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La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma educativa:

reconstruyendo la Bildung como concepto pedagógico
Artículo en Curriculum Studies · julio 2021

DOI: 10.1080/00220272.2021.1949750
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yuichi miyamoto
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La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma educativa: reconstruyendo la
Bildung como concepto pedagógico
yuichi miyamoto
Para citar este artículo: Yuichi Miyamoto (2021): Teoría de la Bildung y reforma educativa de
Wilhelm von Humboldt : reconstruyendo la Bildung como concepto pedagógico, Journal of
Curriculum Studies, DOI: 10.1080/00220272.2021.1949750
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REVISTA DE ESTUDIOS
CURRICULARES https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1949750
La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma

educativa: reconstruyendo la Bildung como concepto pedagógico
yuichi miyamoto
Universidad de Hiroshima, Higashi-Hiroshima, Hiroshima, Japón
RESUMEN PALABRAS CLAVE
El propósito de este estudio es describir una comprensión alternativa de la Didáctica Cosas didácticas; Capacitación;
centrada en la Bildung a través de un examen de la concepción y la práctica de la Ciencias; Von Humboldt;

cosmovisión
reforma educativa de Wilhelm von Humboldt — Bildungsreform, 1809–1810 — en la
que el concepto de ciencia (Wissenschaft) se consideraba como el fundamento
fundamental. meta y principio para la estructura curricular y didáctica. El llamado de
Willbergh a revisar Bildung con más énfasis en los conceptos pedagógicos es
congruente con el desafío de Deng de superar el estado 'moribundo' de los estudios
curriculares angloamericanos contemporáneos. Un nuevo examen de la figura clásica,
Wilhelm von Humboldt, a quien se cita y se hace referencia en casi todos los artículos
sobre la teoría de Didaktik y Bildung en el contexto de la investigación del currículo,
pero nunca se examina en detalle, proporciona una reformulación fructífera de Bildung
al principio didáctico. . Este artículo utiliza material archivado inédito en el que Humboldt
defendió los roles y la relación entre Wissenschaft y el proceso de educación para
Bildung como desarrollo relacional con uno mismo y el mundo. Humboldt argumentó
que el propósito de la educación escolar es alentar a los estudiantes a profundizar su
visión del mundo, lo que resulta en un desarrollo tanto intelectual como moral hacia la
autodeterminación que consta de cinco categorías: lenguaje, matemáticas, ciencias,
artes y gimnasia.
Introducción
Un diálogo internacional de larga data entre el plan de estudios angloamericano y las tradiciones didácticas alemanas
existió durante más de un siglo. Sin embargo, una nueva iniciativa a principios de la década de 1990 del grupo de estudio
'Didaktik se encuentra con el currículo' dirigido por Westbury, Riquarts, Hopmann y Menck, revitalizó el diálogo, explorando
la relevancia de la tradición Didaktik para el paradigma estadounidense (Gundem & Hopmann, 1998 ; Westbury et al.,
2000). Westbury explicó su encuentro con Didaktik afirmando: "Didaktik proporciona formas de pensar que resaltan algunas
preguntas educativas muy importantes y universales que no están bien definidas en la tradición curricular del idioma
inglés" (Westbury, 2000, p.
15). Con su larga tradición arraigada en el neohumanismo de principios del siglo XIX, Didaktik se construye sobre el
principio central de la teoría Bildung.1 Esta teoría enfatiza pensamientos disciplinados hermenéuticamente sobre la
enseñanza, el aprendizaje y los fenómenos educativos. La tradición era nueva y atractiva para los académicos
estadounidenses en la década de 1990, que estaban acostumbrados al procedimiento racional y tecnológico de la
elaboración de planes de estudio o el Tyler Rationale.
Una década más tarde, esta discusión atrajo una atención más amplia, ya que parecía ofrecer un potencial radical para
transformar los estudios curriculares estadounidenses. Aunque el campo de los estudios curriculares disfrutó de una plena
CONTACTO Yuichi Miyamoto miya1234@hiroshima-u.ac.jp Universidad de Hiroshima, Universidad de Hiroshima, Higashi

Hiroshima, Hiroshima, Japón
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2 Y. MIYAMOTO
florecimiento de temas "de moda", "excéntricos" y "exóticos" como el género, el poder y la política promovidos
por el "reconceptualismo" de Pinar, su enfoque finalmente pareció resultar en un deterioro dentro del campo.
Pinar respondió al llamado a superar el estado 'moribundo' de los estudios curriculares diagnosticado por
Schwab a fines de la década de 1960. Deng (2015, 2018) argumenta que los estudios curriculares posteriores
al 'reconceptualismo' de Pinar perdieron de vista cuestiones fundamentales sobre 'qué' se debe enseñar y
aprender (aspecto de contenido), reemplazadas por 'cómo' (el aspecto de mediación o método) y 'por qué'. ' (con
qué propósito; el aspecto de la meta) (Künzli, 2000, p. 43). Desde entonces, la teoría del currículo, que está
diseñada para seleccionar y ordenar el contenido que se enseña con un propósito específico, se ha dejado de
lado. Deng ha cuestionado el enfoque reconceptualista, preguntando '[d]ido que la teoría del currículo
contemporáneo se ve como una respuesta al llamado de Schwab, ¿contribuye a mejorar el estado moribundo
del campo visto en la década de 1960? ¿O el campo ahora se ha vuelto más moribundo?' (Deng, 2018, pág. 695.)
Aquí, la didáctica alemana se destacó como un medio para traer de vuelta las preguntas fundamentales a la
discusión del estudio del currículo. El redescubrimiento de la tradición didáctica tuvo el potencial no solo de
renovar el campo, sino también de ofrecer una teoría fundamental para la formación docente y la reforma del
currículo basado en competencias. Se dice que Didaktik contempla al maestro como 'autor' e 'intérprete', no
como 'implementador' y 'empleado', que es el modelo dominante en el discurso estadounidense (Westbury,
2000). Didaktik enfatiza el 'crecimiento y desarrollo personal y profesional' como 'una práctica hermenéutica y
ontológica' (Kim, 2013, p. 391). Este contraste entre 'intérprete' e 'implementador' es 'útil como herramienta para
estimular la reflexión sobre el cambio y brindar retroalimentación a los formadores de docentes y a los futuros
docentes' (Pantiÿ & Wubbels, 2012, p. 84). Además, Willbergh (2015) argumenta que, si bien es absolutamente
"dudoso que la competencia sea un concepto educativo", Bildung puede ser "un concepto educativo adecuado
para el siglo XXI" (págs. 345-346).
Durante 25 años de diálogo entre las tradiciones angloamericana y alemana, el Journal of Curriculum Studies
ha observado el llamado de la teoría Didaktik y Bildung, por parte de académicos de los Estados Unidos,
Alemania y los países escandinavos, para revisar el discurso curricular contemporáneo.
Sin embargo, no se reconoció un cambio significativo en el concepto de Bildung o Didaktik centrada en Bildung
dentro de Alemania. Si bien muchos académicos se refirieron con entusiasmo a la tradición didáctica centrada
en Bildung como una filosofía pedagógica poderosa, los académicos alemanes en el discurso de la ciencia
educativa nacional rara vez discuten Bildungstheoretische Didaktik, afirmando que la escuela no puede hacer
nada por Bildung: Refiriéndose al concepto de reforma educativa de Wilhelm von Humboldt, Oelkers declaró
que la escuela es un instituto de enseñanza, pero no Bildung, y que Bildung debe aprenderse a lo largo de la
vida, pero no en la escuela (Oelkers, 2002 ). enseñan la tradición Curriculum de elaboración de currículos en el
aula con una variedad de modelos, los académicos alemanes ahora prefieren análisis sociológica o
psicológicamente bien diseñados a la comprensión filosófico-hermenéutica tradicional de los fenómenos del aula
(cf. Zierer, 2018, p. 341 ). En esta situación, se pudo observar el impacto del intenso desarrollo de metodologías
de investigación cualitativas y cuantitativas (para la controversia, véase Lüders, 2014) y la búsqueda de valores
y normas en la educación se percibía cada vez más como un tabú (Liessmann, 2012).3 Como tal, el concepto
de Bildung experimenta reputaciones opuestas: una reputación muy positiva en el discurso global y una muy
negativa en el discurso doméstico alemán. Teniendo en cuenta esta brecha, Willbergh (2015) sostuvo que era
crucial que Bildung y Didaktik respondieran tanto a la sobreestimación internacional como a la subestimación
nacional: Bildung debe revisarse como un concepto pedagógico (págs. 347–348).4
Al reconstruir Didaktik centrada en Bildung para superar la brecha entre la admiración global y la degradación
doméstica, la revisión de Horlacher es valiosa. Sostiene que los intentos de Westbury y otros de conceptualizar
Bildung, 'tuvieron un cierto impacto y no se desvanecieron por completo, pero no habían tenido tanto éxito',
debido a su 'simplificación excesiva, la orientación anglosajona hacia la usabilidad social y el alemán énfasis en
la pura Bildung' que 'realmente no coincidía'. Concluye que "existe una necesidad inevitable de reconstruir la
dimensión histórica porque solo esta conciencia histórica puede evitar los cortos conceptos y teorías, que se
encuentran con demasiada frecuencia" (Horlacher, 2018, p. 11).
Según su argumento, el diálogo internacional sobre Bildung puede requerir una revisión histórica.
REVISTA DE ESTUDIOS CURRICULARES 3
examen.5 Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y su contribución a la reforma educativa en 1809-1810 juegan
un papel crucial, ya que aparece en casi todos los artículos sobre la teoría Didaktik y Bildung en el contexto
de la investigación curricular, pero nunca ha sido examinado. en detalle. Lüth (1998) introdujo una vez la
experiencia de vida de Humboldt, pero no exploró cómo Humboldt luchó por conceptualizar su teoría Bildung
como la base del currículo/principio didáctico en 1809-1810.
El propósito de este estudio es describir una comprensión alternativa de la didáctica centrada en la Bildung
a través del examen de la concepción y la práctica de Wilhelm von Humboldt en la reforma educativa en
1809-1810, donde el concepto de Wissenschaft (ciencia)6 se consideraba el objetivo y principio fundamental
para la estructura curricular y didáctica.
Metodología: más allá de la historia del problema y el análisis del contexto
Para examinar la figura histórica de Humboldt se debe realizar una reflexión metodológica. La historia del
estudio de Humboldt muestra la antinomia de dos tradiciones en la historiografía, lo que hace imprescindible
la disposición metodológica de este trabajo. Esas son la antinomia de los enfoques sistemático e histórico (cf.
Bellmann & Ehrenspeck, 2006). Como destaca Skinner (1969), el enfoque histórico sugiere "concentrarse
simplemente en una idea dada o en un texto dado en sí mismo" (p. 39) y sostiene que los historiadores deben
evitar la "mitología de la prolepsis" ya que es "peligrosa". en estas diversas formas al buen sentido empírico
para que el historiador de las ideas se acerque a su material con paradigmas preconcebidos' (p. 28). Esta
orientación se puede encontrar en numerosos estudios de Humboldt de Menze (1960). El enfoque sistemático,
sin embargo, ocupó un área determinada en la investigación pedagógico-histórica que se esforzó por
desarrollar conocimientos sistemáticos relevantes para responder al estado actual. Esto podría rastrearse
hasta el umbral de la tradición de Humboldt desde Spranger (1909), quien desarrolló la famosa imagen de
Humboldt (Humboldtbild) desde la perspectiva de Geisteswissenschaft (sobre sus críticos, cf. Benner, 2003).
Bellmann y Ehrenspeck (2006) consideraron este enfoque como la tradición de la historia centrada en el
problema, y ambos dejaron una pregunta significativa para aquellos que adoran el análisis del contexto con
respecto a cómo podrían evadir su propio paradigma. Ya se ha dicho que incluso la interpretación de Menze
estuvo fuertemente dominada por el marco conceptual de la tradición Leibniz-Wolf como lo sugiere Spranger
(cf. Benner, 2003). Ambas tradiciones se oponen en formas que no parecen resolverse.
Bellmann y Ehrenspeck (2006) señalaron que la contradicción entre el análisis del contexto y el enfoque
histórico centrado en el problema es una simple diferencia en el peso que le da al contexto pasado o presente,
y que ambos enfoques podrían lograr una relación mutuamente complementaria cuando la falta común de se
cumple el 'sentido para la presentación de la respectiva obra histórica' (p. 257).
El análisis de contexto aparentemente tiene éxito cuando descubren el contexto de un material histórico, pero
no está claro cómo se puede encontrar dicho contexto a partir de contextos ilimitados que necesariamente
deben existir dentro del paradigma y el sesgo del investigador. Mientras tanto, el enfoque histórico centrado
en el problema no tiene otra estrategia que enfatizar su continuidad del pasado al presente en un marco
amplio como la 'modernidad'. La investigación cualitativa ha aceptado ampliamente que esta es una era de
constructivismo en la que los individuos no pueden escapar de su propia situación para comprender algo (ver,
por ejemplo, Denzin y Lincoln, 2000). El 'aspecto duplicado por la descripción y la descripción reflexiva' se
convierte, por lo tanto, en la tarea previa de la investigación histórica para que los momentos históricos
puedan protegerse de la 'arbitrariedad hermenéutica', el crimen que tanto el análisis del contexto como el
enfoque histórico centrado en el problema han cometido inconscientemente (Bellmann & Ehrenspeck, 2006,
pág. 261). El punto de vista reflexivo de este artículo es la preocupación clave que problematiza el discurso
internacional y doméstico en Alemania, que se ha negado a refrescar la imagen de Humboldt. Este artículo
no busca el significado directo de la teoría Humboldtiana Bildung para la reforma curricular actual, sino que
busca entender su esfuerzo de manera diferente, lo que ciertamente relativizará la legitimación actual de
Humboldt como se mencionó anteriormente. Esto puede abrir una nueva discusión sobre el currículo y la didáctica.
A partir de la descripción reflexiva de nuestro marco en un interrogativo 'qué se debe enseñar en la
escuela', este artículo se adentra en la historia para lanzar esta pregunta a Humboldt y
4 Y. MIYAMOTO
recoger su respuesta. Es de esperar que responda de manera completamente diferente a la respuesta de

hoy debido a la diferencia en el horizonte histórico. Visitar la reforma de Humboldt suscitaría preguntas
olvidadas o no resueltas exploradas en la sección de discusión para ver cómo se pueden negociar los dos
horizontes y configurar alternativamente el actual. Este documento se centró en su principio curricular de
Wissenschaft y cinco disciplinas. Comprender por qué se seleccionaron esos cinco temas es difícil debido a
los recursos limitados, pero los textos de sus investigaciones anteriores sobre las disciplinas relacionadas
7
permiten al menos comprender cómo percibió esas cinco categorías como significativas De hecho,
para exploró
Bildung.
varias ramas (Zweig) de Wissenschaft o disciplinas después de establecer una vez su importante trabajo
'teoría de Bildung of Human' (fragmento) en 1794/95. En consecuencia, este artículo examinará la indagación
de Humboldt sobre la teoría de la Bildung (1785–1794, 1794–1809)8 como las huellas de la fundación de su
principio curricular y didáctico en 1809–1810. En sus primeros escritos (1785-1809), Humboldt luchó por
formular su visión única de Bildung como un proceso de transacción diversa y metódica del yo con el mundo.
Durante 15 años después de escribir su destacado fragmento (1794–1809), se dedicó a investigar categorías
del proceso de Bildung desde el lenguaje, la estética, la historia, las matemáticas/ciencias y la corporeidad.
Cuando apareció la concepción de Humboldt sobre el principio curricular/didáctico durante el compromiso de
reforma en 1809-1810, concluyó que el principio fundamental de la educación escolar era "lograr la visión
más profunda y pura (Ansicht) de la propia Wissenschaft" (Humboldt, 1809b, p. 191 ). Este documento se
centrará en el papel de la disciplina y Fach, como se muestra en escritos anteriores, en el fomento de la
visión de Wissenschaft. Este documento utilizará material archivado inédito en el que Humboldt articuló
claramente la importancia de cómo varias ramas de Wissenschaft podrían desarrollar relaciones I-World.9
La teoría de la Bildung de Humboldt como transacción metódica con el mundo

1785-1794: investigación sobre la diversidad de la forma de vida humana
Wilhelm von Humboldt, nacido en Potsdam en 1767, tenía muchas caras: amigo de Goethe y Schiller; escritor
sobre una variedad de temas como el lenguaje, la estética y la política; buscador de la cultura griega antigua;
embajador en el Vaticano, Londres y Viena; y el líder de la reforma educativa como jefe del departamento
educativo del Ministerio del Interior. El joven Humboldt era un creyente entusiasta del movimiento de
ilustración de Berlín y disfrutaba de la filosofía especulativa sobre Bildung, o la determinación ontológica,
epistemológica y teleológica de la vida humana y la forma social-nacional, llevada a cabo en comunidades
cerradas en salones de Berlín. La Revolución Francesa, sin embargo, lo obligó a dar marcha atrás en todas
sus investigaciones sobre la variedad de la humanidad, la sociedad y la realidad del Estado-nación.
Este fue un encuentro significativo para su investigación sobre Bildung, porque los ideales de la Revolución
Francesa le parecían una contradicción fundamental con la realidad del pueblo y la sociedad franceses (ver
su diario: Humboldt, 1789). Una variedad de formas en los pensamientos y prácticas de los individuos, que
sin embargo aún mantiene la unidad en su conjunto, parecería para Humboldt una forma más adecuada para
determinar la vida humana que los ideales especulativos, que ni explican las formas sociales ni determinan
los modos de vida de las personas. . Un ideal teleológico nunca debería dominar la vida de las personas
como lo hizo en la Edad Media. En consecuencia, en lugar de determinar una sola forma de vida, Humboldt
formuló una nueva determinación prominente de la vida humana y la práctica social como la 'interacción' o
'transacción' entre el individuo -'yo'- y el 'mundo' (Humboldt, 1794/95 , págs. 234 y 235). Los pensamientos y
prácticas del yo siempre implican algún tipo de acción para el mundo que, a su vez, requiere una reacción.
En palabras de Humboldt, el proceso de Bildung hace que cada individuo 'llegue más allá de sí mismo a los
objetos externos. . . acercando la masa de objetos a sí mismo, grabando su mente sobre este asunto y
creando una mayor semejanza entre los dos' (Humboldt, 1794/95, p. 237).
Asumiendo la filosofía kantiana, Humboldt enfatizó la separación fundamental del yo y el mundo que, en
consecuencia, prometía un proceso interminable de transacciones porque esos dos nunca pueden ser
idénticos. Esta interminable relación acción-reacción determina tanto a los seres individuales como a la
totalidad de la sociedad en cada momento.
El significado de la investigación de Humboldt sobre la variedad de formas del conocimiento humano:

Identificación categórica de la transacción metódica y 'Weltansicht'
Bildung como una importante corriente de pensamiento ha sido debatida por varios enfoques que podrían
rastrearse en la profundidad de la historia en la era griega antigua hasta el período posmoderno (cf. Benner &
Brüggen, 2010), que, sin embargo, es de esperar que compartan un entendimiento común . de la esencia de su
concepto. Dorpinghaus et al. (2013) proporcionan el siguiente resumen claro:
La comprensión de Bildung se puede caracterizar de tres maneras. Basado en Wilhelm von Humboldt, se puede suponer que cada
–
comprensión de Bildung corresponde, independientemente de los pesos y matices, a . . . en primer lugar, la persona para sí mismo,
en segundo lugar, para otras personas y, en tercer lugar, para el mundo entero. (pág. 10)
Según ellos, Bildung, el proceso formativo de los seres humanos, podría entenderse como las relaciones Yo-
Mundo. Asumen que el mundo consta de tres dimensiones del 'yo' (dimensión de reflexión o formación de
identidad), 'otras personas' (dimensión de sociabilidad o comunalidad) y la naturaleza de 'todo el
mundo' (dimensión de experiencia natural o no humanista). objetos). En cuanto a Humboldt, describen la teoría
de la Bildung como una construcción relacional entre el yo y el mundo, en la que la autodeterminación de la
mente o la acción (autonomía) ya no es un individualismo aislado y egoísta, sino que debe entenderse como el
resultado de un posicionamiento relacional. al mundo (ver también Benner, 2003, p. 101; Koller, 2012).
Esta comprensión, con su perspectiva ontológica (yo y mundo) y la noción fundamental de desarrollo
cognitivo y moral confirmada por Humboldt, alcanzó un acuerdo universal en la tradición epistemológica
(especialmente ver Langer, 2011, en el que las variaciones epistemológicas de Kant, Hegel, Habermas , y otras
escuelas filosóficas se explican en las relaciones Yo-Mundo o sujeto-objeto). Esta comprensión binaria es el
objetivo de nuestro nuevo examen. La literatura sobre la teoría de Bildung cita la formulación prominente de
Humboldt de la transacción relacional de 'Yo-Mundo', basada en el fragmento 'Teoría de Bildung'.
10
Sin embargo, ningún artículo se centra en el primer estado de Humboldt.
ment en este fragmento, donde Humboldt articuló claramente su preocupación fundamental:
Se podría producir una obra sustancial y exquisita si alguien se comprometiera a retratar las facultades peculiares que los diversos
campos (Fächer) del conocimiento humano requieren para expandirse con éxito. (Humboldt, 1794/95, p. 234, cursiva añadida)
Para Humboldt, que observó las diversas formas de vida de las personas en Francia, describir las diversas
formas de enfrentarse al mundo era la tarea fundamental para determinar la Bildung humana. Para asumir esta
tarea, Humboldt se centra en 'los diversos campos del conocimiento humano', o las materias o disciplinas científicas.
Él continúa:
[d]entro de él hay varias facultades para representarse un mismo objeto en varias formas; ya como concepto de la razón, ya como
imagen de la imaginación, ya como intuición de los sentidos. Usando todos estos como tantas herramientas diferentes, debe tratar
de captar la naturaleza. (Humboldt, 1794/95, pág. 237)
La metáfora de un escultor describe la condición de la vida humana en la modernidad. Con las herramientas
para esculpir y un cierto modo de estructura mental, el escultor negocia con el mundo de la madera para hacer
un dios divino, en el que él,
no quiere presentar en realidad la imagen de Dios, sino expresar y afianzar en esta figura la plenitud de su imaginación plástica. . . .
Cada negocio de la vida tiene su propia actitud intelectual característica y en esto reside el verdadero espíritu de su perfección.
(Humboldt, 1794/95, págs. 238-239)
En consecuencia, Humboldt argumenta que existe una necesidad emergente de aclarar las diversas formas de
transacciones o 'diferentes herramientas' (Humboldt, 1794/95, p. 237) entre el yo y el mundo, en las que ciertos
métodos específicos y característicos ('facultades peculiares' ) debe llevarse a cabo con el fin de lograr la
autorrealización en el producto de uno. Esto es como si el escultor entendiera el mundo con su imaginación y
expresara este mundo en madera con disciplinado cincelado y pintura, mientras que un matemático entendiera
y expresara el mismo mundo con diferentes facultades mentales, las de fórmulas y
6 Y. MIYAMOTO
números. Al final del fragmento, Humboldt enfatizó la necesidad de describir 'la variedad de formas' de 'cómo el mundo
se refleja en diferentes individuos', o 'las diversas formas en que cada campo individual (Fach) puede ser
tratado' (Humboldt, 1794/95, pág. 239).
En otro párrafo, Humboldt definió la transacción entre el yo y el mundo como el único criterio único para cada 'rama
del conocimiento humano', lo que infiere que el desarrollo de cada rama académica puede juzgarse por cómo esta
rama podría facilitar o estimular la transacción entre Yo y mundo (Humboldt, 1794/95, p. 236). Humboldt incluso enfatizó
que las personas deberían involucrarse en estos campos peculiares, ya que "la persona que no elige un campo
exclusivamente sino que desea aprovecharlos todos en beneficio de su Bildung" difícilmente "alcanzará este punto de
vista más elevado y esta visión más universal". ' y 'permanecerá ociosa y el cultivo de la mente infructuoso' (Humboldt,
1794/95, p. 234, cursiva añadida).11
¿Qué significa entonces el compromiso enfocado en un determinado Fach? Humboldt afirmó que tal
los campos disciplinarios proporcionarían a las personas una visión del mundo:
Su negocio le dará a su mente su propia visión fresca del mundo (neue Ansichten der Welt) y, a través de esto, su propio estado
de ánimo fresco para sí mismo, de modo que pueda lograr una medida completa de Bildung desde su y su visión. (Humboldt,
1794/95 , pág. 239)
Weltansicht no es simplemente un punto de vista racional del mundo; también se entiende como la totalidad de las
relaciones con el mundo, que contiene tanto una naturaleza racional como emocional (cf. Trabant, 1986).
Weltansicht, por lo tanto, tiene una estructura disciplinaria generada en cómo se organizan estructuralmente las
transacciones de acercamiento y recepción, como en el ejemplo del escultor. Cada declaración sobre Fach, rama,
herramienta, camino y facultades en el fragmento infiere fuertemente la existencia de un carácter mediador entre el yo
y el mundo. Esta leve inferencia se vio reforzada por trabajos posteriores que afirman "métodos matemáticos", "método
para formar palabras" y cualquier otro método que ponga "la tendencia libre, la voluntad fuerte y la observación aguda
de uno en una proporción equilibrada y adecuada" (Humboldt, 1797- 99, pp. 417, 431, 457, 465).12 Su indagación en
varios campos es también un método antropológico que desarrolló una transacción académica única (Humboldt, 1797b,
pp. 350–357). Por lo tanto, cómo yo y el mundo interactúan de formas peculiares, o en la corta variedad de
transacciones metódicas, puede ilustrar el núcleo de la investigación de Humboldt sobre el proceso de Bildung, y el
fundamento ontológico puede reformularse como la tríada de relaciones yo-método-mundo. .
1794–1809: Investigación categórica de Humboldt sobre educación y ciencia

La variedad de formas de transacción metódica representa el desarrollo categórico de los procesos de Bildung. Al
respecto, Humboldt escribió que 'se trata de lo único que importa, recolectar, tamizar, ordenar y procesar el rico material
que toda la vida tiene para ofrecer' (Humboldt, 1797b, p. 337). Esto fomenta la investigación sobre la variedad de ramas
o Fächer. La estética se investigó durante sus 'días de Jena' (1794-1797) con Goethe y Schiller; estudio sobre la lengua
durante los 'días de París' (1797-1801) y encuentros con los vascos en España; y el punto de vista de la historia en
Roma (1802-1809).
A través de estos estudios, Humboldt dedicó su investigación académica a la elucidación de la estructura única
respectiva de la Bildung humana como el proceso de reconocimiento, juicio, acción-reacción y reflexión en cada
momento de las relaciones Yo-Mundo, lo que resultó en encontrar cinco categorías de Bildung: lenguaje, matemático/
científico natural, histórico/social, estético y físico, que se convirtió en el principio básico del desarrollo del plan de
estudios en 1809.
El lenguaje se entendía como un 'mediador' (Humboldt, 1812, p. 122) y un 'medio' para desarrollar uno mismo y el
mundo. 'El lenguaje es, al menos sensualmente, el medio por el cual el hombre se forma a sí mismo y al mundo, o más
bien toma conciencia de sí mismo separando un mundo de sí mismo' (Humboldt, 1800, p. 196). El lenguaje como
carácter mediador funciona tanto separando como combinando el yo y el mundo al mismo tiempo: aunque los seres
humanos no pueden experimentar todo lo que sucede en el mundo más allá de su cognición, el lenguaje les permite
saber sobre el mundo no experimentado, incluidos los acontecimientos históricos. Además del carácter mediador del
mundo, el lenguaje
media las percepciones de otras personas (carácter comunicativo/intersubjetivo). El lenguaje nunca existiría si
simplemente existiera dentro de una sola persona. Como tal, a través del lenguaje uno puede formar las ideas y
pensamientos de los demás en la mente (equivale a comprender el mundo: Weltbildung) y, al mismo tiempo,
reformar la propia mentalidad (equivale a la autoconciencia: Selbstbildung).
Humboldt estableció el aspecto estético de la Bildung humana a través del diálogo con Schiller y Goethe en
Jena. 'El concepto de arte más simplificado' es 'imaginación (Einbildungskraft)' que 'convierte algo real en una
imagen' (Humboldt, 1798, p. 137). La práctica estética tiene una tríada única de 'expresador-obra-espectador',
en la que quien expresa utiliza la imaginación poniendo su imagen subjetiva en su trabajo mientras que el
espectador comprende simultáneamente el trabajo a través de la imaginación. El entendimiento mutuo se
establece en la práctica estética, "sólo cuando una especie de mediación animada, a saber, la inspiración
electrónica, se desborda de la imaginación de uno al otro" (Humboldt, 1798, p. 143).
La indagación histórica de Humboldt sobre la antigua Grecia también se dedicó a la investigación de las
raíces de Bildung. Humboldt (1791) vio una 'cadena' del proceso de Bildung en el que la voluntad y la acción de
uno en cada momento están determinadas en el círculo recursivo de diseño de acción ÿ acción al mundo (yo
objetivo, otros, naturaleza) ÿ reacción del mundo ÿ reflejo sobre la propia acción interpretando el significado de
la reacción ÿ rediseñando la acción. Cada momento de formación de los pensamientos y acciones de uno está
determinado por el pasado y determinará el próximo curso de la transacción. Humboldt cuestionó: '¿Cómo se
desarrollarán las condiciones futuras a partir del presente, así como el presente a partir del anterior?' (Humboldt,
1812/14, pág. 567; cf., 1791, pág. 43). Humboldt concibió el 'encadenamiento' como una naturaleza fundamental
del proceso de Bildung, que necesariamente debe utilizar la facultad de la 'habilidad conceptual' (Dörpinghaus,
2015). Junto con el lenguaje y la estética, el aspecto histórico también fue una construcción del proceso de
Bildung que debe enriquecerse fortaleciendo la facultad intelectual humana.
Aunque se menciona con menos frecuencia en sus escritos, Humboldt argumenta que el "modo mental
único" ( Geistesstimmung ) de un observador científico natural es un momento indispensable para desarrollar las
relaciones entre el Yo y el Mundo. Humboldt aplicó el modo del observador de la naturaleza a todos los campos
de la confrontación del Yo-Mundo, incluidos los fenómenos sociales/históricos y la experiencia personal, al
requerir que el observador asuma la existencia de leyes innatas en los fenómenos:
[Por más altamente empírico que sea, todo fenómeno siempre muestra cierta continuidad, secuencia y
regularidad. Uno debe comenzar su investigación desde el concepto de organización, presuponer completamente
la regularidad completa y explicar todo por la propia fuerza interna de la esencia. (Humboldt, 1797b, págs. 359-360)
La 'intuición' de la 'construcción' en la que 'las matemáticas están completamente basadas' (Humboldt, 1797a,
p. 510) funciona para hacer una distancia entre la autoconciencia y la experiencia diaria. Menze llamó a esta
función cognitiva 'transición de punto de vista' que permite observar la estructura y la ley de esos eventos diarios
en una posición distante (págs. 250-251).
Finalmente, a pesar de un breve período en Jena y París, Humboldt se interesó por la encarnación de los
seres humanos, el estudio de la fisonomía. Humboldt envió varias cartas a Goethe argumentando que “la mente
que anima los rasgos faciales. . . ejerciendo una gran y poderosa influencia en la expresión facial' (Humboldt,
1799, p. 526). La fisonomía era para Humboldt una disciplina científica que exploraba la función de 'órgano y
medio' (Flitner & Giel, 2010, V., p. 354) del cuerpo externo y la mente interna, por lo que la indagación sobre la
fisonomía tenía cierta legitimidad porque vio el cuerpo como otro medio para el desarrollo relacional Yo-Mundo.
Humboldt elaboró un método para acercarse a la comprensión del cuerpo, negando los métodos matemáticos y
teóricos que 'matan el espíritu de la verdadera práctica de la fisonomía', y mostrando la metáfora de un 'médico
pensante' que observa el interior de los pacientes desde la forma exterior (Humboldt , 1797-99, págs. 465-466).
En resumen, las indagaciones antropológicas en las disciplinas académicas para comprender las variaciones
en la estructura fundamental del proceso de Bildung generaron cinco categorías: lenguaje, estética, histórica,
matemática/científica y formas físicas de confrontación entre el yo y el mundo. Bildung se facilita a través de
estos 'métodos' o 'vías'. A medida que el 'yo' gana un punto de vista más claro del mundo, la confrontación con
el mundo se ve facilitada por la profundización de esas percepciones. Estos principios permitieron
8 Y. MIYAMOTO
Humboldt para prepararse para su reforma curricular y didáctica en 1809, cuando asumió el cargo de 'Jefe'
de la Sección de Cultura y Educación Pública del Ministerio del Interior.
La teoría de la Bildung como fundamento del currículo y la didáctica

La reforma educativa prusiana y el principio curricular
La reforma educativa de Prusia se inició después de que Prusia perdiera la guerra contra Napoleón. El
nuevo gobierno estaba ansioso por establecer una educación general (allgemeine Bildung), en lugar de
una educación específica, para minimizar la estratificación social. Dependiente del Ministerio del Interior,
la sección de Cultura y Educación Pública concibió esta misión, y Humboldt fue designado para dirigir la
sección. Mientras que la literatura anterior se centró intensamente en el concepto de Humboldt de un
sistema escolar unificado que consta de educación primaria, educación escolar como educación secundaria
y educación universitaria, este artículo se centra en su concepto de reforma educativa a nivel de contenido.
Esto se revela en la declaración de Humboldt en el plan escolar. 'Desde el aspecto intelectual, el principio
más alto de la junta escolar es: lograr la visión más profunda y pura (Ansicht) de Wissenschaft
mismo' (Humboldt, 1809b, p. 191). La educación escolar era para Humboldt el lugar donde los estudiantes
podían profundizar su comprensión de sí mismos y del mundo, un proceso en el que Wissenschaft juega
un papel crucialmente importante. “Con el mantenimiento de todas las diversidades individuales, la nación
entera debe ser conducida por un camino que podría, si se avanza más, alcanzar la Wissenschaft, y
guiarla hasta el punto en que la Wissenschaft y sus resultados sean diversamente sentidos, captados,
intuidos y aplicados de acuerdo con talento y situación del estudiante' (Humboldt, 1809b, p. 191). En esta
oración, Humboldt articuló que Wissenschaft tiene algo que ver con actividades cognitivas (sentidas),
intelectuales (captadas), intuitivas (intuidas) e incluso conductuales (aplicadas). Podría decirse que
Humboldt entendió Wissenschaft como un campo muy amplio de actividades humanas que este artículo
reconocería como la materia de varias formas de construcción relacional Yo-Mundo. También enfatizó la
introducción de Wissenschaft como la forma de promover la individualización del sentido y la comprensión
de un estudiante, no como una sola forma unificada que restringe la orientación diversa.
Aquí debe notarse que Humboldt usó los términos Wissenschaft, Fach, rama y disciplina en una
relación muy estrecha. Wissenschaft se entiende como una 'manera' de 'transformar el conocimiento y la
acción dispersos en un sistema cerrado' que 'crea un solo círculo, visible a simple vista desde cualquier
punto' que forma el campo (rama/Fach) (Humboldt, 1794/95, p.238).13 Por lo tanto, podría considerarse
una forma de conocimiento que contiene ciertas reglas de conducta sistematizadas, como la disciplina,
para crear una visión clara tanto de uno mismo como del mundo (Ansicht). Humboldt señaló en otro escrito
que Wissenschaft captura objetos enfocados para ser aclarados (sucursal/Fach)
(Humboldt, 1797-99, pág. 400). Para ponerlos en conjunto, estas ramas/Fächer funcionan como
perspectivas mediativas que determinan cómo uno se relaciona con el mundo tanto en la cognición como
en la acción dentro de estas disciplinas. Cuando formuló el principio básico del currículo escolar como
Ansicht of Wissenschaften, tenía la intención de presentar a los estudiantes las disciplinas académicas en
las que se basa Wissenschaft. Esto permitiría a los estudiantes poseer métodos efectivos que puedan
desarrollar su propia investigación y más transacciones únicas con el mundo. Es comprensible que
Humboldt determinara la estructura y el final de la educación escolar de acuerdo con los requisitos de la
disciplina, afirmando que '[al] diseñar el plan de estudios (Lektionplan), el nivel de madurez en cada clase
para cada disciplina debe determinarse con la mayor precisión posible. posible' (Humboldt, 1809b, p. 186).
Humboldt afirmó que la introducción de Wissenschaft en la educación escolar animó a los estudiantes
a ser investigadores académicos independientes. 'Un estudiante es maduro cuando ha aprendido con otra
persona. . . hasta que sea capaz de aprender por sí mismo' (Humboldt, 1809b, p. 170). Luego describió la
estructura curricular que proporcionaría una experiencia educativa formativa (bildend) para los estudiantes
(Humboldt, 1809b, pp. 188–189):
La educación escolar general se refiere al ser humano mismo, es decir, a las funciones fundamentales de la naturaleza
humana como gimnástica, estética, didáctica y, especialmente en el aspecto didáctico, como matemática, filosófica,
que debe mantenerse puramente en forma de lenguaje en la educación escolar, o al menos siempre ser histórico
filosófico, e histórico.
Cinco materias curriculares desde gimnasia hasta historia (Figura 1) fueron seleccionadas como las
'funciones fundamentales de la naturaleza humana'. Humboldt vio que la misión principal de la educación
escolar era introducir a los estudiantes y guiarlos en las investigaciones lingüísticas, matemáticas, históricas,
físicas y estéticas del mundo, todo lo cual tendría el potencial de formar Weltansicht en su desarrollo posterior.
Wissenschaft tiene una fuerte conexión con la gimnasia y la estética. Es importante notar que Humboldt
enfatizó 'concebir las lecciones no como las necesidades de la vida, sino puramente por sí mismas, y puso
Wissenschaft en su trasfondo' (Humboldt, 1809b, p. 190). Humboldt afirmó que la misión de la escuela no
era introducir a los estudiantes en la propia Wissenschaft, sino mostrarles el camino hacia la Wissenschaft.
Esto sugiere que Wissenschaft puede servir como una visión de fondo de las acciones de uno en el mundo.
En este sentido, la Wissenschaft fue concebida como el núcleo de formación de los propios pensamientos y
acciones con el funcionamiento detrás de ellos y proporcionando importantes recursos para emitir juicios en
cada pensamiento y acción.
De acuerdo con la idea de Wissenschaft como la función detrás de la enseñanza, las ideas de Humboldt
sobre esas categorías dieron como resultado conceptos utilizados para enseñar esas disciplinas. Para el
lenguaje, Humboldt consideraba que memorizar el 'lenguaje sabio' (gelehrte Sprachen) carecía de sentido
porque ponía un mayor énfasis en 'obtener una visión universal (Ansicht)' al 'elaborar sobre la propia razón'
y 'verificar ] juicio' reflexivamente a través de la actividad verbal (cf. Humboldt, 1809d, p. 220). La educación
estética debe mejorar la expresión de los estudiantes y el aprecio por la imaginación a través de "fortalecer
su débil capacidad natural y aceptar su libertad para abrir sus mentes a través de la enseñanza de los
estudiantes: interpretar, expresar e inventar la forma en sí misma y especialmente lo que es la
estética" (Humboldt , 1809c, pág. 197). La enseñanza del 'conocimiento histórico' era la tarea principal de la
enseñanza de la historia, pero Humboldt enfatizó que no debe ser una materia donde el foco esté en la
memorización, sino que también debe 'entrenar la facultad de la memoria y la imaginación' para tejer la
historia desde el torbellino de conocimiento histórico (Humboldt, 1809b, pp. 174-175). La educación
matemática tenía como objetivo profundizar las 'percepciones completas' de los estudiantes, crear 'razonamientos estricta
Figura 1. Principio curricular y didáctico como visión del Mundo.

10 Y. MIYAMOTO
reconstruir la imagen de comprensión del yo y del mundo a través de 'mejorar el pensamiento y la

imaginación a puntos de vista universales' (Humboldt, 1809b, p. 188). Aunque Humboldt dejó solo algunos
comentarios sobre la gimnasia, la consideró como una parte esencial de la educación, ya que mantendría la
salud y la fuerza de los estudiantes (Humboldt, 1809b, p. 169). También es importante notar que Humboldt
recomendó entrenar el cuerpo para 'desarrollar tanto las habilidades físicas como las mentales en la mayor
colaboración posible' (Humboldt, 1809a, p. 223).
La reconstrucción didáctica del principio curricular de Humboldt

Humboldt no se contentó con enunciar simplemente el principio curricular. También desarrolló nociones
didácticas (método de enseñanza) a partir de esas cinco categorías. Esto se puede encontrar en sus cartas
inéditas enviadas a la Wissenschaftliche Deputation, el consejo científico para el currículo escolar:
La primera clase de la escuela secundaria urbana debe ser la escuela primaria, donde se estimulen, despierten, entrenen
en forma universal y desarrollen las facultades básicas de la naturaleza humana desde sus diversas ramas, según las
cuales esta facultad se clasifica y comprende necesariamente en la educación. [.] Y, junto con este tipo de clase(s) más
baja(s) en la escuela primaria, cada ciudad debe tener una escuela primaria superior, donde cierto nivel de facultades
morales, intelectuales y estéticas sean desarrolladas y nutridas por ciertos tipos. de objetos respectivamente
correspondientes del mundo natural y del mundo humano: esto es bastante crucial para la madurez del hombre porque
él, que vive en la relación consigo mismo, con la divinidad y con el mundo, debe conocer su propio talento y escala
personal y maestro para controlarlos, y porque puede perseguir un mayor desarrollo por sí mismo mediante el fomento
de esas facultades, por las cuales él, como miembro competente, participará en la vida comunitaria de la sociedad.
Podrá comprometerse con la sociedad en felicidad, de acuerdo a su relación con su talento y escala personal, con sus
intuiciones y conocimientos que adquirió en el proceso de su curso de vida, y disposición que estará siempre influenciada
por su exterior. relaciones con el mundo. (GStA, p. 3, cursiva añadida)
Humboldt sostenía en esta cita que la educación debe ejercerse según la clasificación de las ramas
académicas. Este proceso educativo tenía como objetivo desarrollar personas 'maduras', que pudieran
comprender reflexivamente ('dominar y controlar') y reformar continuamente ('desarrollar más') sus relaciones
I-Mundo ('relación consigo mismo, con la divinidad y con el mundo' ). La comprensión de la visión única de
Humboldt se facilita al reformular el triángulo didáctico que se ha introducido repetidamente en los estudios
curriculares internacionales. Este consta de tres ángulos: docente, alumno y contenido (Figura 2). Las
flechas o barras entre esos tres ángulos representan una relación única que abre la libre interpretación de
la estructura de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, desde la perspectiva de la comprensión de la
educación de Humboldt, no representa adecuadamente el proceso didáctico ya que no puede explicar de
dónde surge el proceso de Bildung y cómo el proceso de Bildung podría relacionarse con el proceso
educativo. Ni el proceso educativo surge cuando el maestro habla a los alumnos, ni la preparación de
materiales es condición suficiente para la educación. En el sentido de Humboldt, el proceso didáctico se
refiere a la (re)construcción de las relaciones Yo-Mundo del estudiante a través del enfoque de estimular,
despertar y entrenar las facultades metódicas que le son innatas.
Figura 2. Triángulo didáctico tradicional, formado por profesor, alumno y contenido.

Figura 3. Imagen reconstruida del triángulo didáctico compuesto por proceso educativo-formativo (Bildung).
en la naturaleza humana (Figura. 3). El profesor no se acerca ni a los alumnos ni al material, sino a la transacción
entre ellos.
Wissenschaft como el personaje mediador juega un papel crucial aquí para introducir a los estudiantes a la
construcción autorreflexiva de las relaciones Yo-Mundo. Humboldt describió la tarea del maestro, afirmando: 'el
maestro siempre debe observar en cuál de esas tres materias [lenguaje, historia y matemáticas] los estudiantes
están especialmente comprometidos' (Humboldt, 1809b, p. 170). También afirmó que "el maestro debe permitir y
promover que los estudiantes se involucren intensamente en un tema principal, dejando de lado otros
temas" (Humboldt, 1809b, p. 174). El compromiso específico en temas peculiares se colocó en primer lugar,
donde Humboldt esperaba que los estudiantes fueran introducidos a los nuevos puntos de vista sobre el Yo y el
Mundo para conocer su propia 'escala' y las relaciones IW. Resonando con el fragmento, Humboldt esperaba que
los maestros promovieran el proceso de Bildung de los estudiantes en el medio de Wissenschaft.
Discusión: Reconstruyendo la teoría Humboldtiana Bildung como

concepto pedagógico alternativo
Al reexaminar la teoría Bildung de Humboldt como base de sus principios curriculares y didácticos, este artículo
recupera las siguientes perspectivas que alteran el discurso contemporáneo sobre el currículo y la didáctica.
En primer lugar, recuperar la tradición de Humboldt arroja una nueva perspectiva sobre la teoría de Bildung a
la que la discusión actual no ha prestado suficiente atención. Esta teoría no se considera un concepto relevante
para los principios pedagógicos y didácticos en Alemania (cf. Zedler, 2011 y nota al pie 3). Este documento se
diferencia de la serie de estudios curriculares internacionales que han defendido la importancia de revivir
cuestiones fundamentales sobre el currículo ("lo que se debe enseñar") usando la tradición didáctica, pero
lamentablemente nunca mostraron lo que realmente se debe enseñar. Como escribió Liessmann (2012) , 'nos
hemos vuelto demasiado cobardes para seguir profesando un contenido intelectual que representa un valor en sí
mismo y cuyo conocimiento y comprensión pueden dar satisfacción más allá de todas las necesidades reales'.
Continúa: "no se puede responder a la cuestión de un canon, el rango y el estado de la investigación científica y
las producciones artísticas", debido al síntoma contemporáneo de "la actitud probablemente solo superficialmente
tolerante de no excluir a nadie" (págs. 448-449) .
Todos los trabajos se contentan con enfatizar la importancia de la discusión de contenidos,14 y ningún artículo
ha señalado este fenómeno inconsistente y paradójico en el discurso de los estudios curriculares. Sin embargo,
Bildung ahora se reconstruye como un concepto relevante para la pedagogía, con cinco categorías detalladas de
contenido que deben presentarse a los estudiantes. Humboldt desarrolló el principio curricular y didáctico
únicamente de Bildung al extraer la esencia del desarrollo humano que debe ser fortalecida en la educación
escolar.
12 Y. MIYAMOTO
En segundo lugar, la reevaluación de la estrategia de Humboldt para indagar sobre la esencia de la Bildung humana
es un intento de revisar la formulación de categorías en Bildung—Bildungskategorie' (cf. Fischer, 1975) que apenas
había ganado atención debido a su discusión demasiado trascendental sobre la naturaleza humana. en el discurso de
la Didáctica centrada en la Bildung. En el discurso general, se ha prestado mayor atención a la didáctica crítico-
constructiva de Klafki, donde se despidió de la didáctica centrada en la Bildung a fines de la década de 1960 (Klafki,
2000, p. 142), con comentarios como "permite a los educadores no solo criticar tales tendencias políticas, sino que
también proporciona una herramienta poderosa para seleccionar y trabajar con contenido en entornos de aula
concretos' (Ryen, 2020, p. 227).
Sin embargo, parece que ninguna literatura en este campo ha mostrado una reflexión cuidadosa sobre cómo la
didáctica constructiva crítica de Klafki fue meramente efectiva para la descanonización del currículo escolar al disolver
todas las estructuras curriculares legitimadas. Los intensos discursos sobre la educación general en la época posterior
a la unificación alemana en la década de 1990 estaban todos dirigidos a criticar los problemas centrales típicos de la
época de Klafki y otras teorías basadas en la emancipación para defender la educación general y reconstruir los núcleos
comunes en el currículo (cf., p. Neuner, 1999; Tenorth, 1994). Este artículo no encontraría significado en la Didáctica
crítico-constructiva de Klafki, pero estaría más interesado en revisar sus trabajos anteriores de Didáctica centrada en
Bildung donde Klafki también ofreció un marco significativo e influyente de preparación para la enseñanza y análisis
didáctico (Klafki, 2000) y análisis categórico . Bildung (cf.
Hopmann, 2007, pág. 115). Al igual que lo hizo Humboldt, los conocimientos profundos sobre el proceso de Bildung
informan mucho a los maestros sobre cómo pueden enriquecer su interpretación y promover el proceso formativo en
sus estudiantes.15
Esta revisión, en consecuencia, arroja luces sobre la importancia de las materias o Fach y demuestra la necesidad
crucial de indagar cómo las materias son seleccionadas y construidas por su estructura disciplinaria que promueve el
proceso de Bildung. En cada materia, la didáctica podría argumentar qué se debe enseñar específicamente, pero la
contribución de Humboldt sería más adecuada para los estudios sobre la didáctica general de las materias.
El intento de Humboldt de capturar la imagen completa del currículo podría resonar con la didáctica general de las
materias. Este tema integra la didáctica de las materias para abrir un "horizonte general" para "describir la didáctica de
cada materia en sus puntos en común y diferencias" como una metateoría (Bayrhuber et al., 2017, p. 5; también
Schneuwly y Vollmer, 2018). Como tal, este artículo podría ampliar la perspectiva histórica sobre los argumentos
relacionados con la selección de temas para Bildung.
En tercer lugar, la Bildung debe colocarse ahora en el centro de las relaciones pedagógicas. Humboldt nunca
conceptualizó el proceso de Bildung como un proceso aislado, individual o puramente subjetivo que legitimaba el
rechazo a toda penetración, incluidos los actos pedagógicos, en el proceso interior, ni concibió la Bildung como un
proceso directo hacia la objetividad o la perfección que permitía el acceso externo. actividad para afectar directamente
los procesos formativos internos. Conceptualizó la Bildung en relación con la Wissenschaft como el carácter mediador,
por el cual el proceso educativo podía ganar la posición correcta para el proceso de la Bildung. Por ejemplo, la tarea de
un maestro como una causalidad educativa se ilustra como la introducción de los estudiantes en Wissenschaft que
funciona para mediar en el proceso de Bildung de uno para desarrollar relaciones Yo-Mundo. A través de la participación
en Wissenschaft, los estudiantes deben alcanzar nuevos Ansicht sobre sí mismos y el mundo que luego pueden
sustentar sus pensamientos y acciones. Como dijo cuidadosamente Humboldt, el objetivo de la educación escolar es
llevar a los estudiantes al punto en que puedan explorar Wissenschaft de manera autónoma. A través de esta
deliberación, el triángulo didáctico transforma su forma para describir dos causalidades del proceso de Bildung y del
proceso educativo, el último de los cuales va a la mitad del proceso de Bildung.16 El triángulo reconstruido captura un
momento pedagógico: surge cuando dos momentos independientes de entrelazamiento educativo y Bildung a través
de Wissenschaft.
Finalmente, reexaminar a Humboldtbild también permitió que este artículo recupere la Wissenschaft como fuente
indispensable de estructuración curricular y didáctica. El currículo reconstruido de Humboldt puede llamarse un currículo
basado en disciplinas, donde la crítica muy anticuada de la ausencia de experiencia de los estudiantes no puede
mantenerse, porque Wissenschaft se entiende consistentemente como el medio en la mitad del curso de vida de los
estudiantes. Wissenschaft es el ojo a través del cual los estudiantes se ven a sí mismos y al mundo.
Sin embargo, introducir a los estudiantes a Wissenschaft será un desafío cuando el maestro tenga que dividir
los contenidos en procesos didácticos. Como explica Deng (2015) con Schwab, 'las disciplinas académicas son,
entonces, un recurso 'para ser utilizado al servicio de los estudiantes' en el desarrollo de facultades intelectuales y
disposiciones morales' (p. 776). Argumenta que la disciplina académica por sí sola no puede ser una condición
suficiente para la estructuración del currículo y debe ser reorganizada a través de la deliberación didáctica.
En este punto, la didáctica centrada en la Bildung se coloca en una posición controvertida si cruza el Rubicón y
afirma que se debe desarrollar un auténtico proceso de indagación dentro de los currículos escolares. La noción de
Gruschka de que la educación escolar hace que el aprendizaje de los estudiantes no sea auténtico y luego los aleja
de Bildung, es decir, la 'didactización (Didaktisierung)' (Gruschka, 2002, p. 402) resuena con la concepción de
Humboldt. Los ejemplos son un profesor que corta solo extractos de textos de Goethe y hace una presentación de
PowerPoint para facilitar la comprensión de los alumnos, o un profesor de música que permite a los alumnos
escuchar solo unos minutos de una obra maestra de Beethoven y supone que los alumnos han experimentado la
verdadera profundidad. de la musica Luhmann (2017) observa que el nuevo humanismo de principios del siglo XIX,
incluido Humboldt, nunca podría haber permitido que la Bildung, el camino para llegar a la verdad, se descompusiera
en un proceso didactizado no auténtico (p. 190).
Al mismo tiempo, sin embargo, Humboldt afirmó en su plan de reforma que la escuela debe traer "un camino
que podría, si se avanza más, alcanzar Wissenschaft". Este documento consideró cuidadosamente cómo Humboldt
afirmó que la escuela es el lugar donde los maestros promueven la preparación de los estudiantes para comenzar
su participación en Wissenschaft. La autenticidad, por tanto, puede situarse en el segundo orden, que viene
después del proceso didactizado. Por lo tanto, al contrario de lo que afirma Gruschka, la didáctica centrada en la
Bildung puede tener que dejar espacio en el campo más amplio para acciones didácticas que sacrifiquen el
aprendizaje auténtico de los estudiantes. Sin embargo, la firme afirmación de Humboldt de "lograr la visión más
profunda y pura (Ansicht) de la propia Wissenschaft" plantea una cuestión ambivalente a la tradición didáctica.
El entendimiento precedente de Gruschka y Luhmann suena como si la Bildung pudiera estar adecuadamente
dispuesta en el currículo escolar, pero el examen de Humboldt reveló otra sugerencia de que aún mantenía un
espacio para los procesos didácticos que conducían a la Bildung. Este artículo entiende su visión como una
propuesta de problema que la Didáctica centrada en la Bildung aún puede necesitar repensar antes de que la
Bildung pueda incorporarse a un plan de estudios escolar.
Conclusión y visión para acelerar la didáctica centrada en Bildung en el

discurso internacional
Este artículo se esforzó por describir una comprensión alternativa de la didáctica centrada en la Bildung a través
del examen de la concepción y la práctica de la reforma educativa (Bildungsreform) de Wilhelm von Humboldt en
1809-1810. El propósito de la educación escolar es alentar a los estudiantes a profundizar su visión del mundo para
prepararlos para realizar investigaciones independientes. El plan de estudios sugerido consta de cinco categorías:
lenguaje, matemáticas, ciencias, artes y gimnasia, todas las cuales tienen importancia para Bildung. Su compromiso
de reforma también proporcionó información sobre Didaktik sobre cómo los maestros abordan el proceso de Bildung
de los estudiantes en el medio de Wissenschaft. El maestro no solo enseña los contenidos de Wissenschaft sino
que también enseña a promover que los estudiantes piensen sobre cómo realizar transacciones con el mundo
objetivo.
Varios aspectos deben examinarse más a fondo en relación con Humboldt y la didáctica centrada en la Bildung
alemana. Primero, la reevaluación de la didáctica centrada en Bildung debe ser lo suficientemente valiente como
para discutir qué se debe enseñar exactamente. La afirmación normativa sobre los contenidos de la enseñanza es
controvertida, pero debe entenderse que el examen minucioso de las figuras históricas bajo la conciencia histórica
traería un punto de vista sólido para relativizar y alterar la discusión actual, como se ha intentado hacer en este
artículo. En segundo lugar, existe un amplio campo para examinar críticamente la Bildung arrojando luz sobre el
tema general Didaktik y los primeros escritos de Klafki sobre la Didaktik centrada en la Bildung.
Esto se puede combinar con una reevaluación de Geisteswissenschaft (cf. Friesen, 2020). En tercer lugar, vale la
pena reformular el triángulo didáctico tradicional, como han intentado hacer muchos artículos. Finalmente, Humboldt
14 Y. MIYAMOTO
plantea una pregunta irresoluble a la reforma curricular contemporánea sobre cómo pueden cooperar la
indagación basada en Wissenschaft y la didáctica escolar. La fuerza del discurso internacional sobre los
estudios curriculares debe aplicarse para responder a esas exploraciones adicionales.
notas
1. En este documento, se utilizan varios términos clave en el alemán original, como Bildung, Didaktik, Wissenschaft y Weltansicht. Se
proporcionan otros términos clave tanto en inglés como en alemán para aclarar los significados exactos.
2. Los académicos argumentaron intensamente Bildung vs. Competencia como la base curricular para el siglo XXI en la disputa PISA.
En esta disputa, se llevó a cabo una discusión única donde tanto los defensores como los antagonistas de la reforma educativa
basada en competencias citaron a Humboldt para legitimar sus posiciones. Tenorth (2001) articuló claramente que 'el objetivo de
la reforma educativa humboldtiana no era otra cosa que la adquisición de competencias' (p. 174. Cf.
BMBF, 2007), mientras que Koch (2003), Musolff (2003) y Ofenbach (2004), como antagonistas de PISA, afirmaron que 'La
competencia carece de un concepto crucial del desarrollo humano; es decir, en el espíritu de Humboldt, Bildung' (Koch, 2003, pp.
188–189). Se esperaba que una figura histórica legitimara la toma de decisiones políticas en el desarrollo del currículo, Humboldt
fue la figura legítima elegida. Cabe entonces cuestionar lo que dijo Humboldt en su momento sobre el currículo.
3. No solo la investigación didáctica se apartó de la teoría de la Bildung, sino que la literatura sobre la Bildung también cambió de
orientación (cf. Koller, 2012, p. 153). Bildungsforschung, la descripción de la historia de la vida de uno para analizar y reconstruir
la estructura social en la vida, se ha puesto de moda. Sin embargo, pronto se hace evidente que esta indagación no responde a
la cuestión de la educación (Zedler, 2011, p. 320).
4. La indagación en la concepción de Humboldt para la reforma educativa también es necesaria para crear una imagen alternativa de
Humboldt (Humboldtbild). Esto es necesario porque la comprensión alternativa de Humboldt está conectada con la alteración de
la imagen de la didáctica centrada en Bildung. Desde que Spranger (1965) afirmó que la 'reforma escolar de Humboldt no es otra
cosa que la pura realización de un ideal dominante de Bildung, tan puro que los factores reales-políticos fueron subyugados sin
piedad a este principio superior' (p. 133), la imagen de Humboldt se volvió tan estático que estudios posteriores no alteraron esta
imagen y solo utilizaron enfoques empíricos para reforzarla (esp. cf. Litt, 1955; Menze, 1975). Todas las discusiones relacionadas
con la tradición Humboldtiana de Bildung, incluida la de los protagonistas y antagonistas de PISA, los teóricos de Oelkers,
Geisteswissenschaftler y Bildung, están dominadas por este inquebrantable Humboldtbild que luego socavó cualquier comprensión
de Bildung irrelevante para la educación y la didáctica. Es por esto que existe un amplio espacio para reexaminar la teoría de la
Bildung de Humboldt, la cual está íntimamente ligada a su principio curricular.
5. El llamado a revisar Bildung por parte de Willbergh podría verse afectado por otro problema ambivalente: el concepto de Bildung
se convierte no menos en una 'retórica' política (Willbergh, 2015, p. 346) que en una competencia que absorbe todas las
concepciones y orientaciones dentro de una sola palabra , ya implícito en Pantiÿ y Wubbels (2012) y Kim (2012). Por lo tanto, la
revisión de la teoría de Bildung debe evitar hacer de este concepto una palabra mágica para la persuasión política y una
herramienta para adquirir hegemonía en la política curricular y garantizar que siga siendo la "conciencia histórica" reivindicada por
Horlacher (2018).
6. Este artículo utiliza el término alemán 'Wissenschaft' pero no 'ciencia' porque estos dos términos desarrollaron contextos diferentes
inmediatamente después del período de Humboldt. Si bien la ciencia está ligada a la historia de la racionalidad que se adapta a
un enfoque científico natural y, a menudo, se presenta como funcionalismo y falta de propósito, Wissenschaft tenía una tradición
más humanista donde la formación del ser humano está de alguna manera conectada (cf. Benner, 1995; Mittelstraß, 1982) .
El significado de Wissenschaft se desarrolla de manera única a lo largo de este documento, por lo que, si bien el término es
menos familiar, puede arrojar una nueva perspectiva. Este documento también utiliza el término alemán Fach/Fächer (campo,
sujeto) en estrecha relación con Wissenschaft, rama (Zweig) y disciplina porque estos términos también tienen contextos
particulares en Didaktik, como se analiza en este documento. Fach y branch estaban especialmente ligados al hecho de que el
texto de Humboldt no los diferenciaba claramente en escritos anteriores. Prefirió usar Fach en la reforma escolar que sonaba más
como tema (para una descripción más detallada, cf. Schneuwly & Vollmer, 2018).
7. Uno puede ser escéptico si sus pensamientos son consistentes por un largo período (Skinner, 1969, p. 16). Durante más de un
siglo, la discusión sobre la conversión de Humboldt o la consistencia entre sus primeros escritos liberales en la década de 1790 y
su liderazgo político en 1809-1810 no ha concluido (ver Kaehler, 1963, p. 228; Menze, 1960).
Este artículo adopta esta última postura ya que, independientemente de su orientación política, la comprensión de su principio
curricular puede ser facilitada por sus indagaciones en escritos tempranos.
8. De los muchos intentos de dividir la vida de Humboldt en segmentos, este artículo siguió específicamente a Konrad (2010), quien
observó la coherencia de la investigación de Humboldt y los lugares en los que vivió.
9. La traducción de los textos en Alemania corre a cargo del autor, a menos que se indique lo contrario. En cuanto al texto de
Humboldt, el autor se refirió a la traducción de Horton-Krüger (2001) y Burrow (1993), con varias enmiendas cuando la
interpretación provocaba fricciones con el original.
10. La versión académica estimó 1793, pero este documento es examinado críticamente por Flitner y Giel, quienes estiman que fue
escrito en 1794-1795 en Jena.
11. La antinomia del más alto nivel de formación en un campo específico y el desarrollo proporcional se discutió de manera prominente
en un escrito anterior de Humboldt, 'Los límites de la acción estatal' (Humboldt, 1792), donde puso el mayor énfasis en que las
personas se centren en un único mundo disciplinario a partir del desarrollo armonioso.
La imagen del desarrollo armonioso presentada por Spranger ha sido puesta bajo el examen escéptico en este sentido. Véase
Benner (2003).
12. Humboldt pensó que el 'método matemático' no podía usarse para la fisonomía, lo que indica que los métodos para acercarse al
mundo están especializados en cada rama y Fach, dejando el potencial de alcanzar la 'visión universal' generalizada que se
desarrolla desde cada campo especializado. Esto indica el importante papel de Ansicht.
13. Debo prestar la mayor atención al hecho de que, en el fragmento de 1794/95, Humboldt no utilizó el término Wissenschaft. Sin
embargo, sostengo que todo el párrafo del fragmento se refiere a su afirmación sobre cómo Wissenschaft se relaciona con Bildung
(cf. Izui, 1976). Esto está implícito usando términos, como Fach, rama, y mencionando cómo uno desarrolla su visión sobre uno
mismo y el mundo.
14. Junto con la paradójica desaparición de la determinación del contenido en los trabajos que requieren la discusión del contenido,
también hay un cambio significativo en la didáctica alemana de que dicha discusión del contenido ahora se lleva a cabo
principalmente dentro del campo de la didáctica de las materias (Fachdidaktik), mientras que la didáctica general (Allgemeine
Didaktik), como la tradición Klafki, pierde su relevancia en esta discusión. Véase Meyer (2012, pág. 655).
15. La pregunta sobre la canonización de unos pocos contenidos básicos admitidos universalmente puede responder al argumento
categórico de Humboldt. Humboldt, sin embargo, no esperaba que todas las escuelas siguieran sus principios curriculares y
didácticos. Él creía que los maestros y las escuelas deben ceñirse a Bildung como base para sus juicios pedagógicos. Para
comprender esta noción, se remite al lector a los esfuerzos de Humboldt sobre la formación docente y sus ideas sobre la reforma
educativa. Cf. Miyamoto (2020).
16. La discusión similar sobre la reestructuración del triángulo didáctico se puede encontrar en Benner (2020, especialmente p. 63) y
Friesen (2018, especialmente p. 725). Diferencio la noción de Humboldt de esos artículos al poner 'método' en medio del proceso
de Bildung para enfatizar el papel significativo de Wissenschaft para el desempeño pedagógico y didáctico.
Declaración de divulgación
Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.
Notas sobre el colaborador
Yuichi Miyamoto es profesor asistente en la Universidad de Hiroshima. Basado en su disertación discutiendo la tradición de la teoría
Bildung con el enfoque en reconsiderar la reforma educativa de Wilhelm von Humboldt a principios del siglo XIX, la reforma educativa, la
teoría Bildung, la tradición Didaktik, captan su interés de investigación. También está especializado en Lesson Study (Jugyo Kenkyu) y
hermenéutica como enfoques cualitativos para la enseñanza y el aprendizaje.
Fondos
Este trabajo fue apoyado por la Sociedad Japonesa para la Promoción de la Ciencia [Grant-in-Aid for JSPS Fellows (19J12404), Grant-in-
Aid for Young Scientists (B) (21K135240A)].
ORCIDO
Yuichi Miyamoto http://orcid.org/0000-0003-2864-6690
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La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma educativa:

Artículo en Curriculum Studies · julio 2021

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La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma educativa: reconstruyendo la

Bildung como concepto pedagógico

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Publicado en línea: 14 de julio de 2021.

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La teoría de la Bildung de Wilhelm von Humboldt y la reforma

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centrada en la Bildung a través de un examen de la concepción y la práctica de la Ciencias; Von Humboldt;

CONTACTO Yuichi Miyamoto miya1234@hiroshima-u.ac.jp Universidad de Hiroshima, Universidad de Hiroshima, Higashi

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Metodología: más allá de la historia del problema y el análisis del contexto

recoger su respuesta. Es de esperar que responda de manera completamente diferente a la respuesta de

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El significado de la investigación de Humboldt sobre la variedad de formas del conocimiento humano:

1794–1809: Investigación categórica de Humboldt sobre educación y ciencia

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La teoría de la Bildung como fundamento del currículo y la didáctica

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reconstruir la imagen de comprensión del yo y del mundo a través de 'mejorar el pensamiento y la

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Figura 2. Triángulo didáctico tradicional, formado por profesor, alumno y contenido.

REVISTA DE ESTUDIOS CURRICULARES 11

Discusión: Reconstruyendo la teoría Humboldtiana Bildung como

REVISTA DE ESTUDIOS CURRICULARES 13

Conclusión y visión para acelerar la didáctica centrada en Bildung en el

REVISTA DE ESTUDIOS CURRICULARES 15

Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.

Notas sobre el colaborador

Yuichi Miyamoto http://orcid.org/0000-0003-2864-6690

Benner, D. (2020). Esquema de didáctica general de las ciencias. Beltz.

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