, y a la vez está determinada
“desde afuera”, en cuanto que forma parte de la estructura y finalidades de una
institución y, más aún, de los requerimientos de una sociedad.
Desde estos planteos es que nos permitimos estar de acuerdo junto a Elliot Eisner
(2002), cuando dice que

“la educación no tendrá soluciones permanentes para sus problemas; no

haremos avances espectaculares ni descubrimientos definitivos que sirvan
 para siempre. Estamos pegados a resoluciones temporarias, y no a
soluciones permanentes. Lo que da resultado en un caso puede no darlo
en otro. Lo que funciona hoy puede no funcionar mañana. No estamos
tratando de inventar el radar o medir la velocidad de la caída libre en el
vacío. Nuestras tareas se ven afectadas por el contexto, están cargadas de
contingencias impredecibles, responden a condiciones locales y son
configuradas por aquellos a quienes enseñamos y no sólo por quienes
enseñan. Pero la complejidad y la incertidumbre de la educación son los
factores que la tornan estimulante. Siempre se requerirán destrezas
clínicas y habilidad artística para hacer algo realmente bien.”(p. 20)

Parafraseando a P. Merieu (2006) tenemos la posibilidad de educar a nuestros

alumnos para que sean buscadores de verdades y no para que queden atónitos
ante cualquier ídolo que haya. Pienso que la desaparición de lo que llamamos
referencias puede ser una magnífica oportunidad para construir nuevas
referencias, nuevas referencias en torno a nuevos valores que quedan por
inventar: esa es la razón por la cual en este misterio no tenemos que volvernos
siempre hacia el pasado. Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en
decadencia, prefiero aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un
porvenir juntos y que nada está jugado definitivamente y que ese porvenir puede
ser mejor que el presente y el pasado.

2. Pensar la enseñanza como oficio, como profesión

Es el momento para adentrarnos en la realidad del proceso de enseñanza. Lo

vamos a hacer con prudencia porque al decir de Antelo, E./Alliaud, A. (2010, p.16)
”en el terreno educativo, cuando uno cree estar más cerca de las claves para enseñar
mejor, como en cualquier práctica que vincule a dos o más semejantes, los avances y
retrocesos forman parte del paisaje.”
La enseñanza no es un proceso rígido, uniforme, sino multivariado y
contextualizado, es un proceso complejo que posee una engañosa simplicidad (P.
Jackson, 2002) y por ello no implica el "hacer las cosas a mi manera ó de cualquier
manera", sino que, al ser un proceso pedagógico, ideológico, disciplinar y ético, la
enseñanza se concibe en un marco democrático para facilitar a sus miembros el
acceso a determinados conocimientos, competencias y valores, que se consideran
importantes en su integración crítica y autónoma al seno de una sociedad
compleja. Pero es conveniente remarcar que los conocimientos, competencias y
valores que se tienen que enseñar, convivir, compartir y aprender, son los que
podrían no ser adquiridos, o serlo sólo parcialmente. Hay muchas cosas que no se
enseñan, pero que se aprenden.
Es por ello que hablamos de procesos de enseñanza dirigidos intencionalmente a
generar, potenciar, posibilitar el aprendizaje.
Para poder comprender las particularidades de la enseñanza y de la relación
pedagógica que se entabla es necesario recordar que estamos frente a un hecho
educativo y son válidas las consideraciones propias de este campo. Pero a su vez,
también nos encontramos con una manera diferente de producir la enseñanza, el
aprendizaje y la relación pedagógica, lo cual requiere de conocimientos,
procedimientos y actitudes especiales en los integrantes del sistema. Tarea que
adquiere relieves particulares en tanto enseñanza con TIC.
Sin embargo es necesario aclarar que los principios que regulan y participan en
cualquier proceso de enseñanza se fundan en las preocupaciones centrales de la
Didáctica, más allá de la implementación o no en entornos tecnológicos. Este es el
punto de partida para hacer posible que los nuevos conocimientos y las TIC
puedan integrarse a las prácticas cotidianas y hacerse componentes habituales de
los diseños de planificación áulica, lo que significa preocuparnos por la enseñanza
y las prácticas docentes, las estrategias de intervención que elaboran los docentes,
las interacciones de los sujetos con el conocimiento mediado por las TIC, el
contenido a través de las TIC, la relación entre construcción metodológica y el uso
de las TIC, las actividades de enseñanza y las actividades de aprendizaje.
Desde el sentido común, el nexo entre enseñanza y aprendizaje es tan íntimo que
la comprensión de un proceso parecería suponer la del otro. Pensar en este
binomio es una categoría fundante de nuestras prácticas porque cuando uno
diseña y desarrolla una situación de enseñanza lo hace pensando en la
construcción de conocimiento dentro de un campo disciplinar en términos de
posibilitar aprendizajes. (Forestello/Gallino, 2009)
Pensar la enseñanza y el aprendizaje como procesos diferentes no niega que la
preocupación central de la enseñanza es el aprendizaje. Nadie discutiría que es el
principal y único propósito que cualquier docente tiene.
 Desde lo explicitado anteriormente, en relación a la temática que nos ocupa en
este punto de desarrollo de este capítulo, queremos dedicar unos párrafos en
torno al concepto de la enseñanza como oficio, como profesión que sentimos que es
un concepto que refleja la complejidad de nuestras prácticas docentes cotidianas.
Hay diversas concepciones de enseñanza, dependientes de concepciones de
aprendizaje unas, de tradiciones históricas otras, y – sobretodo- de posiciones
ideológicas de lo que deba ser el papel de la educación en la sociedad. Podemos
conceptualizarla desde la racionalidad técnica, como una práctica política, desde
una tradición mimética o desde la tradición transformadora siguiendo la mirada de
P. Jackson (2002). Podemos posicionarnos y focalizarla como lo hace S. Sarason
(2002) como arte de representación y abrir una nueva puerta para poder analizarla
como una relación dialógica con la ayuda de N. Burbules (1999).
Juan Amos Comenio escribió, entre 1628 y 1632, su libro la Didáctica Magna . En
él define magistralmente el sentido esencial de la enseñanza: Enseñar de un modo
cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse un resultado. Enseñar
rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña y para el que aprende,
antes por el contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.
P. Woods (1998) afirma que la enseñanza requiere de creatividad, emoción,
emergencia y modos de interpretación y comprensión, características estas más
del arte que de la ciencia.
E. Litwin (2006) reconoce que el enseñar encierra una fuerza
“optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica
aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden
modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la
compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración.(…) No
se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del
reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad
personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de
una manera valiosa, justifican el trabajo cotidiano.”

El concepto de oficio se relaciona con el saber hacer o producir, crear, construir

algo con ciertas particularidades con un costado artesanal. Esta palabra significa,
remite también a significados como ocupación, profesión, cargo, función como lo
señala el Diccionario de la Real Academia Española. Este oficio entonces tiene
rasgos de autoría propia a través del cual enseñamos cosas, conocimientos,
contenidos, saberes. A través de este oficio repartimos, damos, señalamos caminos
a continuar, guiamos, dejamos marcas, rastros, exponemos, nos mostramos,
dejamos aparecer, hacemos ver, focalizamos, orientamos, trasmitimos,
establecemos relaciones, provocamos el acceso al conocimiento. El enseñar tiene
como propósito fundamental el cambio en los otros. Encierra un componente
afectivo en su accionar y un rasgo vincular, relacional, lo que implica también
encarar la enseñanza como un trabajo de intervención social, como una acción que
implica intervención. De ahí que la carga de valor sea tan grande que la obliga no
poder mirar de lejos. Porque es una cuestión de responsabilidad activa.
En palabras de P. Meirieu (2006:16 a 19) “lo que ocurre en ese momento es
“extraordinario”, contra las formas de fatalidad y a pesar de las dificultades
objetivas (…). Los alumnos aprenden, comprenden, progresan (…) Nos damos
cuenta de que hemos logrado lo que no siquiera las preparaciones más sofisticadas
podían hacer esperar. Nos entusiasmamos (…). Entonces el maestro halla tanto
placer en enseñar como el alumno en aprender (…). Este fenómeno está
prácticamente ausente en los escritos sobre la enseñanza y sobre la escuela. Lo
vemos y lo reconocemos, en cambio, en algunas escenas cinematográficas o quizá
lo hemos vivenciado en nuestra propia escolaridad con algún profesor en
particular.” Y más adelante nos dice “ (…) adopta a la vez el carácter inquietante
del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria.
No exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura inédita para
él, pero le da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos
para avanzar y prevé el uso de una cuerda por si da un paso en falso(…). Siempre
es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un único gesto profesional, el saber y el
seguimiento” (ibid:25.26).

Para saber más:

Maggio, Mariana (2020) Enseñar en tiempos de pandemia
(https://www.youtube.com/watch?v=lvy5QZ5Qk04)
Maggio, Mariana (2012) Profesores ejemplares
(https://www.youtube.com/watch?v=0FI2JIy3wIw&t=829s)
3. Ocuparse de la enseñanza desde categorías didácticas
Es el momento para adentrarnos en la realidad del proceso de enseñanza
mediatizado por tecnologías. Sin embargo es necesario aclarar que los principios
que regulan y participan en este proceso se fundan en las preocupaciones centrales
de la Didáctica, más allá de la implementación o no en entornos tecnológicos. Este
es el punto de partida para hacer posible que los nuevos conocimientos y las TICs
puedan integrarse a las prácticas cotidianas y hacerse componentes habituales de
los diseños de planificación áulica., lo que significa preocuparnos por la enseñanza
y las prácticas docentes, las estrategias de intervención que elaboran los docentes,
las interacciones de los sujetos con el conocimiento mediado por las TICs, el
contenido a través de las TICs, la relación entre construcción metodológica y el uso
de las TICs, las actividades de enseñanza y las actividades de aprendizaje.
Y entonces, no podemos dejar de formularnos preguntas como punto de partida.
Siguiendo a Philip Jackson (2002:17) nos preguntamos ¿Qué deben saber los
docentes sobre la enseñanza? ¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo?¿ Hay
mucho que aprender o solo un poco? ¿Es fácil o difícil?¿ Cómo se genera y confirma
ese conocimiento?¿Qué necesitan saber los docentes para poder enseñar? a las
cuales nos atrevemos agregar: ¿Por qué dedicar tiempo y entusiasmo en la
construcción de proyectos pedagógicos a través del uso de nuevas herramientas y
recursos tecnológicos? ¿Qué significado adquieren las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para nosotros, educadores preocupados por la
buena enseñanza?
Desde el sentido común, el nexo entre enseñanza y aprendizaje es tan íntimo que la
comprensión de un proceso parecería suponer la del otro. Pensar en este binomio
es una categoría fundante de nuestras prácticas porque cuando uno diseña y
desarrolla una situación de enseñanza lo hace pensando en la construcción de
conocimiento dentro de un campo disciplinar en términos de posibilitar
aprendizajes.
Pensar la enseñanza y el aprendizaje como procesos diferentes no niega que la
preocupación central de la enseñanza es el aprendizaje. Nadie discutiría que es el
principal y único propósito que cualquier docente tiene.
Juan Amos Comenio escribió, entre 1628 y 1632, la DIDÁCTICA MAGNA. En ella
define magistralmente el sentido esencial de la enseñanza: Enseñar de un modo
cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse un resultado. Enseñar
rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña y para el que
aprende, antes por el contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.
Hay diversas concepciones de enseñanza, dependientes de concepciones de
aprendizaje unas, de tradiciones históricas otras, y – sobretodo- de posiciones
ideológicas de lo que deba ser el papel de la educación en la sociedad. Podemos
conceptualizarla desde la racionalidad técnica, como una práctica política, desde
una tradición mimética o desde la tradición transformadora siguiendo la mirada de
P. Jackson. Podemos posicionarnos y focalizarla como lo hace S. Sarason como arte
de representación y abrir una nueva puerta para poder analizarla como una
relación dialógica con la ayuda de N. Burbules.
Aun admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas de entender la
enseñanza es ya recurrente concebirla como actividad intencional. Sostenida sobre
procesos interactivos múltiples las prácticas de la enseñanza cobran una particular
e irrepetible forma a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta
en torno a una dimensión central y constitutiva de su trabajo: el problema del
conocimiento, cómo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
Las situaciones de enseñanza son prácticas mediadas, ponen en acto un conjunto
de supuestos, definiciones, estrategias metodológicas y herramientas que
promueven la relación entre docentes, alumnos y conocimiento.
La clase es un verdadero espacio educativo, es un entorno donde se establece una
compleja trama de intercambios entre el conocimiento académico, el conocimiento
cotidiano y el conocimiento científico, como así también entre los sucesos y
“resonancias” que provoca el docente con su intervención y la participación de los
alumnos, mediatizados tecnológicamente.
Este tipo de intercambios es lo que denominamos comunicación o diálogo
didáctico, caso particular de la comunicación humana, caracterizada por involucrar
tres procesos; el de enseñanza, el de aprendizaje y el de la comunicación, un objeto
de conocimiento; la asignatura, un contexto situacional y tecnológico y una
intencionalidad; provocar el aprendizaje.
Es evidente que esto nos remite al rol del docente como sujeto central de la tarea
de enseñanza, como decisor fundamental en la construcción metodológica de la
clase y en la configuración del ambiente de aprendizaje.
Es decir, constituye una alternativa superadora de la enseñanza como mero
"traspaso de información" y de la concepción de participación simplemente como
aplicación de algunas dinámicas grupales. ¿Y qué quiere decir, por lo tanto,
recobrar el sentido en educación? Desde esta mirada, educar es buscar procesos
con significados que involucren a docentes y alumnos, es dar sentido a lo que
hacemos y a las actividades que se realizan, relacionar y contextualizar las
experiencias, los contenidos. Si todo esto está ausente, la lectura, las actividades, el
análisis de casos, las estrategias potenciadoras de procesos cognitivos
sustanciosos, no representan nada para quien los realiza y afecta directamente el
aprendizaje.
El sentido se construye en un contexto de comunicación y participación, de
interlocución entre los actores del proceso.
Sin embargo, como ya expresamos, no alcanza solamente con la intencionalidad
educativa sino que se requiere de un diseño , la elaboración de estrategias que
partan del conocimiento de la realidad que se desea transformar y ello supone la
toma de decisiones fundadas en la comprensión del perfil psicosocial de los
alumnos, de los procesos que intervienen en la construcción de los conocimientos,
quién, qué y cómo se seleccionan los contenidos, bajo qué presupuestos y
argumentos, cómo coherentizar la lógica del objeto de conocimiento con la lógica
psicológica del sujeto que aprende, cuál es y cómo posibilitar la trama de
intercambios necesarios para la construcción social del conocimiento, bajo qué
formatos y a través de qué soportes viabilizar el aprendizaje, qué espacio ocupa la
tecnología y para qué.
Según Alfredo Furlán, (1989), intervienen en esta propuesta cuatro componentes
básicos a partir de los cuales se estructura la enseñanza: el contenido; las
actividades, los recursos y las formas de interacción. La manera en cómo se
relacionen estos cuatro componentes resulta en una propuesta metodológica.
G. Edelstein (1997: 85 plantea que la construcción metodológica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica de los contenidos, las
posibilidades de apropiación de éstos por parte de los sujetos, y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan.
El modo en que se piensa, organiza y realiza la intervención didáctica-disciplinar
gira en torno a la toma de decisiones de cómo se concibe la educación, la formación
de los alumnos de acuerdo con un perfil profesional, los requerimientos sociales, y
fundamentalmente con aquellas decisiones que promueven acciones y
comportamientos de principio, entre otras.
El docente interactúa como mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento
junto con las competencias y habilidades de formación.
Es decir, consiste en promover y acompañar el aprendizaje. Aborda la educación
como un fenómeno comunicacional que exige la participación activa del alumno,
centro del proceso. En la mediación se concilian "dos pasiones... la pasión por la
ciencia, por el conocimiento y la pasión por la pedagogía" 1 integrándolas en una
propuesta de discurso pedagógico que permiten procesos ricos de aprendizaje.
Es decir, que propone la conciliación entre las diferentes áreas y objetos de
conocimiento y sus prácticas, por un lado, y el alumno en situación de aprendizaje,
por el otro. Por ello este concepto nos remite a la figura de "puente entre...", “nexo
entre...” las disciplinas y el alumno dentro del proceso educativo. Como así también
entre lo que sabe y lo que no sabe, entre lo vivido y por vivir, entre la experiencia y
el futuro, pero siempre significa promover y acompañar el aprendizaje del alumno
"con todos los productos de la imaginación y la creatividad humana".
La mediación pedagógica, entonces, implica recobrar el sentido del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, tanto de los docentes como de los estudiantes.
Hablar, entonces de mediación es hablar de sentidos y significados, ubicándonos
en una concepción de educación particular, si bien no nueva, pero que refuerza los
aspectos críticos del proceso educativo: la participación del alumno como camino a
la autonomía y autogestión, a su transformación individual y social, siendo
protagonista en la comunicación y en el aprendizaje, con espacios para la
creatividad, expresión y relación.

1
ibidem
Conocer y poder transferir a las prácticas este enfoque significa pensar al profesor
y su propuesta educativa de enseñanza apoyada en TIC con posibilidades de:
 Preocuparse por reconocer en el sujeto que aprende, sus capacidades,
potencialidades y dificultades particulares, tomando contacto con la
variedad de contextos de origen.
 Posibilidad de reconstruir y dar significado a la multitud de información
que obtiene en los múltiples medios de comunicación de la sociedad del
siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar de forma
inteligente, crítica y ética la información.
 Considerar que vamos en camino de cuestionar el monopolio del libro
de texto como fuente única del conocimiento lo que significa estimular la
búsqueda de nuevas informaciones a través de variadas fuentes y
tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico permanente de
los datos.
 Organizar tareas y actividades que impliquen la utilización de la
tecnología que demanden el desarrollo de procesos de aprendizaje
colaborativo entre los alumnos de la clase
 Visualizar la relación docente-alumno como un vínculo “asimétrico” que
no implica jerarquías, sino la posibilidad de que el aprendiz pueda
aprovechar los conocimientos, experiencias del experto conformados en
“andamios” para el aprendizaje. Esta situación de asimetría descansa en
“el acceso diverso a los resortes que permiten regular las actividades,
definir los objetivos de la tarea, los pasos a seguir en su resolución, los
criterios para evaluar la calidad, logros, etc...Los andamios provistos
cumplirían funciones como: mantener la orientación hacia las metas
buscadas, subrayar aspectos críticos de la tarea, etc.”2
 Generar estrategias de acompañamiento del aprendizaje; un
acompañamiento que estimule y que promueva reajustes durante la
marcha.
 Seguimiento que no implica control sino la búsqueda de espacios de
comunicación e interacción.

2
Baquero Camilloni y otros: Debates constructivistas. Edit. Aique. 2001
  Resignificar la concepción de evaluación, superando la idea tradicional
que solo “prueba” lo adquirido o logrado. Por el contrario se apunta a
descubrir posibilidades de desarrollo de las capacidades superiores. En
lugar de centrarse en lo que ya aprendió, atender a lo que podría lograr
con ayuda del docente o sus pares.
Es concebir coherencia e integración entre la propuesta de los materiales
didácticos, en las estrategias de enseñanza, en las actividades de aprendizaje y los
soportes comunicacionales poniendo el acento en las intervenciones didácticas,
potenciando espacios para la construcción y co-construcción de conocimientos a
través de estrategias que generen nuevas orientaciones, nuevas competencias y
fundamentos para la elaboración de criterios en la autogestión de los aprendizajes
y la regulación del propio ritmo de avance.
En este sentido, cobran relevancia las estrategias didácticas de intervención
docente, las herramientas, los recursos, los medios de enseñanza que
seleccionemos, desde las nociones de mediación simbólica y relacional, generando
espacios educativos en una distancia transaccional óptima que resignifique el
proceso de comunicación con la integración de las TICs.
Aquí nos parece importante rescatar la definición de (San Martín Alonso, 1995:
240) acerca de los materiales didácticos. Este autor los define como “todos aquellos
artefactos capaces de articular diferentes formas de representación simbólica
(libros, videos, ilustraciones, etc.), instrumentos para la realización de diferentes
tareas (observación, experimentos, cálculos, simulaciones, etc.) y los que sirven
como referentes directos (objetos, modelos, etc.) que incorporados a las
estrategias de enseñanza y aprendizaje coadyuvan a la reconstrucción del
conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos y nociones que
integran el currículum”
Por su parte, Escudero (en Área Moreira, 1994) nos dice que entenderemos como
medios de enseñanza a cualquier recurso tecnológico que articule en un
determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos educativos o
informativos. El autor incluye en dicha categoría los medios gráficos (textos,
manuales, el diario), los medios audiovisuales (video, cine y TV) y los medios
informáticos.
Estas definiciones nos hacen pensar reflexivamente que la incorporación de un
recurso supone un momento especial en la toma de decisiones del proceso
metodológico, es parte estructurante de la actividad de enseñanza, no se trata de
un mero complemento y es necesario considerar en su elección las características
propias de cada uno de ellos para ser recontextualizado en la propuesta de
enseñanza.
Las nuevas tecnologías han dado origen a nuevas formas culturales, nuevos modos
de conocer y nuevas formas de aprender. Sin embargo, la relación pedagógica sigue
y seguirá siendo insustituible.

Para saber más:

Forestello, R. y Gallino, M. (2009) Reflexiones en torno a la coherencia pedagógico-
didáctica de la enseñanza como práctica mediada por TIC. Revista de Ciencias de la
Educación. Año 4 – nº 3. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional
de Rosario.

Jackson, P. (2002) Práctica de la Enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

Paidós.

Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Segunda Parte

5. ¿Qué es la tecnología?
Los docentes se desempeñan como educadores en un escenario atravesado por
complejas demandas vinculadas a un imperativo tecnológico que se presenta como
neutral y absoluto.
En este contexto resulta imprescindible ofrecer a los profesores las oportunidades
de desarrollar las herramientas teórico/conceptuales necesarias para analizar el
mismo y asumir lugares de liderazgo al interior de las instituciones educativas que
recuperen el tema de la tecnología desde una perspectiva crítica.
Lo expresado hasta aquí me permite seguir sosteniendo que las modalidades de
desarrollo tecnológico están vinculadas íntimamente con las configuraciones
culturales de las sociedades y con los rasgos culturales que las caracterizan.
La cuestión central estriba en que analicemos y reconozcamos, como ciudadanos y
docentes, la importancia de cuestionarse el papel fundamental que, sin lugar a
dudas, sigue jugando la tecnología en nuestras realidades.
Para hacerlo será necesario recurrir a dimensiones de análisis y categorías
provenientes de miradas diversas y complementarias sin dejar de tener presente la
vigente afirmación de N. Burbules (2001) en torno a que el vínculo de las personas
con las tecnologías es relacional, las usamos y nos usan. Como ciudadanos somos
modificados de un modo específico, cultural y psicológico por ellas. Asimismo, las
tecnologías cambian como consecuencia de las pautas de uso con las que se las
aplica, las formas en que los ciudadanos piensan y hacen con ellas, así como los
problemas y expectativas cambiantes que generan.
Me parece oportuno recobrar conceptos como tecnología, técnica, habilidades,
prácticas de uso, objeto tecnológico, hecho tecnológico, cultura que considero,
constituyen puertas de acceso para la comprensión de los vínculos entre la
tecnología y la sociedad en la que estamos viviendo. Además, permiten analizar los
cambios del mundo actual, centralmente, desde las miradas que nos ofrecen los
estudios socioculturales y desde la perspectiva de los estudios CTS (Ciencia-
Tecnología – Sociedad).
Establecen una sólida base en torno a estudios, problemas que permiten
considerar la ciencia y la tecnología como fenómenos claves de la humanidad,
centrando la atención en la interacción de éstas con los ámbitos sociales,
económicos, políticos y culturales, como fenómenos que tienen lugar en la sociedad
y no en un terreno básicamente aislado o independiente de ella.
Me adentro en estas nociones desde el convencimiento de que la ciencia, la
tecnología, la sociedad y la cultura constituyen sistemas interconectados que,
conjuntamente, poseen vínculos y procesos que los unen. Todas ellas se relacionan
de manera multifacética, compleja y poliédrica. Requieren una intensa
colaboración entre expertos procedentes de disciplinas diversas, así como la
necesidad de elaborar un terreno conceptual y temático común que permita
comprender mejor la naturaleza y el desarrollo de las tecnologías y su poder como
manera de controlar la incertidumbre.
El protagonismo de las tecnologías invita a pensar los modelos actuales bajo los
cuales se imaginan la educación, la salud, la economía, el empleo y diversas
dimensiones de nuestra vida social e individual.
Resulta interesante, entonces, explorar y analizar las marcas, las huellas y los
efectos de la ciencia y la tecnología en la estructura social, en el pensamiento, en la
cultura en general y, desde este marco, estudiar las tecnologías digitales y
comprender aspectos esenciales de la sociedad, la cultura y el sistema educativo.
Uno de los enfoques existente para analizar el vínculo educación y tecnologías
consiste en reducirlas a sus aspectos instrumentales lo que implica considerarlas
como un medio más en el bagaje de recursos y herramientas que tenemos los seres
humanos sin mirar y contextualizar a cada una de ellas dentro de un marco más
amplio. Aquí resulta importante recordar que las tecnologías tienen propiedades
inherentes que no resultan neutrales.
Ahora bien, la técnica es necesaria para fabricar la tecnología y utilizarla con
diferentes propósitos. Una cuestión clave para entender a las herramientas es
pensar cuándo y cómo éstas se generan ya que la fabricación de las mismas conjuga
una serie de aspectos tales como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,
resolver problemas.
No debemos olvidarnos que una herramienta, un instrumento, un objeto cultural,
una tecnología es un producto de las condiciones sociales, económicas y culturales
de una época y de un país.
El contexto histórico es fundamental para explicar su surgimiento y su utilización.
El contexto social actúa como un motor decisivo no sólo de la innovación sino
también de la difusión y generalización de dicha herramienta y la misma siempre
se produce en contextos concretos. Ya en el año 1995 Manuel Castells afirmaba “el
cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura
social dentro de la cual ocurre.”(p.5)
M. Gallino (2007) y C. Lion (1995) coinciden en analizar que la palabra
«Tecnología» es un vocablo compuesto de dos raíces etimológicas del griego: Tecne
y Logos. La primera significa arte, artesanía, destreza, actividades que conllevan la
idea de poner en práctica el conocimiento –noción más ligada a la técnica- y la
segunda, hace referencia al tratado sistemático y riguroso de algo –noción más
ligada a la ciencia-.
La tecnología es socialmente relativa y el producto de las elecciones técnicas, de las
prácticas de uso que realizamos con los diferentes artefactos, herramientas,
objetos es un mundo que respalda el modo de vida de los diferentes grupos que
componen una sociedad.
La gran cantidad de conocimientos, técnicas, herramientas y artefactos valiosos
para la humanidad que se han desarrollado invitan realizar una mirada que nos
permita identificar dos aspectos: los objetos con sus características y posibilidades
propias, por un lado, y, por el otro, su incorporación a la sociedad a través de redes
técnicas - histórica, social y culturalmente articuladas-, operando una relación
dialéctica entre ambos aspectos en donde intervienen cuestiones objetivas y
subjetivas, se influyen y condicionan mutuamente y en donde se contemplan los
valores sociales propios de la estructura político cultural que da cabida a los
artefactos. (Feenberg, 2005).
El concepto de herramienta viene ligado al concepto de tecnología ya que la misma
puede ser considerada como un instrumento que tiene la capacidad de transformar
algo. Las herramientas no son inocuas, no son neutrales están imbricadas,
incrustadas en lo social lo que nos hace no disociar lo tecnológico de lo social, lo
cultural y nos permite no separar los productos de quien los usa, cómo y para qué,
las prácticas de uso, las técnicas le dan una función a los objetos.
Este planteo deja explícita la doble naturaleza de los objetos, de los artefactos: por
un lado, son objetos con una estructura física definida, y por el otro, son objetos
portadores de una o diferentes funciones dentro de un contexto humano de uso. La
estructura y la función configuran al artefacto y lo convierten en un objeto cultural
como resultado tanto de su construcción física como de su construcción social.
(Kroes, 2009). Esto implica considerar que cada objeto lleva incluida en su forma
física una predisposición a ser utilizado de ciertas formas y no de otra que van de
la mano con su historia y momento de desarrollo y posterior utilización, lo que da
cuenta de su no neutralidad.
Complementariamente a lo expresado hasta aquí, pienso a las técnicas con una
naturaleza fuertemente social, con una dimensión hermenéutica, como un conjunto
de procedimientos creados por la humanidad para resolver sus necesidades y para
representar y reflejar sus ideas. No como un accionar mecánico, no como un saber
puramente práctico sino como acciones intencionales, como un saber social que
habilita para la acción.
Las mismas se transmiten de manera más subjetiva, tácita, implícita y entran a
formar parte de la identidad de cada sujeto. Son producciones culturales, son
históricas, idiosincráticas, que arrastran modos de uso sociales e históricos.
Incluyen las habilidades, los conocimientos prácticos, las destrezas, los dominios,
los modos de hacer en torno a un objeto. Dependen de un contexto social, cultural.
Se dan en un tiempo y en un espacio.
Es por ello que no se puede escindir sujeto del objeto y de los procesos de
interiorización que realiza aquel de éste y que implica un grado de dominio de las
habilidades para apropiarse del objeto, la herramienta y que, en este interjuego,
las herramientas se metan en nuestras formas de ser, en las maneras y
concepciones de mundo que cada sujeto construye.
Ahora bien, necesitamos las tecnologías para vivir del mismo modo que
necesitamos alimentarnos o vestirnos. Por eso es necesario mantener una actitud
reflexiva ante lo que hará cada nueva tecnología y también hacia lo que deshará.
Es necesario reconocer también que cada tecnología tiene un cuaderno que le es
propio y nos da las instrucciones acerca de cómo cumplir con su propio destino
técnico. Esto no merece subestimación y merece nuestra comprensión. Al respecto
Postman (2006, p.146) nos advierte “no siempre hay que ir exactamente en la
dirección que nos indica una tecnología. Tenemos obligaciones contraídas con
nosotros mismos que se pueden superponer a las obligaciones con cualquier
tecnología.”
Es por ello que considero necesario construir y producir conocimientos y
respuestas responsables en torno a cada objeto tecnológico para lo cual
necesitamos conocimiento de la historia de la tecnología, de los efectos sociales de
la tecnología y de los principios que gobiernan el cambio tecnológico.
Para cerrar este apartado resultan interesantes las preguntas que realiza Postman
(2006)
“¿qué problemas soluciona una nueva tecnología? ¿de quién es el problema? ¿
qué problemas nuevos se crean al solucionar uno viejo? ¿qué personas e
 instituciones pueden ser dañadas? ¿qué cambios se producirán en el lenguaje
como consecuencia de ello? ¿a quién se le darán nuevos poderes?” ( p.155)

Para saber más:

Gay, Aquiles (1997) La educación tecnológica. Aportes para su implementación.
Córdoba: Prociencia. MINCyT
Gay, Aquiles et al (2006) La Ciencia y la Tecnología en la vida cotidiana. Córdoba:
Ed. Tec.
Gay, Aquiles (2010) La tecnología como disciplina formativa – La educación
tecnológica..Córdoba: Ed. Tec.
Gay, Aquiles (2008) Tecnología y Sociedad. Conferencia pronunciada en la entrega
del Dr. Honoris Causa. UNC. Ciudad de Córdoba.
Feenberg,A. ( 2005) Teoría crítica de la tecnología. Simon Fraser University.
Medina, M. (2003) La cultura de la ciencia y la tecnología, en Bueno y Santos
(Coords.) Nuevas tecnologías y cultura. Barcelona: Antropos.

Tercera parte

6. ¿Qué es un aula?

Hablar de aulas virtuales es un tema que merece una mirada histórica para
comprender su esencia intrínseca. En primer lugar, es necesario reconsiderar el
término aula que aparece ligado a los procesos de institucionalización en relación
con el ámbito pedagógico para luego clarificar el concepto de virtualidad y su
especificación en la actualidad.
Desde esta perspectiva nos remite en nuestro imaginario cultural, a la enseñanza,
a la educación, en un espacio cerrado. Sin embargo en los inicios esta se departía
en espacios abiertos con pedagogos u orientadores que tenían a su cargo niños o
jóvenes a su cargo con fines formativos.
Es, en la modernidad, en la que se comienza a formalizar el proceso educativo con
fines explícitos y espacios determinados a tal fin y respondiendo a una necesidad
social. El surgimiento del estatuto de la infancia en el siglo XV –reconocimiento de
la niñez como tal-, hace que se ponga especial atención en la instrucción de los
mismos. Así podemos observar la posición de la iglesia católica en la constitución
de espacios propios de enseñanza en lo que hoy llamamos escuela elemental y en
la necesidad de “cuidarlo”, “vigilarlo” y “disciplinarlo” (J. Varela: 1992).
En el siglo XVI con el desarrollo de los estados modernos y la industrialización se
hace hincapié en la regulación del espacio y el tiempo, dos aspectos cuya evolución
histórica inciden en la construcción social y cultural de la mano con los avances
tecnológicos. “Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no sólo
relacionar los acontecimientos de un modo específico sino también percibirlos y
vivirlos de un modo peculiar” (J. Varela: 1992).
Los modelos de pensamiento se comienzan a construir desde la subjetividad
estructurada en las relaciones de poder organizacional y de saberes que se
consideran legítimos. La práctica pedagógica se conforma en función de métodos,
materiales, ritmos, periodicidad y formas de vivir: el estilo del buen individuo-
ciudadano-civilizado.
El aula como espacio cerrado con bancos inamovibles y frente a la pizarra; los
niños y jóvenes en fila uniformados y bajo la mirada de un único maestro; la
división en edades; la currícula que se expresa en las clases y lecciones
delimitadas; la evaluación como expresión de éxito o fracaso y según la
distribución de valores o méritos, configuran la educación y las relaciones sociales.
El tiempo se distribuye en períodos y separa según categorizaciones de edad
exigiendo organizar las actividades según complejidad y gradualidad. Tiempo y
espacio se erigen en torno al seguimiento y control en esquemas particionados.
Con el tiempo, el saber y la actividad pedagógica se miran desde la escuela.
Aparece como disciplina universitaria y surgen catedráticos que la afirman como la
ciencia y arte que guía a los educadores.
Los principios pedagógicos y didácticos reconocen tres procesos ocurrentes en el
aula: el proceso de aprendizaje, el proceso de enseñanza y el proceso de
comunicación integrando en su complejidad tres tipos de conocimientos, el
cotidiano, el científico y el académico. Todo ello implica superar la mirada del aula
como mero espacio colectivo de docentes y alumnos en la institución educativa,
aunque la incluya.
No es intención desarrollar aquí una historia de la educación, pero si es importante
significar el interjuego de la concepción de espacio y tiempo con los diversos
modelos pedagógicos y su representación -desde la infraestructura, finalidades,
programas, materiales y métodos- en concepciones de sujeto y sociedad.

7. ¿Qué es un aula virtual?

Desde el año 2005- aproximadamente- el avance de las tecnologías digitales
posibilitó el desarrollo de los entornos virtuales de enseñanza (EVEA) también
conocidos plataformas virtuales (Claroline, Moodle, E-ducativa, por sólo
mencionar algunas) en cuyo interior se desplegaron propuestas educativas
mediadas que implicaron nuevas formas de planificar, de diseñar y de repensar el
oficio docente y la clase misma.
Una primera aproximación al concepto de aulas virtuales refiere a un espacio en el
cual se puede cubrir una serie de actividades de enseñanza y de aprendizaje
realizadas de manera que se libera al profesor y al alumno de la coincidencia
temporal e incluso espacial. Además ofrece de flexibilización de los itinerarios
personales, la posibilidad de explorar diversos caminos, desarrollar diferentes
procesos singulares.
Según Horton (2000) el aula virtual es el medio en la WWW el cual los educadores
y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
Desde la mirada de este autor, no sólo tiene que ser un mecanismo para la
distribución de la información y el conocimiento, sino que tiene que ser pensada
como un sistema en el cual las actividades involucradas en el proceso de
aprendizaje y en el proceso de enseñanza puedan tomar lugar, es decir que en la
esencia de la misma están los procesos de interactividad y comunicación, Un aula
virtual representa importantes desafíos ante el dispositivo “aula” descripto en el
apartado anterior. Al respecto, E. Barberá (2004) afirma
“un aula virtual se crea con medios tecnológicos e informáticos y se abastece de
diferentes tecnologías de la información para proporcionar los contenidos al
alumnado , y también diferentes tecnologías de la comunicación para ofrecer
medios de comunicación a los miembros del aula” (…) “En este escenario
formativo combinado, surge un conjunto de cuestiones por resolver de gran
relevancia para la calidad de los procesos educativos que tienen lugar en esta
modalidad, como son el manejo tecnológico del aula virtual, las competencias
tecnológicas del profesorado y el alumnado, la gestión del espacio y el tiempo
educativos, el diseño de los contenidos y el tipo de actividades formativas.”

Siguiendo a la mencionada autora podríamos pensar estos retos teniendo en

cuenta seis dimensiones: el docente, los estudiantes, el contexto, el tiempo, los
contenidos y la propuesta didáctica. Para ella
“un aula virtual no es un entorno virtual en sentido estricto porque el entorno
en cuanto armazón electrónico es inerte y el aula no debería serlo; en todo
 caso, tiene un nivel de concreción e individualización que le dan vida y entidad
propias; no es un contexto virtual de enseñanza y aprendizaje porque es sólo
una parte de él y tampoco la más importante pero está claro que puede ser un
gran facilitador o inhibidor del aprendizaje”.(pag. 91)

Entonces, que el aula virtual es un espacio que presenta los efectos didácticos de
un aula presencial en donde el aprendizaje y la enseñanza se encuentran mediadas
y mediatizadas pedagógicamente interactuando con una propuesta comunicacional
basada en la participación y el diálogo sincrónico o asincrónico y a través de
diversos lenguajes: texto, imagen, sonido. Hablamos de un espacio psicológico y
simbólico sustentado en la interacción comunicacional y el enorme potencial que
los desarrollos tecnológicos nos aportan. En ella transcurre la globalidad de la
propuesta educativa, de la acción educativa.
Implica responder a una nueva configuración de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; su incidencia en los materiales didácticos, en la figura de tutores
docentes, en el proceso didáctico, sus estrategias metodológicas y de interacción-
comunicación, potenciando el acceso al saber a partir del desarrollo de
competencias cognitivas y metacognitivas. En este sentido, cobran relevancia las
estrategias didácticas de intervención docente, desde las nociones de mediación
simbólica y relacional, generando espacios educativos en una distancia
transaccional óptima que resignifica el proceso de comunicación con la integración
de las TIC.
Se visualiza como un proceso guiado, social y comunicativo inserto en un espacio o
ambiente de aprendizaje en el que se supera la simple transmisión de información
para transformarla en una dinámica activa y de autogestión tanto de la enseñanza
como del mismo aprendizaje. Esta tarea se vive y se crea “desde adentro”, es decir
desde los procesos de interacción y comunicación de los actores conjuntamente
con la coherencia entre procesos, productos y servicios. A la vez también está
determinado “desde afuera”, en cuanto que forma parte de la estructura y
finalidades de una institución y más aún de los requerimientos de una sociedad.
La enseñanza cobra aquí un sentido particular pero que no debe dejar de lado su
esencia educativa, es decir su finalidad y los principios en los que se asienta. Se
olvida que las TIC configuran espacios socio-educativos en los que circula y se
distribuye el saber, se establecen relaciones de poder y se constituyen
subjetividades.
Las aulas virtuales poseen diferentes elementos, herramientas y recursos que es
necesario identificar y evaluar su incorporación desde el punto de vista de la
función de los mismos. Lo que significa considerar si son adecuadas para la
enseñanza de qué contenidos y qué destinatarios, cuál es su significación e
importancia al interior de la propuesta educativa, cuál es el grado de interactividad
que se querrá desarrollar.
También considerar cómo encontrar el equilibrio entre las dimensiones didácticas,
metodológicas, los contenidos a enseñar con los elementos técnicos antes
mencionados y poder decidir con qué fines u objetivos se los integran.
En esta línea es importante analizar qué recursos son interesantes de incorporar
para potenciar actividades que fomenten diversos procesos cognitivos y los
tiempos que se deben dedicar para su desarrollo e interacción comunicativa. Así,
tal vez, los Foros aparecen como una propuesta generalizada para la consulta, pero
también pueden organizarse como espacios de debate, resolución de problemas en
mini grupos, compartir experiencias, constituirse como oficinas de asesoramiento,
ateneos, etc. Integrar Podcast, Videos, Mapas Conceptuales, Gráficas, Diarios,
Comics, Folletos, Wiki, Tareas individuales de búsqueda de información y selección
fundamentada, Murales, Simulaciones, laboratorios virtuales, Facebook, Google
Drive… y podríamos seguir enunciando la multiplicidad de posibilidades que cada
día se nos ofrece desde la red de redes –tanto en aspectos realizados por el docente
como por los realizados por los alumnos-. La centralidad está dada por la
estrategia didáctica que se traduzca en dicho soporte frente a lo cual el límite está
dado por nuestra imaginación.
Es decir, la implementación implica, por un lado, una clarificación pedagógica-
didáctica y, en segundo lugar, la integración tecnológica desde una actitud reflexiva
que, en principio, tome conciencia acerca de las respuestas a estos interrogantes:
¿para qué? ¿en base a qué? ¿bajo qué modelos fundantes plantear su práctica? ¿cuál
es la incidencia de estos procesos tecnológicos –entornos, mediaciones- en las
propuestas educativas?, ¿qué y cómo potenciar procesos cognitivos complejos?.
Manuel Área Moreira (2001) nos alerta expresando que “los ordenadores no
cambian la educación, pero los profesores sí” lo que nos recuerda que no es "la
tecnología" la que nos permite producir estos cambios, sino nuestra decisión de
pensar, de imaginar con y a través de ella. Nuestro compromiso de producir
propuestas con un fuerte sentido educativo. Esta nueva relación epistemológica,
disciplinar, didáctica y comunicativa tiene que ser nuestro norte de trabajo como
docentes.
Para saber más:
Educ.ar S.E. Claves y caminos para enseñar en ambientes virtuales / dirigido por
Laura Marés. -1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Educ.ar S.E., 2021.
Libro digital, PDF. Archivo Digital: online
Forestello, R; Gallino, M. (2018) Aulas virtuales, aulas sin paredes: Entornos de
enseñanza y aprendizaje, en Valeiras, N. et al (2018) Las tecnologías de la
información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos
educativos. Vol I.: Fundamentos y reflexiones. Libro digital, PDF. Archivo Digital:
online.
Lion, C. et al (2015) Perspectivas y constructos para una educación a distancia re-
concebida. CABA: Revista IICE/UBA /37.
Sangrá, A. (2020) Decálogo para la mejora de la enseñanza on line. Libro digita,
PDF. On line.

8. Algunas recomendaciones para diseñar y desarrollar un aula virtual

Por lo que a la hora de diseñar y desarrollar mi aula virtual y, en ella, mi asignatura
es importante considerar las siguientes dimensiones:
● el docente,
● los estudiantes,
● el contexto social, cultural e institucional,
● el tiempo,
● los contenidos y
● la propuesta didáctica

Lo compartido desafía a cada docente a construir una una mirada integral,

dinámica y complementaria reconociendo que necesita poseer saberes
tecnológicos, saberes pedagógico/didácticos y saberes disciplinares. que permiten
la integración de tecnologías digitales en la enseñanza “sin hacer más de lo mismo”.
Además recupera y respeta las singularidades y características de cada docente,
del aula, de los factores sociales, culturales y contextuales de cada institución
educativa y otros factores que hacen que cada propuesta de enseñanza sea única e
irrepetible.
En síntesis a la hora de diseñar mi asignatura en un aula virtual tengo que tener
presente:
● pensar en el concepto y proceso de anticipación, central en nuestro trabajo
como docentes;
● considerar que la enseñanza es un proceso complejo. Aquí hacemos una
clara invitación a YA NO la clase expositiva sincrónica y al programa como
inventario de contenidos YA NO al docente que es la página del libro que
habla, a la linealidad de la clase y de mi propuesta formativa, reconociendo
que es una fuerte tradición al interior de las aulas en los diferentes niveles
del sistema educativo;
● Reinventar la lógica de lo presencial, tengo que enseñar con la inclusión de
tecnologías digitales por lo tanto mi propuesta de enseñanza, mi aula virtual
NO es fotocopia de lo que hago en el aula presencial. Es necesario
reconocer la esencia de la plataforma Moodle, las secciones, recursos y
herramientas que posee para compartir mi propuesta de enseñanza además
de qué otros recursos y herramientas digitales puedo asociar a ella;
● Enseñar con tecnologías digitales ( incluye las aulas virtuales) necesita
prever estrategias que articulen en simultaneidad lo técnico y lo didáctico;
● Enseñar en el ISPC requiere poder equilibrar lo enseñado en las clases
sincrónicas ( a través del BBB) y las actividades que comparta en las
secciones/ unidades que en un todo conforman la propuesta de enseñanza
de cada asignatura. En síntesis generar una experiencia formativa a partir
del desarrollo de actividades sincrónicas y asincrónicas;
● Las aulas virtuales, los docentes y las actividades que se desarrollan son
puentes. En consecuencia es necesario focalizarse en el concepto de
 mediación y, desde allí, la relación docente/alumno/ conocimiento nunca
puede quedar en suspenso;
● Para construir el aula virtual es necesario recuperar las potencialidades de
las diferentes narrativas con las que contamos hoy, que son diferentes a las
que nos proponen los libros, las fotocopias, la tiza y el pizarrón y nos invita
a pensar desde la idea de #enriquecimiento
● Que los recursos y actividades del aula virtual y de la plataforma Moodle
son posibles de “formatear” desde la actividad que el docente quiere
proponer recuperando los fines y los para qué de cada una de ellas;
● Diseñar una interfaz amigable, ordenada, prolija porque ayuda como un
andamio, como un GPS a los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos;
● Por último preguntarme ¿cuál es la propuesta formativa que puedo construir
en este momento?

Ahora vamos a “meter manos en la masa” con el programa de la asignatura en la

mano:

Al momento de diseñar un aula virtual, recomendamos construir un espacio inicial,

central, al que llamamos “caja de presentación”; es decir, un espacio de
presentación de nuestra asignatura, curso o propuesta pedagógica/didáctica y,
posteriormente, construir las secciones/ módulos/ cajas respetando la cantidad de
unidades de contenidos que se construyeron en el programa.

La caja de presentación tiene características y potencialidades diferentes al resto

de las secciones.

¿Qué elementos debe incluir esa caja de presentación?

● Nombre de la asignatura.
● Imagen: nos referimos a un banner que represente a la asignatura o curso.
Lo ideal es que esa imagen sea de diseño propio; caso contrario,
recomendamos recurrir a imágenes de uso libre.
● Presentación del docente: la intención es que el docente o el equipo docente
realice una breve descripción en la que se incluyan datos referidos a su
 formación académica, experiencia profesional y/o toda aquella información
que el/la profesor/a considere pertinente. También sugerimos agregar una
fotografía de la persona y que esa descripción no exceda los 4-5 renglones.
De todos los recursos posibles que nos ofrece un aula virtual
recomendamos utilizar la página web.
● Contenidos: en este caso nos referimos a los contenidos que forman parte
de la propuesta pedagógico/didáctica. En el aula virtual, recomendamos el
uso del recurso Archivo (en formato PDF).
● Calendario de cursado: consideramos necesario que los estudiantes cuenten
con un cronograma o calendario de cursado que les brinde información
pertinente y actualizada de manera tal que ellos puedan gestionar los
tiempos requeridos para el cursado de la asignatura o curso. Para ello,
creemos que un recurso posible dentro del aula virtual es la URL a calendar,
donde se puede explicitar información del tipo: día y horario de clases
sincrónicas, URL del aula virtual, fechas de entregas de tareas, trabajos
prácticos, parciales, entre otros.
● Orientaciones para el cursado: esperamos que se ofrezca a los estudiantes
una breve descripción de la modalidad de cursado de la asignatura. Un
recurso posible de utilizar es el Archivo (en formato PDF).
● Evaluación y acreditación: consideramos importante y necesario que los
estudiantes cuenten con una breve descripción de las formas y criterios de
evaluación y de acreditación (regularidad y promoción) de la asignatura o
curso. Entre los recursos que nos ofrece el aula virtual, podemos utilizar el
Archivo (en formato PDF).

Además de toda la información mencionada anteriormente, consideramos

importante que se definan ciertos espacios de interacción para favorecer los
procesos de comunicación entre docente y estudiantes. Por ello,
proponemos que se habiliten al menos los siguientes dos foros:

- Foro de novedades o Avisos: en este espacio sólo podrán habilitar temas los
docentes. La intención, tal como su nombre lo indica, es que sea un espacio
informativo para los estudiantes.
 - Foro de consultas: en este espacio tanto docente como estudiantes podrán
habilitar temas o hilos de conversación, ya que la intención es que aquí se
puedan plantear dudas, dificultades, orientaciones, en torno a contenidos,
actividades, organización de la asignatura, etc. En este sentido, sugerimos
que al momento de definir la configuración técnica, el foro sea de uso
general y de suscripción forzosa.

Ahora es momento de empezar a diseñar las secciones/cajas/ módulos…¿por

dónde comenzar? Para ello les comparto algunas preguntas claves para organizar
cada una de ellas:

Preguntas que ayudan a pensar el diseño ( Silvia Andreoli, CITEP,UBA 2020)

 ¿Qué contenido tengo que enseñar?

 ¿Qué estrategias pedagógicas sincrónicas o asincrónicas pongo en escena en
la virtualidad?
 ¿Qué significa el aprendizaje en mi materia?
 ¿Qué hacen los estudiantes?
 ¿Cómo genero interacción entre pares?
 ¿Cómo organizo un trabajo grupal?
 ¿Cómo implemento dinámicas en las que los estudiantes entren en diálogo
con los materiales?
 ¿Qué objetivos espero alcanzar con cada propuesta?

y desde ellas tengo que:

1. Definir la estructura que se mantendrá en todas las secciones lo que

significa definir y mantener los criterios de organización al interior de las
mismas;
2. Diseñar la navegabilidad al interior de cada sección y entre ellas, los
recursos que la permitirán;
3. Diseñar la propuesta de aprendizaje;
4. Gestionar el tiempo;
5. Seleccionar recursos y bibliografía.

Algunas recomendaciones para seleccionar los contenidos

 Tienen que ser centrales/ nodales y significativos al interior de la disciplina

o tecnología que enseño;
 Tienen que tener sentido HOY;
 # sensatez , #sencillez, #seriedad,
 Menos es más – equilibrar calidad y cantidad;
  Preguntarme ¿qué de todo el programa es lo posible?¿qué es
relevante?¿cuáles son los temas que estructuran mi materia? ¿cuáles son los
10 contenidos que no deberían dejar de saber/ construir en mi asignatura
este año? ¿qué quiero que se lleven en su mochila?
 Invitación: #no al revoleo de contenidos y actividades;
 Pensar los contenidos como núcleos/temas potentes y desde la lógica de la
disciplina que posean profundidad, accesibilidad y riqueza.

Ejemplos: la evolución, el origen y el destino del universo, lo real y lo virtual, la

tecnología y el hombre/la sociedad, revolución, la democracia, la probabilidad y la
predicción, el cero, por sólo mencionar algunos

9. Construir actividades

Litwin (20008, p. 90) nos propone pensar en las actividades de enseñanza como la
secuencia con la que presentamos un tema, lo desarrollamos y pretendemos que se
comprenda. A través de las actividades, los docentes generamos escenarios para
que los estudiantes interactúen con el conocimiento ya sea a nivel manipulativo
como de pensamiento. En este sentido, Lion (2020) señala que las actividades se
constituyen en puentes que permiten articular, sostener, vincular, imaginar.
Para ello los invitamos, por un lado, a conquistar lo viejo que poseen los docentes
lo que significa revisar en cada uno de nosotros como docentes: identificar y
analizar los modos y las razones que inspiran y guían el diseño de estrategias y
actividades que generamos.
Por el otro, a diseñarlas y desarrollarlas dentro del marco de mi asignatura lo que
implica identificar: características propias; formas de pensamiento; de abordaje de
la realidad; nivel educativo en donde la enseño además de la trayectoria y
formación que tiene el docente en la misma.
Dada la importancia que asumen las actividades en todo proceso de enseñanza, al
momento de diseñarlas, y en coincidencia con la mencionada autora, sugerimos
tener en cuenta los siguientes criterios:
 El sentido de la actividad, es decir, la finalidad, el para qué de la actividad.
¿Qué quiero promover? la creación, la producción, la interacción, la
colaboración, la articulación, la inserción… Vale mencionar que el sentido
puede ser híbrido, ya que podemos trabajar más de una finalidad en el
marco de una actividad.

 El contexto de la actividad, ya que no está sola, suelta, sino que está situada
en un aquí y en un ahora. La actividad forma parte de una asignatura, de
una propuesta didáctica concreta y está pensada para un grupo de
 estudiantes en particular, considerando sus trayectorias, sus biografías
escolares.

 La relevancia de la actividad, que tiene que ver con lo que decido que vale la
pena ser vivenciado, ser experimentado en el marco de la clase. Requiere
pensar lo importante, lo pertinente, lo valioso para la disciplina y para los
estudiantes: ¿cuáles son los conocimientos centrales de la disciplina?,
¿cuáles elijo/priorizo enseñar?, ¿cuál es la significatividad social y cultural
de esos conocimientos para los estudiantes de hoy?, ¿estas actividades
permiten la inclusión, el permanecer en el aula, en la escuela?, ¿posibilitan
el desarrollo de habilidades necesarias para la contemporaneidad?

 No caer en la activitis y producir saturación cognitiva. Esto significa que el

docente genera muchas actividades sin preguntarse por el sentido de las
mismas desde el espacio curricular y desde los procesos cognitivos que
quiere promover;

 construir actividades que favorezcan la identificación de conceptos

centrales el desarrollo de procesos reflexiones, explicación a otros,
transferencia, la aplicación- invitan a la no generación del conocimiento
frágil (D. Perkins,1995), a reconocer que el error “me importa” y permite
construir conocimiento e invitamos a construir conocimiento
duradero/profundo y que puedan hacer visibles los procesos de
construcción de conocimientos que cada alumno pone en juego.

Una cuestión importante, y no menor, es pensar ¿qué pongo en foco? tanto para
seleccionar y enseñar los contenidos como para actividades. Pensar el para qué de
cada actividad al interior de mi propuesta de enseñanza, al interior de cada clase.
En este sentido existen:

 Actividades para el almacenamiento y la memorización – verificación y la

aplicación de conocimiento
Ejemplos:
Actividades de completamiento,
Unir con flechas
Sopa de letras
Pedido de definiciones, fechas exactas, conceptos
Verdadero/Falso
Respuestas de opción múltiple
Respuestas cortas (sin pedido de justificación)
Crucigramas
Resolución de ejercicios
Marcar la respuesta correcta (sin pedido de justificación)
Parcialitos o pruebas de 3 preguntas antes de comenzar la clase (verificación
de lo leído para la clase a transmitir/dictar o verificación de almacenamiento de
conceptos enseñados la clase anterior)

 Actividades para la comprensión: ir más allá de la información ,uso activo

del conocimiento y la transferencia
 Ejemplos:
Sensibilización
Conceptualización
Analíticas
Creación
Producción
Construcción de conocimientos
Articulación de saberes
Integración
Resolución de problemas
Análisis de casos
Resolución de ejercicios
Lo individual
Lo grupal
Lo colaborativo
Trabajo en equipo

Las mismas no son intercambiables, tienen diferentes objetivos en la construcción

del conocimiento y son parte de un proceso que piensa en qué quiero favorecer en
mis alumnos, qué procesos quiero que pongan en juego o desarrollen.
Pensar las actividades como instancias que Invitan a trabajar en propuestas de
construcción del conocimiento que lo posibilitan, dan cuenta de situaciones de
transferencia, permiten pensar bien los problemas del campo disciplinar, tratan
de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en
procesos de resolución de problemas genuinos y consistentes con el campo de
conocimientos disciplinares de que se trata. (E. Litwin, 1998);

Para saber más:

Lion, Carina (2020) Estrategias didácticas innovadoras para la virtualidad: las e-
actividades https://www.youtube.com/watch?v=W1fgr4UVwWM
Maggio, Mariana (2013) Profesores ejemplares: prácticas memorables y perspectivas de
futuro https://www.youtube.com/watch?v=0FI2JIy3wIw&t=829s
Maggio, Mariana (2020) Enseñar en tiempos de pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=lvy5QZ5Qk04

10. Evaluación
La evaluación es un tema complejo, desafiante y controversial dentro de la didáctica y
dentro de las prácticas docentes. Es la punta del iceberg de aspectos más profundos de la
enseñanza. La misma no es un proceso aislado, es parte del entramado de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Sin duda, de cómo entendamos la enseñanza y el aprendizaje,
será la manera en como encaremos la evaluación.
La evaluación es una parte constitutiva de cualquier tipo de actividad educativa.
No obstante, su asociación y coherencia a las acciones vinculadas al enseñar y
aprender no siempre han sido muy claras ni explícitas.
La primera invitación, entonces, es pensar en torno a qué relaciones encontramos
entre enseñar, aprender y evaluar.
En consecuencia, cómo enseño y cómo entiendo que se aprende es cómo evalúo.
Es importante pensarla como parte del proceso de enseñanza, como mejora,
mejora de los procesos de enseñanza, mejora de los procesos de aprendizaje, para
ver si estamos haciendo las cosas bien, si estoy avanzando, si mi alumno está
avanzando, como canal de diálogo de procesos, que permita tomar decisiones y
acciones en los procesos de construcción. Desde el convencimiento de la
evaluación como mejora, como retroalimentación, haciendo foco en la evaluación
formativa como proceso transversal a la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación de los fenómenos educativos es una práctica que actualmente
atraviesa todos los espacios de la educación, ya sean estos ámbitos de educación
formal o no formal. Existen en torno a esta práctica un conjunto de teorías y
desarrollos de las ciencias de la educación que hoy la consolidan tanto como objeto
de investigación, como campo de conocimiento científico.
Esta práctica compleja se materializa en un conjunto de actividades evaluativas, las
cuales incluyen, en muchos casos, el diseño de instrumentos específicos. Respecto
a ello nos planteamos la evaluación como una etapa continua del proceso de
enseñanza y del proceso de aprendizaje y, a la vez, como un momento específico,
muy relacionado a la propuesta metodológica en su conjunto.
Nos posicionamos reconociendo cada situación educativa como singular y cada
práctica evaluativa como un acto de compromiso moral, la evaluación le aporta
mayor transparencia al proceso de enseñanza y de aprendizaje, a favorecer
mejores procesos de comprensión y a construir vínculos solidarios en la tarea
educativa.
Y aquí, entonces, aparecen con relación a ello un conjunto de tensiones que, si bien
no son del orden sólo de lo didáctico, se terminan resolviendo en ese terreno. Nos
referimos a tensiones entre lo individual y lo grupal, entre lo público y lo privado,
entre el proceso y la instancia final, entre los instrumentos abiertos y los cerrados,
por sólo mencionar algunos.

Para saber más:

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación en el escenario educativo. En R.

Anijovich y G. Cappelletti, La evaluación como oportunidad, (pp. 13-38). Buenos
Aires: Paidós.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). Las evidencias de aprendizaje. En R. Anijovich
y G. Cappelletti, La evaluación como oportunidad, (pp. 61-83). Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R. (28 mayo de 2020). Evaluar sí, pero qué y cómo?
Litwin, E. (2016). El oficio del docente y la evaluación. En E. Litwin, El oficio de
enseñar. Condiciones y contextos, (pp. 165-198). Buenos Aires: Paidós.
Bibliografía
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:
Paidós.

Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

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Libro digital, PDF. Archivo Digital: online

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setiembre de 2016. Diario Página 12. Buenos Aires.

Forestello, Rosanna Paula (2021) Formación docente en la cultura contemporánea: lo

conveniente, lo deseable, lo posible. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad
de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 2021. Libro digital, PDF. On line.

Forestello, R; Gallino, M. (2018) Aulas virtuales, aulas sin paredes: Entornos de enseñanza y
aprendizaje, en Valeiras, N. et al (2018) Las tecnologías de la información y la
comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Vol I.:
Fundamentos y reflexiones. Libro digital, PDF. Archivo Digital: online.

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