SOBRE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

GOODSON, I. F.: Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares.
Traducido por Joseph M. Apfelbäume. Barcelona, Pomares-Corredor, 1995, 239 p.

Alberto Luis Gómez

La generalización de la escolaridad obligatoria trajo como resultado una consideración más

amplia del currículo al reflejar el mismo, de modo totalizador, el proyecto educativo mediante
el que se pretende la inserción de los estudiantes en una peculiar cultura. Por ello no extraña
que, ejemplificándolo con la LGE, la LODE o la LOGSE, J. Gimeno venga señalando desde hace
tiempo cómo por contenidos se entiende algo más que una selección de conocimientos
pertenecientes a diversos ámbitos del saber formalizado. Al hilo de ello se ha expuesto la
conveniencia de definir el curriculum como una selección de la cultura. En todos los niveles
educativos, pero especialmente en los obligatorios, ello tiene trascendencia en lo relacionado
con el contenido de la enseñanza, en lo relativo a las fuentes que han de suministrarlos y,
evidentemente, en la función que se otorgue a la institución escolar y al currículo.

Muy relacionado con lo que acabamos de exponer se encuentra la controversia sobre dónde
se encuentran las fuentes originarias de los contenidos escolares. Nuevamente, en la discusión
se diferencian dos posturas: una que, desde análisis epistemológicos, acentúa la trascendencia
de las disciplinas; y otra que, sin obviarlas, defiende que este primer punto de referencia ha de
estar ocupado por la cultura. Aún admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como
fuente de conocimiento para entender el mundo circundante, lo cierto es que numerosos
especialistas apuestan a favor de que el contenido del currículo se seleccione
prestando también atención a consideraciones distintas de las relacionadas con la dimensión
epistemológica del conocimiento; con lo que, de modo explícito, se pone de relieve que las
disciplinas no pueden acotar la totalidad del marco referencial que es necesario considerar a la
hora de seleccionar los contenidos del currículo.

Desde la perspectiva disciplinar se considera al conocimiento como algo dado, y a la escuela

como una institución transmisora del modo mediante el que la ciencia lo produce; entre los
muchos defensores de este enfoque se encuentra P. H. Hirst. Desde la perspectiva sociológica,
el contenido del currículo se analiza como producto social: es decir, ha de entenderse como
una construcción socio-histórica y, por tanto, negociable. En última instancia, lo que afirman
autores como A. Viñao, N. Blanco, etc., es la necesidad de considerar el contenido del currículo
como una de las posibles formas que podría haber adoptado.

Aunque algunos especialistas han considerado complementarios estos dos enfoques, conviene
no perder de vista las profundas divergencias que existen entre las orientaciones a las que nos
hemos referido. Es verdad que las dos se preocupan por un mismo tema: el contenido del
currículo; pero lo hacen con dos finalidades diferentes: mientras que en el caso de la
orientación disciplinar el centro de interés se asienta en la naturaleza del conocimiento,
buscando cuál es intrínsecamente más valioso, en el segundo las motivaciones son distintas al
subrayarse la relevancia que tiene el conocimiento para que, una vez aprehendido, los sujetos
puedan emanciparse socialmente aquí y ahora.

Como institución, la escuela tiene una doble finalidad: socializar a los discentes en el marco de
una cultura que se considera de interés y, junto a ello, preparar al estudiante para su inserción
en el mundo laboral. Ello se realiza a través de procesos de enseñanza-aprendizaje
vehiculadores de unos contenidos curriculares que son producto de una selección
históricamente determinada; su transmisión se hace mediante unas disciplinas escolares. La
particularidad del conocimiento escolar con respecto a aquel del que procede, se ha defendido
desde el análisis histórico de la construcción de las materias escolares.

Un claro ejemplo de esta línea de trabajo nos lo suministra la obra que es objeto de nuestro
interés, escrita -como se dice en la escueta presentación incluida en la solapa- para
proporcionar en castellano una visión sintética sobre una historia del curriculum que no
presenta a "... la escuela como una «caja negra» cerrada, cuyo contenido no se analiza."

Desde el punto de vista de su estructura interna, el trabajo se divide en tres grandes partes,
con nueve capítulos y un glosario de personas y conceptos -hecho por tres colaboradores de la
Universidad de Granada- que se ha confeccionado para facilitar la comprensión de términos
resaltados con un asterisco a lo largo del discurso.

Dentro del primer bloque -La necesidad de una historia del curriculum- se incluyen cuatro
capítulos en los que se ofrece la perspectiva teórica desde la que se realiza el discurso.

En el inicial, se ponen de relieve las insuficiencias del enfoque denominado «externalista-

institucionalista» postulándose la necesidad de una Historia de la Educación (HE) entendida "...
como el producto socio-histórico de períodos concretos y de condiciones para la acción." (pág.
28).

El capítulo segundo es importante, puesto que dentro del mismo se tematizan tres variables
básicas para entender tanto los cambios como las continuidades: a modo de pórtico, se
vuelven a criticar los paradigmas tradicionales de investigación en el campo de la HE, tanto en
su vertiente tradicional como «revisionista» (sociopolítica), puesto que tienen en común una
aproximación externalista a la escuela como objeto de estudio. Frente a este enfoque, la HE
analizaría la constitución de mecanismos de diferenciación social entre los estudiantes, a
través, precisamente, de las materias escolares. Usando ejemplos de campos como el de la
psiquiatría, la biología o las ciencias llega (pág. 35) a tres conclusiones que creemos de interés:
a) El carácter no monolítico de las disciplinas; b) El diferente contenido de los discursos que se
emplean para justificar la inclusión de una materia en el curriculum escolar -con raíces
pedagógico-utilitarias o académicas; c) La conveniencia de interpretar el debate sobre
el curriculum en términos de pugnas entre materias que luchan por asuntos muy concretos:
estatus, recursos y territorio.

Dentro del tercero se plantea el importante asunto relacionado con el contexto en el que se
producen los inventos culturales, tomando como punto de partida la creación y consolidación
de un sistema educativo estatal. La diferenciación social que se produce mediante el
mecanismo del curriculum se pone en relación con la aparición del «sistema de aula»,
entendido como "... un sistema para la enseñanza de masas, destinado a ser administrado por
burocracias locales y nacionales." (pág. 61)

El broche lo constituye un nuevo capítulo en el que se incluyen los elementos básicos

constitutivos de una teoría del curriculum. Se comienza avanzando algunas insuficiencias de
investigaciones realizadas por sociólogos de la educación, criticándose (pág. 75) con fuerza
planteamientos como el de L. S. Shulman -muy de moda en España- por considerar a las
disciplinas como la primera fuente del conocimiento. Desde el punto de vista de nuestro autor
convendría reflexionar sobre lo que denomina en la página que acabamos de citar las
relaciones internas del curriculum. Todo ello pondría de relieve esa dicotomía entre la
formación de la cabeza o de las manos, como rasgos básicos de las orientaciones escolares en
función de que nos fijáramos en las diferentes etapas de escolarización; siendo de gran interés,
cómo se evidencia usando el caso de la ciencia, el proceso de «secundarización» o
verbalización de su enseñanza en los niveles primarios, pues a partir de 1868, y "... como
disciplina escolar, fue poderosamente redefinida para adoptar una forma similar a buena parte
de lo que se impartía en el currículum secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto,
contenido en programas y libros de texto." (pág. 82)

El segundo bloque -La historia social de las disciplinas escolares- se compone de cuatro
capítulos, uno justificativo del interés del objeto de estudio y otros tres dedicados a la
presentación de los resultados obtenidos en investigaciones hechas en campos diversos:
matemáticas, ciencias e inglés.

Como se ha dicho, en los inicios resume su conceptualización del currículo avanzándose

además (págs. 100-106) las líneas básicas de un programa para el estudio social de las
disciplinas escolares. El análisis de casos específicos en el ámbito de la geografía, la biología y
las ciencias medioambientales ha permitido al equipo investigador constatar cómo cada una
de estas materias "... seguía un perfil evolutivo similar ..."; lo cual posibilitó "... plantear una
serie de hipótesis a desarrollar acerca de la forma en que el status y los recursos, la
estructuración de las disciplinas escolares, empujan al conocimiento de la disciplina escolar
para que sigan direcciones concretas, hacia la adopción de lo que he dado en llamar la
«tradición académica»" (pág. 104)(1). Sus propias conclusiones y las obtenidas por otros
estudiosos como Cunningham (1988) en el nivel primario o las recogidas en un libro colectivo
editado por Popkewitz (1987)(2) le permite reforzar una de sus tesis básicas: el desplazamiento
simbólico del conocimiento escolar hacia la tradición que acabamos de citar.

Ya hemos expuesto que en el capítulo sexto, séptimo y octavo se recogen aportaciones

monográficas sobre las matemáticas, las ciencias y la lengua inglesa. En el primero de los casos
se resalta la aportación de J. Perry (1850-1920), criticando la orientación formalista y
defendiendo una línea más práctica en la enseñanza de las matemáticas. En el muy sugeridor
análisis referido a la educación científica se pone claramente de relieve cómo a comienzos de
la pasada centuria existía un poderoso movimiento que defendía para el nivel primario la
enseñanza de las cosas comunes o lecciones sobre objetos. Las consecuencias políticas que se
hubieran derivado del triunfo de dicha estrategia eran del todo inaceptables para las clases
sociales dominantes, por lo que a partir de 1860 los programas retoman una orientación
academicista de la ciencia, dentro de la cual "... la disciplina se desconectó sustancialmente de
los alumnos corrientes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con el orden social. A partir de
ese momento, la ciencia alcanzó rápidamente el apoyo estatal y se difundió dentro del
currículum de la escuela secundaria. (...)." (pág. 131) Esta orientación academicista en lo
relativo a la definición de los contenidos escolares puede rastrearse igualmente si, como se
hace en el capítulo octavo, se toma como punto de referencia el caso de la lengua inglesa.

Dejando de lado el apéndice ya citado, en el tercer bloque -Conclusiones- se presenta una clara
y relativamente antigua propuesta de trabajo ya avanzada en el título del capítulo noveno:
"Perspectivas re construccionistas en el estudio del currículum". Como ideas conductoras de la
misma resaltamos las siguientes: a) La defensa de un enfoque investigador sobre
el curriculum como construcción social, con el alejamiento que ello conlleva de
aproximaciones técnico-científicas; b) La crítica al entendimiento del curriculum como
prescripción, ya que ello comporta la anulación de "... la emancipación de las personas más
íntimamente relacionadas con la construcción social cotidiana del currículum y de la
enseñanza. Para continuar existiendo, el poder cotidiano de los profesores no debe ser
expresado ni quedar registrado. Ese es uno de los costes de la complicidad: el poder cotidiano
y la autonomía para las escuelas y para los profesores dependen de que estos sigan aceptando
la mentira fundamental." (pág. 189); c) Desde un enfoque que él denomina construccionista se
propone finalmente un plan de trabajo con dos rasgos fundamentales: el análisis de lo que
acontece realmente en el aula, para comprender "... cómo se construyen de hecho
socialmente las prescripciones del currículum para su uso en las escuelas...." (pág. 189) y la
ampliación del concepto de curriculum de modo que puedan explorarse el oculto, el concebido
como tópicos y actividades, y, de modo muy particular según I. F. Goodson, los currículos de
primaria y pre-escolar.

Ya señalamos cómo la legitimación de los contenidos escolares se hace a través de dos vías. En
una de estas aproximaciones, representada por las posturas defendidas por P.H. Phenix o P. H.
Hirst, se ha contemplado básicamente a las asignaturas desde una perspectiva epistemológica;
lo que, en la práctica y a veces de modo poco consciente, ha originado una consideración de
las materias escolares como mera traducción (para el aula) de las disciplinas académicas.

Estudios históricos como los llevados a cabo por especialistas como el que nos ocupa (Kliebard,
1995; Tanner-Tanner, 1990) han puesto claramente de relieve que las relaciones habidas entre
la correspondiente ciencia universitaria y su referente escolar no han seguido siempre la
misma vía. La experiencia acumulada permitió al colega canadiense la elaboración de varias
etapas por las que atraviesan los procesos que, desde su invención, conducen a la
institucionalización de una materia en el currículo escolar; y, con ello -por usar la terminología
kuhniana- a la realización de "ciencia normal". En esta última línea han trabajado con buenos
resultados tanto Chervel (1991) como Lundgren (1992), resaltando la historicidad de
los códigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atención no solamente a sus tres
componentes -discursos, contenidos y prácticas-, sino también (Hamilton, 1991, 1991a) a sus
interacciones y transformaciones debido, como ha señalado muy a menudo R. Cuesta, a
la función social que cumple el contenido transmitido por la escuela.

La aportación del especialista actualmente en la universidad canadiense de Western Ontario es

fundamental, habiéndose vertido ya al castellano algunas de sus ideas básicas: tanto en lo que
respecta a los pilares de su análisis (Goodson, 1991) como en lo relativo a los aspectos
comunes que Goodson-Dowbiggin (1993) encontraron en la evolución de la psiquiatría y la
enseñanza, en un trabajo de 1990 incluido en una obra colectiva sobre los impactos del
pensamiento foucaltiano en la educación. Formado en el Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, su proyecto investigador tiene antiguas raíces, puesto que desde
orientaciones práctico-críticas se preocupaba ya hace un cuarto de siglo por la problemática
relativa al papel del profesorado en contextos de reforma educativa (Goodson, 1971). Junto a
ello, y en esta primera fase, realizó sugeridoras contribuciones analizando los cambios en la
enseñanza de la historia británica a mediados de los años setenta: tanto en lo relativo a
proyectos que se desarrollaban en centros escolares (Goodson, 1975) como -véase nuestro
trabajo incluido en otra sección de este mismo Anuario- en lo referido a la problemática del
proyecto Historia 13-16 en su primera fase (Goodson, 1978). El proyecto investigador que se
ha expuesto en el libro reseñado puede seguirse desde sus pioneras aportaciones ya citadas en
una nota hasta biografías de docentes que no hemos podido consultar, realizados en 1991 y
1992. Entre unas y otras fechas, existen diferentes aportaciones que cubren variadas facetas
de esa historia social del currículo: entre ellas deseamos destacar su labor como editor de las
"International Perspectives in Curriculum History" -originalmente aparecidas en 1986-, en las
que se incluye un trabajo de Marsh sobre la enseñanza de la geografía (Goodson, 1988) y su
clásico "The Making of Curriculum", publicado en 1988 y del que acaba de aparecer una
segunda edición prologada por W. F. Pinar (Goodson, 1995). Junto a ello, nos parece
igualmente de interés su artículo (Goodson, 1989) sobre la emergencia del currículo; y, a modo
de introducción a los aspectos básicos de su pensamiento, deseamos mencionar la
correspondiente voz incluida en la International Encyclopedia of Curriculum (Goodson, 1991a)
y unas Notes Toward a Theory of Curriculum escritas para la revista Sociology of
Education (Goodson, 1992) en donde se vuelve a insistir en la necesidad de reflexionar
teóricamente sobre las conexiones existentes entre las diferentes materias que forman parte
del currículo, con la finalidad de ir pergeñando un modelo teórico que explique los cambios, las
permanencias y las diferentes rearticulaciones que se producen entre ellas a lo largo del
tiempo desde una perspectiva que no olvide todo lo relacionado con la historia y la sociología
del conocimiento.

Los lectores que hayan tenido la paciencia de seguirnos hasta aquí, entenderán muy bien
que recomendemos encarecidamente la lectura de esta publicación. Es verdad que también
en España existen macroproyectos -como, entre otros, el capeliano- de gran interés, pero no
es menos cierto que el estimulado por I. F. Goodson se ocupa de lleno de algo muy importante
para los lectores de este Anuario: las fuertes consecuencias desprofesionalizadoras derivadas
de esa particular y dependiente forma de articulación (histórica) entre dos tipos de saberes -el
escolar y el universitario- que, pese a tener muchos aspectos comunes, son de naturaleza
distinta. La traslación mimética del segundo al campo del primero -aunque fuese muy bien
"psico-aderezado"- no solamente es lesiva para el docente -puesto que la dependencia merma
la especificidad de su labor- sino que, también (Goodson, 1995, pág. 41), atenta contra "... las
necesidades e intereses de los clientes/pacientes/alumnos..., a quienes los profesionales se
comprometieron a servir en un principio." Solamente por permitirnos comprender (mejor)
este asunto, debiéramos agradecer efusivamente a I. F. Goodson la redacción de este libro; e,
igualmente, por supuesto, congratularnos del buen ojo -no es la primera vez que acierta de
lleno- que ha tenido Miguel A. Pereyra al escogerlo para ser traducido al castellano.